Motricidad al aire libre en Educación Infantil: una propuesta de superhéroes “por” la naturaleza

FACULTAD DE EDUCACIÓN DE SEGOVIA MOTRICIDAD AL AIRE LIBRE EN EDUCACIÓN INFANTIL una propuesta de superhéroes “por” la naturaleza GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL TRABAJO FIN DE GRADO Autora: Arancha Pérez Álvarez Tutora académica: Mª Teresa Archilla Prat 1 RESUMEN La etapa de Educación Infantil es crucial para propiciar una formación integral de los niños y niñas, a nivel cognitivo, físico y motriz, de forma que contribuyamos a formar su personalidad y a fomentar su desarrollo pleno. Para favorecer esta formación, el medio natural resulta clave, ya que permite que el alumnado desarrolle sus sentidos de forma natural y espontánea, convirtiéndose en protagonista de su propio aprendizaje, explorando su entorno y sus posibilidades y habilidades motrices de forma innata. El objetivo principal de este trabajo es realizar una revisión de la teoría y experiencias existentes sobre la importancia del medio natural, así como elaborar una propuesta educativa que propicie este contacto. Para conseguir este fin, se ha realizado una propuesta que trata de acercar al alumnado de Educación Infantil a su entorno próximo para propiciar su desarrollo motriz y cognitivo, así como el respeto por el medio natural y el sentimiento de pertenencia, respeto y cuidado del mismo. PALABRAS CLAVE Educación Infantil, motricidad, medio natural, Bosqueescuela, Learning Outside the Classroom, desarrollo integral. 2 ABSTRACT The Early Childhood Education stage is crucial to promote an integral formation of children, at a cognitive, physical and motor level, so that we contribute to form their personality and promote their full development. To promote this training, the natural environment is key, as it allows students to develop their senses in a natural and spontaneous way, becoming the protagonist of their own learning, exploring their environment and their possibilities and motor skills in an innate way. The main objective of this work is to review the existing theory and experiences on the importance of the natural environment, as well as to elaborate an educational proposal that favors this contact. In order to achieve this goal, a proposal has been made that tries to bring the students of Early Childhood Education closer to their immediate environment to promote their motor and cognitive development, as well as respect for the natural environment and the feeling of belonging, respect and care of it. KEYWORDS Early Childhood Education, motor skills, natural environment, School Forest, Learning Outside the Classroom, integral development. 3 ÍNDICE 1.INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………….6 2. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ESCOGIDO………………………………………………8 2.1. Relevancia del tema escogido……………………………………………………....8 2.2. Relación con las competencias del título………………………………………......10 3. OBJETIVOS………………………………………………………………………………...13 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y ANTECEDENTES………………………………..14 4.1. Concepto de motricidad en Educación Infantil.…………………………………...14 4.2. Importancia de educar en contacto con la naturaleza……………………………...17 4.2.1. Beneficios.……………………………………………………………....17 4.2.2. Educación ambiental en el medio natural.……………………………....22 4.2.3. Obstáculos de la escuela para el contacto con el medio natural…….…..22 4.3. Modelos y corrientes de escuela al aire libre.………………………………….…..24 4.3.1. Modelo Bosqueescuela……………………………………………….....24 4.3.2. Metodología Learning Outside the Classroom…………………….……27 5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA: SUPERHÉROES “POR” LA NATURALEZA................………….....................................................…………......................29 5.1. Justificación………………………………………………………………………..29 5.2. Contextualización y alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.……………………………………………………………………………...31 5.3. Objetivos generales, objetivos didácticos y contenidos……………………...32 5.4. Metodología…………………………………………….…………………….…..33 5.5. Actividades de enseñanza-aprendizaje…………………………………………….34 5.6. Recursos: temporales, humanos y espaciales……………………………….....37 5.7. Evaluación…………………………………………………………………………39 5.8. Referencias bibliográficas………………………………………………………....43 6. ANÁLISIS Y EVALUACIÓN DE LA VIABILIDAD DE LA INTERVENCIÓN……...45 7. CONCLUSIONES…………………………………………………………………………..47 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………………….49 ANEXOS……………………………………………………………………………………….53 4 ÍNDICES DE ANEXOS ANEXO 1. Metodología Bosqueescuela………………………………………………………..53 ANEXO 2. Desarrollo de la sesión 5……………………………………………………………54 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Competencias generales.……………………………………………………………….10 Tabla 2. Competencias de la mención.……………………………………………..…………...11 Tabla 3. Objetivos de la propuesta didáctica……………………………………………...…….32 Tabla 4. Contenidos de aprendizaje.…………………………………………………...………..33 Tabla 5. Secuenciación de las sesiones.………………………………………..……….……….35 Tabla 6. Calendarización de las sesiones.……………………………………………....……….37 Tabla 7. Instrumentos y técnicas de evaluación.……………………………………….……….40 Tabla 8 . Evaluación del alumnado.………………………………………………………..…....41 Tabla 9. Autoevaluación docente.……………………………………………………………….42 Tabla 10. Recursos de la sesión..………………………………………………………...……...62 Tabla 11. Temporalización de la sesión.………………………………………………………...62 5 1. INTRODUCCIÓN El objetivo de la Educación Infantil es conseguir un desarrollo integral del niño, las experiencias vividas en la naturaleza desde edades tempranas contribuyen a un desarrollo físico, psíquico y emocional más armónico e integrado (Kortekaas, Camina y Monzón, 2013). En el presente trabajo se realiza una revisión teórica acerca de la importancia que posee la motricidad y la experimentación en el medio natural para los niños y niñas en la etapa de Educación Infantil. Se busca que el alumnado pueda explorar y desenvolverse libremente en el entorno en el que vive. Así, siguiendo a Latorre y López (2009), el movimiento es fundamental en la vida del ser humano. Este permite a las personas afrontar las tareas básicas para la supervivencia, la exploración del entorno, la relación con la sociedad y la comunicación, convirtiéndose en un mecanismo esencial de interacción social. De esta forma, el movimiento es necesario para sobrevivir y para relacionarnos con el mundo exterior. El entorno está formado por los espacios que rodean a los niños y niñas, los cuales aportan cultura y costumbres. Así, trabajar con el alumnado en contacto con la naturaleza favorecerá el conocimiento del entorno, aprovechando los beneficios que nos ofrece. Por ello es importante educar a nuestro alumnado en la propia naturaleza, que puedan aprender en ella y de ella, aprovechando todas las oportunidades y beneficios que esta ofrece. Aprendiendo a conocerla y respetarla, para contribuir al cuidado y preservación del medio ambiente. También será relevante investigar acerca de la experiencia de Bosqueescuela, nacida en Alemania y que, posteriormente, ha llegado a España, concretamente a Cerceda, para propiciar y fomentar la educación formal del alumnado en contacto con la naturaleza y poner de manifiesto los beneficios que nos ofrece. Además, se indaga en la metodología 6 Learning Outside the Classroom, para posteriormente aplicarla a la propuesta, la cual pretende acercar al alumnado de forma gradual, desde su aula al entorno natural más cercano. Estas cuestiones hacen que nazca nuestro interés hacia la educación en el medio natural para desarrollar las habilidades motrices innatas en el alumnado de Educación Infantil. Además, es importante abogar desde la escuela, por la inclusión y promoción de actividades que aborden la motricidad desde edades tempranas, de forma que se propicie el desarrollo pleno e integral de los niños y niñas. Es importante que desde los centros educativos se elaboren y lleven a cabo proyectos en los que se trabaje el contacto con la naturaleza y la promoción y desarrollo de la motricidad. Se plantea así, la necesidad de crear una propuesta didáctica que trate de acercar al alumnado a su medio natural próximo, para conocerlo y sentirlo, y para desarrollar su motricidad y sus posibilidades de acción y movimiento. 7 2. JUSTIFICACIÓN 2.1. RELEVANCIA DEL TEMA ESCOGIDO Vivimos en una sociedad cada vez más desconectada de la naturaleza y los beneficios que esta nos ofrece, y que aboga por el mundo tecnológico, el cual aumenta este distanciamiento con el entorno natural. Todo esto acentúa e incrementa una vida cada vez más sedentaria, donde el movimiento y las actividades motrices también van disminuyendo. El movimiento es natural e innato en los seres humanos, y más si nos referimos a él en las edades comprendidas entre los 0 y los 6 años de edad, cuando este será de vital trascendencia para contribuir a desarrollar las posibilidades de acción y movimiento de nuestro alumnado. Les permitirá expresarse, comunicarse e interactuar con el mundo que les rodea y con las personas de su alrededor, de forma que ayudará a su desarrollo personal, social, emocional y cognitivo. Se hace necesario abogar por un acercamiento a nuestro entorno natural, para que el alumnado pueda formarse en todos los ámbitos de su personalidad y pueda crecer y desarrollarse de forma sana y aprender en contacto con él. Por ello es fundamental trabajar la motricidad al aire libre en Educación Infantil. De esta forma se contribuye a concienciar a nuestro alumnado, desde edades tempranas, ayudando a interiorizar las experiencias y vivencias en contacto con la naturaleza, de forma que las puedan vincular y transferir a su vida diaria. Los niños y niñas que educamos son nuestro futuro y de ellos dependerá la relación de respeto y pertenencia que se establezca con el entorno para poder transmitirlo a las futuras generaciones y para poder crear actitudes de respeto, cuidado, valoración y conservación de nuestro medio ambiente. 8 Como indica Freire (2011), mantener un contacto estrecho con la naturaleza nos ayuda a inculcar al alumnado un sentimiento de respeto hacia ella, de forma que una vez adquirido este, ellos mismos buscarán cuidarla y respetarla para mantenerla viva. Surgen así algunas corrientes que muestran en sus ideales y estrategias metodológicas cómo educar al niño en y con la naturaleza. Estas corrientes pedagógicas buscan crear ambientes que estimulen la exploración y el descubrimiento de las leyes que organizan el entorno de los niños y niñas. Entre los pedagogos que defienden estas corrientes encontramos a Montessori (1987) que investiga diferentes materiales que ayuden al alumnado a través de la manipulación, a comprender diferentes conceptos, asentándolos en sus conocimientos y aprendizajes. Siguiendo a Malaguzzi, este señala que “el ambiente es como una elección consciente de espacios, formas, relaciones, colores, vacíos y llenos, mobiliario, decoraciones, etc. Un ambiente que debe ayudar y reflejar la convivencia pedagógica que se construye en las instituciones educativas” (Hoyuelos, 2006, p. 74). Este considera al espacio como tercer maestro, al niño protagonista y constructor de su propio aprendizaje, al maestro como colaborador, investigador y guía, y además da importancia a la participación de la familia a lo largo de todo este proceso. Por otro lado Lapierre y Aucoutorurier (1974) describen la actividad o exploración motriz como un fragmento temporal de actividad libre en la que el alumnado pueda expresar sus necesidades a través del movimiento y así se vean impulsados a descubrir su entorno. De forma que, combinando estos enfoques metodológicos en la intervención, se puede desarrollar la motricidad del alumnado mientras ellos mismos descubren y exploran el entorno naturalizado escogido para desarrollar la sesión. Así surge nuestro interés de crear una propuesta didáctica que puede suponer el punto de partida para la implementación desde los centros educativos de corrientes metodológicas y propuestas que contribuyan a formar a nuestro alumnado teniendo en 9 Además, en Educación Infantil la experimentación cobra gran importancia para crear conocimiento y experiencias en el medio natural y se hace fundamental para el desarrollo global del alumnado, a nivel cognitivo, físico y social. Se convierte en una de las claves de la educación al aire libre en edades tempranas. Las primeras metodologías que se basan en la experimentación y la observación aparecen con la aparición de las corrientes metodológicas que buscan educar al alumnado en contacto con la naturaleza. Dentro de la teoría cognitiva de Piaget, este indica que el sujeto, a través de su actividad, va asimilando los elementos del medio (Muñoz et al. 2012). Desde que nace, el niño tiene que adaptarse al mundo que le rodea y necesita comprender esa realidad, los objetos y seres que la forman, así como los resultados de sus acciones sobre ellas (Cava, 2017). En los primeros años, buscan satisfacer sus necesidades de relación y de conocimiento a través de acciones exploratorias, sintiendo, observando, percibiendo, explorando, jugando, relacionándose... y basándose en tres ejes de referencia: el propio cuerpo, el de los demás y el medio natural (Morillas, s/f). A través de la experimentación el niño busca entender la realidad que le rodea. Así, como indica Cava (2017), construye los primeros aprendizajes sobre sí mismo y sobre el mundo que le rodea, y va creando su personalidad, a través de la manipulación, la exploración y la observación. El ser humano necesita experimentar y observar para ir asentando conceptos y conocimientos que le permitan comprender el mundo exterior para generar aprendizajes vivenciales y que perduren en el tiempo, a la vez que contribuyen a formar su personalidad y su desarrollo integral. 16 4.2. IMPORTANCIA DE EDUCAR EN CONTACTO CON LA NATURALEZA. 4.2.1. Beneficios. En cuanto a los beneficios de educar al aire libre, encontramos muchos autores, estudios e investigaciones que han hecho alusión a ellos. Entre estos autores encontramos a Arroyo (2013), quien en su artículo publicado en el periódico “El País” explica, cómo de forma neurobiológica, el aprendizaje de los niños y niñas a edades tempranas, y argumentando que los niños y niñas tienen que aprender en contacto directo con la naturaleza, de forma que los códigos genéticos que indican el aprendizaje se activen. De esta forma, trabajando con el alumnado en la naturaleza, podrán percibir a través de los sentidos todo lo que les rodea, pudiendo adquirir aprendizajes sensoriomotores reales que perduren en el tiempo. Estos conceptos perceptivos formados desembocarán en conceptos abstractos, que, en conjunto, formarán su razonamiento. Siguiendo a Arroyo (2013), este defiende que el trabajo en la naturaleza despierta su curiosidad, siendo esta la desencadenante de la atención y el comienzo de los mecanismos neuronales con los que el alumnado aprende y memoriza, ya que nadie retiene en su memoria algo que no le resulte motivador. De esta forma, convirtiendo al alumnado en protagonista de su propio aprendizaje, y empleando la vivenciación del entorno, logrará alcanzar un aprendizaje más significativo y duradero. Por su parte, estudios como el de Herholdt (2003) defienden que aprender en espacios exteriores estimula el desarrollo del lenguaje (más complejo y utilizando oraciones más complejas). También Cols (2007) indica: “Los espacios exteriores de la escuela son recursos educativos en potencia. Son lugares privilegiados de contacto entre el centro educativo y el territorio social y natural” (p.1). En su publicación, Ritscher (2006), dijo: “un gran espacio vacío provoca comportamientos de agitación, repetitivos y cansados. En cambio, un espacio articulado 17 y variado invita a comportamientos inteligentes: exploraciones, descubrimientos, intenciones, encuentros, colaboraciones, iniciativas, proyectos, construcciones...” (p.1). Por otro lado, según Bartolom et al. (1993), el niño identifica el espacio exterior como una aventura de sol y aire, imaginación y libertad. Por ello, el espacio externo al centro se convierte en un espacio de aprendizaje natural para los niños, con múltiples posibilidades para disfrutar haciendo, aprendiendo, investigando…que puede dar lugar a actividades como saltar, perseguir, gritar, etc. combinado con actividades más tranquilas de observación y relajación. Así, resulta determinante crear y disponer de espacios exteriores que fomenten y desarrollen la exploración e interés del alumnado hacia estos espacios, haciéndolos suyos y despertando su curiosidad y sus ganas de moverse y experimentar a través de multitud de actividades. Además, apoyando la idea de muchos autores, como Girbau (2019), estos argumentan que, aunque los beneficios de trabajar en espacios naturalizados están demostrados y documentados desde los ámbitos de la psicología, la medicina y la pedagogía, no todas las escuelas hacen uso de los espacios naturales cercanos al centro. Debemos ser conscientes de que no todos los centros tienen acceso a espacios naturales, pero todos los centros cuentan con un parque cercano o un patio, útil para trabajar en un espacio naturalizado. Por ello, generar aprendizajes en el alumnado en espacios naturalizados, como los parques y jardines cercanos a nuestro centro, nos ayudará a trabajar ese sentimiento de respeto y esa necesidad de cuidado, haciéndoles conscientes sobre cualquier mal uso de la naturaleza, haciéndoles ver cómo deben y cómo no deben comportarse en dicho escenario. Por otro lado, trabajar en dichos espacios hará que el alumnado valore la existencia de estos y la observe desde un punto de vista más educativo y no solo lúdico, lo que propiciará un nuevo punto de vista más enfocado al disfrute, pero manteniendo el cuidado y el respeto de los seres vivos que habitan en él. Este será un pilar fundamental para el diseño de nuestra propuesta de intervención. 18 También muchos factores señalan que llevar una vida sedentaria y en espacios cerrados aumenta la tasa de obesidad en la niñez, e influye en la vida adulta en forma de estrés, diabetes, hipertensión y depresión (Krisberg, 2007). Según Freire (2011), esto puede afectar a “la salud mental, la autoestima, la autoconfianza, la autonomía, la capacidad de hacer juicios o de asumir riesgos”. Así, numerosas investigaciones defienden la necesidad innata que tenemos las personas del contacto con la naturaleza (Freire, 2011). En las últimas décadas ha aparecido un movimiento que busca unir a los niños con el mundo natural, defendiendo que si los niños y niñas tienen una buena salud, esto motivará a las familias a relacionarse y vincularse en mayor medida con la naturaleza (Krisberg, 2007). Basándonos en estas ideas creemos necesario que desde las escuelas se abogue por el contacto del alumnado con la naturaleza, contribuyendo así a propiciar un óptimo desarrollo físico, social y emocional de nuestro alumnado, buscando también que la familia aboque por la necesidad de fomentar este contacto con la naturaleza por parte de los niños y niñas. La naturaleza también contribuye, como indica Wells (2000), a desarrollar la atención, la cual motiva el aprendizaje, y la curiosidad que nace en los niños y niñas por descubrir el mundo que les rodea. La naturaleza posibilita que se produzcan multitud de experiencias sensoriales a través del movimiento, que en las primeras edades contribuirán a la adquisición de mejores habilidades cognitivas. Si conseguimos que el alumnado perciba el entorno natural como un espacio en el que poder jugar libremente, disfrutar, interactuar con los demás y aprender de forma natural, conseguiremos despertar el interés, la atención y la curiosidad de nuestro alumnado por conocer y aprender todos los beneficios y oportunidades que la naturaleza nos ofrece. Además la Convención de los Derechos del Niño (1989) promueve el contacto con la naturaleza desde la infancia. De hecho, el artículo 29 de esta Convención señala que “la educación del niño deberá estar encaminada a: inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural”. Por otra parte, el artículo 31 indica que se reconoce el derecho del 19 niño al descanso y el esparcimiento, al juego, y a las actividades recreativas propias de su edad. De esta forma, esta convención apoya el contacto con la naturaleza de los niños y niñas, respetándola y jugando libremente. Así, siguiendo a Rius (2013), este dice que “la naturaleza ofrece multitud de estímulos y hace que el niño esté en un espacio abierto, con sensación de libertad, con capacidad de moverse libremente, de observar los procesos que ocurren, y eso es fundamental para el desarrollo de sus habilidades de movimiento, pero también un estímulo para sus neuronas, sus emociones y su aprendizaje”. Así, se trata de una experiencia vital que hace posible que los niños y niñas se sientan más libres que en la ciudad, y puedan obtener aprendizajes más significativos y duraderos. Otros autores como Corraliza y Collado (2011), han estudiado los beneficios de la naturaleza ante situaciones de estrés, así como Kuo y Taylor (2004) señalaron que ésta servía como tratamiento en niños diagnosticados con TDAH, reduciendo sus síntomas. También, el contacto de los niños y niñas con la naturaleza, se puede relacionar con la adquisición de unos comportamientos y estilos de vida sostenibles sobre el respeto, cuidado y valoración de la naturaleza. Como indica Freire (2012), “Aprendemos a cuidar y respetar la vida y a nosotros mismos; entendemos que todo lo que hagamos contra cualquier forma de vida lo hacemos contra nosotros y que todo lo que hagamos por cualquier forma de vida lo hacemos por nosotros”. Además, se ha demostrado que la falta de naturaleza y de exposición al sol se relacionan con la mayor aparición de miopía en los niños y niñas. Esta radiación solar estimula la secreción de dopamina, que frena el crecimiento del ojo durante la infancia, y por ende, la aparición y desarrollo de la miopía. Esto hace que hablemos de un factor ambiental (Saw et al., 2001). De esta forma, se aprecian los múltiples beneficios que genera el contacto y la educación al aire libre para nuestro alumnado, que las distintas investigaciones muestran: favorecen y calman la conducta y comportamientos del alumnado con TDA/H, propician un mayor cuidado y respeto hacia la naturaleza, así como disminuyen 20 las posibilidades de sufrir problemas oculares en edades tempranas, entre otros beneficios. A continuación también se exponen otros estudios que también han demostrado los beneficios que genera la educación de los niños y niñas al aire libre y en el medio natural, los cuales han servido de motivación para buscar la aproximación de estas corrientes a la escuela formal: 1. En el estudio realizado en la Universidad de Heidelberg (Alemania), se analizaron distintas competencias en niños y niñas de Educación Primaria, de forma que se compararon los resultados de los niños y niñas que habían acudido a una escuela infantil tradicional con los que habían asistido a una escuela al aire libre. Se concluyó que los niños y niñas de escuelas al aire libre seguían mejor las clases, prestaban más atención, eran más autónomos, resolvían conflictos de forma más asertiva, eran más creativos y argumentaban mejor sus opiniones (Fundación Félix Rodríguez de la Fuente, 2016). 2. La investigación llevada a cabo por Grahn et al. (1997) en Suecia, ha repercutido en la forma de usar el entorno exterior con el alumnado. Demostraron que los niños y niñas que disponían en su escuela de un entorno exterior caracterizado por tener un bosque, prado, campo, jardín, árboles grandes, rocas grandes, zonas con arena, columpios, cuerdas, etc. Se desarrollan mejor social y físicamente, utilizan un juego más complejo e imaginativo, tienen mejores niveles de concentración y se ponen enfermos con menos frecuencia (faltaban el 3% de los días) que los niños que asisten a las escuelas tradicionales (faltaban el 8% de los días). 3. Utilizando la prueba Eurofit 7, recomendada por el Consejo Europeo en 1993, se hicieron pruebas a una muestra significativa. Los datos extraídos señalaron que los niños y niñas de escuelas infantiles al aire libre tenían mejor y mayor agilidad y fuerza en las manos, los brazos y el cuerpo, a la vez que realizaban juegos más creativos con más normas y roles que los niños y niñas de escuelas tradicionales. También, se encontraron diferencias en los tipos de juegos que los niños utilizaban. 21 En síntesis, estas investigaciones, siguiendo la línea de los autores ya mencionados, defienden que a través de la educación al aire libre se consigue una mayor atención, concentración, autonomía, resolución de problemas, mejores argumentaciones y más creatividad en nuestro alumnado, un juego más complejo y variado, niños y niñas más sanos, mejor desarrollo social y físico (mayor agilidad y fuerza). 4.2.2. Educación ambiental en el medio natural. El niño interactúa con el medio ambiente a través del juego, de forma que se generan experiencias que posteriormente trasladan a su estructura mental. El niño realiza acciones sobre los objetos y empieza a asimilar y comprender los esquemas de su inteligencia a través del juego y la manipulación de objetos del medio natural que le rodea. (Piaget, 1956). En Educación Infantil es recomendable trabajar la educación ambiental mediante juegos. Debemos enseñar a nuestro alumnado a convivir y respetar nuestro entorno natural. La educación medio ambiental tiene como objetivo llevar a la escuela valores y actitudes relacionados con el medio ambiente, de forma que eduquemos a los niños y niñas para que se conviertan en adultos y ciudadanos responsables. (Aramburu, 2000). Siguiendo a Antón y DiCamilla, (1998) “La escuela es el mejor vehículo para hacer llegar esta necesaria formación ambiental a toda la sociedad”. Por ello los docentes pueden propiciar y fomentar el acercamiento al medio natural que nos rodea, ayudando a comprenderlo, respetarlo y conservarlo. 4.2.3. Obstáculos de la escuela para el contacto con el medio natural. Salir con nuestro alumnado al Medio Natural conlleva algunas dificultades que hacen que las escuelas decidan no realizar estas salidas. Esto se puede deber a la ausencia de espacios y entornos naturales próximos y accesibles al centro y a las dificultades que 22 supone para el profesorado debido a la realización de las tareas escolares, etc. (Santos & Martínez, 2003). También, siguiendo a Muñoz (2014), este señala tres posibles causas que dificultan este contacto del alumnado con el medio natural: 1. La limitación de espacios naturales y las dificultades de acceso a los mismos. 2. El aumento del uso de la tecnología durante el tiempo de ocio, restando tiempo a las actividades y juegos al aire libre. 3. El incremento de familias sobreprotectoras que conciben los espacios exteriores como zonas de posibles peligros para sus hijos e hijas. Esto dificulta el desarrollo infantil (Freire, 2011). “Aprender implica salir de nuestra zona de confort (…) para enfrentar desafíos que ponen en juego habilidades” (Freire, 2011:72). Lo mismo ocurre desde el ámbito escolar, donde el profesorado y las escuelas tienen miedo a la realización de actividades al aire libre por los riesgos y la responsabilidad que acarrean. Partiendo de las causas que señalan estos autores como dificultades para realizar salidas al medio natural, vemos como la escasez y la falta de entornos y espacios naturales próximos al centro, la abundancia de tareas escolares, el abuso de tiempo dedicado al uso de dispositivos tecnológicos y el miedo que presentan las familias y los docentes hacia las salidas a la naturaleza. Todo ello puede influir en la no realización de las mismas y en la relación y vínculo de nuestro alumnado con el medio natural, impidiendo y limitando estas salidas. De esta forma, se está perdiendo el contacto con la naturaleza, quedando relegado a un segundo plano, y perdiendo así las ventajas y beneficios que conlleva este para los niños y niñas. Por ello debemos abogar, desde la escuela, por posibilitar y apostar por la realización de salidas educativas a nuestro entorno natural. 23 4.3. MODELOS/CORRIENTES DE ESCUELA AL AIRE LIBRE Debemos investigar acerca del origen y la evolución de las corrientes que educan al aire libre, las cuales intentan que la naturaleza se convierta en protagonista del aprendizaje del alumnado en edades tempranas mediante la exploración y experimentación. El medio natural se convierte en el protagonista para el aprendizaje del alumnado a edades tempranas. Así surgen los planteamientos de las escuelas que buscan educar en contacto con la naturaleza. 4.3.1. Modelo Bosqueescuela Del Pozo (2004) analiza este movimiento y afirma que el concepto se refiere a un movimiento nacido en el año 1875 con el fin de cambiar la realidad escolar y poner fin al modelo de escuela tradicional. Posteriormente, muchos autores defienden y apoyan este movimiento. A principios del siglo XX, aparece la escuela al aire libre en Charlottenburg (Alemania) dedicada a educar y atender a los niños enfermos. Con el tiempo estas escuelas acabaron siendo para todos los niños y niñas. Estas escuelas favorecen la aplicación de los principios pedagógicos de la Escuela Nueva (Martínez, 2000). Según relata el propio Bruchner (2012), “el éxito de las escuelas infantiles al aire libre se basa en la sencillez (…): menos instalaciones, pero más espacios y mejor ratio de alumnado por cada profesor; menos actividades dirigidas y más libertad y desarrollo de la autonomía; menos ofertas y más tiempo para dedicarse a ellas; menos ruido sonoro y más relaciones calmadas; (…) menos reglas, pero mayor cumplimiento de estas”. En los últimos años se han empezado a implantar y a homologar escuelas infantiles al aire libre. La mayoría de modelos de escuela al aire libre pertenecen al ámbito de la educación no formal. En 2015 surge en Cerceda (Madrid), desde el ámbito formal, la primera escuela infantil al aire libre homologada, siendo Philip Bruchner el impulsor y promotor. Esta metodología sigue el currículo actual, respetando y cumpliendo los 24 principios y fines educativos que marca la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE 8/2013). El propio Equipo creador de la Iniciativa Bosquescuela: “Bosquescuela” es una marca registrada que, en colaboración con la Fundación Félix Rodríguez de la Fuente busca impulsar el modelo de Escuela Infantil al aire libre en España. Se trata de un modelo innovador en el que la naturaleza es el propio aula, donde el alumnado desarrolla sus aptitudes y actitudes sobre el respeto a la naturaleza, creando sentimientos de pertenencia hacia ella. Se lleva a cabo en espacios como el bosque, el campo o la playa. “Las escuelas al aire libre son semejantes a las bosquescuelas o escuelas bosque, pero también pueden existir escuelas al aire libre sin que exista bosque” (Fundación Félix Rodríguez de la Fuente, 2016). Los niños y niñas se encuentran todos juntos y el material utilizado proviene, en su mayoría, del medio ambiente, de forma que aprenden a través de las experiencias sensoriales y vivenciales, siendo el juego libre la base para cualquier aprendizaje. Así, al inicio de curso, en el Centro Bosquescuela Cerceda se establece una propuesta semanal estable para todo el curso escolar, teniendo cada día su estructura definida. Así existen 3 tipos de días: lunes, martes y miércoles se hacen paseos por el entorno próximo. Los jueves se realiza una excursión para crear experiencias en la vida urbana, como un pueblo cercano. Los viernes es el «día de taller», donde, próximos a la cabaña, realizan talleres de variadas temáticas como, por ejemplo, música, arte o filosofía infantil. Cada uno de estos tres tipos de días tiene sus propios tiempos que engloban distintas rutinas y elementos. Estos elementos se caracterizan por distintas cualidades que permiten a los niños y las niñas adquirir los contenidos propuestos en el currículo. Identificamos 6 elementos rutinarios, que posteriormente se aplicarán a la sesión 5 de la propuesta de intervención: 1. Fase de llegada/recogida. Las familias llegan con los niños y las niñas a la cabaña, que es el punto de encuentro y por la tarde les recogen en el mismo sitio. Los niños y 25 posterioridad por parte de la maestra del aula, siendo esta programación el elemento de apoyo para su realización. 5.3. OBJETIVOS GENERALES, OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y CONTENIDOS En cuanto a los objetivos generales, que se pretenden con esta intervención didáctica, y presentes en el currículo establecido para la etapa de Educación Infantil, destacan los siguientes : ●Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. ●Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. ●Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. Respecto a los objetivos didácticos establecidos para dicha propuesta didáctica: Tabla 3. Objetivos de la propuesta didáctica. Objetivos generales Objetivos específicos ●Conocer el entorno natural cercano al alumnado. ●Proporcionar distintas experiencias motrices al aire libre que logren el desarrollo integral del alumnado. ●Descubrir espontáneamente el movimiento. ●Identificar los distintos elementos que forman un espacio natural. ●Crear un ambiente de aprendizaje que simule un entorno natural. ●Explorar libremente el entorno natural. ●Valorar los productos de la tierra. ●Sensibilizar sobre la necesidad del respeto y cuidado de la naturaleza. Fuente: elaboración propia. 32 Por otro lado, se indican los contenidos que se pretenden trabajar con dicha propuesta: Tabla 4. Contenidos de aprendizaje. Contenidos específicos ● Conocimiento del entorno natural cercano y de los elementos: tierra, mar y aire. ● Identificación y localización de distintos elementos naturales. ● Estimulación de la exploración motriz y el uso libre de los materiales. ● Importancia del cuidado de la tierra para obtener alimentos. ● Respeto y concienciación sobre el cuidado de nuestro entorno. Fuente: elaboración propia. 5.4. METODOLOGÍA Esta propuesta utiliza el juego simbólico, el cual, según Pérez (1992), es una actividad placentera para los niños y niñas, lo que les ayuda a afrontar diferentes problemas y situaciones del día a día desde un punto de vista imaginario, desarrollando la creatividad y la motivación de los más pequeños. De esta forma, emplear el juego simbólico con el alumnado ayudará a crear un contexto, o secuencia de trabajo que fomentará la motivación de los niños y niñas creando en ellos unos aprendizajes más significativos. Molina y Velasco (2011) defienden que el juego simbólico ayuda al alumnado a enfrentarse a situaciones cotidianas o extraordinarias que llaman su atención reproduciendo actitudes, modelos o comportamientos, de tal forma que logran comprender y asimilar problemas logrando enfrentarse a ellos. Por otro lado, la introducción de unos personajes en la propuesta educativa (los superhéroes y la marciana) otorgan a la sesión un ambiente de fantasía, a través de personajes que guían y acompañan a lo largo de toda la propuesta, lo cual creemos que 33 puede ser muy atractivo y motivante para dinamizar al alumnado en la participación e implicación de las actividades. Así, durante el desarrollo de las actividades se trabajará la expresión corporal del alumnado, comprendiendo ésta como una disciplina que permita al alumnado emplear un lenguaje corporal, utilizando como método de expresión y comunicación el cuerpo (Mateu, Duran y Troguet, 1992). Por otra parte, Vega (2009), define la expresión corporal como un medio de expresión en el cual se emplean códigos corporales y de movimiento para comunicarse con el entorno, con los otros y consigo mismo, y que se muestra esencial en el desarrollo del sujeto, ya que le permite apreciar su entorno. Esta exploración de su propio cuerpo y la expresión que se realiza a través de él, junto con la comunicación con el grupo, permite una construcción de valores y actitudes que forman al individuo para la vida en sociedad. Se tendrán en cuenta los materiales no estructurados (propios del entorno en el que nos encontramos que se utilizan para el juego aunque no estén hechos para ese fin concretamente) que se ponen a disposición del alumnado, para que estos fomenten la exploración libre y el descubrimiento del entorno en el que vamos a trabajar. 5.5. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Se trabajará la exploración y conocimiento del entorno a través del desarrollo motriz del alumnado, partiendo de un tema llamativo para ellos, los superhéroes y superheroínas. A continuación, se presenta la secuencia y características principales de las sesiones que engloba dicha unidad didáctica: 34 Tabla 5. Secuenciación de las sesiones. TÍTULO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: SUPERHÉROES DE LA NATURALEZA TÍTULO DE CADA SESIÓN DESCRIPCIÓN JUSTIFICACIÓN FASE LEARNING OUTSIDE THE CLASSROOM Sesión 1. ¿Qué nos quieren enseñar los superhéroes? Para esta sesión la clase se divide en tres rincones. En cada rincón se encuentran diferentes elementos de la naturaleza (plumas, piñas, escaramujos, conchas, piedras, musgos, hojas, espinas de los peces…) con su respectivo superhéroe: superhéroe del mar, superhéroe de la tierra y superhéroe del aire. Para terminar la sesión se realiza una asamblea final en la hablan y reflexionan sobre todo los elementos que han conocido, manipulado y experimentado. Esta sesión tiene como objetivo introducir los elementos de la propia naturaleza. Para que el alumnado pueda familiarizarse con ellos. Con respecto a lo que se trabaja en la sesión, la naturaleza es nuestro eje temático. Se traslada la naturaleza al propio aula del centro. Sesión 2. “Conocemos la tierra, el mar y el aire” Para esta sesión, el gimnasio se convierte en tres espacios naturales (espacio del aire, tierra y agua). En estos espacios el alumnado debe colocar libremente los elementos naturales utilizados en la sesión anterior. Al coger cada uno de los elementos deben desplazarse hasta el escenario que corresponda simulando el movimiento que corresponda. En esta sesión se trabaja la implicación del cuerpo para el conocimiento de distintos espacios naturales y los elementos que en él se encuentran. Todo esto se consigue a través de la recreación de los distintos espacios naturales dentro del aula. Se traslada la naturaleza al gimnasio y hay búsqueda de momentos creativos 35 Sesión 3. “¿Exploramo s por el bosque?” En esta sesión se realiza un ambiente de aprendizaje, en el cual se dispondrán distintos objetos y elementos naturales por el espacio del patio escolar. El alumnado explora, investiga, experimenta y manipula libremente en función de sus intereses y preferencias motrices. En esta sesión el alumnado aprende en base al movimiento, siendo protagonista de su propio aprendizaje. Esto posibilita que se generen experiencias y aprendizajes significativos. Los elementos naturales elegidos son aquellos próximos al propio centro escolar, con el fin de que conozcan su entorno más cercano. Se traslada la naturaleza al patio educativo. Este consta de varios patios grandes con algunos árboles y un pequeño huerto escolar. Sesión 4. “Plantando nuestra propia semilla” En esta sesión se conoce el huerto escolar y los productos que hay plantados. Se explica al alumnado qué es y de qué está formado un huerto para posteriormente pasar a la exploración del mismo. En esta sesión se le entrega unas semillas las cuales van a plantar. Posteriormente se irán observando los cambios producidos debido al paso del tiempo. Esta sesión está destinada a que el alumnado conozca el origen de los alimentos, involucrándose dentro del propio proceso de producción. El huerto como espacio natural. Este se encuentra en una parte del gran patio principal. 36 Sesión 5. “¡Salvemos nuestra ciudad!” (Anexo 2) En esta sesión se realiza una actividad de conocimiento y exploración del entorno. A continuación, a modo de activación, con elementos naturales el alumnado creará sus propios trajes de superhéroes y superheroínas. La parte principal cuenta con el juego atrapa el elemento, el memory de los elementos y los superhéroes y superheroínas de la basura. Finalmente, se realiza una cuña motriz de relajación y vuelta a la calma: “El crecimiento de la semilla”. Se busca que el alumnado conozca su entorno natural próximo a través de la exploración y la motricidad en base a la temática de los superhéroes y superheroínas. Se pretende inculcar el respeto, valoración y concienciación respecto al medio natural que nos rodea para promover su conservación y cuidado. Esta sesión sigue las fases de la rutina Bosqueescuela dentro de la jornada escolar habitual (anexo 1). Salida al medio natural cercano y conocido para el alumnado. Fuente: elaboración propia. 5.6. RECURSOS: TEMPORALES, HUMANOS Y ESPACIALES Tabla 6. Calendarización de las sesiones. AZUL VERDE MORADO GRAN SALIDA DIDÁCTICA 37 LEYENDA Azul: Sesiones de azul y gimnasio. Verde: Sesiones en el patio y en el huerto escolar. Morado: Sesiones en el entorno natural próximo al centro educativo. Gran salida didáctica: 4 de diciembre Amarillo: Las sesiones de nuestra unidad didáctica. Fuente: elaboración propia. Para la realización de esta propuesta, a finales de septiembre se empezará con las sesiones realizadas en el propio aula. Posteriormente, en octubre, se realizarán las sesiones en el patio escolar (recreando este con los materiales naturales para crear el ambiente concreto), y finalmente, la actividad en el propio huerto. Tras comprobar que el alumnado responde de forma predispuesta y activa a estas sesiones, se hablará con el equipo directivo para poder implementar dentro de la programación anual las sesiones finales del trimestre fuera del entorno escolar. Así, podremos acercar la naturaleza al alumnado y aprovechar los recursos que esta nos ofrece. Además, se enviarán circulares con los detalles de las actividades. También se incluirán los riesgos de dichas actividades (explicando que son necesarios para conseguir generar aprendizajes en nuestro alumnado), la ropa y los materiales necesarios para la realización de las mismas. En noviembre se llevarán a cabo las sesiones encaminadas a preparar al alumnado para poder realizar una gran salida didáctica al entorno natural. Aquí incluiremos nuestra sesión 5 (salida al parque Santo Ángel de la Guarda, próximo al colegio). Finalmente, la primera semana de diciembre, se hará una salida, contando con miembros de la propia comunidad educativa (profesores y familias), para pasar dos días en la Granja Escuela (posible sesión 6). Todas las actividades serán llevadas a cabo y supervisadas por la maestra tutora. 38 5.7. EVALUACIÓN En esta etapa la evaluación debe ser global, continua y formativa. Interesa el proceso más que el resultado, y nos adaptamos a las características del alumnado, teniendo en cuenta sus posibilidades y sus limitaciones. La evaluación se realiza en base a los criterios de evaluación que señala el currículo del 2º ciclo de Educación Infantil criterios de evaluación y estándares de aprendizaje establecidos en el Decreto 122/2007, de 27 de diciembre, por el que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad de Castilla y León. De esta forma, para evaluar la propuesta, se tendrán en cuenta los siguientes criterios de evaluación relativos a cada área: Área I. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. - Confiar en sus posibilidades para realizar las tareas encomendadas, aceptar las pequeñas frustraciones y mostrar interés y confianza por superarse. - Mostrar destrezas en las actividades de movimiento. - Participar con gusto en los distintos tipos de juegos y regular su comportamiento y emoción a la acción. - Aceptar y respetar las reglas del juego establecidas para cada situación. - Mostrar actitudes de colaboración y ayuda en diversos juegos. - Colaborar en el orden, limpieza y cuidado del aula, del centro y del entorno. Área II. Conocimiento del entorno. - Manipular de forma adecuada objetos del entorno y reconocer sus propiedades y funciones. - Interesarse por las características, hábitat, cuidado y ciclo vital de algunos animales y plantas. - Reconocer algunos elementos del paisaje e identificar los cambios que se producen en el entorno próximo en función del tiempo y de las estaciones. - Actuar con respeto y colaborar en el mantenimiento de espacios limpios y cuidados. 39 Área III. Lenguajes: comunicación y representación. - Comunicar por medio de la lengua oral sentimientos, vivencias, necesidades e intereses. - Relatar o explicar situaciones, hechos reales, razonamientos, tareas realizadas e instrucciones de forma clara y coherente. - Comprender las intenciones comunicativas de sus iguales y de los adultos en las distintas situaciones. - Utilizar diversas técnicas plásticas con imaginación. Conocer y utilizar en la expresión plástica útiles convencionales y no convencionales. Explicar verbalmente sus producciones. - Desplazarse por el espacio con distintos movimientos ajustados a las acciones que realiza. - Evocar y representar personajes y situaciones reales e imaginarias. - Realizar sin inhibición representaciones dramáticas, danzas, bailes y desplazamientos rítmicos y ajustar sus acciones a las de los demás en actividades de grupo. Además, se utilizarán los siguientes instrumentos y técnicas de evaluación concretas: Tabla 7. Instrumentos y técnicas de evaluación. Técnica Instrumento Recurso Observación continua Rúbricas de evaluación Toma de notas Tablas con ítems Bloc de notas Fuente: elaboración propia. Se realizará una rúbrica para evaluar si el alumnado ha adquirido los conocimientos y contenidos planteados con la propuesta: 40 Tabla 8. Evaluación del alumnado. Alumno/a:........................................... ................. MUCHO BASTANTE POCO NADA El alumno/a participa de forma activa en la sesión El alumno/a respeta los turnos de palabra de la docente y de sus compañeros Las actividades le han resultado motivadoras y ha mostrado interés El alumno/a comparte los elementos naturales con sus compañeros/as El alumno/a participa de forma activa en las actividades grupales El alumno/a participa en la recogida de basura El alumno/a comprende las directrices de las docentes y las sigue El alumno/a identifica y reconoce los elementos de su entorno natural próximo El alumno/a ha alcanzado los objetivos planteados respecto al conocimiento del entorno El alumno/a ha alcanzado los objetivos planteados respecto a la expresión corporal El alumno/a entiende el progreso de las sesiones hasta la salida al medio natural propiamente Fuente: elaboración propia. Por último, tras finalizar la unidad didáctica, se rellenará una rúbrica de autoevaluación en la que se analizará si la intervención docente ha sido adecuada. 41 3. Diseñar e implementar una propuesta de intervención, desde la educación formal, que acerque gradualmente al alumnado a desarrollar su motricidad en un entorno natural. - Para su consecución, se ha elaborado una propuesta que trata de conocer y acercar al alumnado a su entorno natural de forma gradual, comenzando en el mismo aula, gimnasio y patio del colegio, para finalmente realizar la salida a un entorno natural próximo al centro. - Esta propuesta trata de adaptarse a los intereses y características reales del grupo-aula y del contexto educativo real en la ciudad de Segovia. - Debido a la situación de pandemia vivida debido a la aparición del COVID-19, finalmente no se ha podido llevar a cabo. No obstante se ha facilitado dicha propuesta a la maestra principal para que se pueda poner en práctica en futuros cursos. 48 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Antón, M., & DiCamilla, F. (1998).Socio-cognitive functions of L1 collaborative interaction in the L2 classroom. 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Se busca que el alumnado adquiera las competencias clave de forma activa, comunicativa, participativa y adaptada a las distintas necesidades y ritmos de aprendizaje, propiciando que el alumnado aprenda de forma autónoma y cooperativa, y logrando aprendizajes significativos. Para ello se establecerán y seguirán distintas fases, al igual que se haría esta corriente: 1. Fase de llegada. Las familias llegan, a las 9:00h con los niños y niñas al punto de encuentro, una cabaña elaborada y construida por las maestras en el patio del colegio para tal fin. El alumnado puede manipular y utilizar libremente el material didáctico que en ella se encuentra. Este será también el punto de recogida a las 14:00h. 2. Actividad de bienvenida. Se realiza en el terreno anexo a la cabaña. Se da la bienvenida al alumnado, se cantan canciones y se realizan juegos de movimiento. Dura unos 15 minutos. 3. Clase al aire libre, se realiza la sesión de motricidad al aire libre en el parque cercano al colegio “Parque Santo Ángel de la Guarda” donde se realizarán las actividades relacionadas con el medio natural, teniendo en cuenta las áreas educativas que marca el currículo de Educación Infantil. 4. Paseo al parque “Santo Ángel de la Guarda”. Se realiza el desplazamiento del colegio a este parque, a unos 650m. Se realizan distintos retos a alcanzar por el camino, haciendo descubrimientos y procurando que el alumnado conecte de forma individual con sus inquietudes e intereses, se llama el “camino del aprendizaje”. Se buscan aprendizajes significativos. Este paseo puede durar una media hora. 53 5. Almuerzo. El alumnado se sienta en círculo en el suelo, se canta una canción y proceden a comer sus almuerzos. Es un momento de calma y placer. Dura sobre media hora, con cierta flexibilidad. 6. Juego espontáneo y libre. El alumnado elegirá a qué, con quién y dónde jugar, en función de sus necesidades, intereses y motivaciones. Dura aproximadamente unas 2 horas. En esta ocasión, esta parte de las rutinas de la metodología Bosqueescuela no se realizará así, de forma que se puedan lograr los objetivos planteados para esta sesión, el juego será guiado a través de la marciana Dexter y de las misiones y actividades que el alumnado debe realizar en el propio medio natural. 7. Vuelta al colegio. Los padres y madres recogen al alumnado a las 14:00h. Así, se procede a detallar la sesión en el medio natural, partiendo del hilo conductor de la historia de una marciana, Dexter, que viene de otro planeta para encomendar al alumnado una misión muy importante. Dexter, les explicará las misiones que deben superar para salvar el Planeta. ANEXO 2. Desarrollo de la sesión 5. Sesión 5. “¡SALVEMOS NUESTRA CIUDAD!” Objetivos didácticos de la sesión ● Trabajar el respeto y el cuidado de la naturaleza a partir del juego simbólico (superhéroes y superheroínas) y la expresión corporal. ● Conocer el entorno próximo al alumnado. ● Explorar las posibilidades de movimiento y desplazamiento. Contenidos didácticos de la sesión ● Exploración y conocimiento del entorno a través de la canción motriz. 54 ● Uso de la creatividad para la elaboración de trajes de superhéroes y superheroínas. ● Fomento de los desplazamientos y la motricidad del alumnado partiendo de un juego de persecución. ● Concienciación sobre la importancia de mantener limpio nuestro entorno. Metodología En esta sesión, el rol desempeñado por el docente es de orientador y observador de las propuestas que surgen del propio alumnado. Así se consigue que el alumnado se convierta en protagonista de su propio aprendizaje y que las vivencias y experiencias vividas sean significativas. Por medio de la implicación, el alumnado será partícipe y tomará conciencia de la importancia del cuidado del entorno y la naturaleza en sí misma. Por otra parte, el estilo de enseñanza llevado a cabo por el docente es el descubrimiento guiado, el cual implica cognoscitivamente al alumnado y que según Rodríguez (2003) es el primer estilo de enseñanza que implica cognitivamente al alumnado, por lo que supone un paso superior a la hora de desarrollar su motricidad. Queremos lograr que pongan en marcha sus conocimientos previos y los relacionen con las actividades propuestas, con el fin de adquirir nuevos aprendizajes. Así, el profesor plantea y propone una actividad y el alumnado la realiza tomando sus propias decisiones. El profesor ofrecerá un feedback y una retroalimentación para orientarlos acerca de la posible realización si fuese necesario, bien para encauzar la consecución de la misma, para dar alguna pauta o norma concreta o para reforzar alguna acción o conducta. Además, se busca promover la creatividad del alumnado, contribuyendo a fomentar su creatividad e imaginación. De esta forma también se fomenta un pensamiento divergente, la libre expresión del alumnado y su libertad de actuación. A pesar de que la sesión gira en torno al estilo de enseñanza por descubrimiento guiado, también están presentes otros estilos: el estilo de enseñanza basado en el mando directo 55 en la actividad de la danza motriz. En esta se indica al alumnado lo que debe ir realizando en cada momento, es decir, el docente toma las decisiones que se llevan a cabo durante el desarrollo de la actividad. Por lo tanto, podemos concluir que se está siguiendo la corriente de Picq y Vayer. También hay que hablar de la corriente de Escribano y la importancia que da al cuerpo y a lo corporal, con la utilización del propio cuerpo para el desarrollo y ejecución de las actividades planteadas a lo largo de cada sesión. Escribano (2005) dice que el cuerpo instrumentalizado es aquel que emplea el movimiento para que el niño comprenda ciertos conceptos, presente en dicha sesión. También se emplean las cuñas motrices, que según Escribano (2002) “son momentos cortos, de entre unos 5-10 minutos, que suponen una interesante colaboración con los aprendizajes que buscamos que el alumnado logre en las diferentes unidades didácticas que desarrollamos en el área de Educación Física.” (p.54) Esta sesión presenta una cierta estructura organizada para conseguir un orden a la hora de obtener una continuidad en el desarrollo de las actividades. El hecho de que la sesión gire en torno a una historia, es lo que hace necesaria una pequeña asamblea inicial en la que situemos al alumnado dentro de ella, de lo que se va hacer y lo que queremos alcanzar. Esta explicación se desarrolla una vez puesta en práctica la danza motriz, que supone un primer acercamiento al entorno y nos sirve para la activación del alumnado. Posteriormente, se pone en marcha el desarrollo de las distintas actividades en las que se lleva a cabo la acción motriz en sí misma. Para concluir, se realiza una asamblea final con el objetivo de comprobar si se han alcanzado las metas planteadas y si el alumnado ha sido capaz de cumplir la misión propuesta y una actividad de relajación para favorecer la vuelta a la calma. Por último, cabe destacar la presencia de la corriente Learning Outside The Classroom a lo largo de toda la unidad didáctica. Así, partimos del conocimiento de su entorno directo y habitual, conocido por todo el alumnado (clase). Para luego pasar a conocer su 56 patio, su huerto y terminar con el contacto y exploración directa dentro de un entorno natural próximo al alumnado (El parque de Santo Ángel de la Guarda). Detalle de sesión I. ZONA DEL BOSQUE: Realización de las siguientes actividades: Actividad de exploración y conocimiento del entorno “Bienvenidos al parque del Santo Ángel de la Guarda, os voy a enseñar todo lo que en él podemos encontrar, primero miraremos a nuestro alrededor y una vuelta sobre nosotros daremos ¡Bien! Ahora caminaremos todos de la mano hasta alguno de los arbustos que aquí hay, lo tocamos, lo olemos y lo miramos, ¡Genial! Sigamos buscando lo que en este parque podemos encontrar, caminando, corriendo y moviéndonos libremente, ¿Qué más vemos? ¿Veis eso de ahí? ¡Piñas! cojamos una piña, la miramos y las dejamos de nuevo en el suelo formando un caminito que tendremos que seguir ¡Muy bien! Atravesamos el camino y llegamos hasta un gran árbol, ¡lo tocamos y lo miramos! y finalmente, bailamos y cantamos todos juntos a su alrededor: “en el parque estamos, aquí bailamos y cuidamos nuestra ciudad”, venga ahora todos juntos repetimos: “en el parque estamos, aquí bailamos y cuidamos nuestra ciudad” ¡Fantástico! ahora, poco a poco nos vamos agachando para, de rodillas, ir gateando y reptando sobre la hierba, respirando suavemente, notando como el aire entra y sale, para finalmente, ponernos en pie y…correr libremente por el espacio (cruzándonos unos con otros). Tras finalizar la actividad de exploración, una maestra dice: ¿No escucháis un ruido? ¿Sabéis de dónde viene? ¿Me ayudáis a buscarlo? (incitando a que pregunten quién está escondido). Entonces, de repente, ¡aparece Dexter! Comienzo de la aventura ¡Buenos días terrícolas! Antes de nada, me voy a presentar, soy Dexter, una marciana que viene de un planeta llamado Marte en busca de vuestra ayuda. Os contaré que es lo 57