Bullyng y ciberbullying en Argentina : el rol de la comunicación en su prevención. Guía con orientaciones para campañas de publicidad social.

MÁSTER EN COMUNICACIÓN CON FINES SOCIALES: ESTRATEGIAS Y CAMPAÑAS CAMPUS MARÍA ZAMBRANO FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, JURÍDICAS Y DE LA COMUNICACIÓN Trabajo Fin de Máster BULLYING Y CYBERBULLYING EN ARGENTINA: EL ROL DE LA COMUNICACIÓN EN SU PREVENCIÓN. Guía con orientaciones para campañas de publicidad social. SEGOVIA, JULIO DE 2019 Autor: Andrés Allisiardi Tutora: María Cruz Alvarado López AGRADECIMIENTOS A mi familia, por estar en cada paso y por ser mi principal apoyo en este sueño hecho realidad. A mis amigos y compañeros de trabajo, por su buena energía que cruza el Atlántico. A los profesores, en especial a Maricruz, por inspirarme a trabajar con pasión y compromiso. A los nuevos amigos, que llegaron desde todos los puntos cardinales. A Segovia, por ser el escenario perfecto de una experiencia que me llevo grabada para siempre. ÍNDICE Resumen .................................................................................................................................. VIII Prefacio ................................................................................................................................... IX INTRODUCCIÓN METODOLÓGICA ............................................................................... 10 CAPÍTULO 1 – CONTEXTO TEÓRICO Y PREVALENCIA DEL BULLYING Y CYBERBULLYING 1. 1. Bullying ............................................................................................................................ 18 1. 1. a. Concepto ................................................................................................................. 18 1. 1. b. Características ......................................................................................................... 19 1. 1. c. Roles intervinientes ................................................................................................. 20 1. 1. d. Formas de acoso escolar ......................................................................................... 23 1. 1. e. El origen del maltrato .............................................................................................. 26 1. 1. f. Consecuencias del bullying ..................................................................................... 28 1. 2. Cyberbullying ................................................................................................................... 30 1. 2. a. Concepto ................................................................................................................. 30 1. 2. b. Características ......................................................................................................... 32 1. 2. c. Tipología ................................................................................................................. 34 1. 2. d. Causas ..................................................................................................................... 37 1. 3. Bullying y cyberbullying: prevalencia de los fenómenos ................................................ 38 1. 3. a. Realidad internacional y latinoamericana ............................................................... 38 1. 3. b. Finlandia: la experiencia que se extendió como modelo europeo ........................... 42 1. 3. c. Estadísticas en Argentina ........................................................................................ 43 CAPÍTULO 2 – MARCO INSTITUCIONAL 2. 1. Introducción ..................................................................................................................... 50 2. 2. Organización de las Naciones Unidas .............................................................................. 50 2. 3. Situación en Argentina ..................................................................................................... 53 2. 3. a. Marco legal y programas oficiales ......................................................................... 53 2. 3. b. Marco normativo local ........................................................................................... 61 2. 3. c. Investigación impulsada por la Administración Pública ......................................... 62 CAPÍTULO 3 – COMUNICACIÓN DEL BULLYING Y CYBERBULLYING 3. 1. Introducción ..................................................................................................................... 67 3. 2. El acoso escolar como problema público ......................................................................... 68 3. 3. Educación, comunicación y cambio social: hacia un nuevo marco para la prevención del acoso escolar .................................................................................................................... 72 3. 3. a. Enfoques alternativos .............................................................................................. 73 3. 3. a. 1. Comunicación para la justicia social y el buen vivir ........................................... 73 3. 3. a. 2. Comunicación para la Paz .................................................................................. 74 3. 3. a. 3. Educomunicación ................................................................................................ 76 3. 3. a. 4. Alfabetización mediática e informacional .......................................................... 78 3. 3. a. 5. Comunicación y género ...................................................................................... 80 3. 3. a. 6. Comunicación y diversidad ................................................................................. 84 3. 4. La comunicación con fines sociales como enfoque integrador ....................................... 87 3. 4. a. Ideas iniciales ......................................................................................................... 87 3. 4. b. Concepto y características ...................................................................................... 88 3. 4. c. Perfil del comunicador ........................................................................................... 92 3. 5. Análisis y valoración de buenas prácticas comunicativas de bullying y cyberbullying .. 93 3. 6. Claves para un marco alternativo en la comunicación del acoso escolar ........................ 104 CAPÍTULO 4 – ANÁLISIS DE CAMPAÑAS 4. 1. Metodología del análisis ................................................................................................ 108 4. 1. a. Plantilla de análisis de discurso sobre acoso escolar ............................................. 110 4. 1. b. Tabla ECREP ........................................................................................................ 112 4. 2. Análisis de campañas ...................................................................................................... 113 4. 3. Resultados obtenidos ...................................................................................................... 204 CAPÍTULO 5 – PROPUESTA COMUNICATIVA .............................................................. 217 CONCLUSIONES ................................................................................................................. 222 Referencias .............................................................................................................................. 231 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1: Dinámica del bullying .............................................................................................. 21 Figura 2: Formas de acoso escolar .......................................................................................... 23 Figura 3: Modelo teórico del cyberbullying ............................................................................ 36 Figura 4: Número de artículos científicos sobre bullying y cyberbullying, por país .............. 41 Figura 5: Evaluación longitudinal de KiVa en Finlandia ........................................................ 43 Figura 6: Violencia sufrida por alumnos argentinos del nivel secundario, por parte sus pares. .................................................................................................................................................. 44 Figura 7: Resultados Pruebas Aprender 2018 nivel primario. ................................................. 45 Figura 8: Resultados Pruebas Aprender 2017 nivel secundario. .............................................. 46 Figura 9: Carteles de la campaña “Se buscan valientes” ......................................................... 95 Figura 10: Capturas del spot “Se buscan valientes”. ................................................................ 97 Figura 11: Gráficas de la campaña “#NoBullying. Acabar con el bullying comienza en ti” ... 99 Figura 12: Carteles de la campaña “No alimentes al monstruo” ............................................. 100 Figura 13: Cartel de “Activa tu poder”. ................................................................................... 101 Figura 14: Captura del spot de la campaña “Because of you” ................................................. 102 Figura 15: Obra teatral “En Giro” ............................................................................................ 103 Figura 16: Guía de análisis, reflexión y valoración sobre la eficiencia de la comunicación con fines sociales ........................................................................................................................... 111 Figura 17: Tabla de Evaluación de la Creatividad Publicitaria ............................................... 113 Figura 18: Capturas del spot “Si no hacés nada sos parte”. ..................................................... 115 Figura 19: Aviso gráfico “Si no hacés nada sos parte” ............................................................ 118 Figura 20: Aviso gráfico de “Más inclusión sin bullying” ....................................................... 128 Figura 21: Aviso gráfico de “Más inclusión sin bullying” ....................................................... 128 Figura 22: Aviso gráfico de “Más inclusión sin bullying” ....................................................... 129 Figura 23: Aviso gráfico de “Más inclusión sin bullying” ....................................................... 129 Figura 24: Aviso gráfico de “El bullying te saca la sonrisa”. .................................................. 137 Figura 25: Pieza digital de “No da compartir”. ........................................................................ 144 Figura 26: Pieza digital de “No da compartir” ......................................................................... 144 Figura 27: Pieza digital de “No da compartir” ......................................................................... 144 Figura 28: Capturas del spot de “No da compartir” ................................................................ 145 Figura 29: Pieza digital de “No da compartir” ......................................................................... 146 Figura 30: Pieza digital de “No da compartir” ......................................................................... 146 Figura 31: Acción de campaña “No da compartir”. ................................................................. 146 Figura 32: Gráfica de “Si no hacés nada sos parte” ................................................................. 153 Figura 33: Capturas del spot “Si no hacés nada sos parte” ...................................................... 154 Figura 34: Capturas del spot animado “Si no hacés nada sos parte” ........................................ 155 Figura 35: Capturas del spot “Dominó”. .................................................................................. 165 Figura 36: Capturas del spot “Perspectivas”. ........................................................................... 173 Figura 37: Gráfica de “Démosle una vuelta al bullying”. ........................................................ 182 Figura 38: Capturas del spot de “Ponete en su zapas”. ............................................................ 189 Figura 39: Pieza digital de “No da compartir” ......................................................................... 196 Figura 40: Pieza digital de “No da compartir” ......................................................................... 196 Figura 41: Capturas del spot de “No da compartir” ................................................................. 197 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Síntesis disposiciones e informes de UNESCO frente al bullying ............................ 52 Tabla 2: Síntesis de leyes argentinas vinculadas al acoso y la violencia escolar .................... 56 Tabla 3: Síntesis de programas y acciones nacionales ............................................................ 59 Tabla 4: Síntesis de iniciativas públicas en materia de violencia escolar ............................... 62 Tabla 5: Síntesis de iniciativas públicas argentinas de investigación sobre violencia escolar 64 Tabla 6: Muestra de campañas argentinas sobre bullying y cyberbullying ............................. 109 Tabla 7: Aplicación tabla ECREP campaña 1 ......................................................................... 119 Tabla 8: Aplicación tabla ECREP campaña 2 ......................................................................... 130 Tabla 9: Aplicación tabla ECREP campaña 3 ......................................................................... 138 Tabla 10: Aplicación tabla ECREP campaña 4 ....................................................................... 147 Tabla 11: Aplicación tabla ECREP campaña 5 ....................................................................... 156 Tabla 12: Aplicación tabla ECREP campaña 6 ....................................................................... 166 Tabla 13: Aplicación tabla ECREP campaña 7 ....................................................................... 175 Tabla 14: Aplicación tabla ECREP campaña 8 ....................................................................... 183 Tabla 15: Aplicación tabla ECREP campaña 9 ....................................................................... 190 Tabla 16: Aplicación tabla ECREP campaña 10 ..................................................................... 199 Tabla 17: Resultados totales de la muestra, por variable ........................................................ 204 RESUMEN El presente trabajo busca ahondar en el rol que asume y puede asumir la comunicación en la sensibilización y prevención del bullying y cyberbullying en Argentina. Se presenta un análisis estructural y discursivo de campañas publicitarias de alcance nacional con objetivos sociales vinculados al acoso escolar. Como resultado, se reconoce una mirada parcial de la problemática que no supera las limitaciones de un enfoque masivo, vertical y resultadista sin mayores profundizaciones en la dinámica. Esto se refleja en un tratamiento centrado en jóvenes que excluye las variables género y diversidad, que oscila entre la prevención e intervención y no consigue ampliarse hacia otros públicos claves. Se propone una guía práctica en tal sentido, con orientaciones destinadas a profesionales de la comunicación, y especialmente de la publicidad, que tienen a su cargo la gestación de campañas bajo esta temática. PALABRAS CLAVE Bullying, cyberbullying, acoso escolar, Argentina, comunicación, publicidad social, campañas, concienciación PREFACIO El acoso escolar ha habitado los colegios del mundo desde tiempos remotos, mucho antes de ser catalogado como bullying y de recibir la atención internacional. Mucho antes, además, de que el planeta viera nacer y crecer de forma desmesurada su costado virtual. Sin embargo, el estudio sistemático de este fenómeno y las vías para abordarlo quedan circunscriptas a las últimas décadas. Motivado por esta situación, que en Argentina es igualmente alarmante y silenciosa (como esos temas que están tan presentes que casi no los vemos), decidí investigar el rol de la comunicación en la concienciación social sobre el tema. En este proceso me encontré con el primero de varios desafíos: la casi inexistente reflexión teórica sobre el valor de las campañas y acciones de comunicación que buscan combatir este problema desbordante que tiene como protagonistas a niños, niñas y adolescentes. Mi anhelo es que este trabajo y su propuesta final, desde sus miramientos teóricos y orientaciones prácticas contribuyan a un enfoque comprometido de la comunicación, especialmente de la publicidad social, en el tratamiento del bullying y el cyberbullying. Deseo también que sus conclusiones y aportes, aunque anclados en el análisis de la realidad argentina, sirvan de plataforma para futuros estudios en la temática. Que la realidad transforme a la comunicación. Que la comunicación transforme la realidad. 16 Administración Pública de Argentina y los lineamientos marcados por la Organización de las Naciones Unidas. La mirada teórica de la comunicación llegará en el CAPÍTULO 3, definiendo el marco desde el cuál será abordado el objeto de estudio. En este sentido, se profundizará en el valor de modelos, enfoques y experiencias que posibiliten esbozar el rol que puede asumir la comunicación en el tratamiento del acoso escolar. Esto encontrará pleno desarrollo en el CAPÍTULO 4, dedicado íntegramente al análisis de la construcción discursiva de las campañas que conforman la muestra. La aplicación de una plantilla específica, complementada con la Tabla de Evaluación Creativa (ECREP), permitirá explorar en profundidad los mensajes y sus propuestas ante la problemática. Finalmente, lo observado y concluido en las etapas anteriores será la base para la presentación de una propuesta que, desde el CAPÍTULO 5, ofrecerá las claves para un abordaje comunicativo responsable del bullying y cyberbullying, de cara a la realización de futuras campañas y acciones. La misma se constituirá como una herramienta pensada para comunicadores, especialmente publicitarios, actuando de orientadora y facilitadora del proceso creativo. 17 CAPÍTULO I: CONTEXTO TEÓRICO Y PREVALENCIA DEL BULLYING Y CYBERBULLYING 18 1) 1. Bullying 1) 1. a. Concepto El estudio internacional sobre la agresión entre pares en entornos escolares lleva cerca de cuatro décadas de desarrollo y tiene a Dan Olweus como uno de los principales teóricos. Fue en los años 70 cuando el catedrático de Noruega se convirtió en unos de los impulsores del interés en esta temática, un fenómeno de larga data que hasta el momento no había recibido un estudio sistemático. Primero en Escandinavia, la problemática luego recibió la atención de países como Japón, Inglaterra, Países Bajos, Canadá, Estados Unidos y Australia (Olweus, 2004). Es preciso señalar que, tal como Olweus sostiene, en Escandinavia se emplean los términos “mobbing” y “mobbning” para referirse a esta realidad: las amenazas y el acoso entre escolares, sean perpetradas por un grupo o un individuo. Sin embargo, desde el enfoque internacional esa palabra actualmente se utiliza para referirse únicamente al acoso en el entorno laboral, por lo que se postula “bullying” como la forma convenida para designar el acoso escolar. Siguiendo a Calmaestra (2011), en los primeros enfoques teóricos se consideraba que el bullying se desarrollaba siempre en un contexto grupal. Esta aseveración ha sido luego superada, para entender que el acoso también puede ser ejercido por un individuo en un vínculo “uno a uno”, pero considerando siempre que es un fenómeno social: el agresor está rodeando de un grupo que refuerza, y en tanto valida, su accionar. En busca de una definición, podemos decir que el bullying tiene lugar cuando “una persona está siendo acosada cuándo ella o él es expuesto, repetidamente y de forma prolongada en el tiempo, a acciones negativas por parte de una o más personas. Es una acción negativa cuándo alguien intencionalmente causa, o trata de causar, daño o molestias a otro” (Olweus en Calmaestra, 2011, 48). 19 Bullying proviene del vocablo inglés “bull” (toro), que de manera análoga relaciona la agresividad del animal con la presente en el agresor, quien lleva adelante el “matoneo” permanente hacia otro par de su colegio. 1) 1. b. Características En virtud de una mayor aproximación al bullying en tanto fenómeno, podemos establecer sus rasgos principales: - El acoso es continuado y frecuente, no un hecho aislado. - Tiene lugar en el entorno escolar y en sus inmediaciones (aulas, pasillos, salas, baños, patios, salida del colegio). - Es de carácter intencional, provenga de una persona o de un grupo. - Se dirige hacia una víctima que no puede defenderse, en tanto se basa en un desequilibro de poder y/o estatus entre las partes que intervienen. Esta asimetría resulta clave para que la situación de acoso sea sostenida. - Dimensión moral: en tanto agresión injustificada entre compañeros, implica una transgresión moral de los agresores (y en extensión, de los testigos), lejos de la reciprocidad ética esperable entre iguales (Ortega y MoraMerchán, 1996). En este sentido, el acoso escolar quiebra los valores centrales de la convivencia escolar: respeto y compañerismo. - Dimensión social: el maltrato sostenido se apoya en la red de iguales (pares). La misma es bastante débil en el caso de los victimizados, que son rechazados y aislados, y sólida en el victimario, que goza de popularidad y aprobación general. - Se apoya en la Ley del Silencio, como un pacto tácito entre todos los que intervienen en el acoso más allá de su rol. En este sentido, Ortega (2002) 20 afirma que los testigos no suelen denunciar lo ocurrido por miedo a ser considerados por el resto como “soplones”; las víctimas hacen lo mismo porque creen que al expresarlo el maltrato podría empeorar. Las características mencionadas nos permiten determinar con mayor precisión cuándo estamos ante un caso de bullying, diferenciándolo de otros hechos que pueden configurarse dentro del concepto “violencia escolar”. En esta línea, resulta clarificador señalar que peleas o discusiones puntuales y aisladas en el colegio, con presencia o no de violencia, no constituyen necesariamente acoso escolar. Para que así lo sean, deberán manifestar continuidad, intencionalidad y desequilibro de poder. 1) 1. c. Roles intervinientes El repaso por la literatura científica sobre acoso escolar, más allá de su enfoque particular, permite advertir los siguientes roles como parte del bullying y su dinámica: - Agresor: individuo o grupo que ejerce acoso intencional y sostenido hacia otro, que se encuentra en situación de indefensión. - Víctima: individuo que termina victimizado al ser blanco del maltrato permanente de otro individuo o grupo, que establece con él un vínculo de dominación-sumisión. - Agresor-víctima: categoría mixta, en la que ambos roles se asumen de forma simultánea. Puede tratarse de una persona que agrede a otras por ser ella misma víctima de maltrato constante, o de una víctima provocativa-agresiva. 21 - Espectador: constituido por la mayoría del “grupo”, que es testigo de forma directa o indirecta del maltrato perpetrado. Puede recibir una subclasificación, de acuerdo a la posición asumida (Salmivalli et al., 1996): o Ayudante: se coloca en favor del agresor participando del maltrato, informando al perpetrador o vigilando para que ningún adulto se entere de lo ocurrido. o Reforzador: aquellos que mediante risas, aplausos y demás expresiones brindan apoyo y aprobación al maltratador. o Defensores: se posicionan en favor de la víctima y tratan de ayudarla física y emocionalmente. o Ajenos: desconocen o buscan no verse implicados en la situación. La dinámica puede verse sintetizada en el siguiente gráfico: Figura 1: Dinámica del Bullying. Por Ortega, 2005. 22 Persiguiendo una caracterización prototípica de agresores y víctimas de bullying, se puede acudir a Olweus (1999) en Calmaestra (2011): - Agresores: impulsivos, desafiantes y agresivos con los adultos, con fuerte necesidad de dominar y someter a otros estudiantes, sin empatía y, en el caso de los varones, suelen ser físicamente más fuertes que el agredido. Desde el plano general, la comunidad científica sugiere que el fin último del agresor es recibir el reconocimiento social como dominante y poderoso. Suele señalarse además, su baja adherencia a las normas, falta de autocrítica y, con frecuencia, el padecimiento de actos de violencia en su hogar. - Víctimas: o Sumisas o pasivas: tranquilos, sensibles, prudentes y tímidos. Suelen tener pocos amigos o no tenerlos, y mantener mejor relación con los adultos que con sus pares. Inseguros y de baja autoestima. En el caso de los varones, suelen ser físicamente más débiles que sus compañeros. Su pasividad actúa como señuelo para el agresor, que detecta en él la imposibilidad de defenderse del hostigamiento. En muchos casos, se trata de personas muy apegadas emocionalmente a su familia, vistas como ingenuas e inmaduras. o Víctimas provocadoras: esta tipificación se aplica a personas ansiosas, con dificultad de concentración y bajo rendimiento escolar, con tendencia a la hiperactividad. Su accionar suele ser percibido como molesto e irritante, lo que desde la perspectiva del acosador pareciera justificar el maltrato. 23 Complementando lo expuesto, cabe señalar que muchas veces la agresión se fundamenta en los rasgos de la víctima descritos, con foco visible en particularidades que son tomadas como “blanco” ante la mirada de los demás: un destacado rendimiento escolar, o uno muy bajo; rasgos físicos como el color de piel, facciones, el peso y altura; presencia de alguna discapacidad; orientación sexual, religión, entre otros aspectos. 1) 1. d. Formas de acoso escolar Pese a que los primeros pasos en el estudio de la temática centraban esfuerzos en las agresiones físicas y verbales, el devenir de una mayor profundización permite reconocer las siguientes formas: Figura 2: Formas de acoso escolar. Adaptado de Calmaestra, 2011. Se observa que el maltrato directo es físico cuando se atenta contra el cuerpo de la víctima mediante golpes, empujones, pellizcos, zancadillas, heridas con armas u otros objetos, entre otras prácticas agresivas. También puede darse cuando se atenta contra la propiedad de la víctima, robándole, rompiéndole o escondiéndole cosas. ACOSO ESCOLAR DIRECTO INDIRECTO Físico Verbal Físico-verbal Difamación Exclusión social COMPONENTES EMOCIONALES Y PSICOÓGICOS 24 Se torna verbal mediante insultos, apodos ofensivos, comentarios inapropiados, calumnias, ridiculizaciones y menosprecios públicos, todos ellos de forma directa. Este tipo de agresiones son las más frecuentes, ya que son fáciles de perpetrar, implican un nivel menor de agresividad y son más tolerables por el resto (Calmaestra, 2011). Además, es preciso aclarar que lo físico y lo verbal suelen darse combinados, en un mismo ataque. En el caso del maltrato indirecto, no existe contacto presencial entre la diada agresor-víctima, pero el daño encuentra otras formas: difundir rumores o información privada de alguien, difamándolo y dañando su reputación; excluirlo socialmente, al ignorarlo (hacerle el vacío) o no dejarle participar en actividades comunes. Esta marginación se manifiesta en conductas concretas: no hablarle, no jugar con él, no invitarlo a cumpleaños y fiestas, entre otras. Si bien inicia por parte del acosador, el grupo de pares emula esta postura ampliando los niveles de exclusión. Asimismo, en algunas clasificaciones el maltrato verbal y la exclusión social son colocadas bajo la etiqueta “maltrato emocional”, a la que también se suman las amenazas con el fin de generar miedo y los chantajes, a través de los cuales se le pide a la víctima que haga algo para no sufrir las consecuencias (traer dinero, hacer la tarea de otro). Cabe aclarar también que en todas las formas de maltrato, directo e indirecto y de manera transversal, hay componentes emocionales y psicológicos presentes. De esta forma, el acoso sistemático deja a la víctima acorralada y sin posibilidad de movimiento, ante una situación de la que no puede salir y ante la cual dilata el pedido de ayuda. Cuando el bullying físico y/o verbal atenta contra la intimidad de la víctima, recibe el nombre de “bullying sexual”. El mismo puede verse manifestado mediante 25 comentarios machistas u obscenos, tocamientos que luego son negados por el acosador, manipulación e intimidación para que la víctima haga lo que él desea (besarlo, dejarse tocar) y si la situación avanza, puede devenir en un abuso sexual. En esta línea, si el hostigamiento tiene foco en la orientación sexual de la víctima (sea real o percibida), es tipificado como “bullying homofóbico”, victimizando a gays, lesbianas, bisexuales, transexuales, intersexuales y a cualquier persona percibida por fuera de los patrones heteronormativos. Un estudio argentino realizado por Caminos y Amichetti (2015), desde la psicología social, explora la relación entre heteronormatividad, autoestima y el bullying homofóbico. Con una muestra conformada por personas adultas escolarizadas que se identifican como integrantes de la comunidad LGBTIQ, señalan que de manera retrospectiva todos recuerdan haber sufrido aunque sea una vez este tipo de maltrato, manifestado en burlas, insultos y apodos por su identidad o expresión de género, exclusión, rumores y golpes. Asimismo, “se logró identificar la relación entre ser objeto de violencia y el actuar frente a otros casos donde se manifestaba la violencia dirigida bajo los parámetros homofóbicos, denominado como observador activo” (Caminos y Amichetti, 2015, 29). Las autoras sostienen que tal vínculo expresa solidaridad entre personas LGBTIQ, que en la dinámica del acoso escolar asumen la postura de “defensores”. El informe “Abiertamente” elaborado por UNESCO (2017) sostiene que el 45% de los estudiantes transgénero argentinos abandonó la escuela por causa del bullying recibido o por ser excluido de la institución. Plantea que el bullying homofóbico debiera combatirse con políticas educativas inclusivas, en base a la edad y la cultura, con perspectiva de género y centradas en los propios alumnos. 32 Ante la necesidad de una diferenciación conceptual entre bullying y cyberbullying, el fenómeno happy slapping se proyecta como una verdadera paradoja. Propuesto por primera vez en 2005 por el periodista Michael Shaw luego de varios casos resonantes que produjeron muertes, esta modalidad aúna el acoso tradicional con el virtual: es un tipo de agresión física perpetrada por dos o más jóvenes, que nace con el objetivo de ser filmada y difundida en Internet. Seleccionan a la víctima, que puede ser un total desconocido, y la atacan en grupo mientras uno de ellos registra en vídeo lo ocurrido. La gravedad de este fenómeno, que se extiende en colegios y entornos urbanos, radica en fusionar el bullying y el cyberbullying: la víctima no sólo recibe agresión física extrema, sino que queda expuesta psicológicamente mediante la viralización de violencia que recibió. 1) 2. b. Características Luego de haber delimitado conceptualmente el fenómeno es preciso avanzar en las particularidades que permiten identificarlo, mediante un pormenorizado detalle (Calmaestra, 2011): - Intencionalidad: para que pueda considerarse acoso, el perpetrador debe actuar de forma totalmente deliberada. Pero no sólo la intención del agresor define un caso como cyberbullying, también es necesario considerar la percepción de la víctima. En este sentido, aunque el atacante defina su accionar como “una broma”, no lo será en tanto genere consecuencias negativas en quien la recibe. - Repetición: este rasgo es considerado esencial a la hora de definir el bullying clásico, puesto que el hostigamiento se basa en la sucesión de hechos 33 reiterados, distanciado el acoso escolar de la violencia escolar aislada. Sin embargo, el ciberespacio abre una nueva dimensión en este sentido: aunque un contenido agresivo sea publicado solo una vez, la cantidad de personas que lo vean y/o compartan darán lugar a la “repetición”. - Desequilibro de poder: en la agresión offline, el mismo refiere a las diferencias que el agresor mantiene con la víctima, desde la superioridad física, psicológica o social. En el mundo virtual, el desequilibro de poder se vincula con la indefensión del agredido que no puede hacer nada para detener la situación que lo victimiza. En muchos casos, se vincula con la brecha digital que permite que el victimario tenga mayor conocimiento tecnológico y lo use en desmedro de un par, generando contenidos, falseando perfiles, entre otras acciones. - Anonimato: aunque también puede presentarse en algunas formas del bullying tradicional (como en la propagación de rumores sobre un alumno), el carácter anónimo del agresor es una característica que aparece con mayor frecuencia en el cyberbullying, valiéndose de la posibilidad de agredir desde una identidad falsa y de la viralización, que imposibilitan descubrir quién originó la situación. - Público o privado: el cyberbullying puede tener lugar en el ámbito privado, cuando solo hay intervención de los implicados (mediante SMS, email, whatsapp o mensajes privados en redes sociales, por ejemplo); el mismo adquiere presencia en la esfera pública cuando la agresión es expuesta ante la mirada de otros, provocando una diseminación del contenido victimizante. El peso de esta modalidad puede ser tan fuerte que perpetúa la victimización: en 34 muchos casos las víctimas cambian de colegio y sus nuevos compañeros los reconocen, por haber sido audiencia del maltrato público. - Canal siempre abierto: es sin dudas uno de los rasgos claramente diferenciadores del ciberacoso. En el bullying, el acosador tiene acceso a la víctima solo cuando comparten el espacio escolar o sus alrededores; el cyberbullying, en cambio, abre la posibilidad de realizar la agresión en cualquier momento, durante las 24 horas del día. Además, posibilitado por algunas plataformas, una vez publicado el contenido podrá ser visto por todos cuando así lo deseen, generando una exposición permanente. - Perversión moral: presente en toda agresión injustificada, en el ciberacoso se sustenta en un desequilibrio de poder entre un actor que domina y un actor sometido a su dominación. - Escaso feeedback físico y social entre los participantes: al no contar con el contacto visual durante la agresión, el victimario no conoce la reacción de la víctima. Al no ver la expresión del acosado ante el daño recibido, sus agresiones pueden adquirir dimensiones aún mayores. 1) 2. c. Tipología De acuerdo al tipo de agresión realizada, el cyberbullying puede ser clasificado en las siguientes categorías (Willard, 2006): - Provocación incendiaria: discusiones y peleas originadas en Internet, cuyo nivel de agresividad crece y se expande (como lo hace un incendio). - Hostigamiento: envío repetitivo de mensajes desagradables e insultantes. 35 - Denigración: envío o publicación de rumores y difamaciones sobre una persona, dañando su reputación y círculo de amistades. - Suplantación de identidad: hacerse pasar por una persona desde un perfil ficticio o tomando su teléfono móvil, y usándolo para compartir contenido que dañe su reputación o perjudique sus amistades, quienes pensarán que los mensajes ofensivos son de su autoría. - Violación de la intimidad: compartir información personal, secreta y/o embarazosa de una persona con otros, en un entorno virtual. - Artimañas: comentar con otros los secretos o información privada de alguien, para luego compartirla online. - Exclusión: dejar fuera a alguien, de forma cruel y deliberada, de un grupo o entorno virtual (como un grupo de whatsapp, por ejemplo). - Cyberacoso: acoso intenso y repetitivo hacia la víctima, incluyendo amenazas y miedo. Las formas de cyberbullying detalladas anteriormente, son canalizadas a través de las diversas vías disponibles en mundo virtual: mensajes de texto, salas de chat, servicios de mensajería, redes sociales, llamadas telefónicas, páginas web, foros y videojuegos online. Estas se convierten en medios empleados para, de forma privada o pública, exponer textos, imágenes y vídeos que materializan el acoso. Una de las expresiones más frecuentes de este tipo de acoso es realizada mediante la creación y difusión de “memes”, viñetas en forma de imagen con contenido humorístico o situaciones de la vida cotidiana que generan identificación. Los mismos tienen la particularidad de propagarse de forma rápida y masiva mediante redes sociales y servicios de mensajería como WhatsApp. 36 En muchos casos, estos contenidos lejos de constituir una actividad lúdica y divertida, “se han convertido en vehículos que sirven para el desprestigio y la ridiculización entre iguales, como parte del acoso cibernético que surge en las aulas y continúa en las redes sociales” (Velasco Cárdenas y Lucio López, 944, 2017). Los autores señalan la peligrosidad de esta práctica, porque en ocasiones emplean fotografías que no cuentan con el consentimiento de la persona retratada. Si bien los roles de los involucrados en el bullying podrían aplicarse al cyberbullying, con todas las salvedades ya expuestas, es preciso señalar que en el caso de los testigos u observadores se adquiere la dimensión de “audiencia”, lo cual es posibilitado por la masividad de los canales empleados. Figura 3: Modelo teórico del Cyberbullying. Por Ortega, Calmaestra et al., 2009. Tal como se observa en la figura, el cyberbullying puede quedar circunscripto al ámbito privado, cuando la agresión solo involucra al perpetrador y a la víctima (no habiendo testigos), pero una vez publicitada la agresión es expuesta ante una audiencia que puede adquirir dimensiones impensadas. 37 1) 2. d. Causas Además de considerar el impacto de las teorías explicativas del bullying como base para entender el cyberbullying, existen algunas que pretenden ahondar en la especificidad de este último (Mason, 2008). Siguiendo al autor, el efecto de la desinhibición puede operar en la conducta agresiva de los jóvenes, principalmente en un marco virtual con libertades amplias y reglas difusas, haciendo cosas que nunca harían offline. Esto, claramente, se encuentra beneficiado por el acceso mayoritario que los jóvenes tienen a dispositivos móviles e Internet y la baja concienciación sobre los riegos de los entornos virtuales. Por otra parte, el cambio del self privado al self social es un fenómeno en gran avance, potenciado por el uso extendido de las redes sociales. Se pueden señalar, entonces, tres aristas que conforman un escenario “ideal” para el crecimiento del cyberbullying. Por un lado, la tendencia en los más jóvenes de compartir todo lo que son, lo que sienten y lo que piensan, exponiendo su imagen de manera pública y dejándola al acceso de los acosadores. Por otro, esta mayor importancia simbólica que adquiere el self social, materializada en los perfiles y la reputación online, provoca que el daño virtual sea percibido incluso como más grave que si se cometiera contra el self privado. Finalmente, el autor comenta que una de las claves puede encontrarse en el núcleo primario. En este sentido, la débil interacción de los padres con los hijos, motivada en parte por la brecha tecnológica, provoca que los últimos estén a la deriva en el mundo virtual y no tiendan a compartir con sus progenitores, cuando son víctimas de ciberacoso. Por otro lado, la monitorización de los padres sobre las conductas online de los hijos supone un debate de dimensiones éticas y de privacidad. 38 Las redes sociales aparecen como un mundo desconocido para los adultos, pues por un lado (…) la escasa alfabetización digital impide a los mayores no únicamente conocer el funcionamiento de los dispositivos electrónicos, sino carecer de habilidades para acceder a las redes sociales. Ocurre en medio de este fenómeno emergente la indiferencia digital, el desinterés por conocer qué hacen, con quién y cómo conviven adolescentes y jóvenes en las redes sociales (Velasco Cárdenas y Lucio López, 950, 2017). Resulta interesante además, a raíz del repaso teórico llevado a cabo por Calmaestra (2011), observar cómo la búsqueda de venganza puede articularse como una de las causas que motivan estos comportamientos. De esta manera, diversos estudios internacionales sugieren que con frecuencia los agresores de cyberbullying ejecutan estas acciones contra individuos que los han victimizado previamente, sea mediante el bullying tradicional o cyberbullying. El desajuste en la relación de poder entre el agresor y la víctima puede invertirse con mayor facilidad en el entorno virtual, en contraposición con el presencial en el que este vínculo es más estático. 1) 3. Bullying y cyberbullying: prevalencia de los fenómenos 1) 3. a. Realidad internacional y latinoamericana El informe de la UNESCO titulado “Detrás de los números: Poner fin a la violencia escolar y al bullying”, presentado en febrero de 2019 en el Foro Mundial de Educación, es quizás la fuente más completa y actualizada para entender los alcances del acoso escolar en el mundo. Sus páginas, lejos de limitarse a una mirada descriptiva del problema, también ofrecen guías de acción tomando como ejemplo casos de éxito en el plano internacional. Los datos mundiales son contundentes: uno de cada tres chicos ha sufrido bullying al menos una vez durante el último mes, y uno de cada diez ha sido víctima de 39 cyberbullying. La apariencia física se coloca como el principal motivo del acoso, seguido por la raza, nacionalidad y color de piel. Los chicos y chicas de familias pobres y los inmigrantes manifiestan mayor vulnerabilidad que el resto. El informe señala también el riesgo mayor de los estudiantes que pertenecen a la comunidad LGBT y todos aquellos que, según la percepción del resto, no se corresponden con los estereotipos de masculinidad y femineidad. Pese a contar con datos limitados, la UNESCO también sugiere una mayor predisposición al bullying y a otras formas de agresión física aislada en los chicos y chicas con discapacidad. Sin bien el género no determina una mayor predisposición a sufrir bullying, de acuerdo a los datos, hay diferencias en el tipo de acoso recibido. Los resultados señalan que los chicos tienen mayor probabilidad de ser víctimas de acoso físico, y las chicas de acoso psicológico. Ellas, además, registran mayor número de casos de bullying motivado por cómo luce su cara y su cuerpo. Se señala además que, a medida que avanza la edad de los y las estudiantes, disminuyen sus posibilidades de ser víctimas de bullying pero aumentan en relación al cyberbullying. Desde una mirada global, cerca de la mitad de los países analizados han experimentado un descenso en la prevalencia del bullying. En Sudamérica, el único país que registró un descenso significativo de acoso y violencia física fue Uruguay. En otros, esta cifra ha aumentado en una relación de 1 cada 5. Se observa además, que si bien el cyberbullying no adquiere todavía las dimensiones del acoso tradicional, su crecimiento en el plano internacional es continuo. Es preciso marcar también que los datos ofrecidos confirman lo que desde la amplia literatura se ha propuesto como “consecuencias” del acoso escolar. En este sentido, se detecta en las víctimas de bullying: 3 veces más de probabilidades de sentirse como extraños en el colegio; 2 veces más de faltar a clases; menor rendimiento escolar 40 que sus compañeros; mayor probabilidad de dejar la educación formal una vez finalizado el nivel secundario; 2 veces mayor probabilidad de sentirse solos; mayores niveles de consumo de tabaco, alcohol y marihuana; problemas para conciliar el sueño y una mayor tendencia a contemplar el suicidio. Basado en el accionar de seis países que han reducido la prevalencia del bullying (Italia, Jamaica, Líbano, Suazilandia, Corea, Uruguay) y dos que han logrado mantener bajos sus niveles (Suecia y Países Bajos), el informe de UNESCO (2019) propone factores claves para abordar el bullying y otras formas de violencia en entonos escolares: - Liderazgo político, un robusto marco legal y políticas consistentes contra el bullying y otras formas de violencia escolar. - Colaboración entre el sector educativo y pares a nivel nacional, incluyendo ministerios fuera del sistema educativo, instituciones de investigación y organizaciones de la sociedad civil. - Compromiso para promover un clima escolar sano y positivo, incluyendo el uso de disciplina positiva. - Programas e intervención basados en investigación y evidencia sobre su impacto en el bullying. - Fuerte compromiso con los derechos del niño, favoreciendo su participación y empoderamiento. - Involucramiento y participación de todos los públicos del sistema educativo. - Capacitación y acompañamiento permanente a los docentes. - Mecanismos para ofrecer apoyo y derivación a otros servicios para los estudiantes que sufren bullying y violencia escolar. 41 - Sistemas efectivos para reportar y monitorizar la violencia escolar y el bullying. Si consideramos que la disponibilidad de datos es uno de los puntos destacados por UNESCO para accionar de manera efectiva ante el acoso escolar, resulta oportuno recurrir al estudio bibliométrico realizado por Herrera, Romera y Ortega (2018) en el que, basados en el análisis documental de artículos científicos latinoamericanos sobre bullying y cyberbullying, evalúan el estado actual del conocimiento en la región. Tal como los autores postulan en su hipótesis validada, la mayor parte del material analizado centra sus esfuerzos en el bullying, con un 88%, y sólo el 8,1% lo hace sobre el cyberbullying. La mínima parte restante, ofrece una mirada integral (3,8%). La totalidad de artículos encontrados, publicados en los últimos once años, contrasta con el desarrollo teórico mundial que alcanza las cuatro décadas de avances. En el caso específico del cyberbullying, sólo se hallaron 19 artículos en los últimos seis años. Los datos colocan a la Argentina como uno de los países latinoamericanos con menor producción científica en la temática. Brasil, Colombia y México lideran, y los autores se permiten vincularlo con la disposición de amplios censos escolares como bases de datos que impulsan una mayor labor investigativa. Figura 4 – Número de artículos científicos sobre bullying y cyberbullying, por país. Por Herrera, Romera y Ortega, 2018. 48 Un 9% dice hablarlo con un profesor, dato que el informe conjuga con las percepciones generales de los adolescentes entrevistados, señalando que ellos subestiman el aporte de los docentes por considerar que saben mucho menos de tecnología, con excepción de profesores jóvenes o especializados. 49 CAPÍTULO II: MARCO INSTITUCIONAL 50 2) 1. Introducción El estudio sobre los alcances del bullying y el cyberbullying en Argentina, su construcción como problemas públicos y la implementación de estrategias comunicativo-educativas para abordarlos, no puede realizarse sin contemplar su contextualización institucional. Este apartado tendrá el objetivo, entonces, de esbozar un mapa que refleje el accionar de la Administración Pública en todos sus niveles, en relación al acoso escolar: actores, vínculos, leyes, políticas, programas, acciones y campañas. No agotándose en el plano descriptivo, los diferentes apartados ofrecerán además un análisis de los alcances de las propuestas oficiales, sus virtudes, omisiones y propuestas de mejora. 2) 2. Organización de las Naciones Unidas Argentina fue uno de los 51 miembros fundadores de la Organización de las Naciones Unidas, en 1945, a la que progresivamente se sumaron países de todos los continentes. En la actualidad, la ONU junto a su organismo especializado UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), son considerados referentes internacionales en el debate y la disposición de vías para abordar temáticas que afectan a la comunidad internacional. Sus disposiciones, investigaciones y programas en materia de violencia escolar desde lo general, y acoso en lo particular, cumplen la función de unificar criterios y visibilizar la necesidad de que cada Estado promueva políticas de cara a su erradicación. En diciembre de 2014 la Asamblea General de la ONU aprobó la resolución 69/158 titulada “Protección de los niños contra el acoso”, que reconociendo la problemática en su doble vertiente (bullying y cyberbullying) insta a los miembros a tomar cartas en el asunto. Alienta, en este sentido, la adopción de medidas de 51 protección, la investigación a nivel nacional, el aumento de la concienciación social y el trabajo mancomunado a partir de experiencias compartidas y buenas prácticas. En los años siguientes, el organismo avanzó en la elaboración de informes de acceso abierto que permitieran poner en común el estado de situación en el plano internacional. En 2017 publica “Decidamos cómo medir la violencia en las escuelas” en donde realiza un repaso por la diversidad de experiencias evaluativas a nivel global, proponiendo la necesidad de encontrar criterios comunes, y marca además la necesidad de considerar el género como una variable importante en la dinámica del acoso. El informe de la UNESCO titulado “Detrás de los números: Poner fin a la violencia escolar y al bullying”, presentado en febrero de 2019 en el Foro Mundial de Educación y comentado en profundidad en el primer capítulo, ofrecen una lectura global del problema y lineamientos para que la Administración Pública tome un rol protagónico en su tratamiento. Cabe señalar también que desde 2016, la UNESCO ha profundizado una línea de trabajo que arroja luz sobre una tipología que señala como especialmente preocupante: el bullying homofóbico. Tal es el espíritu de “Abiertamente: respuestas del sector de educación a la violencia basada en la orientación sexual y la identidad/expresión de género” (2017), informe en el que ofrece definiciones, alcances del problema a nivel global y recomendaciones para su abordaje en las escuelas. Dos años después, ofrece un resumen técnico que propone orientaciones para medir este tipo de violencia, preguntas adecuadas para los cuestionarios e indicadores. 52 Tabla 1 Síntesis disposiciones e informes de UNESCO frente al bullying Título / Año Comentarios Resolución 69/158 “Protección de los niños contra el acoso” (2014) - Alerta a los Estados sobre la gravedad creciente del bullying y cyberbullying, y los insta a actuar. “Llamamiento Ministerial a la Acción para una educación inclusiva y equitativa para todos los educandos en un entorno exento de discriminación y violencia” (2016) - En sintonía con el ODS4 de la Agenda 2030. - Reconoce desde lo estadístico que la comunidad LGBTIQ presenta mayor riesgo de sufrir acoso. - Marca la necesidad de espacios escolares inclusivos (capacitación docente, políticas integrales, planes de estudios inclusivos). “Abiertamente: respuestas del sector de educación a la violencia basada en la orientación sexual y la identidad/expresión de género” (2017) - Informe global, que recoge un estado de situación de la violencia homofóbica y transfóbica en los colegios. Profundiza el contenido que UNESCO había publicado en el cuadernillo 8 de “Buenas políticas y prácticas para la educación” (2012). - Realiza un mapeo de las políticas públicas en tal sentido, y critica la existencia de currículos que refuerzan estereotipos. - Propone acciones a emprender por parte del sector educativo de cada nación. “Decidamos cómo medir la violencia en las escuelas” (2017) - Informe técnico en el que se hace un repaso por los instrumentos de investigación empleados internacionalmente, y se proponen vías para unificar criterios y tener una mirada global del problema. Alusión a la variable género. “Bringing it out in the open. Technical Brief” (2019) Solo disponible en inglés - Informe técnico que brinda orientaciones para realizar cuestionarios (preguntas e indicadores) sobre bullying homofóbico. “Detrás de los números: Poner fin a la violencia escolar y al bullying” (2019) - Informe global que ofrece un panorama del estado de situación del acoso a través de diversas variables, incluyendo género y orientación sexual. - Buenas prácticas de gestión: señala las estrategias internacionales que han logrado estabilizar y disminuir la prevalencia del acoso. Fuente: elaboración propia a partir de https://unesdoc.unesco.org 53 2) 3. Situación en Argentina 2) 3. a. Marco legal y programas oficiales Siguiendo a Schillagi (2011) y su nutrido repaso por el campo de estudio de los “problemas públicos”, podemos aseverar que los mismos adquieren tal condición al ser definidos por individuos o grupos sociales que al tiempo de concebirlos como problemas compartidos, quedan comprometidos a la búsqueda de la solución conjunta. Y esto muchas veces se ve propiciado por la influencia de ciertos hechos, que en términos de “escándalo” o “transgresión”, conmueven a la opinión pública y consiguen impacto legislativo. En el caso de la violencia en las escuelas, se puede observar que en Argentina “la mayoría de las intervenciones estatales en este sentido se iniciaron con posterioridad al episodio de Carmen de Patagones” (Coronel, 2004: 47). Este hecho ocurrido en 2004 fue tratado mediáticamente con la triste distinción de “la primera masacre escolar de Latinoamérica”, cuando un estudiante del Instituto “Islas Malvinas” de la Provincia de Buenos Aires disparó contra sus compañeros de clase, causando la muerte de tres de ellos y e hiriendo a otros cinco. En respuesta al problema desvelado por la tragedia y con el objetivo de fomentar la investigación y el desarrollo de estrategias preventivas, en el mismo año se creó el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, iniciativa conjunta del Ministerio de Educación de la Nación y la Universidad de San Martín. Este organismo, compuesto por docentes de dicha institución y profesionales de la UNESCO Sede Brasil, nació como un espacio para generar saberes y mecanismos para abordar la conflictividad escolar a través de diversos tópicos: el acoso entre pares, vínculo entre profesores y alumnos, participación estudiantil y construcción de la autoridad pedagógica, entre otros. Sus aportes son esencialmente académicos, ofreciendo recursos de consulta para 54 educadores, padres y cualquier persona interesada, que pueden descargarse del repositorio digital del Ministerio. Posteriormente fue promulgada la “Ley de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes” (2005) que, aunque no puntualiza en el acoso entre pares ni arbitra recursos para abordarlo, ofrece disposiciones a través de las cuales el Estado, enmarcado por la “Convención sobre los Derechos del Niño” (ONU, 1989), se constituye como defensor de derechos claves, aquellos que peligran cuando el bullying y cyberbullying entran en escena. De esta manera, el texto manifiesta su derecho “a no ser sometidos a trato violento, discriminatorio, vejatorio, humillante, intimidatorio” (artículo 9) y la prohibición de exponer o difundir datos e imágenes “cuando se lesionen su dignidad o la reputación de las niñas, niños y adolescentes” (artículo 22). Resulta oportuno detenerse también en el artículo 14, que defiende su derecho a la salud mediante la asistencia, orientación y generación permanente de campañas de comunicación. Esto es clave al reconocer que el acoso escolar, así como otras manifestaciones de violencia sostenida, es un tema de salud pública. Estos aspectos también son mencionados en la “Ley de Educación Nacional” (26.206), que establece pautas para todos los actores de la vida escolar, quienes son también los protagonistas necesarios de la dinámica del bullying: alumnos, padres, docentes e instituciones educativas. En este sentido, se destaca la importancia de la “resolución pacífica de conflictos” (artículo 11, inciso c), la “igualdad educativa” (artículos 79 y 80) y el rol esencial del colegio en el “acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación” (artículo 88). Las instituciones educativas deberán llevar a cabo prácticas de mediación ante conflictos en la escuela 55 (artículo 123, inciso j) y los padres tendrán que garantizar que sus hijos se comporten con respeto ante los integrantes de la comunidad educativa (artículo 129, inciso e). El 1 de septiembre de 2013, luego de un año en el que el bullying entró en agenda impulsado principalmente por la campaña “Si no hacés nada, sos parte” (Consejo Publicitario Argentino y EDNA), se sancionó la “Ley para la promoción y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas” (Ley 26.892). La misma se basa en el respeto por la integridad, la intimidad y las diferencias en el seno educativo, y plantea como vías la promoción de una convivencia plural y dialogante, el fortalecimiento institucional y la investigación sostenida que permita evaluar las dimensiones que adquiere la conflictividad en las escuelas. El texto de esta normativa, conocida mediáticamente como “Ley antibullying”, presenta omisiones que es oportuno mencionar. Por un lado, no incluye el término bullying ni tampoco acoso escolar, sino que hace referencia de manera genérica a “problemas de convivencia”, “conflictividad social” y “violencia en instituciones educativas”. Este punto, lejos de constituir algo accesorio, plantea riegos en dos niveles. La ambigüedad conceptual de la ley, que no distingue con claridad las diferencias entre casos aislados de violencia escolar y el bullying (intencional, sostenido en el tiempo, basado en desequilibrio de poder) posibilitará que se traslade esa inexactitud a los programas y acciones que en ella se basen. Además de no mencionar este fenómeno, la normativa tampoco establece parámetros puntuales sobre el acoso escolar y su prevención/detección. 56 Tabla 2 Síntesis de leyes argentinas vinculadas al acoso y la violencia escolar Nº Título / Año Comentarios 23.849 “Convención Internacional sobre los Derechos del Niño” (1990) - Fue incorporada a la Constitución Nacional en 1994. - Sitúa a la escuela como lugar privilegiado en lo vinculado a la difusión de los derechos y la construcción de formas de intervención no violentas. 26.061 “Ley de protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes” (2005) - Proclama la defensa de derechos para su pleno desarrollo (dignidad, identidad, educación, salud). - No ofrece definiciones ni vías de actuación concretas sobre el acoso escolar. - Breve referencia a la prohibición de difundir información o imágenes que dañen su reputación (art. 22), aunque no es definido como cyberbullying ni vinculado explícitamente con tal fenómeno. - Determina la creación de la Secretaría Nacional de niñez, adolescencia y familia, el Consejo Federal de la Niñez y la figura del Defensor. Su articulación debe velar por el sistema de protección establecido por la ley. 26.206 “Ley de Educación Nacional” (2006) - No ofrece definiciones ni vías de actuación concretas sobre el acoso escolar. - Brinda un marco general que postula a la escuela como un lugar que debe garantizar el respeto y la igualdad, sin admisión de discriminación. - Sostiene que las instituciones educativas deberán desplegar estrategias de mediación ante conflictos escolares. 26.892 “Ley para la promoción y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas” (2013) - Postula la necesidad de una convivencia plural, respetuosa y participativa, libre de discriminación. - Plantea la necesidad de investigación sostenida. - Aunque se sancionó como respuesta a la gravedad creciente del bullying, habla de “violencia” de forma general y no presenta líneas sobre acoso escolar. Fuente: elaboración propia a partir de http://www.infoleg.gob.ar/ 57 Los postulados ofrecidos por este marco legal, se materializaron en el desarrollo de programas a nivel nacional. La primera iniciativa que alcanzó todo el territorio argentino fue el Programa Nacional de Mediación Escolar de 2003, impulsado por el Ministerio de Educación con el apoyo de UNESCO Brasil. El mismo fue implementado con el objetivo de atender a la conflictividad en las escuelas mediante estrategias constructivas y no violentas, a través de la mediación entre pares. Los lineamientos propuestos por el Programa fueron sintetizados en cuatro guías destinadas a los establecimientos educativos, como referencia para la creación de proyectos de mediación dentro del colegio. Estos materiales giraban en torno a los ejes “Marco general”, “Taller de difusión”, “Orientaciones para el diseño e implementación de proyectos” y “Actividades para el aula”. Más allá de las intenciones del Programa y su propuesta como vía para la solución de conflictos, no se ofrece información oficial sobre su implementación y los resultados alcanzados. Desde 2004, Argentina implementó el Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) que busca promover valores democráticos articulando trabajo con tres actores educativos: autoridades locales, supervisores y directivos; docentes; alumnos junto a sus familias. Durante sus primeros cuatro años de funcionamiento, fue adoptado por 13 de las 24 provincias del país. Este Programa se encuentra estructurado bajo los siguientes subprogramas: - Renovación y mejora de las normativas de convivencia escolar. - Acuerdos educativo-operativos entre las familias y la escuela. - Formación permanente para supervisores y directores de escuela, y cursos para preceptores. 64 Tabla 5 Síntesis de iniciativas públicas argentinas de investigación sobre violencia escolar Título, año e impulsor Detalle “La violencia en las escuelas. Un relevamiento desde la mirada de los alumnos” (2005, 2007 y 2010) Enmarcados en el Operativo Nacional de Evaluación (por DINIECE) Observatorio Argentino de Violencia en las EscuelasMinisterio de Educación - Estudios aplicados a todas las provincias del país, a alumnos de 2º y 5º año del nivel secundario. - Indagaron la percepción de los jóvenes sobre la vivencia de situaciones vinculadas a “malos tratos” o “incivilidades” (gritos, exclusiones, burlas, insultos) y violencia (golpes o lastimaduras, amenazas de daño, amenazas o lesiones de patotas, robo por la fuerza o con amenazas), por parte de otros estudiantes como de adultos; su percepción de la escuela como violenta o no violenta y la presencia de docentes en tales episodios. “Relevamiento estadístico sobre clima escolar, violencia y conflicto en escuelas secundarias según la perspectiva de los alumnos” (2014) Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas - Ministerio de Educación - Se encuestó a 26.626 alumnos, de la totalidad de jurisdicciones del país. - Mirada más amplia, enmarcada por el Sistema de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes y la Ley de Educación Nacional. - No solo centra el estudio en el conflicto y la violencia sino que explora la convivencia y los vínculos dentro del colegio. - Recoge la mirada exclusiva de los estudiantes de nivel secundario. “Pruebas Aprender” (2016, 2017 y 2018) Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, a través de la Secretaría de Evaluación Educativa - Estudios a nivel nacional, en escuelas primarias y secundarias públicas y privadas. - Evalúan esencialmente el desempeño académico, con un breve apartado sobre las percepciones de alumnos sobre diversas expresiones de violencia en el marco escolar. Fuente: elaboración propia a partir de https://www.argentina.gob.ar/educacion Tal como puede observarse en la tabla, Argentina carece de un sistema de evaluación sostenido que logre abarcar la problemática de la violencia en las escuelas en su complejidad, y medir de modo confiable y comparativo su evolución en el tiempo en los distintos niveles escolares. Las primeras investigaciones estuvieron centradas en el 65 nivel secundario, dejando un vacío de datos respecto a las vivencias de alumnos más chicos. El estudio de mayor profundidad y rigor metodológico data de 2014, y los más recientes solo toman aspectos tangenciales que no logran arrojar luz a la dinámica del bullying y cyberbullying en los colegios argentinos. Además, el abordaje estadístico carece de un detenimiento en ciertas variables que, tal como propone la UNESCO, permiten monitorizar la situación puntual de alumnos y alumnos que por género, orientación sexual o discapacidad, tienen mayor riesgo de victimización. 66 CAPÍTULO III: COMUNICACIÓN DEL BULLYING Y CYBERBULLYING 67 3) 1. Introducción Tal como fue profundizado en el primer capítulo, el vasto material bibliográfico disponible sobre bullying y cyberbullying, desde los más diversos enfoques teóricos, constituye un fiel indicador sobre la relevancia social creciente de tales problemáticas y su correspondiente eco en el plano científico. El abordaje internacional ha avanzado durante décadas sobre la conceptualización de estos fenómenos, desvelando sus características, causas, consecuencias, actores involucrados y estrategias de intervención. Estos estudios han provenido, principalmente, de campos de conocimiento tales como la Psicología, Psicopedagogía, Sociología y Educación. La búsqueda de respuestas desde la academia se ha visto acompañada, en paralelo, por la irrupción de las temáticas en el plano mediático. En este sentido, su presencia en la esfera comunicacional ha adoptado tres aristas principales. La informativa, por un lado, mediante el tratamiento periodístico de los fenómenos, en tanto sociales, y la cobertura de casos resonantes. Por otro, la vertiente que, desde el entretenimiento y los fines educativos, ha expuesto el acoso escolar como eje temático en producciones de ficción. Por último, las campañas de publicidad social que, explorando el costado persuasivo, han perseguido el objetivo de concienciar a la sociedad sobre las problemáticas. No obstante, esta preocupación de diversos actores sociales ante la gravedad del bullying y el cyberbullying, y el desarrollo de campañas, no ha contado con una base sólida que explore desde lo empírico y reflexivo los aspectos comunicacionales de los fenómenos. Qué comunicar, a quiénes y de qué forma, son algunos de los interrogantes que quedan sujetos a la contingencia, desprovistos de líneas de acción estratégicas probadas y convenidas. 68 3)2. El acoso escolar como problema público La presencia, ausencia o el lugar intermitente del bullying y el cyberbullying en el debate comunicacional (en tanto cultural y público) sugiere un interrogante básico: hasta qué punto estas modalidades de acoso han logrado reconocerse como reales problemas que enfrenta la sociedad, merecedores de un lugar prioritario en la agenda. Siguiendo a Schillagi (2011) y su nutrido repaso por el campo de estudio de los “problemas públicos”, podemos aseverar que los mismos adquieren tal condición al ser definidos por individuos o grupos sociales que al tiempo de concebirlos como problemas compartidos, quedan comprometidos a la búsqueda de la solución conjunta. En palabras de la autora: Para que un problema exista, entonces, debe ser reconocido como tal por algunos actores, que se movilizarán para demostrarlo y que buscarán contar con la mayor cantidad de apoyos posibles para hacer prevalecer públicamente sus demandas. Sin embargo, esto no es lo único que debe suceder, dado que otros problemas así definidos por otros actores, también pugnarán por ese mismo reconocimiento y por otra parte, distintas definiciones al interior de un mismo problema harán lo propio. El reconocimiento de la existencia de un problema entre muchos otros o de determinada definición entre otras posibles del mismo problema, plantea entonces la cuestión de las arenas en las que ese problema se desarrolla y de cómo opera un proceso de selección como principio operativo de las mismas (Schillagi, 2011, 2). Bajo esta mirada, la “arena pública” constituye ese espacio conflictivo común en el que nacen los problemas y batallan los diferentes actores para pugnar por su reconocimiento y resolución. Y en ese espacio de denuncia pública, los relatos informativos ocupan un lugar central como portadores de razones y sentimientos: “La mediatización y el proceso deliberativo en torno a issues de interés común, inevitablemente conllevan en la actual esfera pública las dimensiones valorativa y 69 emocional, a menudo superponiéndose, o enmarcando, a los argumentos sobre los intereses particulares y comunes y al discurso racional” (Fouce, Peñamarín y Saiz Echezarreta, 2014, 14). Si realizamos una lectura rápida de la presencia mediática del bullying y cyberbullying, y tal como se sugiere al inicio de este apartado, podemos observar que la misma ha adquirido mayor intensidad al apoyarse en casos resonantes de gran repercusión periodística. De esta forma, los “escándalos” pueden ser entendidos como aquellos acontecimientos o casos que generan desaprobación visible en el público, lo cual es expresado a la vista de todos (Schillagi, 2011). Si pensamos en términos de transgresión, el acoso escolar encuentra eco público especialmente de la mano de situaciones puntuales cuya gravedad refleja al mismo tiempo el tenor de la problemática social que encierra. En esta línea, con frecuencia la temática entra en agenda al trascender ciertos casos reales que tienen al homicidio y suicidio como puntos extremos. En el escenario argentino, sin dudas uno de los hechos recientes que generó gran conmoción pública fue el de la joven Lara Tolosa, quien el 3 de agosto de 2017 se quitó la vida con un arma de fuego en un aula del Colegio Nacional de La Plata, frente a sus compañeros y profesora de Geografía. La tragedia reabrió, aunque temporalmente, el debate sobre el bullying/cyberbullying y las responsabilidades de los diferentes actores. De acuerdo a los trascendidos, Lara anunció su determinación unos días antes en la red social argentina Voxed. Esta plataforma, de uso extendido entre los más jóvenes, permite la posibilidad de crear y compartir contenido de forma completamente anónima, sin perfiles ni límites. Su autor ha sido llevado al plano judicial, argumentando que la falta de restricción del sitio posibilita que grupos de jóvenes se pongan de acuerdo en 70 acosar a otros, difundiendo contenido ofensivo o informacional personal, en un entorno virtual que promueve la violencia y el amedrentamiento. Ampliando la mirada expuesta, podemos decir que la construcción del bullying y cyberbullying como problemas públicos (relevantes, reconocidos y compartidos) puede verse estimulada no solo por el contenido de carácter periodístico, sino también por producciones de ficción trasciendan al plano de lo real y su discusión. El éxito internacional de la serie “Por 13 razones” (13 Reasons Why, Netflix, 2017) sin lugar a dudas trajo a primer plano tópicos igualmente actuales y polémicos, tales como el bullying y el suicidio adolescente. El relato expone el suicidio de Hannah Baker, adolescente estadounidense de 17 años que narra con su propia voz los motivos de su decisión, los cuales quedan registrados en cassettes dirigidos a los responsables. Reconociendo el valor y la potencialidad de las series televisivas para modelar la subjetividad de las épocas, Cambra Badii y Mastandrea (2017) proponen una mirada ética de este producto en tanto constructor de sentido. Sostienen, en tal sentido, que “el testimonio de Hannah Baker, a partir de la materialidad de los cassettes (imposibles de borrar, e indelegables para sus destinatarios), posibilita empezar a pensar la responsabilidad frente al semejante, el sufrimiento ajeno, y las experiencias límite en la adolescencia” (43). No obstante, el efectismo que persigue el título de la serie encierra aspectos que las autoras sugieren poner en cuestionamiento. Además de la imposibilidad de enumerar las razones últimas de su decisión, el devenir del relato pone a los compañeros de Hannah como los principales responsables (ellos así lo sienten), ocultando el rol de los adultos y proponiendo un discurso en el que el suicidio constituye una lección que la protagonista deja a su entorno. Además, por momentos el espectador no podrá descifrar con claridad cuándo la trama revela realmente una expresión de bullying (sostenida, 71 basada en desequilibrio de poder), y cuándo se presenta violencia escolar (aislada) e incluso, una violación. Uno de los puntos más álgidos y que más controversia ha generado, es la decisión de mostrar con gran crudeza visual el acto concreto del suicidio, que desde la mirada de los creadores se argumenta como recurso para marcar la gravedad del problema y desalentar tales conductas. Sin embargo, Cambra Badii y Mastandrea (2017) traen a la luz las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud (2000) que en su programa SUPRE es categórica: “la imagen de la víctima, el método empleado para tal fin, y la escena puntual del suicidio deben evitarse en las difusiones de noticias o ficciones sobre el suicidio” (39). Además de reconocer el papel desempeñado por la prensa y los productos de ficción, en la comunicación del acoso escolar y su posicionamiento como problema compartido, debemos hacer referencia al empleo de la publicidad social. Si bien la misma y sus postulados nacen desde una mirada marcadamente difusionista, “la publicidad social, ligada a la educomunicación y a la comunicación con fines sociales, alcanza una influencia positiva cuando se realiza de modo estratégico, sistemático y responsable; prioriza los fines y la eficiencia más allá de los objetivos y la eficacia; y refiere a un escrupuloso marco ético” (Alvarado, De Andrés y Collado en Alvarado, 2018, 30). De esta forma, el carácter persuasivo y el gran alcance de la publicidad social pueden articularse para motorizar procesos comunicativos más amplios. Tomando el caso de las campañas españolas contra la trata de personas con fines de explotación sexual, Alvarado, Saiz Echezarreta y Gómez Lorenzini defienden sus virtudes para la visibilización de la problemática en la esfera pública y la asunción de un posicionamiento frente a ella (Alvarado et al., 2018). Las autoras reconocen también 72 que el incremento de campañas institucionales sobre la temática puede constituir un indicador de su mayor relevancia pública. 3) 3. Educación, comunicación y cambio social: hacia un nuevo marco para la prevención del acoso escolar Para esbozar el rol de la comunicación en torno a la prevención del bullying y cyberbullying, resulta oportuno retomar los lineamientos que con una mirada global y actualizada UNESCO propone como puntos clave en su abordaje. Tal como queda reflejado en su informe “Detrás de los números” publicado en 2019, la participación de todos los públicos del sistema educativo resulta necesaria a la hora de buscar soluciones. Este aspecto deberá ser considerado en todas las estrategias, en su doble vertiente de gestión y comunicación, abriendo un mapa que atienda el perfil y los intereses de todos los actores sociales vinculados a la problemática. En este enfoque extenso, tendrán un lugar central los protagonistas de las aulas. La capacitación y el acompañamiento permanente a los docentes, especialmente en la alfabetización mediática, posibilitará pensar en una escuela que se integre a la realidad que viven los jóvenes y promueva un uso responsable y seguro de las plataformas. Estas competencias deberán fomentarse también en los padres que, junto con los docentes, son los adultos más cercanos a aquellos menores que pueden estar sufriendo ciberacoso. Que los chicos perciban el conocimiento de los adultos sobre temas tecnológicos podrá ser el puntapié inicial para que cuenten con ellos, sin sentir que “no saben del tema” como desde lo estadístico se sugiere. Para asumir tal compromiso, la comunicación deberá abandonar enfoques signados a un modelo difusionista y sus limitaciones que, entre otras, marcan la primacía del emisor, verticalidad, cortoplacismo, masividad y la persuasión antes que la 73 toma de conciencia colectiva. Podrá orientarse, en este sentido, en los postulados que dan sustento a la comunicación para el desarrollo y el cambio social. Esta mirada reconoce la importancia del diálogo y la horizontalidad como centro de un proceso en el cual es la propia sociedad la que participa y se compromete de forma activa en la toma de decisiones que afectarán al bien común. 3) 3. 1. Enfoques alternativos 3) 3. 1. a. Comunicación para la justicia social y el buen vivir El concepto del “buen vivir” o “vivir bien” tiene origen en una cosmovisión ancestral de la población indígena de Los Andes, cuyas posibles implicancias en la comunicación para el cambio social han recibido la atención de teóricos del campo. En este sentido, Barranquero Carretero y Sáez Baeza (2014) se permiten repasar las premisas básicas de este concepto para versar sobre sus potencialidades y superar las limitaciones en la noción de desarrollo: - El valor de la naturaleza: “El buen vivir supera las nociones occidentales de “vida buena” o “bienestar”, dado que apuesta por una vida en armonía entre los seres humanos y entre estos y la naturaleza” (59). Los autores sostienen que esto implica un vínculo recíproco y respetuoso entre los seres vivos, que le otorga un nuevo lugar a la naturaleza como portadora de valores y derechos. - La memoria biocultural sostenible: “El buen vivir colabora en la revalorización de una multiplicidad de legados culturales sostenibles que han logrado sobrevivir desde tiempos ancestrales (…) gracias a que se basan en relaciones no utilitarias del ser humano con respecto a la naturaleza” (60). Plantean, por lo tanto, el valor de elementos inmateriales y espirituales que sostienen al mundo material, y un conocimiento al que se puede acceder a través de los sentidos, la corporalidad, etc. 80 niveles de su escolarización. Recogen, en este sentido, recomendaciones para formadores (70): • Focalizar los contenidos de prevención en las interacciones y no únicamente en la publicación de datos, mensajes o fotos. A menudo, los contenidos diseñados para prevenir situaciones de violencia, ya sea de ciberbacoso o de «grooming», se centran en alertar del peligro que supone facilitar según qué datos, fotos, etc., en la Red, sin profundizar con ellos el por qué. • Diseñar modelos comunitarios de prevención, incluyendo a toda la comunidad, especialmente a los familiares. • Promover el protagonismo de los menores en la aplicación de los programas de prevención frente a los riesgos de las interacciones on-line. • Diseñar estrategias educativas que incluyan la alfabetización mediática e informacional desde una perspectiva humanista y crítica. 3) 3. 1. e. Comunicación y género Se ha visto ya en el capítulo 1 que desde el plano internacional se sugiere considerar las especificidades que adquiere el acoso escolar de acuerdo al género, el cual puede ser entendido como un “sistema de normas que determinan cómo debe comportarse un varón y una mujer para ser percibidos como individuos diferenciados dentro de la partición cultural instaurada por la categoría de sexo. Esto incluye los roles, las costumbres, la vestimenta y el lenguaje a través de los cuales se representa la masculinidad y la feminidad en una determinada cultura” (INADI, 2018, 11). Asumir una perspectiva de género implicará, entonces, ejercer una mirada completa que permita observar con detenimiento el lugar real que ocupan mujeres y 81 hombres, y los vínculos de poder asimétricos que afectan todos los ámbitos sociales. Bajo esta línea Marta Lamas sugiere: Cualquier propuesta antidiscriminatoria, entendida como el conjunto de programas y soluciones normativas, jurídicas, educativas y comunicativas destinadas a subsanar las desigualdades existentes entre hombres y mujeres, y a prevenir su aparición en el futuro, debe comenzar explicando el marco desde el cual se piensa el "problema" de las mujeres. Esto supone desarrollar una visión sobre los problemas de la relación hombre/mujer con una perspectiva de género capaz de distinguir correctamente el origen cultural de muchos de éstos, y plantear alternativas sociales –como la educación– para su resolución (Lamas en INADI, 2018) La necesidad de sostener esta mirada deberá estar presente en cualquier campaña o acción más allá de sus objetivos y fines, considerando que incurrirá en violencia simbólica la comunicación que mediante “patrones estereotipados, mensajes, valores, íconos o signos transmita y reproduzca dominación, desigualdad y discriminación en las relaciones sociales, naturalizando la subordinación de la mujer en la sociedad” (INADI, 2018, 7). Para continuar podemos acudir al concepto de “testimonio ético” (Oliver, 2001), que Gámez Fuentes y Gómez Nicolau (2017) exploran en el marco de la comunicación para el cambio social. Las autoras avanzan, en concreto, tomando como escenario la representación social de la violencia de género pero reconociendo su mayor alcance: “El análisis de la relación entre testigo y testimonio nos conecta con el debate sobre la relación entre sujeto y objeto en la investigación cualitativa, sobre todo cuando se aborda desde una perspectiva de transformación social” (178). 82 Tal perspectiva resulta oportuna considerando que el bullying y el cyberbullying son claras expresiones de violencia que, así como la violencia de género, exigen una mirada desde la complejidad en tanto fenómenos sociales. Además de ser considerados como problemas prioritarios de la salud pública, ambos comparten trayectos similares en la búsqueda del debate público y la desnaturalización, y muchas veces lo hacen a través de las vivencias de quien sufre los problemas en primera persona. Hablar de “testimonio ético” implica reconocer “la necesidad de considerar el acto comunicativo como un proceso relacional susceptible de dar cuenta del vínculo ético entre el sujeto que emite el testimonio, el testigo de dicho testimonio y el propio testimonio o narrativa” (Núñez Puente y Fernández Romero, 2017, 272). En esta línea, puede establecerse una división del “testimonio ético” en tres niveles (Kaplan, 2005). En primer lugar, cuando es el propio sujeto-víctima quien utiliza su voz para narrar la situación de violencia que lo tiene por protagonista. En segundo plano, se ubican las personas que escuchan, facilitan o provocan que ese discurso surja y en tercero, la búsqueda conjunta de la verdad general que ilustra el caso particular que ve la luz. Este vínculo entonces, entre el testimonio y el testigo, implica que aquellos involucrados en la investigación y en la elaboración de un producto cultural concreto (como una campaña de comunicación) deben dar prioridad al testimonio, relegando sus propios juicios. La narración del “testimonio ético”, en tanto enuncia y construye sentido desde una subjetividad plena, debe ser respetada por quien atestigua. Uno de los puntos a evitar, entonces, se vincula con la postura en la que incurren medios y comunicadores que, de manera intencional o no, responsabilizan a la víctima sobre el sufrimiento que le toca vivir. 83 El discurso generado por el testimonio puede tomar dos vías (Gámez Fuentes y Gómez Nicolau, 2017): - Recrear aquellos componentes más visibles y evidentes sobre la violencia, que forman parte de la mirada hegemónica sobre la problemática. - Generar información novedosa, que revele aspectos no conocidos o que no se corresponden con el relato hegemónico. Estos aspectos pueden dar visibilidad a las claves que permitan reconocer las bases de la violencia. Siguiendo a Plummer (1995) y a Moorti (2002), las autoras señalan que esto también puede plantearse en términos de re-victimización o resistencia. En el primer caso, el discurso tiende a recrear el dolor de la experiencia original e incluso puede implicar la aceptación de la culpa por parte de quien presta testimonio. La resistencia se ubicaría en sentido contrario, reconociendo la autonomía del sujeto para desplegar su capacidad de agencia, es decir, de articular su subjetividad reconociendo las sujeciones que lo atan para recuperar su categoría de sujeto. “(…) reivindicamos la figura del testimonio, no solo por su capacidad de probar realidades negadas o silenciadas, sino por las posibilidades que abre al debate y a la reflexión colectiva sobre las dinámicas sociales y las estructuras que sostienen las desigualdades en las que se asienta la violencia: en el momento que hay un reconocimiento de una experiencia compartida de violencia emerge el marco moral, luego, el sufrimiento relatado establece una causa razonable para la denuncia; al mismo tiempo que demanda una reinterpretación de la Historia” (Gámez Fuentes y Gómez Nicolau, 2017, 177). 84 En síntesis, podemos señalar que la construcción discursiva de la “víctima” puede adoptar dos aristas de marcada oposición: - Una mirada emancipadora, en la que la víctima es sujeto-agente y reconoce las situaciones ante las cuales está sometida. Ofrece testimonio, articulando su voz como un espejo personal de una realidad que es social, y facilitando un debate que permita encontrar soluciones conjuntas y estructurales. - Una perspectiva en la que su figura es objetualizada, fetichizada, en tanto sujeto-víctima. Es representada desde la alienación, la pasividad y la dependencia, susceptible de vivir la violencia que la tiene como objeto. Desde esta mirada discursiva, su testimonio solo colabora a reforzar las concepciones dominantes que exponen el espectáculo del sufrimiento. 3) 3. 1. f. Comunicación y diversidad El reconocimiento social de la diversidad es sin lugar a dudas una de las principales luchas de nuestro tiempo, escenario que ubica a la comunicación como una vía para promover nuevas miradas en favor de la riqueza de la experiencia humana, aunque también puede tornarse un medio para la discriminación y la perpetuación de estereotipos. Respecto a la diversidad sexual, es oportuno recoger los aportes que el Instituto Nacional contra la Discriminación, el Racismo y la Xenofobia (INADI) realiza en Argentina, atento a las realidades del colectivo LGBTIQ. El organismo reconoce que, pese a la progresiva integración de las diversidades sexuales desde estructuras sociales 85 más permeables, todavía persisten prácticas discriminatorias que tienen en el lenguaje y el tratamiento mediático una de sus máximas expresiones. Como parte de su “Manual de comunicación inclusiva”, INADI (2018) sugiere un tratamiento de la diversidad sexual desde su realidad, sin que sus formas de vida sean espectacularizadas o transformadas en un show. En este sentido, propone representar la diversidad familiar para desmontar la idea del modelo de familia tradicional como jerárquico y el único posible. También se deberá combatir y desestimar cualquier referencia que se haga a las supuestas consecuencias perjudiciales para los hijos de esas familias no tradicionales. Entendiendo que el lenguaje construye sentido, alientan el uso de genéricos inclusivos como “cónyuge” o “pareja” y cuestionan el empleo de términos descalificativos hacia identidades no heterosexuales incluso cuando esto se haga con fines humorísticos: expresiones como “marica”, “torta” y “trava” son cuestionadas. Algo similar sucede con el tratamiento comunicativo de la discapacidad, que durante años ha tenido que combatir dos caminos igualmente preocupantes: la representación de tal colectivo a través de la estigmatización o su invisibilización casi total en los mensajes publicitarios. Para solventar este último punto, “se debe intentar que se incluya la imagen de una persona con discapacidad, como un consumidor más, en campañas publicitarias de diversos productos” (Blanco Calvo; 1995: 210). Apoyándonos en tales palabras, podemos extenderlas a todos los mensajes de publicidad comercial y social, incluso cuando no tengan el objetivo preciso de concienciar sobre esta realidad. Después de todo, “la sola presencia de las personas con discapacidad en los medios de comunicación combate los estereotipos dominantes” (Barriga; 2008; 51). 86 Para abordar de manera responsable tal representación en el plano publicitario, podemos acudir a las sugerencias sobre vocabulario propuestas en “Discapacidad en la publicidad” por parte del Consejo Comarcal del Bierzo (2012): • Evitar los adjetivos sustantivados, como: “discapacitado/a”, “inválido/a”, “minusválido/a”, “incapacitado/a”, “enfermo/a”, “disminuido/a”, “deficiente”, “lisiado/a”, “retrasado/a”, “sordomudo/a”, entre otros. Tampoco recurrir a la frase “necesidades especiales” ni diminutivos peyorativos como “cieguita”. • Anteponer la palabra “persona” antes de enunciar su discapacidad, de modo que esta última no sea nunca un sustantivo y ni defina la totalidad del individuo, sino que sea simplemente una cualidad. Lo correcto sería entonces, hablar de “personas con discapacidad”, “persona sorda”, “persona ciega”, etc. Las discapacidades deben ser enunciadas del modo más neutral posible, libres de concepciones negativas. • Si se detecta un tipo de discapacidad pero no se es capaz de definirla, es correcto hablar de “persona con discapacidad auditiva, en el aprendizaje, congénita, física o motora, intelectual o visual”. Además se deberá atender la variable género, tal como se expresa en la “Guía para un uso no discriminatorio del lenguaje en las mujeres con discapacidad” (2009), elaborada por la Unidad de Género del Centro de Recuperación de Personas con Discapacidad Física de Salamanca. Desde su postura, muchas veces existe una discriminación doble: por ser mujer y por tener discapacidad. Desde la obra se plantea, entonces, la necesidad de usar dos géneros gramaticales: en lugar de “los niños con discapacidad” sería correcto el empleo de “los niños y las niñas con discapacidad”. Tal uso no consiste en reiteración puesto que conforman colectivos diferentes y merecen ser nombrados por separado, en reconocimiento de las particularidades. También se 87 propone, desde la guía, emplear determinadas palabras que son invariables respecto al género, como “amable” e “inteligente”. Tal como se ha sostenido, la discapacidad debe mostrarse desde una perspectiva naturalizadora, evitando apelar a sensaciones vinculadas a la lástima y el desamparo. Esto se refleja en el análisis que Alvarado López, De Andrés y González Martín (2006) realizan sobre la representación publicitaria de la discapacidad. Los autores advierten la recurrente presencia de recursos visuales (gestos, posturas) y sonoros (como el silencio) a la hora de presentar a las personas con discapacidad, mostrándolas serias, estáticas, preocupadas e incluso, en el caso de la discapacidad física, reemplazando su figura por una silla de ruedas. Esta mirada reduccionista cargada de connotaciones negativas será un punto a evitar en acciones de comunicación que busquen impactar sobre la imagen social de las personas con discapacidad, o en aquellas acciones con otros fines que asuman el compromiso de incluir a tal colectivo en sus mensajes. 3) 4. La comunicación con fines sociales como enfoque integrador 3) 4. a. Ideas iniciales Desde el estudio y el ejercicio de la comunicación, especialmente en el ámbito publicitario, se observa la importancia central de los “objetivos”: son los que permiten reconocer el motivo que impulsa los mensajes promovidos, y guían todo el proceso desde su gestación, desarrollo y evaluación. En este sentido, se articulan como las metas concretas que persigue un emisor o un conjunto de ellos, con una intención establecida en grado de alcance y con un horizonte temporal, y para lo cual se dispone de una serie de acciones y recursos. Este concepto, ceñido a una mirada instrumental, corresponde con lo que Andrés del Campo (2010) cataloga como el “primer tiempo” de la publicidad, cuando es 88 entendida como mera herramienta desde la lógica del mercado. En un segundo nivel, la autora coloca a la publicidad que recibió fines ajenos (sean sociales, políticos o económicos) sin asimilarlos como propios, para ser canalizadora e intermediaria. Por último, reconoce la necesidad de un tercer tiempo: una mirada puesta en la complejidad de la publicidad, que sostiene sus fines últimos más allá de sus objetivos concretos y que pugna por la coherencia, la responsabilidad y el compromiso. El fin es condicionado por todo un proceso, en su desarrollo complejo. De tal forma, los fines de la comunicación son condicionados por todas las preguntas del proceso de comunicación (básicamente, qué, quién, cómo, por qué, para qué, cuándo, dónde, a quién) y por todos los sujetos intervinientes en el proceso de comunicación. De este modo, el fin sería el sentido que toma un proceso, la tendencia intrínseca de ese proceso (De Andrés, 2010, 69). 3) 4. b. Concepto y características Sirviéndonos de las palabras iniciales, podemos afirmar entonces que la comunicación con fines sociales es un: Proceso participativo que se inicia en/desde una determinada comunidad (grupo/colectivo), en relación con una necesidad de mejora establecida desde la comunidad misma en un marco de fines sociales (DD.HH., dignidad humana, justicia eco-social…), y del que la comunicación entendida desde parámetros dialógicos, estratégicos, creativos, culturales y sostenibles es esencial; manteniendo el marco de fines por encima de los objetivos a los que pudiera servir y de los medios que instrumentalmente pudiera precisar… (Alvarado, 2018) 89 Desde esta aproximación, la comunicación con fines sociales puede verse relacionada, aunque con matices, con el concepto de “comunicación para el cambio social”. Siguiendo a Alvarado López, De Andrés y González Martín (2013), ambas definiciones comparten su interés por aspectos claves: el diálogo, la participación y el trabajo colectivo. Sin embargo, la comunicación “para” el cambio social permite entrever una mirada instrumental: la comunicación es una herramienta usada para transformar. Cuando se habla de fines sociales “(…) es la comunicación misma desde la que las personas piensan la situación inicial y establecen, si así lo consideran, el marco de fines sociales por ellos deseable. Y el sólo hecho de abrir ese proceso de diálogo ya supone que la comunicación está actuando en ese marco como pieza central, en el núcleo mismo de la situación” (2). Para complementar el concepto brindado, podemos establecer los siguientes rasgos característicos que dan forma a la comunicación con fines sociales: - Horizontalidad: la comunicación se da en un mismo nivel, entre iguales, que participan de forma activa y crítica en el proceso de cambio social. No son receptores pasivos a informar y/o dirigir por agentes externos. - Carácter colectivo: este enfoque destaca la importancia de la construcción conjunta dentro de la comunidad, orientada por el interés de la mayoría. También marca la corresponsabilidad en todo el proceso, y la necesidad de fortalecer las redes sociales. - Carácter endógeno: el cambio no es producto del accionar de especialistas externos, es consecuencia de un proceso que se inicia desde y para la propia comunidad, en reconocimiento de sus necesidades y recursos. - Apuesta por la concientización: como proceso, permite comprender en mayor profundidad las realidades sociales y su dinámica, en virtud de 96 lejos de victimizaciones. Tales aspectos quedan tangibilizados en el análisis que los autores realizan sobre la campaña, y los factores que la convierten en un caso de buenas prácticas (Martínez et al., 2017): - Protagonista: el mensaje de campaña es llevado a cabo mediante la figura del cantante y actor Juan Manuel Montilla, comúnmente conocido como “El Langui”. Su discapacidad, producto de una lesión cerebral, se articula como un elemento clave para mostrar un enfoque positivo de la discapacidad que, lejos de ser blanco de acoso, es un aspecto más de un persona admirada por todos. - Estilo narrativo: a través del storytelling, la propuesta se presenta de modo agradable, directo y propositivo, desde la figura de los “héroes” responsables de alzar la voz por los que no pueden hacerlo. - Línea argumental: basada en lo propuesto por el método finlandés KIVA, la campaña centra esfuerzos en los testigos del acoso, apelando a su “valentía” para apoyar a la víctima denunciando al victimario. El valiente, en este sentido, es el alumno cuya fuerza no está en los puños sino en el corazón. - Canción: es sabido el poder la de música para servir a los objetivos publicitarios, captando la atención, creando ambientes y facilitando la recordación. En la campaña “Se buscan valientes”, su rol es central. De esta manera, se procedió a crear un rap sacando provecho de su estilo moderno y catárquico, como vía ideal para que los niños y jóvenes puedan expresarse. “(…) Sé valiente y no permitas lo que viste ayer. Si hay alguien apartado que se siente solo Si hay alguien que han dejado apartado Ponte en su lugar ¡yo ya estoy a su lado! 97 Tú ponte en su lugar y el bravucón achantado”. - Enfoque del problema: la salida del acoso ha sido planteada desde una mirada positiva que, lejos de hipersensibilizaciones, invita al target a involucrarse y denunciar. Propone, entonces, la importancia de los “valientes”, que no se enfrentan con violencia al acosador sino de forma proactiva. - Público objetivo: una de las mayores virtudes de la campaña es dirigirse a los testigos del acoso, destacando su rol en la dinámica del bullying. De esta manera, se reconoce que los espectadores son cómplices del maltratador, permitiendo que la situación persista. El propio anunciante de la campaña, al comentar el proceso que emprendió para elaborarla, señala: “El reto vital de nuestra campaña contra el acoso escolar radicaba en conseguir que la audiencia hiciera suya la campaña y se implicara de tal manera que sintiera con nuestro mensaje que cada uno de nosotros podemos ser parte de la solución. Sólo así se consiguen cambios” (Aniz y Gómez, 2017:183) Figura 10: Capturas del spot “Se buscan valientes”. Fuente: elaboración propia. 98 De esta forma, defienden un camino creativo que gira en torno al tono positivo y el empoderamiento, lejos de posturas moralistas o paternalistas presentes en campañas sobre esta temática. El rap, cuya base musical podía descargarse desde la página web de campaña, constituye uno de los motores del éxito. Nos han llegado versiones del rap interpretado en euskera, valenciano, catalán, inglés, italiano, lenguaje de signos, etc. Demostrando que no solo la causa, como decíamos al principio del artículo, es universal sino que el mensaje también lo es. Nos han enseñado que el uso del rap les ha servido de inspiración a la hora de crear sus propios versos y rimas contra el acoso escolar que nos han mandado y que poco a poco hemos ido publicando a través de nuestras redes sociales. (Aniz y Gómez, 2017:183) Cooklin (2017) avanza en el mismo sentido al comentar los entretelones de la campaña “#NoBullying. Acabar con el bullying comienza en ti” lanzada en España en abril de 2016, mediante un trabajo conjunto de la Fundación Mutua Madrileña y ANAR (Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo). Tal como se observa en el caso de “Se buscan valientes”, esta campaña destaca por poner la mirada en un público objetivo no habitual en este tipo de iniciativas: los espectadores. En este camino, centraron esfuerzos en adolescentes de entre 11 y 16 años, rango en el que se registra mayor número de acoso escolar (Cooklin, 2017). Desde el plano discursivo, se avanzó en torno al concepto “Acabar con el bullying comienza en ti”, en clara referencia a la responsabilidad del observador que permite que esta situación se perpetúe. Fue plasmado, en consecuencia, mediante los claims “Reírte con el bullying te transforma en cómplice” y “Tu silencio ante el bullying te transforma en cómplice”. 99 El plano gráfico, por su parte, fue planteado como un aspecto clave. Ante un target esencialmente visual, acostumbrado a imágenes de gran impacto, se buscó generar una estética reconocible mediante la metáfora: el acosador es un perro de presa y el testigo, mientras se mantenga su lugar de cómplice, será casi “tan malo” como el victimario. La propuesta comunicativa tomó a Instagram y YouTube como canales troncales de campaña, lo cual fue complementado con charlas presenciales en colegios, conferencias, información vertida en la prensa y recursos disponibles en la página web. Figura 11: Gráficas de la campaña “#NoBullying. Acabar con el bullying comienza en ti”. Fuente: www.acabemosconelbullying.com La experiencia fue trasladada a 85 colegios mediante talleres interactivos impartidos por psicólogos, que permitieron llegar a un total de 5.900 alumnos. Tales actividades se desarrollaron en la Comunidad de Madrid, Castilla-La Mancha, Castilla y León y Comunidad Valenciana. La campaña tuvo una amplia repercusión mediática: #NoBullying fue trending topic nacional en Twitter, el spot tuvo más de dos millones de 100 visualizaciones en redes sociales y fue emitido 44 veces en informativos de televisión, cerca de 200 influencers y deportistas apoyaron la campaña. La amplia repercusión de la campaña impulsó el lanzamiento de sus sucesoras, en 2017 y 2019 respectivamente. La iniciativa “No alimentes al monstruo”, por su lado, profundiza el enfoque presente en la primera campaña al convertir al acosador en un ser peligroso y amenazante. Es transformado, mediante la metáfora, en un monstruo que crece gracias a las risas y los silencios cómplices de los testigos. El cyberbullying es mostrado desde la imagen en el spot de campaña, pero es no definido como tal, de modo que se presenta como parte de las expresiones del bullying. Figura 12: Carteles de la campaña “”No alimentes al monstruo”. Fuente: www.acabemosconelbullying.com En 2019, con un cambio rotundo en el tono de comunicación y apoyado por la alianza establecida con Disney, Fundación Mutua Madrileña ha lanzado la tercera campaña “#Activatupoder”. En esta iniciativa, el foco no está centrado en la disuasión sino en la persuasión: los testigos del acoso son llamados a actuar como héroes, acompañando de forma activa al acosado y evitando que el abuso continúe. 101 Figura 13: Cartel de “Activa tu poder”. Fuente: www.acabemosconelbullying.com En 2018, el Ad Council de Estados Unidos lanzó la campaña “Because of you”, cuyo lineamiento general queda expresado con claridad en su spot. La misma muestra, a través de primeros planos, a distintos estudiantes que hablando a cámara expresan su experiencia como víctimas de acoso. Los planos ponen al espectador en contexto: pasillos, patios, aulas y buses son los escenarios elegidos, puesto que son los escenarios en los que el bullying tiene lugar. De esta manera, la primera mitad del relato muestra los efectos negativos del acoso, con expresiones como “Gracias a vos, me sentía sin esperanza” o “Sé que fue una broma, pero igual me hirió”. La segunda mitad, sin embargo, invierte las cosas hacia el lado positivo: “Gracias a que me dijiste “Hola” el primer día de clases, me sentí incluida y supe que iba a estar bien”. Los protagonistas llevan adelante el mensaje, marcando la gravedad de lo realizado por el acosador pero destacando el impacto de los “testigos” que con su apoyo, los ayudaron a confiar en sí mismos. Esta es una de las características de la campaña que, junto a otros atributos, la posiciona como buena práctica: muestra la gravedad del problema pero la posibilidad de solucionarlo, rescata el valor de los 102 testigos, presenta variedad de personajes con especial énfasis en los grupos de mayor riesgo, por género o condición sexual, tal como se afirma internacionalmente. Apoyada en las virtudes de la interactividad, la página web ofrece una trivia en la que los jóvenes pueden ir seleccionando opciones y “medir” sus actitudes y comportamientos respecto al acoso y ciberacoso. De esta manera, cuando reconoce haber tenido una “mala práctica” la persona recibe un mensaje que la invita a la reflexión; cuando la práctica ha sido buena, el mensaje la alienta a seguir de esa manera. Figura 14: Captura del spot de la campaña “Because of you”. Fuente: disponible en https://www.youtube.com/watch?v=W7PeDtsK-u4 Por otra parte, la iniciativa incluyó un “experimento social”: sorprendieron a un grupo de estudiantes en la sesión de fotos del anuario escolar, y les mostraron vídeos con mensajes de sus amigos del colegio, amigos que les agradecían su ayuda permanente y lo decisiva que fue para que afrontaran el acoso sufrido. El lado testimonial de la campaña es explorado mediante diferentes vídeos en los que jóvenes reconocidos en el mundo virtual (youtubers, músicos, actores) cuentan a cámara su experiencia y cómo lograron sobreponerse. Estratégicamente, se persigue la identificación por parte del público ante sus referentes, en favor de la propuesta comunicativa. La página web destina una sección exclusivamente a los recursos de 103 ayuda: links de organizaciones pares, programas y fichas descargables para alumnos, padres y docentes. Destaca, entre el material, la presencia de “check list” en las que de forma simple y sintética se ofrece un listado de puntos para afrontar una situación vinculada al acoso o ciberacoso. Tal como se ha evidenciado en otros casos analizados, la incorporación de expresiones artísticas constituye una vía de gran potencial para comunicar el acoso escolar, en tanto causa social. Muchas veces, son actividades complementarias (pintar murales) o recursos creativos (banda sonora con un rap), pero esta práctica poner al arte como centro y principal vía de la reflexión. Es interesante analizar la obra teatral “En Giro” de Buenos Aires, promovida por una joven universitaria que en su etapa escolar fue víctima de bullying: las charlas con las que acompaña cada representación permiten que el público tenga frente a ellos el testimonio fuerte y resiliente de alguien que transformó su experiencia en una oportunidad de concienciar. Es destacable además, así como ella evidencia en las notas periodísticas disponibles, que para escribir la obra haya acudido a una especialista en la temática, asegurando un tratamiento responsable del problema. Figura 15: Obra teatral “En Giro”. Fuente: disponible en https://www.facebook.com/engirolaobra/photos/a.249359162192230/278714899256656/?type=3&theater 104 La propuesta constituye una buena práctica porque se aleja de los formatos tradicionales (charlas de especialistas, muy académicas) y acude al poder de las emociones para movilizar el mundo interno del espectador, ayudándolo a entender la problemática desde el sentir. 3) 6. Claves para un marco alternativo en la comunicación del acoso escolar Amparados por los aportes comentados en el presente capítulo, podemos valernos de sus premisas para establecer puntos que permitan perfilar el rol de la comunicación en relación al acoso escolar: Primero, la comunicación deberá ser el centro impulsor de procesos de diálogo que permitan que la sociedad argentina, a través de sus distintos actores sociales, reconozca al acoso escolar como un verdadero problema público y reclame soluciones profundas y sostenidas en tal sentido. Esto posibilitará abandonar la mirada intermitente que reina en la actualidad, sólo atraída por la espectacularidad de casos puntuales vinculados a las consecuencias mortales del bullying y cyberbullying. Segundo, la comunicación tendrá un lugar importante, además, en el conocimiento del marco legal existente vinculado al acoso escolar y el reclamo de políticas y programas que se materialicen en protocolos claros para la prevención, monitorización y tratamiento del bullying y cyberbullying. Tercero, su rol también será clave en la concienciación sobre la gravedad real del acoso en tanto vulneración sistemática de los Derechos del Niño, mediante la defensa de una escuela libre de violencias. Cuarto, favorecer procesos comunicativos que permitan ampliar los públicos vinculados al acoso escolar, con base en los padres, docentes y alumnos y extensivo a 105 organizaciones, organismos públicos y todos aquellos actores que de manera directa o indirecta están involucrados en su dinámica. Cinco, valorar el papel especial que puede desempeñar la publicidad social, en el marco de la comunicación con fines sociales, para favorecer estos procesos de toma de conciencia social sobre el acoso escolar. Sexto, propiciar el entendimiento del acoso escolar desde una mirada completa y estructural, con foco en sus causas y consecuencias para todos los actores involucrados. Séptimo, estimular una comunicación que evite reproducir imágenes o conceptos cruentos o estigmatizantes que recreen desde lo simbólico la violencia que se pretende desalentar. Esto, con mensajes que sin perder sentido de realidad expresen la gravedad del problema pero también las vías para solucionarlo. Octavo, promover una concepción crítica de los docentes, padres y alumnos como ciudadanos de la sociedad digital, construyendo de manera conjunta conductas preventivas con foco en los riesgos presentes en las interacciones posibilitadas por la tecnología. Esto entendiendo la necesidad de achicar la brecha que separa a estos actores en el manejo instrumental de la tecnología, y las carencias compartidas en la alfabetización mediática e informacional. Noveno, alentar el tratamiento comunicativo del acoso escolar con particular atención ante las cualidades que adquiere por la variable género, además de promover una mirada positiva ante la diversidad que se materialice en la representación verbal y visual de niños, niñas y adolescentes con discapacidad, así como de aquellos pertenecientes a la comunidad LGBTIQ y de todos aquellos que manifiesten mayor riesgo de victimización. Décimo, defender una concepción amplia de la comunicación que entienda la necesidad del trabajo a largo plazo y la evaluación del impacto social real de sus 112 4) 1. b. Tabla ECREP Entre los diversos aspectos valorativos de la publicidad, se trate de un esfuerzo social o comercial, su carácter creativo es uno de los más comentados en tanto constituye el sello característico de este tipo de comunicación. Sin embargo, uno de los mayores desafíos desde la academia es ofrecer modelos que permitan apartarse de subjetividades y establecer desde una mirada cuantitativa el grado de “creatividad” presente en los mensajes. Para abordar tal necesidad y complementar la mirada de la guía de análisis adoptada, especialmente en su nivel comunicacional, este trabajo acude al modelo innovador ofrecido por Lizzet Vejling, Carolina Tomba y Alejandro Mateo (2017) que, como resultado de un proceso investigativo, proponen la Tabla ECREP (Evaluación de la Creatividad Publicitaria). La utilidad de esta herramienta radica su capacidad para medir la presencia de elementos constitutivos de la creatividad publicitaria, mediante un gradiente que determina finalmente el nivel creativo general de la pieza analizada. De esta forma, su estudio se articula bajo los siguientes indicadores: originalidad, conectividad, lógica, impacto, emotividad, fantasía y quiebre. 113 Figura 17: Tabla de Evaluación de la Creatividad Publicitaria. Por Vejling et al., 2017. 4) 2. Análisis de campañas 114 1) Campaña “Si no hacés nada, sos parte” 1) a. Nivel técnico: - Institución responsable de la campaña – emisor: Consejo Publicitario Argentina y EDNA (Equipo Diocesano de Niñez y Adolescencia). - Lugar de planificación de la acción y lugar de difusión: planificada en Buenos Aires y difundida en toda Argentina. - Año (fechas de producción, difusión): campaña difundida desde el 26 de junio hasta el 31 de octubre de 2013. - Agencia de comunicación / otros intermediarios: producida por Libere Amotinada. - Tipo: campaña de publicidad social. - Presupuesto (total o segmentado: proyecto, comunicación, creatividad, medios): no hay datos disponibles. 1) b. Nivel comunicacional: - Tipo de comunicación: campaña de publicidad social, con piezas difundidas a través de televisión, radio, revistas e Internet. Comunicados de prensa. Participación en la serie de tv Aliados y en su página web. - Público al que se dirige: público adulto, esencialmente padres, docentes y comunidad educativa, llamados a asumir un rol activo frente al acoso escolar. En un nivel secundario, la campaña se abre hacia la sociedad en general, buscando alertar sobre esta problemática. - Objetivos de comunicación: su objetivo principal es involucrar a los adultos (especialmente padres y docentes) en la lucha contra el bullying, invitándolos a tomar conciencia de su gravedad y a informarse a través de la web ofrecida. 115 - Fines sociales de la comunicación: artículos 1 (libertad e igualdad en dignidad y derechos, comportamiento fraternal), artículo 3 (derecho a la seguridad de su persona), artículo 5 (nadie será sometido a tratos crueles, inhumanos o degradantes), artículo 12 (nadie será objeto de ataques a su reputación) y 26 (derecho a la educación) de la Declaración Universal de Derechos Humanos. También se vincula con la cultura de la Paz. - Pertenencia o no a un plan de comunicación más amplio: la campaña constituye la primera etapa de "Si no hacés nada, sos parte", iniciativa que el anunciante retomó en 2016. - Antecedentes comunicacionales: el Consejo Publicitario Argentino ha trabajado antes con temáticas sociales vinculadas a niños y adolescentes, pero es la primera vez que lo hace en relación al bullying. - Sinergias comunicacionales: la campaña es producto del trabajo del Consejo Publicitario Argentino y la asociación EDNA, dedicada a niñez y adolescencia. - Concepto creativo, recursos y código: "Si no hacés nada sos parte" se articula como concepto de campaña. Prevalece un código musical que lleva adelante el relato y el rap (expresivo, catárquico, vinculado a la juventud) se emplea para movilizar. Figura 18: Capturas del spot “Si no hacés nada sos parte”. Fuente: elaboración propia. 116 Desde lo visual, predomina la desaturación y la conformación de espacios tenues que refuerzan la gravedad de lo planteado. Lo verbal, a través de la letra, emula el vocabulario del chico protagonista para que el mensaje quede teñido de su perspectiva. El spot sitúa el relato en el lugar donde sucede el problema: la escuela. En este sentido, las primeras tomas muestran a una maestra recibiendo a unos padres en el aula para tener una reunión con ellos. Las instalaciones pertenecen a un típico colegio público argentino, lo que favorece la identificación y credibilidad iniciales. Cuando ella comienza a hablar, el espectador escucha en realidad las líneas de un rap sobre el acoso escolar. De manera intercalada, entonces, la silla de la maestra será ocupada por el hijo de la pareja y por el cantante “Emanero”, el artista que compuso la canción. Este juego expone el costado simbólico del mensaje: a la víctima de bullying le cuesta contar lo que le pasa, y es su maestra la que pone voz a lo sucedido, para motivar el diálogo entre los padres. A medida que el spot avanza, vemos cómo las palabras del rap ilustran las vivencias diarias del niño protagonista: lo vemos en el pasillo, evitando a un grupo de compañeros mientras la canción marca “me van a pegar de a cinco”. Progresivamente, el relato crece en intensidad y vemos cómo las expresiones de todos van en ese sentido: el niño canta con fuerza, los padres muestran gran preocupación y la madre rompe en llanto. Luego de una pausa dramática, el anuncio inicia su tramo final: el cantante señala directamente a los padres mientras sus palabras dan cierre al mensaje: “(...) Si vos no hacés nada, también sos parte”. Mientras los padres abrazan a su hijo, un locutor sostiene: “No al bullying. La solución comienza cuando los adultos se comprometen. Informate en www.sinohacesnadasosparte.org” 117 El spot es sostenido con un tono general que refleja la seriedad de la problemática sin llegar a una victimización. Lo vemos reflejado en el aspecto cromático, con presencia de colores fríos y desaturados. La actuación junto con la música rap, consiguen captar la atención e involucrar las fibras emocionales del target con gran verosimilitud. La empatía, como valor central, es puesta en juego: primero mediante la figura de la maestra, que detecta la situación de acoso escolar y pone en palabras lo que el chico no puede decir. Luego en los padres, que inician el diálogo y contienen a su hijo, comprendiendo su situación. El rap, en este sentido, expone la necesidad de jerarquizar tal valor: ”Ya no importa a quién le cuente, me ignoran de todos modos”, “Tiene la culpa el que se abusa y el que mira hacia otro lado”, “Ponete en la piel de este ser humano”, “Necesito que sientas como siento”. El empleo de la música rap tiene un papel central, considerando que la misma es en esencia visceral y contestataria. Como recurso creativo, permite conectar con el público para que por unos segundos viva lo que le sucede a un niño acosado. Cabe destacar que, como acción interactiva de campaña, el cantante Emanero propuso en su página de Facebook que los jóvenes dejaran comentarios sobre el bullying y compuso una versión extendida de la canción con los aportes recibidos. La serie de televisión ALIADOS, que lideraba la audiencia juvenil, incorporó la temática a sus capítulos y usó su página Web para dar difusión al spot. Cerca del 50% de las visualizaciones provenían de tal sitio, de acuerdo al Consejo Publicitario Argentino. El uso del hashtag posibilitó, además, que la campaña alcanzara mucha visibilidad en las redes sociales y que se compartiera el spot en tal entorno. La página Web, por otro lado, permitió extender la llegada de campaña: información, testimonios, orientación y demás recursos para afrontar la problemática. 118 Figura 19: Aviso gráfico “Si no hacés nada sos parte”. Fuente: http://www.sinohacesnadasosparte.org/ El aviso gráfico, por su parte, fue empleado para dar presencia a la marca de campaña. La misma logra representar de modo iconográfico el mensaje a transmitir: para que exista acoso escolar, debe existir una suma de actores que de manera activa o pasiva permiten que el maltrato se perpetúe. Postular la complicidad del target con el bullying, es planteado como el camino para despertar su reflexión y acción en consecuencia. - Estrategia comunicacional: la campaña expone la problemática a través de un caso manifiesto y su propuesta invita a la intervención, a través de la toma de conciencia y compromiso de los adultos, como parte necesaria de la solución. El tono general es negativo, comunicando la gravedad de lo sucedido y las consecuencias en la víctima (colores desaturados, gestos y posturas de tristeza, rap en el 119 que cuenta su padecimiento, escena en la que el niño es amedrentado). Sin embargo, presenta una mirada realista de la problemática desde la diversidad de actores involucrados, el lugar donde sucede y las vivencias de quien lo padece. - Repercusión, efectividad y eficacia de la campaña: de acuerdo a datos del anunciante (Revista Informes Nº 76), la presencia mediática fue: más de 100 medios mostraron la campaña, 56 emisoras de radio (7.727 segundos), 38 canales (41.636 segundos), 14 diarios y revistas, y salas de cine. Antes de la campaña, se había reportado un total de 220 noticias sobre el tema. Luego de lanzarse, la cifra subió a 1550. La canción tuvo 52.882 vistas en YouTube y el videoclip superó las 200.000. La web de campaña registró 93.844 visitas. Según estudios del CPA, la campaña incentivó que los argentinos hablaran del tema (7 de cada 10), con familiares, amigos y los hijos. Alrededor de la mitad de la población está dispuesta a buscar más información y a trata el tema con la escuela. La campaña instaló el tema en agenda y ese mismo año se sancionó la "Ley Antibullying". Tabla 7 Aplicación tabla ECREP campaña 1 Variables Nulo Bajo Mediano Alto Muy alto Originalidad 3 pts. Conectividad 3 pts. Lógica 4 pts. Impacto 4 pts. Emotividad 4 pts. Fantasía 4 pts. Quiebre 1 pt. Puntaje obtenido: 23 pts. – Mediano nivel de creatividad Detalle: Originalidad: algunos recursos le permiten diferenciarse, tales como el relato en primera persona en boca de un cantante de rap. 120 Conectividad: une tales ideas que en principio están alejadas. Por un lado, una víctima de bullying que no puede poner en palabras lo que le pasa. Por otro, un cantante cuya principal virtud es saber expresar como nadie sus emociones. Lógica: la conectividad realizada es acertada, en tanto el vínculo es entendible y sirve a los objetivos de la campaña. Impacto: su carácter emotivo y visceral, desde la letra de la canción que es apoyada con imágenes, proveen un golpe emocional en el mundo interno del público. Emotividad: se genera un alto nivel de emotividad principalmente en el spot central de la campaña, lo cual es permitido por el empleo del rap como reflejo del sufrimiento del protagonista y el vínculo con sus padres. Fantasía: la propuesta imaginativa que se ofrece se completa fácilmente, vinculándola de manera exitosa con la causa social promovida. Quiebre: la campaña hace un uso tradicional de los soportes elegidos. 1) c. Nivel discursivo: - Emisor: el Consejo Publicitario Argentino es el principal impulsor de esta iniciativa, brindando respaldo institucional a la propuesta. Se presenta como una voz externa al problema, pero legitimada para hacer este pedido a la sociedad argentina, siendo parte de la solución, que tal como afirma, está principalmente en las manos de padres y comunidad educativa. - Beneficiarios: desde el mensaje, el chico protagonista es el beneficiario que requiere la ayuda de los adultos. A través de la ficción, este joven (que aparenta estar en un punto intermedio entre el nivel primario y secundario) representa a todos los chicos y chicas argentinas que atraviesan la misma situación y que se pueden ver beneficiados por la implicación del público de la campaña. A través de la figura del protagonista y el 121 relato, se observa la construcción de un sujeto-víctima que sufre acoso escolar y que refleja una de sus particularidades: la dificultad de salir de ese lugar sin la intervención de los adultos. En este sentido, la maestra es quien inicia el diálogo, aunque el mensaje no muestre si lo hace por pedido del chico o por detectar por su cuenta la situación. Su victimización es expuesta para dar realismo y claridad al mensaje, y la presencia de los padres deja entrever que juntos han iniciado el camino para cambiar su realidad. - Benefactores: el mensaje marca con firmeza que los “adultos” son una pieza clave para combatir el acoso escolar. Ellos son representados de dos formas: mediante la figura de una maestra que cita a una reunión a los padres de un niño acosado, mostrándose responsable y comprometida; y a través de la familia del chico (nuclear, biparental) que acude a la reunión y se muestra preocupada por la situación que les es revelada, conteniendo a su hijo. Desde el mensaje se parte de una premisa: los padres no tienen conciencia de su rol en la dinámica del bullying. Es por eso que se busca movilizarlos para que actúen y se comprometan, si no lo hacen terminan siendo cómplices de lo que sucede (son parte, porque no hacen nada). Se supone que ignoran o no tienen un concepto claro sobre aspectos esenciales del acoso escolar y de cómo abordarlo, es por eso que se los invita a ingresar a la web de campaña para “informarse” a través de los recursos ofrecidos. - Agresor: una de las escenas del spot muestra a un grupo de estudiantes, en un pasillo del colegio, que persiguen al sujeto-víctima. De esta manera, la figura del agresor es masculina y actúa en grupo: en la imagen se ve a tres y la letra sugiere “a la salida me van a pegar de a cinco”. Se los muestra desenfocados pero se advierte que son más altos que el agredido, pudiendo tratarse de compañeros de curso de mayor estatura o alumnos de niveles superiores. 128 Figura 20: Aviso gráfico de “Más inclusión sin bullying”. Fuente: http://www.cha.org.ar Figura 21: Aviso gráfico de “Más inclusión sin bullying”. Fuente: http://www.cha.org.ar 129 Las piezas de campaña exponen una gran diversidad de situaciones: parejas de chicas y de chicos demostrando su afecto ante sus compañeros y docentes, en clase, en el patio del colegio y en las escaleras; un chico con dos papás, a la salida de la escuela; una chica maquillando a su compañera trans; una clase de teatro en la que los estudiantes representan roles contrarios a su identidad de género e incluso la aparición de Gabriela Mansilla con su hija transexual “Lulú”, primer caso en el mundo en el que una niña de 6 años recibe un DNI que reafirma identidad de género autopercibida. En las escenas los personajes de la comunidad LGBTIQ se ubican hacia el centro de la composición lo cual logra destacarlos, pero el contexto generado expresa naturalidad y aprobación del resto. El código de las redes sociales es incorporado mediante la figura del like que varios sostienen en señal de aceptación de la diversidad, lo cual es apoyado por los colores de la bandera gay. Figuras 22 y 23: Avisos gráficos de “Más inclusión sin bullying”. Fuente: http://www.cha.org.ar 130 Las fotografías fueron tomadas en el Colegio Nacional de Buenos Aires, con la participación de estudiantes y actores reconocidos, quienes también protagonizan banners verticales en los que brindan su apoyo a la campaña. En estas piezas, miran a cámara al tiempo que sostienen la figura del “me gusta” acompañada de sus nombres. El concepto de campaña “Más inclusión si bullying” ha sido resuelto mediante una marca que da cierre a todas las gráficas, compuesto de manera dinámica a través del 3D y mediando entre las fotografías y el zócalo blanco institucional al pie del espacio. - Estrategia comunicacional: de acuerdo a las características de la propuesta, puede adscribirse a un enfoque preventivo en tanto presenta e intenta promover valores tendientes a una mirada inclusiva del colectivo LGBTIQ en el colegio. Lo lleva a cabo mediante un enfoque claramente positivo que expone ante los ojos del público las actitudes que se desea incentivar: en lugar de mostrar situaciones discriminatorias y humillantes con hacia jóvenes por su orientación o identificación de género, refleja situaciones en las que tal condición es un elemento más. - Repercusión, efectividad y eficacia: no hay datos sobre los resultados de campaña. Tabla 8 Aplicación tabla ECREP campaña 2 Variables Nulo Bajo Mediano Alto Muy alto Originalidad 3 pts. Conectividad 2 pts. Lógica 2 pts. Impacto 3 pts. Emotividad 3 pts. Fantasía 3 pts. Quiebre 1 pt. Puntaje obtenido: 17 pts. – Bajo nivel de creatividad 131 Detalle: Originalidad: los recursos diferenciadores tienen lugar al mostrar de manera fotográfica ciertas situaciones no vistas con frecuencia en campañas, vinculadas con expresiones de afecto normalizadas de personas LGBTIQ dentro de un colegio. Conectividad: considerando que la campaña está centrada en bullying homofóbico, la construcción creativa es esperable al representar de manera literal las cosas “como deberían ser” de acuerdo a la postura del anunciante. Lógica: tal conexión se realiza pero desde lo predecible. Impacto: la propia novedad presente en algunas situaciones exhibidas provoca movilización, que el riesgo de ser negativa (provocación) o positiva (al ir en relación con el sistema de valores del perceptor). Emotividad: la campaña presenta situaciones de emotividad positiva que despiertan identificación, sin conmover más allá a través de la fotografía. Fantasía: el mensaje se comprende y se sugiere con claridad la idea, pero no hay una mayor unión con las implicancias reales del bullying homofóbico. Quiebre: la campaña hace un uso tradicional de los soportes elegidos. 2) c. Nivel discursivo: - Emisor: la Comunidad Homosexual Argentina se presenta como un referente en la temática de la campaña y su propuesta, en la cual está involucrada de lleno como organización. La composición visual y el pedido presente en el mensaje reflejan su posición como parte de la solución. - Beneficiarios: en un primer nivel, los beneficiarios en el mensaje son los integrantes de la comunidad LGBTIQ que pueden expresarse y vivir con libertad en el entorno escolar, cuando éste se presenta inclusivo. Sin embargo, desde la propuesta de 132 la imagen toda la comunidad se beneficia con la convivencia respetuosa y abierta hacia la diversidad. Los beneficiarios están presentes, son protagonistas y se muestran empoderados. Si rol es expresado con personajes de ficción (de la mano de alumnos y actores famosos) pero también mediante la incorporación de personas reales. - Benefactores: los benefactores son los integrantes de la comunidad educativa, que tienen en sus manos un poder transformador para la vida de la comunidad LGBTIQ. Se los muestra desempeñando su rol habitual, tomando con naturalidad las situaciones presentadas en el colegio. - Agresor: en la campaña no hay agresores, no son expuestos ni sugeridos. Sin embargo, la incorporación verbal del bullying nos remite a la idea de que con frecuencia las situaciones retratadas reciben el maltrato de los demás. Podemos hablar de un “agresor tácito” que no se materializa en conductas concretas porque el colegio promueve valores que actúan como red de contención. - Testigos: al no manifestarse el acoso escolar, tampoco hay testigos del mismo. Se infiere que, en su lugar, quienes habrían asumido tal rol en dinámicas de bullying ahora son simplemente testigos de la libre expresión de amor y de identidad de sus compañeros. - Otros actores: los padres son representados mediante dos parejas, una heterosexual y una homosexual, que acompañan a sus hijos fuera del colegio. La figura de los docentes es encarnada por una maestra, un profesor de natación y una monja, en clara referencia a los numerosos colegios religiosos en Argentina. Estos actores se muestran abiertos y distendidos, dando por naturales las situaciones que se les presentan. 133 - Eje temático y su tratamiento: la campaña se centra en el bullying, que es denominado de tal modo. Las situaciones, protagonistas y la presencia institucional permiten inferir que se trata de una tipología concreta de acoso escolar: el homofóbico. Debido al enfoque general de la campaña, este bullying es mostrado a través de la solución: un clima escolar inclusivo. Lejos de representar la violencia, el mensaje se manifiesta a través de la paz. Sin embargo, se infiere que la diversidad de personas y situaciones señaladas pueden ser víctimas del acoso: jóvenes gays, lesbianas y trans. - Recursos: en la información de contacto de las piezas se incluye la web de la organización, en la que se puede acceder a la información general y recursos ofrecidos por la Comunidad Homosexual Argentina. 2) d. Nivel crítico: - Toma de decisiones de la campaña: la misma fue elaborada por la integrantes de la comunidad gay argentina, principalmente una comisión que nuclea a los más jóvenes, y que coordinó la propuesta desde su rol en la organización pero además desde su experiencia personal. Podemos hablar de un nivel considerable de participación de los beneficiarios de la campaña, representados a través de un grupo reducido que milita por sus derechos. - Campaña y consideración que se hace de la comunicación: la comunicación persuasiva es tomada como una forma de impactar a los públicos, para suscitar diálogos y debates en torno a un tipo de acoso escolar invisibilizado. - Valoración de cada técnica o medio empleado: la elección de la gráfica es acertada en tanto permite retratar las situaciones puntuales que se pretende naturalizar, denunciando que no son habituales en los colegios debido a que los mismos no ofrecen un entorno inclusivo. Estas gráficas fueron impresas como postales y repartidas en 134 diversas actividades en colegios realizadas por el anunciante, lo que posibilitó ofrecer un soporte tangible. - Valoración del profesional de comunicación con fines sociales: retomando lo dicho con anterioridad, el comunicador es un provocador, alguien que expone las cosas como “deberían ser” para denunciar que en el día a día no acontecen de esa manera. Se toma la libertad de mostrar un beso gay en plena escuela o una pareja de chicas que cuenta con el visto bueno de una monja, sabiendo que las mismas serán impactantes al no ser habituales en la publicidad. - Identificación razonada del paradigma, modelo y teoría de la comunicación para el desarrollo: las características de la campaña la acercan a las bases del modelo difusionista, en tanto quien promueve el mensaje apela al impacto movilizador como vía para persuadir. Sin embargo, su origen tiene matices participativos. - Modelo de solidaridad: se observa la solidaridad desde el encuentro, promovida por quienes forman parte de la comunidad afectada y que buscan que sus iguales reciban un trato justo por parte de la sociedad. Desde su propuesta de mensaje, se infiere una mirada que entiende la inclusión como proceso a largo plazo para afrontar el bullying homofóbico, el cual se base en un sistema escolar que da cabida a la violencia y no tiende a promover de forma activa el respeto por las diferencias. - Motivación para la acción: marcadamente altruista, ya que invita a la comunidad educativa a promover diálogo y valores que posibiliten que un grupo específico de estudiantes, estadísticamente más propensos al bullying, tengan un tránsito libre y pleno por la vida escolar. - ¿Buenas prácticas?: si consideramos el eje temático seleccionado por la campaña y su tratamiento positivo y desprejuiciado, puede considerarse como una buena práctica en el tratamiento publicitario del bullying. Sin embargo, se echa en falta 135 la disposición de soportes que amplíen la información que da sustento: conceptos, estadísticas y demás elementos que pueden reforzar la propuesta, al señalar cómo la comunidad LGBTIQ merece la atención necesaria por la comunidad educativa. - Aciertos, errores y propuestas de mejora: el principal acierto de la campaña es visibilizar un tipo de acoso escolar marcado como prioritario en la agenda internacional, pero que en Argentina no es considerado por las campañas. Acierta también en mostrar la diversidad dentro de la comunidad LGBTIQ y en proponer una mirada positiva que no revictimiza sino que expone lo considerado esperable o deseado. Sin embargo, la estrategia de medios seguida y los soportes empleados no permitieron que las piezas tuvieran mayor alcance, solventado parcialmente por las charlas que el anunciante pudo dar en algunos colegios y por el apoyo de celebridades. 3) Campaña “El bullying te saca la sonrisa” 3) a. Nivel técnico: - Institución responsable de la campaña – emisor: Bagley – Galletas “Sonrisas” - Lugar de planificación de la acción y lugar de difusión: planificada en Buenos Aires y difundida en toda Argentina. - Año (fechas de producción, difusión): lanzada el 2 de mayo de 2016 por el Día Mundial de la Lucha contra el Bullying. Repetida en 2017 y 2018. - Agencia de comunicación / otros intermediarios: Young & Rubicam - Tipo: acción de marketing social. - Presupuesto (total o segmentado: proyecto, comunicación, creatividad, medios): no hay datos disponibles. 136 3 b. Nivel comunicacional: - Tipo de comunicación: acción de marketing de la marca, que lanzó una edición especial de sus clásicas galletas “sonrisas”, con varias de ellas con cara de tristeza. Uso del hashtag #PorMasSonrisas en redes sociales (llevado adelante por referentes como Lali Espósito), así como también acciones para concientizar en las salidas de los colegios, a través de juegos interactivos con los chicos y repartiendo material con mensajes clave. - Público al que se dirige: el público primario son los niños, niñas y adolescentes de los colegios argentinos, consumidores del producto portador del mensaje. En segundo plano, sus padres y el resto de la comunidad, que habrá de comentar la novedad presentada por la marca. - Objetivos de comunicación: desde la perspectiva social, sería promover la convivencia sana y el compañerismo dentro del colegio, como vías para evitar el bullying. Desde la marca y su perfil corporativo, el objetivo es ser vinculada con valores positivos y reflejar su compromiso contra el bullying. - Fines sociales de la comunicación: artículos 1 (libertad e igualdad en dignidad y derechos, comportamiento fraternal), artículo 3 (derecho a la seguridad de su persona), artículo 5 (nadie será sometido a tratos crueles, inhumanos o degradantes), artículo 12 (nadie será objeto de ataques a su reputación) y 26 (derecho a la educación) de la Declaración Universal de Derechos Humanos. - Pertenencia o no a un plan de comunicación más amplio: no hay datos disponibles. La propia acción se transformó luego en una línea sostenida por la marca. - Antecedentes comunicacionales: la acción se encuadra en "Buenas migas", campaña integral corporativa que la marca inició en 2015 y que presenta diversidad de situaciones en las que sus productos median entre las personas (amigos, padre e hijo). 137 - Sinergias comunicacionales: no se registran. - Concepto creativo, recursos y código: "El bullying te saca la sonrisa" es lo comunicado por la acción en alusión a los efectos del acoso escolar. Se basa en la figura retórica oxímoron, colocando galletas de gestos tristes dentro del clásico paquete “Sonrisas”, provocando que el propio paquete y una breve alusión en su packaging sean los portadores del mensaje a transmitir. El soporte elegido y la situación de compraconsumo del mismo, son planteadas como la forma de “hacer buenas migas”, de que los chicos y chicas sean amigables con los demás. Esto, alrededor de una marca clásica cuya compra está fuertemente vinculada a la merienda y a los recreos escolares. La estética de la acción y de las piezas de campaña refleja los lineamientos corporativos (diseño irregular, juvenil, simple, color fucsia), de modo que lo generado queda estrechamente vinculado con la marca y sus atributos. Figura 24: Aviso gráfico de “El bullying te saca la sonrisa”. Fuente: www.arcor.com - Estrategia comunicacional: si se toma en cuenta la mirada que hace de la problemática (aunque superficial), puede encuadrarse en un enfoque de prevención. Lo hace mediante un tono positivo en sintonía con el código de la marca. 144 símbolo de marca, cuyo segunda letra contiene una doble referencia a la marca de INADI y al “retwitteo”. Figuras 25 y 26: Piezas digitales de “No da compartir”. Fuente: https://www.argentina.gob.ar/inadi Figura 27: Pieza digital de “No da compartir”. Fuente: https://www.argentina.gob.ar/inadi La última pieza en sumarse a la campaña fue un spot audiovisual difundido a través de YouTube y redes sociales, con motivo del Día de Internet (17 de mayo). “Celebramos que estamos conectados con lo bueno” forma parte de las palabras introductorias, que hacen referencia a la fecha y adelantan el tono positivo asumido en la pieza, que es apoyado por una banda sonora instrumental en la misma línea. 145 A continuación, la propuesta sigue y profundiza el código estético de la campaña, sumando la animación de textos e iconos vinculados al mundo virtual. Destaca el texto “Todos los días chicos y chicas son víctimas de la discriminación en internet y eso deja marcas en la vida real”: muestra que el problema afecta a hombres y mujeres (y lo apoya con la ilustración de un joven) además de hacer referencia a las consecuencias sobre quien es víctima de cyberbullying (el personaje se muestra preocupado al mirar su celular, mientras una mano lo apunta con el dedo índice y presiona su cabeza). El spot también hace referencia a conceptos que explican la magnitud del problema: marca la facilidad y la inmediatez de las redes, y la posterior viralización de un contenido que una vez compartido “ya no puede pararse”. Finalmente, además de reiterar el pedido de campaña, se les pide a los adolescentes que compartan el video con sus amigos y les cuenten a través del hashtag qué significa para ellos no compartir cierto material. Figura 28: Capturas del spot de “No da compartir”. Fuente: elaboración propia. 146 En 2018 la campaña fue relanzada siguiendo su propuesta general, con pequeños ajustes estéticos y ampliando lo sostenido. Se observa entonces un mayor contraste visual ofrecido por el empleo del color fucsia como fondo y la conformación de texturas visuales compuestas por líneas de puntos semitransparentes. Además, las piezas ponen el acento en la denuncia por parte de los testigos, citando casos concretos: videos ofensivos, perfiles falsos y “memes”. Figuras 29 y 30: Piezas digitales de “No da compartir”. Fuente: https://www.argentina.gob.ar/inadi La campaña también sostuvo su presencia en el Festival Lollapalooza Argentina, sacando provecho del encuentro para activar el mensaje. Figura 31: Acción de campaña “No da compartir”. Fuente: https://www.argentina.gob.ar/inadi 147 - Estrategia comunicacional: el enfoque asumido se vincula con la intervención ya que desalienta el “compartir” el ciberacoso ya existente, no permitiendo que se desarrolle y crezca. Ofrece además mecanismos para denunciar casos. Lo hace mediante un tono positivo, juvenil, coloquial. - Repercusión, efectividad y eficacia de la campaña: de acuerdo a lo dicho por UNICEF, la campaña superó las 10 millones de impresiones en redes sociales. Tabla 10 Aplicación tabla ECREP campaña 4 Variables Nulo Bajo Mediano Alto Muy alto Originalidad 2 pts. Conectividad 1 pt. Lógica 1 pt. Impacto 1 pt. Emotividad 2 pts. Fantasía 1 pt. Quiebre 1 pt. Puntaje obtenido: 9 pts. – Nulo nivel de creatividad Detalle: Originalidad: la propuesta emplea recursos ya vistos en campañas sobre el uso de internet y sus riegos (íconos sobre redes sociales y sobre el mundo virtual). Para llegar a los jóvenes, emplea colores vibrantes, tipografía gestual y términos de adolescentes. Conectividad: no realiza analogías, se queda en un plano referencial. Lógica: al no conectar ideas remotas, tampoco es posible analizar el grado de lógica en tal conexión. Impacto: al presentar un mensaje referencial, no logra movilizar. Emotividad: no genera emociones, plantea desde un lugar directo lo que no debe hacerse. 148 Fantasía: no presenta la posibilidad de completar la propuesta, se ofrece ya completa y cerrada para ser decodificada. Quiebre: empleo tradicional de los soportes. 4) c. Nivel discursivo: - Emisor: los emisores son organizaciones especializadas en el tema (una en niñez y adolescencia y la otra en discriminación), están autorizadas, dan respaldo y credibilidad. Son parte de la solución al problema. - Beneficiarios: son los adolescentes argentinos víctimas de cyberbullying, protagonistas del contenido nocivo que se invita a no compartir. Son pares, conviven en el mundo virtual junto a los agresores y a los testigos. No se los muestra ni se profundiza en sus características, pero se sugiere su figura, la cual se intenta proteger. - Benefactores: son los propios adolescentes, que evitando que circule material ofensivo en redes sociales pueden "frenar" el cyberbullying. Son testigos del ciberacoso iniciado por otros y su poder radica en detener una conducta propia, que según asume el mensaje, están dispuestos a realizar (el replicar). Se presupone que por lo general comparten cierto material porque les resulta gracioso, pero no son conscientes de la gravedad de hacerlo cuando ofende o discrimina a un tercero. - Agresor: no se lo muestra ni se lo sugiere, pero su presencia está latente detrás del contenido que es señalado como nocivo. En este sentido, y siguiendo las palabras que la propia campaña adjudica al material en cuestión (y por lo tanto a su autor), el agresor es quien “discrimina, deja en ridículo, bardea, acosa, estigmatiza”. - Testigos: son planteados como la clave. Ellos ven la agresión mediante el contenido que les llega a través de la pantalla y se les pide que no permitan que el acoso persista. Al ver el contenido pero no compartirlo, se les está pidiendo que no se 149 conviertan en testigos reforzadores, es decir, que no potencien el acoso impulsado por un agresor. Sin embargo, en la primera edición de la campaña tácitamente se les pide que se queden en un rol de testigos ajenos, aquellos que tienen conocimiento del acoso pero no se involucran de ninguna manera. Sin embargo, en el cuadernillo de orientaciones los anunciantes ofrecen pautas para intervenir de otra forma (denunciando, bloqueando, comentando la situación con adultos, conteniendo al agredido, etc.). Esto refleja otra postura: se les pide que pasen de ser testigos ajenos a ser testigos defensores, asumiendo un rol activo para desarticular el ciberacoso. Esto queda luego plasmado con claridad en la versión 2018 de la campaña, con claro foco en la denuncia como forma de intervención. - Otros actores: en el cuadernillo se incluye a los padres, madres y adultos responsables como un público clave en el tratamiento de la temática. - Eje temático y su tratamiento: cyberbullying, se lo nombra como ciberbullying. Es expuesto como algo relativamente fácil de cambiar o de frenar, en manos de los propios adolescentes. Es una problemática cercana, cotidiana, presente en las redes sociales y demás entornos virtuales. El ciberacoso es explicado de manera simple pero completa, en su esencia. Se detalla el tipo de contenido que puede resultar ofensivo. - Recursos: el propio cuadernillo se articula como recursos de consulta y ayuda, brindando conceptos y pautas de acción para chicos y adultos. 4) d. Nivel crítico: - Toma de decisiones de la campaña: la gestación de la campaña fue marcadamente endógena, como consecuencia de surgir a partir del Parlamento Joven. Los talleres y la dinámica general son en gran parte participativos. 150 - Campaña y consideración que se hace de la comunicación: se trata de comunicación reflexiva y disuasiva, aquella que desalienta determinadas conductas. Es sostenible y con apertura al protagonismo de los jóvenes. - Valoración de cada técnica o medio empleado: el peso está en las redes sociales, lo cual estratégicamente ubica al mensaje en el entorno concreto del cyberbullying. La acción en el festival es un apoyo, una activación de la propuesta en una situación de ocio con presencia del público primario. La elaboración de un cuadernillo permite brindar mayor amplitud y respuestas a los interrogantes que el target puede tener luego de ver la campaña. - Valoración del profesional de comunicación con fines sociales: es un facilitador, un mediador, un actor que presenta lineamientos generales para que los demás lo completen y lo hagan crecer. - Identificación razonada del paradigma, modelo y teoría de la comunicación para el desarrollo: adscribe principalmente al modelo participativo, entendiendo sobre todo el origen de la iniciativa y su cierto grado de apertura. - Modelo de solidaridad: debido a sus características podemos reconocer el modelo de la solidaridad desde el encuentro. La propuesta nació desde la reflexión de los propios jóvenes sobre su realidad y los tiene como centro, en un proceso que apunta a transformar la concepción que tienen sobre su vida en entornos virtuales y los efectos de sus acciones. - Motivación para la acción: altruista, debido a que el mensaje de campaña invita a los adolescentes a revisar sus conductas y a abstenerse, para no perjudicar a un “otro” que puede verse afectado por el material que circula. - ¿Buenas prácticas?: sí, por cómo nació la propuesta y por sostenerse en el tiempo. Por su mirada más amplia y menos vertical. 151 - Aciertos, errores y propuestas de mejora: es oportuno señalar que los alcances no se limitan a la influencia de los mensajes desde el entorno virtual. La campaña ofrece cuadernillos y láminas de trabajo que pueden descargarse, imprimirse y llevarse al aula para seguir reflexionando sobre aquellas cosas que “no da compartir” en las redes, propiciando la reflexión escolar. Sí se valoraría una mayor difusión de la existencia de tales recursos, para fomentar su uso. Uno de sus puntos más destacables es que se presenta como una propuesta sostenida: inició en 2016 y todavía sigue activa, ampliándose. Esto es muy relevante porque se aleja del cortoplacismo usual en la publicidad social y entiende que la transformación es un proceso que requiere trabajo sostenido. Además, resulta positivo que emplea un código joven de manera orgánica, que no suena impostado. 5) Campaña “Hoy el bullying no da respiro. Si no hacés nada sos parte” 5) a. Nivel técnico: - Institución responsable de la campaña – emisor: Consejo Publicitario Argentino. - Lugar de planificación de la acción y lugar de difusión: Argentina. - Año (fechas de producción, difusión): lanzada el 1 de septiembre de 2016. - Agencia de comunicación / otros intermediarios: Liebre Amotinada. -Tipo: 2 spots audiovisuales principales, 3 spots audiovisuales con testimonio, 3 spots de radio, 1 gráfica y web. - Presupuesto (total o segmentado: proyecto, comunicación, creatividad, medios): no hay datos disponibles. 152 5) b. Nivel comunicacional: - Tipo de comunicación: campaña de publicidad social, integral. - Público al que se dirige: el público primario está conformado por chicos y chicas argentinas víctimas de bullying y/o cyberbullying. Además, en un segundo plano la campaña retoma la línea iniciada en 2013 al señalar a los "adultos" como parte necesaria de la solución. - Objetivos de comunicación: el principal objetivo es motivar a las víctimas de bullying y/o cyberbullying, para que hablen con sus padres o con un adulto de confianza sobre lo que les pasa. Además se reconoce el objetivo de concienciar a los adultos, especialmente a los padres con hijos en edad escolar, sobre la gravedad de estas problemáticas y la importancia de involucrarse de manera activa para solucionarlas. - Fines sociales de la comunicación: artículos 1 (libertad e igualdad en dignidad y derechos, comportamiento fraternal), artículo 3 (derecho a la seguridad de su persona), artículo 5 (nadie será sometido a tratos crueles, inhumanos o degradantes), artículo 12 (nadie será objeto de ataques a su reputación) y 26 (derecho a la educación) de la Declaración Universal de Derechos Humanos. - Pertenencia o no a un plan de comunicación más amplio: la campaña constituye la segunda etapa de "Si no hacés nada, sos parte", línea que el anunciante inició en 2013. De la misma, sólo retoma el concepto "Si no hacés nada, sos parte". - Antecedentes comunicacionales: “Si no hacés nada, sos parte" (2013), campaña de gran impacto mediante un spot y un rap interpretado por EMANERO. - Sinergias comunicacionales: si bien la campaña fue gestada con el apoyo, auspicio y asesoría de diversas fundaciones, organizaciones y empresas, ellas no figuran en las piezas de campaña. Sólo se las nombra en una sección de la web. 153 - Concepto creativo, recursos y código: "Hoy el bullying no da respiro" se expresa como concepto de campaña. El mismo es representado a través de la figura de la cantante y actriz argentina Tini Stoessel, buscando que su presencia logre brindar apoyo al mensaje, a medio punto entre la presentación y el testimonial. Figura 32: Gráfica de “Si no hacés nada sos parte”. Fuente: http://www.sinohacesnadasosparte.org Se emplea el código de las redes sociales (emojis, sonidos) para representar el contenido agresivo en el mundo virtual. De esta manera, el ciberacoso queda expuesto de manera icónica (puños, bombas, corazón roto, caras de enojo) y son estos propios