La coeducación en Educación Primaria: una propuesta de intervención

Trabajo Fin de Grado Página 1 Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia TRABAJO DE FIN DE GRADO: LA COEDUCACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA: UNA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Presentado por Dª. Beatriz Martínez Sevilla para optar al Grado de Educación Primaria en la Universidad de Valladolid Dirigido por: Dr. Jesús Javier Catalina Sancho Trabajo Fin de Grado Página 2 RESUMEN Este trabajo, parte de una revisión bibliográfica extensa en el ámbito de la educación en valores, concretamente en la coeducación y perspectiva de género, para adquirir unos conocimientos básicos sobre ellos. Se basa en entender y comprender el concepto de coeducación, adentrándose en la evolución de la coeducación en la historia. Por lo que, nos encontramos con dos modelos, el modelo liberal y el modelo radical, explicando brevemente cada uno de ellos. Planteados estos dos modelos, se aborda una pregunta clave: ¿por qué es importante coeducar en los centros educativos? Esta cuestión requiere gran esfuerzo, pero lo fundamental es que debemos coeducar para trabajar la igualdad de oportunidad de todos y romper con los estereotipos marcados en diversas tareas. Se plantea una propuesta de intervención en la cual se pueda trabajar la coeducación. Se plantea la siguiente conclusión: la coeducación ha evolucionado y mejorado en los centros educativos a medida que ha evolucionado y mejorado la sociedad en educación en valores. Palabras clave: coeducación, perspectiva de género, igualdad de oportunidades. ABSTRACT This work, part of an extensive literature review in the area of education in values, specifically in coeducation and gender, to acquire a basic knowledge about them. It is based on understanding and grasp the concept of coeducation, it is focused in the evolution of coeducation in history. So, we find two models, the liberal and the radical model. After proposed these models, we find a key question: why is the Coeducation important in schools? This issue requires a complex analysis, but the bottom line is that we must improve the coeducation to provide the equality in the education and to break the stereotypes marked in several tasks. So, all this has borne fruit to make a proposal for intervention in which to work coeducation. Being a very clear conclusion: coeducation has evolved and improved in schools as it has evolved and improved society values education. Keywords: coeducation, gender, equal opportunities. Trabajo Fin de Grado Página 3 ÍNDICE 1Introducción…………………………………………………………….4 2Objetivos………………………………………………….....................5 3Justificación del tema elegido………………………….....................5 4Fundamentación teórica………… …………………….....................7 4.1. Concepto de coeducación………………………………………7 4.2. Breve evolución histórica de la coeducación…………………8 4.3. ¿Cómo y por qué coeducar en los centros?...........................11 4.3.1. Disposiciones legales en el ámbito de la coeducación 4.4. Propuestas de coeducación…………………………………...12 4.4.1. El modelo liberal 4.4.2. El modelo radical 4.5. Los modelos de educación de los géneros………………….16 4.5.1. Sistema cultural de roles separados 4.5.2. Sistema cultural de escuela mixta 4.5.3. Sistema cultural de escuela coeducativa 5Diseño de propuesta de intervención…………………..................25 6Conclusiones……………………………………………...................37 7Bibliografía………………………………….....................................38 8Anexos………………………………………………………………..40 Trabajo Fin de Grado Página 4 Como todos sabemos, la escuela no está construida para transmitir conocimientos solamente, sino que también interviene ampliamente en la educación de los niños y niñas fuera del ámbito escolar. Esta intervención son “valores”, valores que el futuro profesorado deberíamos inculcar en el ámbito escolar, personal y familiar. Con estos antecedentes, y teniendo en cuenta que en el currículo del que suscribe, como por desgracia ocurre a la mayoría de los estudiantes de “Magisterio”, se adolece de escasa formación en educación en valores, más si cabe agravada esta situación en los nuevos planes de estudio de Grado, en los cuales hay muy pocas asignaturas referentes a la educación en valores. Este Trabajo tiene por objetivo fundamental la síntesis de contenidos especializados, a partir de la revisión de bibliografía específica, como medio para paliar las deficiencias apuntadas y adquirir unos conocimientos básicos sobre una cuestión fundamental: la realidad en el aula, cómo llevar a cabo la coeducación en esta etapa de Educación Primaria. La intensa búsqueda en el ámbito de educación en valores, lleva por fruto un proceso en el cual se den diferentes propuestas metodológicas de cómo trabajar la coeducación en el aula en la etapa de primaria. Una segunda finalidad del Trabajo, subordinada a la anterior, tiene que ver con el desarrollo de una propuesta de intervención. Ésta consiste en el planteamiento y desarrollo de una propuesta metodológica, en la cual se llevan a cabo la aplicación de los contenidos aprendidos a la enseñanza-aprendizaje de los alumnos que cursan 6º de Primaria. Las fases que se han seguido en el desarrollo del Trabajo, en mayor o menor medida secuenciadas han sido las siguientes: 1Recopilación, lectura y síntesis de toda la bibliografía actual sobre la materia objeto de estudio, tanto libros como capítulos de libro y artículos. Su relación aparece recogida en las referencias finales del Trabajo. 2Discusión y elaboración del guion del Trabajo, que es tanto como decir el diseño del tronco argumental del mismo. Pretendiéndose a partir de 1. INTRODUCCIÓN Trabajo Fin de Grado Página 5 los epígrafes y subepígrafes propuestos lograr un engarce lógico y un discurso ordenado y encadenado de los distintos aspectos a desarrollar. 3Redacción y presentación formal del Trabajo; dando cuerpo y contenido al esquema fijado, al tiempo que cuidando los aspectos formales. Los objetivos que se pretende conseguir con este Trabajo son los siguientes: 1Realizar una revisión bibliográfica sobre coeducación. 2Comprender el concepto de coeducación. 3Desarrollar en los niños una conciencia de igualdad coeducativa. 4Romper estereotipos relacionados con los trabajos dentro y fuera del hogar. 5Trabajar la igualdad de oportunidades para todos y todas. 6Diseñar una propuesta de intervención para trabajar la coeducación en Educación Primaria. Esta cita sintetiza brevemente el concepto coeducación: “MAESTRO: - Ahora los niños podrán bajar al patio. Una niña:- ¿Y las niñas qué? MAESTRO (con cierta irritación): - Ya sabéis que cuando digo niños, quiero decir niños y niñas.” (Tuts y Martínez, 2006:59). El presente Trabajo Fin de Grado tiene como finalidad acercar el conocimiento de la educación en valores tanto a los profesores como a los alumnos para transmitirles de forma sencilla y clara una idea global de esta enseñanza caracterizada siempre por defender un modelo de escuela pública y laica, plural y democrática, en la que todos y todas quepamos y donde cada persona tenga las mismas oportunidades de acceso al conocimiento y al propio desarrollo. 3. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA ELEGIDO 2. OBJETIVOS Trabajo Fin de Grado Página 6 La elección del tema de este trabajo de fin de grado sobre la educación en valores surge durante el periodo de prácticas correspondiente con una asignatura del Grado de Primaria. Durante el desarrollo de las prácticas de la asignatura de Educación para la Paz, he observado cómo los alumnos de Educación Primaria apenas trabajan aspectos en el campo de esta educación. Algunos alumnos desconocían los contenidos y puede que este trabajo de investigación les posibilite el acercamiento a esta disciplina. Durante el periodo teórico del grado he cursado una asignatura relacionada con esta educación, la cual, me aportó bastantes conocimientos sobre educación en valores. De ahí, he sacado conclusiones propias en cuanto a que este tipo de enseñanza, aplicada a la Educación Primaria puede proporcionar muchos beneficios a la hora de transmitir conocimientos en la vida social de los ciudadanos. Otra de las razones que me ha llevado a la elección del tema ha sido que, durante el periodo de Prácticas, he observado cómo gran parte de los escolares presentaban grandes problemas a la hora de integrarse, tenían los estereotipos muy marcados, discriminación sexista. La elaboración de los materiales didácticos puede aportar, tanto a profesores como a alumnos, un gran abanico de posibilidades para acercar conceptos (cuentos sobre estos temas, imágenes, juguetes de otros países…) de forma más amena, didáctica y significativa. Todos sabemos que el aprendizaje en los alumnos tiene mejores resultados cuando se realiza con un planteamiento lúdico, ya que los alumnos se divierten y aprenden a la vez. Además la Educación en valores está infravalorada por el alumnado (Bolívar, 2002). 4.1. CONCEPTO DE COEDUCACIÓN Hoy en día, muchas veces nos encontramos con situaciones en las cuales, las niñas y los niños aún no saben romper con esos estereotipos que hay marcados en la sociedad, por lo tanto, en este Trabajo se pretende conseguir que sepan romper con los estereotipos marcados y para ello, primeramente es muy importante conocer el concepto de coeducación: 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Trabajo Fin de Grado Página 7 “El término «coeducación» es utilizado comúnmente para referirse a la educación conjunta de dos o más grupos de población netamente distintos: aun cuando ha sido a veces aplicado a la educación conjunta de grupos formados sobre la base de características de diversos tipos -clase social, etnia, etc.-, su uso habitual hace referencia a la educación conjunta de dos colectivos humanos específicos: los hombres y las mujeres. Esta es la acepción que será considerada en este trabajo” (Subirats, 1994:1). Los partidarios de la coeducación han sido las personas que pensaban que hombres y mujeres tenían que recibir la misma educación. El término coeducación puede a veces sustituirse por “construcción” o “coenseñanza” pero sea cual sea el término siempre va a ir encaminado a que los hombres y las mujeres reciban una educación conjunta (Subirats, 1994). Para Baena y Ruiz (2009) es un proceso de socialización humana centrado en las alumnas y alumnos, considerados como grupos con igualdad de derechos y oportunidades. Se basa en la ideología de la igualdad, a la que añade la libertad, la diferencia y la solidaridad Según Cremades (1995:34) “coeducar significa que todas las personas sean educadas por igual en un sistema de valores, de comportamientos, de normas y experiencias que no esté jerarquizado por el género social, lo que significa eliminar el predominio de un género sobre otro.” De acuerdo con estas definiciones, la coeducación no puede ser integrada como un área aislada, sino que es un contenido que debe estar presente en todos los planteamientos educativos, que esto tiene lugar en los procesos de enseñanza-aprendizaje y tiene carácter transversal. El Centro educativo tiene que evitar expresiones “machistas” o “feministas”, tenemos que tener en cuenta el uso del lenguaje y el empleo de materiales didácticos adecuados. Por ejemplo, cuando decimos el hombre nos estamos refiriendo al hombre y a la mujer, pero todo queda englobado, pero el término mujer por ser femenino no puede englobar al ser masculino. A la hora de seleccionar los materiales didácticos hay que tener en cuenta que se deben evitar fomentar los estereotipos sexistas (Redondo, 2008). Trabajo Fin de Grado Página 8 Por último, no sólo depende de los docentes sino que también debe ser motivada por los padres, madres, familiares, la sociedad en general. 4.2. BREVE EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA COEDUCACIÓN La educación ha sufrido un proceso de transformación a lo largo del tiempo, buscando mejorar tanto su metodología como los objetivos logrados. Paralelo a este proceso, han aparecido nuevos conceptos y tendencias, que han ido desarrollándose y adaptándose a la demanda e ideología educativa de la sociedad, como es el caso de la coeducación. Como indica Ortega (2010), los movimientos que exigían un trato más igualitario entre hombres y mujeres comenzaron en el s.XVIII, con las reivindicaciones femeninas y con la publicación del primer manifiesto feminista por parte de Mary Wollstonecraft "A Vindication of the rights of woman". En este manifiesto se afirma que la irracionalidad de la mujer es consecuencia de la falta de educación y no una característica propia de su naturaleza, exigiendo una educación proporcional a su posición en la sociedad. Sin embargo, no es hasta finales del siglo XIX cuando las mujeres logran el Derecho de la educación, es el comienzo de la Educación Segregada en el cual, las niñas ocupan un espacio educativo diferente al de los niños. A pesar de ello, la educación que recibían era totalmente desigual a la de los hombres. Mientras que la educación de los primeros estaba basada en las ciencias, humanidades y arte, la de ellas se fundamentaba en la sumisión-obediencia, el orden, la limpieza, el rol madre-esposa... con lo que buscaban conseguir una "buena mujer y esposa" y no una persona formada en distintos campos (científicos, humanísticos o artísticos) con capacidad de crítica. Esta educación basada en un sometimiento, crea diferencia de sentimientos y comportamientos en niños y niñas a la hora de enfrentarse a distintas situaciones. Para luchar contra este sometimiento aparece el primer feminismo, reivindicando una misma base educativa para hombre y mujer. En este momento, el movimiento feminista empieza a exigir una educación que ofrezca las mismas oportunidades a mujeres y hombres, sin discriminar entre distintos sexos. Así, en 1970, la Ley General de Educación, ante esta situación, intenta poner soluciones para adaptarse a las nuevas situaciones. Sin embargo, hasta 1985, Trabajo Fin de Grado Página 9 no se impone la educación como obligatoria, no se juntan a niños y niñas en la misma aula y no reciben la misma educación. “A partir de este momento, se puede hablar de Educación mixta. Pero el término coeducación apareció con la segunda oleada del feminismo. Se empiezan a ver los verdaderos problemas de las mujeres y se inicia esta nueva practica educativa: la coeducación” (Ortega, 2010:11). Por otra parte, Tuts y Martínez (2006), consideran que a la hora de abordar las relaciones entre niños y niñas en las escuelas, existen distintas corrientes: el sistema de roles separados, el sistema de escuela mixta y el sistema de escuela coeducativa (figura 1). Figura 1. Modelos de educación de los géneros (Tuts y Martínez, 2006) 1.- El sistema de roles separados fue aplicado en los años franquistas con gran apoyo de la Iglesia. Se basaba en la educación diferenciada de cada grupo, buscando que la mujer ocupase el papel tradicional de hija, madre, esposa y no apoyaba la igualdad de oportunidades entre sexos en el mercado laboral, pues establecía que la mujer no entrase en competición con el hombre. Así, este modelo legitimaba la separación física en la enseñanza entre niños y niñas, la disciplina que regía en cada caso y la elección del profesorado. 2.- El sistema de la escuela mixta es el actualmente vigente. Recoge un compromiso político de educación conjunta y asimila un currículum igualitario. Este modelo promueve la igualdad de oportunidades educativas y prepara MODELOS DE EDUCACIÓN DE LOS GÉNEROS SISTEMA CULTURAL DE ROLES SEPARADOS SISTEMA CULTURAL DE ESCUELA MIXTA SISTEMA CULTURAL DE ESCUELA COEDUCATIVA Trabajo Fin de Grado Página 16 Estos modelos no son suficientes para caracterizar las posibilidades de cambio del profesorado, pues se basan únicamente en la orientación política y en los objetivos coeducativos que se pretenden alcanzar. Para comprender cómo pueden funcionar los procesos de cambio cultural hay que disponer de modelos que permitan diferenciar y relacionar las formas diferentes de entender la educación de los géneros y partir de estos modelos para identificar las condiciones que hagan posible el cambio y desarrollar metodologías de intervención educativa (Bonal, 1997). En este trabajo, se analiza los modelos que pueden diferenciar y relacionar las formas de entender la educación de los géneros, saliéndose el segundo factor del ámbito de análisis. 4.5 LOS MODELOS DE EDUCACIÓN DE LOS GÉNEROS Los modelos de educación de los géneros parten del concepto más amplio de sistema cultural, el cual es el conjunto de estructuras que un grupo determinado ha ido creando con el fin de resolver las diferentes situaciones a las que debe enfrentarse. Estas estructuras se construyen correlacionando valores, normas, legitimaciones y conocimiento empírico (Bonal, 1997). Si aplicamos la idea de sistema cultural a la educación de niños y niñas, podemos perfilar los modelos de educación de los géneros como articulaciones de valores, normas, legitimaciones y conocimientos empíricos. Estas articulaciones orientan el trabajo educativo cotidiano y fijan lo que es posible en la educación de niños y niñas (Bonal, 1997). A continuación (figura 2) se diferencian los tres sistemas fundamentales: el de roles sexuales separados, el de escuela mixta y el de escuela coeducativa (Bonal, 1997). Figura 2. Los modelos de educación de los géneros (Bonal, 1997) MODELOS DE EDUCACIÓN DE LOS GÉNEROS SISTEMA CULTURAL DE ROLES SEXUALES SEPARADOS SISTEMA CULTURAL DE ESCUELA MIXTA SISTEMA CULTURAL DE ESCUELA COEDUCATIVA Trabajo Fin de Grado Página 17 4.5.1 Sistema cultural de roles separados Según Bonal (1997) este sistema configura un modelo de educación de los géneros que tiene como objetivo impulsar la educación diferenciada de cada grupo sexual, lo que logra mediante separación material y simbólica entre los procesos educativos de ambos grupos. Este modelo fue propio de la escuela tradicional y se basa en la existencia de un currículum y una pedagogía diferentes para niños y para niñas basándose en un discurso de diferencias naturales en las aptitudes y las capacidades de cada sexo, de modo que la división sexual es un objetivo fundamental del sistema educativo. Las diferencias de currículum se establecen de modo que los niños aprenden los contenidos y adquieren habilidades necesarias para el desarrollo de sus tareas en el mundo del trabajo mientras que las niñas so educadas para el trabajo doméstico, de modo que en este sistema, algunos valores femeninos son visibles en la escuela, pero aparecen de forma claramente devaluada, Con este modelo, la igualdad de oportunidades entre los sexos no es cuestión relevante, ya que no espera que niños y niñas compitan en el mismo mercado post-educativo. Cualquier introducción de cambios relativos a la educación de niños y niñas tiene como objetivo corregir las desviaciones de los individuos respecto de su género. Por tanto, los componentes de este sistema cultural son: 1Valores: a) Educación de cada individuo para el desarrollo de su rol sexual. b) Asignación el género que corresponde a cada individuo y, por lo tanto, de los papeles que deben desarrollar los niños en el ámbito público y las niñas, en el privado. La función de la escuela es, por tanto, de socialización más que de transmisión de conocimientos. 2Normas: a) Separación física de niños y niñas en el proceso de enseñanza. b) Currículum y pedagogía diferentes. c) Formas de mantenimiento de las disciplina diferentes. Trabajo Fin de Grado Página 18 d) Reacciones del profesorado explícitas frente a la transgresión de los géneros. e) Principio de organización del proceso de enseñanza: adquisición de roles sexuales. 3Legitimaciones: a) Creencia de la superioridad masculina. b) Necesidad social de la existencia de roles sexuales diferenciados. 4Conocimiento empírico: a) No relevante. b) Fundamentos de tipo moral, no racional. c) Desconocimiento de los efectos posibles de la escuela mixta. El sistema cultural de roles separados se articula mediante la doble relación entre calores y legitimaciones por un lado y, por otro, por la relación entre normas y conocimiento empírico. En este modelo, la discriminación sexista se produce a través de las diferencias de acceso de cada grupo sexual a diferentes tipos de conocimiento y a diferentes ámbitos de la vida social, expresándose mediante una jerarquización visible de los géneros (los elementos culturales del género masculino son los únicos socialmente valorados). 4.5.2 Sistema cultural de escuela mixta Se trata del sistema cultural dominante en nuestro sistema educativo actual. Está basado en el principio democrático de igualdad entre todos los individuos, defendiendo así la educación conjunta para hombres y mujeres como un compromiso básico del sistema educativo, justificando de este modo que la educación debe ser igual para todos en el ámbito curricular y en el pedagógico. Cualquier incumplimiento de este principio justifica la intervención del profesorado. El profesorado da por supuesto que en su trabajo diario aplica este principio de igualdad y justicia social, no viéndose a sí mismo como productor de discriminaciones de ningún tipo, entendiendo la escuela como una institución neutral y estando convencidos de que las desigualdades que se observan en los resultados educativos son consecuencia de las aptitudes individuales o las Trabajo Fin de Grado Página 19 deficiencias culturales de los individuos pero no producto de una discriminación escolar. Este profesorado, no concibe la masculinidad y la feminidad como construcciones sociales, sino como consecuencias naturales que se corresponden con el sexo de los individuos, pero esta diferenciación se puede dar debido a un proceso de socialización familiar sobre el cual la escuela no tiene responsabilidad alguna. Por tanto, en el discurso del profesorado no se puede pensar que la escuela contribuya a la definición de lo que es masculino y de lo que es femenino, y menos aún que la adquisición de géneros tenga consecuencias sobre las oportunidades educativas y laborales. En consecuencia, el género no es una variable relevante para el trabajo escolar. Los componentes de este sistema cultural son: 1Valores: a) Educación igual para niños y niñas. b) Provisión de las mismas oportunidades educativas. c) Promoción del desarrollo libre del individuo y de sus capacidades potenciales. d) Preparación de los individuos como ciudadanos en una sociedad democrática. e) Educación de los valores culturales fundamentales. f) Escuela como institución de preparación para el mundo público. g) 2Normas: a) Proceso educativo individualizado y no en función de la pertenencia del individuo a un grupo. b) Escuela mixta. Espacios educativos comunes para niños y niñas. c) Igualdad de asignación y de distribución de recursos. d) No reconocimiento de los géneros como relevantes para la organización de las tareas escolares. e) Transgresión de los géneros considerada anormal, aunque no existe una respuesta regulada. Trabajo Fin de Grado Página 20 f) Principio organizador del proceso de enseñanza: ámbitos de conocimiento. g) Clara jerarquización de los tipos de conocimiento. 3Legitimaciones: a) Visión de una sociedad en la cual cada individuo obtiene sus premios según su rendimiento. b) Escuela como institución neutral, también en lo referente a la educación de cada grupo sexual. c) Percepción de niños y niñas como iguales. d) Creencia en la mayor importancia de la escuela para preparar para el mundo del trabajo que para la vida cotidiana. 4Conocimiento empírico: a) Eficacia de la escuela mixta para la educación de los individuos y para la convivencia social. b) Conocimiento de los efectos de diferentes estrategias pedagógicas sobre los diferentes individuos (estilos de aprendizaje), a través de la constatación de teorías psicológicas y pedagógicas. c) Efectos negativos de la escuela separada en la socialización y en la desigualdad entre niños y niñas. El conjunto de legitimaciones anteriores da soporte al conjunto de valores que fundamenta la no relevancia del género. La creencia compartida de que la escuela es una institución democrática y justa, y la evidencia compartida de que existe una cultura única legitiman que todos los individuos reciban la misma educación. 4.5.3 Sistema cultural de escuela coeducativa Se trata de un modelo hipotético, que aún no ha sido puesto en práctica en su totalidad. En este sistema cultural, la variable género se convierte en una variables importante para el trabajo del profesorado, pero en un sentido completamente diferente al del primer sistema cultural (Sistema cultural de roles separados). Trabajo Fin de Grado Página 21 El sistema cultural coeducativo incorpora la diversidad de género en tanto que diversidad cultural, es decir, desde este sistema cultural de referencia se reconocen como valores culturales importantes un conjunto de valores y prácticas tradicionalmente asociadas al mundo femenino. Entiende el género de los individuos como un proceso de transmisión y adquisición completamente social. En este sistema cultural la escuela es vista como una institución que contribuye a la diferenciación entre lo masculino y lo femenino, dejando de ser una institución neutral y pasando a reproducir las desigualdades entre niños y niñas y las fronteras entre ambos géneros. El profesorado debe interpretar las relaciones sociales en la escuela como una proyección de relaciones de poder patriarcal, en las que un grupo sexual, lso niños, ostenta el protagonismo dentro de la institución y actúa como un grupo social dominante y, el otro grupo, las niñas, constituye un grupo social culturalmente dominado. Dispensar el mismo tratamiento a todos los individuos no asegura, en este sistema cultural, la igualdad educativa. Por un lado, en la carrera educativa existen diferentes condiciones de partida en función del sexo, que justifican que se incida especialmente sobre la educación de las niñas. Por otro, el profesorado impulsa cambios con el fin de introducir en la institución escolar determinado valores femeninos que han quedado tradicionalmente silenciados, transmitiéndolos a ambos grupos (niñas y niños). Así, en este sistema cultural, el profesorado cree que la escuela mixta no garantiza la igualdad de oportunidades entre sexos ni evita el dominio de un modelo educativo patriarcal, por lo que la escuela coeducativa debe ser entendida como una escuela que trabaja en una doble dirección: reducir las desigualdades entre individuos de cada sexo, derivadas de los diferentes procesos de socialización, y eliminar la jerarquía de lo masculino sobre lo femenino. Por tanto, el currículum, la pedagogía, la evaluación y la organización escolar se han de contemplar como ejes fundamentales del proceso de enseñanza que hay que modificar para construir una escuela en la que el sexo de los individuos no determine su futuro laboral y personal. La escuela coeducativa debe adoptar medidas pedagógicas que respondan a las diferentes condicionas para el mejor aprendizaje de cada grupo y romper Trabajo Fin de Grado Página 22 con una pauta rígida de evaluación que tiende a priorizar a unas habilidades concretas y a ignorar a otras, proyectando así los estereotipos de género. Los componentes del modelo de escuela coeducativa son pues los siguientes: 1Valores: a) Escuela como institución dirigida a la eliminación de los estereotipos de género (eliminación de las situaciones de desigualdad social entre niños y niñas y eliminación de la jerarquía cultural entre los géneros). 2Normas: a) Atención a las necesidades específicas de cada grupo. b) Currículum “intergenérico”. c) Atención a las condiciones de aprendizaje del grupo dominado. d) Existencia de controles de género en diferentes ámbitos de la vida escolar. 3Legitimaciones: a) Escuela vista como reproductora de las desigualdades sociales y culturales. b) Escuela vista como una institución de uniformización cultural. c) Reconocimiento de desigualdades sociales y culturales. 4Conocimiento empírico: a) Fundamentalmente sociológico. b) Conocimiento de las diferentes formas de expresión de la discriminación sexista. c) Conocimiento de las especificidades culturales de ambos grupos sexuales. Las normas escolares dirigidas al control del sexismo en la práctica educativa están justificadas por el conocimiento sociológico más que por el psicopedagógico. Estas normas no serían legítimas en otros sistemas culturales de referencia. Trabajo Fin de Grado Página 23 ROLES SEPARADOS ESCUELA MIXTA ESCUELA COEDUCATIVA Valores  Educación para rol sexual  Asignación de géneros  Socialización de cada grupo sexual en los ámbitos público y privado  Educación igual para todo el mundo  Igualdad de oportunidades  Desarrollo de capacidades personales  Escuela para la producción  Principio de no coacción  Escuela como la institución dirigida a la eliminación de estereotipos sexuales.  Eliminación de la jerarquía de géneros Normas  Separación física del proceso de enseñanzaaprendizaje  Currículo y pedagogía diferentes  Reacciones instituciones explícitas ante transgresores de género  Individualización proceso educativo  Igualdad de la asignación y distribución de recursos  No relevancia de géneros  Transgresión no pautada  Libertad de elección  Atención a las necesidades de cada grupo  Atención a la diversidad cultural  Control de desigualdad pautado Legitimacio nes  Creencia en la superioridad masculina  Roles sexuales diferenciados como necesidad social  Sociedad meritocrática  Escuela como instrumento neutral  Igualdad individual, no grupal  Homogeneidad cultural  Escuela reproductora de desigualdades sociales y culturales  Escuela como institución de uniformización cultural Conocimie nto empírico  No relevante  Fundamentaciones a nivel moral  Psicológico y pedagógico  Efectos positivos de la escuela mixta sobre la coeducación  Sociológico  De las formas de discriminación sexista  De las especifidades de cada grupo sexual Tabla 2. Modelos de escuela (Bonal, 1997) Trabajo Fin de Grado Página 24 5.1. INTRODUCCIÓN En la etapa de Educación Primaria la educación en valores constituye un objeto de estudio esencial, por lo que se tiene que ver representada en todas las áreas del currículum. Por lo tanto, todo lo expuesto en la síntesis y revisión bibliográfica anterior, tiene una aplicación didáctica directa en la Escuela. Por lo que, con esta propuesta de intervención que se desarrollará posteriormente, queremos conseguir una visión global para los niños, de que existe una igualdad entre ambos sexos y que podemos trabajar juntos, educación entre iguales. Esta propuesta va dirigida al alumnado del tercer ciclo de Educación Primaria, que en concreto cursan 6º de Primaria. El aula está formada por 24 alumnos, 14 son niños y 8 niñas. La propuesta de intervención inicial constará de seis sesiones, cada una con una duración de 50 minutos, pero se pretende continuarla a lo largo de todo el curso escolar. Dicha propuesta está basada en la propuesta de Tuts y Martínez (2006). 5.2. RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULUM A lo largo de esta propuesta de intervención, se trabajarán cada una de las competencias básicas establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante LOE): 1. Competencia comunicación y lingüística: - Correcto uso del lenguaje escrito y oral. - Describir las tareas de ambos sexos. - Lectura de textos. 2. Competencia matemática: - Clasificación de las actividades, según el género antiguamente ( tareas del hogar, trabajar el campo, etc) 3. Competencia conocimiento e interacción con el mundo físico: 5. DISEÑO DE PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Trabajo Fin de Grado Página 25 - Realización de itinerarios para conocer las funciones del hombre y la mujer. 4. Competencia tratamiento de la información y competencia digital: - Búsqueda de información a través de Internet. 5. Competencia social y ciudadana: - Trabajar con los compañeros, respetando sus características personales. - Favorecer la creación de un ambiente óptimo de trabajo. 6. Competencia cultural y artística: - Dibujar un cuento en el que se cuente una historia de chicos y chicas. 7. Competencia aprender a aprender: - Utilización de herramientas propias para la resolución de tareas propias. 8. Competencia autonomía e iniciativa personal: - Participación activa del alumno en las sesiones y actividades programadas. - Fomento de la autonomía, que en este ciclo debe estar casi adquirida. Una vez expuesta la manera en la que se van a trabajar cada una de las 8 competencias básicas, pasaré a citar los objetivos de etapa de Educación Primaria del Decreto 40/2007, ya que la propuesta de intervención está relacionada con estos objetivos. Por lo que, con esta propuesta de intervención se pretende contribuir a alcanzar los siguientes objetivos de la etapa: Objetivo de etapa Relación con la propuesta de intervención a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía respetando y defendiendo los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática. b) Conocer, comprender y respetar los valores de nuestra civilización, las diferencias culturales y personales, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad. c) Desarrollar una actitud responsable y de respeto por los demás, que favorezca un clima propicio para la libertad personal, el aprendizaje y la convivencia, y evite la violencia en los ámbitos escolar, familiar y social. Relación con el objetivo a) Se les intentará enseñar todos los valores posibles (sobre todo la coeducación y la perspectiva de género) y normas de convivencia en el aula y fuera de ella, así como el respeto hacia el ciudadano. Relación con el objetivo b) Con esta propuesta se pretende conocer, comprender y valorar la igualdad de oportunidades de hombres y mujeres, en actividades de las sesiones expuestas posteriormente. Relación con el objetivo c) Realizar actividades en las que el respeto hacia los demás sea fundamental y se trabaje la no violencia.( objetivo de etapa d en el currículo) Tabla 3. Relación de los objetivos de etapa con la propuesta Trabajo Fin de Grado Página 32 SESIÓN Nº5: TAREAS CON MIMO Objetivos: Tomar conciencia de qué género (masculino o femenino) suele realizar qué tarea. Dimensionar la desproporción entre el reparto de tareas entre géneros. Material: Tabla de tareas. Una soga larga, o en su defecto un alo o cualquier objeto que pueda ser agarrado por todos los participantes. Duración: 50 minutos Desarrollo: A cada participante se le da un papel con una tarea escrita. La tarea asignada debe guardarse en secreto. El grupo se sienta en fila como si fuera a ver un espectáculo. Uno por uno, cada participante tiene que representar mímicamente la tarea que se le haya adjudicado. El resto debe descubrir cuál es. Irán diciendo diferentes tareas hasta que la acierten. Una vez desvelada, se debate cuál de los dos géneros suele realizar la tarea. Si se asigna al género femenino, el mimo que la ha representado se sienta en la zona de la derecha de la sala, y si es al masculino, a la izquierda. Van saliendo todos los participantes a representar sus papeles y sentándose a la izquierda o derecha. Cuando acabe el último, la clase estará dividida en dos equipos. Lo más normal es que los equipos sean de diferente número de alumnos, siendo más numeroso el que representa al género femenino. Es necesario dejar bien claro que estar en un equipo u otro depende únicamente de la tarea que les ha tocado representar, no de si son chicos o chicas. El maestro propone jugar un tirasoga entre los dos equipos. Saca la cuerda u objeto a utilizar y marca una línea divisoria en el suelo. Cada equipo tiene que coger por un lado la cuerda y a la voz de “ya” tirar de ella hasta conseguir que el otro equipo sobrepase dicha línea. El tirasoga propone poner en evidencia físicamente la desproporción en el reparto de tareas entre el género femenino y el masculino. Trabajo fuera del aula: Parar terminar, les mandaremos una tarea para casa que consistirá en observar y apuntar durante un día del fin de semana lo que hacen los chicos en cada familia desde que se levantan (ducharse, preparar el desayuno, sentarse en el sofá, ir a la compra…) y deben anotar al lado lo que hacen las chicas de su familia (ducharse, leer el periódico, ordenar la casa, ver una película en la televisión…). Deberán apuntar también el tiempo que dedican a cada actividad. ¿Dedican los dos grupos el mismo tiempo a cuidar de la casa y de la familia? ¿Dedican los dos grupos el mismo tiempo a disfrutar del tiempo libre? Tabla 8. Sesión nº5 de la propuesta de intervención Trabajo Fin de Grado Página 33 SESIÓN Nº6: ¿CÓMO SOMOS? Objetivos: Conocerse y reconocerse. Aprender a respetar los derechos de las compañeras y los compañeros. Establecer relaciones que rompan estereotipos preconcebidos sobre los chicos y las chicas. Definición de la actividad: Juego para trabajar la diversidad y el respeto a las compañeras y compañeros. Duración: 40-45 minutos. Materiales: Tantas sillas como niños y niñas haya en el grupo. Desarrollo: Se despeja la sala y se colocan tantas sillas como niños y niñas haya en la sala. Se les indica que tienen que subirse a la silla a toda prisa cuando se identifiquen con la pregunta que vamos a hacer. Se les pide que corran por la sala. Cuando se diga la pregunta en voz alta, se subirán a sus sillas. Los niños y niñas subirán sobre las sillas tantas veces como se identifiquen con la pregunta. Preguntas: ¿a quién le gusta jugar al fútbol?¿a quién le gusta jugar a las aventuras?¿a quién le gusta jugar con las muñecas?¿quién llora cuando se pone triste?¿a quién le gusta mandar?¿a quién le gusta correr?¿a quién le da miedo la oscuridad?¿quién suele pelearse con sus amigos?¿a quién le gusta cantar canciones?¿a quién le gustaría subir a la luna? Una vez hayamos terminado, los niños y niñas se sentarán en las sillas y la persona educadora analizará los resultados, explicando que niños y niñas pueden jugar y compartir todo. Las niñas pueden jugar y sentirse a gusto jugando al futbol si quieren, y los niños saltando a la cuerda o jugando a las casitas. Cada uno y cada una somos diferentes, lo importante es que hagamos lo que realmente nos interese. Preguntas para la reflexión: ¿Por qué no suelen jugar al balón las niñas?¿Ocupan el mismo espacio las niñas que los niños en el patio?¿Los niños cuentan sus secretos a las niñas?¿Y las niñas a los niños?¿Pueden ser cocineros los chicos?¿Entonces por qué no pueden jugar a las casitas?¿Quién nos enseña a jugar?¿Quién dice que no juguemos a ciertas cosas? Otras actividades: Hacer turnos para ocupar el patio del colegio alternativamente entre chicos y chicas. Contar ejemplos de mujeres deportistas, aventureras o exploradoras. En parejas mixtas, describir en qué se parece mi compañero-compañera y en qué nos diferenciamos. En grupos de cuatro( chicos y chicas separados) las chicas hacen una lista de características de los chicos y viceversa. Tabla 9. Sesión nº6 de la propuesta de intervención Trabajo Fin de Grado Página 34 5.3.5 EVALUACIÓN: La evaluación en esta propuesta de intervención será inicial, procesual o formativa y final. En este caso la evaluación inicial no es necesaria puesto que ya tenemos la información necesaria sobre los conocimientos previos de los alumnos. En segundo lugar, la evaluación procesual o formativa que permitirá desarrollar adecuadamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y, en último lugar, la evaluación final se llevará a cabo con los resultados obtenidos de los instrumentos de evaluación. “La evaluación tendrá un carácter formativo y orientador del proceso educativo, proporcionando una información constante que permita introducir variaciones que puedan mejorarlo” (Orden 1951/2007, de 29 de Noviembre; art. 2.2). Por lo tanto, se debe tener en cuenta que la evaluación no sólo se reduce a calificar numéricamente al alumno, sino que es un instrumento que permite orientar tanto al maestro en el proceso de enseñanza como al alumno en su proceso de aprendizaje. Para ello, realizaremos tanto evaluación de nuestra propia práctica docente como evaluación del alumno. Dentro de esta propuesta de intervención, utilizaremos como instrumentos y técnicas de evaluación el cuaderno del profesor donde se apuntará todos los aspectos a mejorar del día a día. Además los alumnos rellenarán al finalizar de la propuesta de intervención una hoja de evaluación al maestro para que éste mejore su práctica docente (anexo nº1). Dentro de la evaluación del alumno utilizaremos las siguientes técnicas e instrumentos: La observación sistemática que nos permitirá reconducir las sesiones y percatarnos de posibles problemas. Para ello utilizaremos la lista de control y el registro anecdótico (anexo nº2 y anexo nº3). Además, para que la evaluación esté integrada dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, utilizaremos los procesos de autoevaluación y coevaluación. Así, entendemos por autoevaluación “la evaluación que una persona realiza sobre si misma o sobre un proceso y/o resultado personal”. (López Pastor, 2004) (Anexo nº4). Trabajo Fin de Grado Página 35 Por otra parte la coevaluación es “la evaluación entre iguales limitándose a los alumnos” (López Pastor, 2004). La coevaluación se llevará a cabo en la realización de las actividades donde en una de las sesiones deberán evaluar los alumnos a sus compañeros. Los criterios de evaluación se muestran a continuación: Criterios de Evaluación 1. Conoce y comprende el concepto de coeducación. 2. Sabe las características de los estereotipos y romper con ellos. 3. Conoce y sabe trabajar la igualdad de oportunidades. 4. Ha respetado a sus compañeros 5. Ha participado activamente en clase 6. Ha participado en las actividades grupales 7. Ha realizado las actividades en su cuaderno de campo La calificación de esta propuesta de intervención se obtendrá: Lista de control: 30% Actividades realizadas: 30% (10% nota del profesor, 10% coevaluación intragrupal y 10% coevaluación intergrupal) Cuaderno de Campo: 30% Autoevaluación: 10% Las anotaciones escritas en el registro anecdótico podrán subir o bajar la nota en al menos dos puntos sobre la nota final en esta unidad didáctica. 5.3.6. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Las actividades planteadas son tareas abiertas que respetan el ritmo de aprendizaje de cada alumno, por lo tanto todos los alumnos podrán seguir el Trabajo Fin de Grado Página 36 ritmo normal de las clases. Las actividades en grupo fomentarán la colaboración entre ellos y el aprendizaje entre iguales. Aquellos alumnos que vayan más avanzados y muestren mucho interés por los contenidos, podrán realizar tareas de ampliación preparadas por el maestro; de la misma manera, los alumnos que tengan más dificultades en asimilar los conocimientos dispondrán de tareas de apoyo para realizar tanto en horario escolar como en casa. En caso de tener algún alumno con necesidades específicas de apoyo educativo, se le deberá diagnosticar, realizar su correspondiente adaptación tanto en el currículo como en las actividades de aula y realizar un seguimiento de su evolución. Trabajo Fin de Grado Página 37 A lo largo de este Trabajo se ha tratado de realizar una síntesis de contenidos en educación en valores, a partir de la revisión de bibliografía especializada, con el objetivo de adquirir unos conocimientos básicos sobre coeducación y perspectiva de género. Se ha realizado un análisis completo sobre el concepto de coeducación, en el cual se analizan las aportaciones de autores representativos en el ámbito de la coeducación, como Subirats (1994), y la forma en la que se ha abordado desde que la sociedad fue consciente de que su incorporación al sistema educativo era totalmente necesaria, viendo cómo la coeducación ha ido evolucionando a medida que lo ha demandado la sociedad debido a su desarrollo. Han sido tratados los diferentes modelos de educación, como bien nos muestra Bonal (1997) a lo largo del Trabajo, los cuales están vinculados a los estereotipos de género. Se han analizado las herramientas necesarias para que los niños adquieran el conocimiento de la igualdad de géneros de un modo completamente práctico e intuitivo de forma que puedan asimilarlo e incorporarlo a sus creencias más personales. De manera que se han utilizado los instrumentos de evaluación adecuados para que el alumnado sea correctamente evaluado siguiendo un proceso de evaluación basado en López (2004). Se ha comprobado la necesidad de extender la igualdad de géneros más allá de la escuela, trasladándola a la vida laboral y familiar y no identificando ni trabajos ni tareas con ningún sexo en concreto, de modo que se garantice dicha igualdad no sólo en la educación, sino en todos los ámbitos de la vida. Se ha diseñado una propuesta de intervención para poder abordar y trabajar la coeducación desde la Educación Primaria, etapa en la cual creo que es esencial tratar dicha disciplina para que niños y niñas integren dentro de su propia personalidad la igualdad de géneros. Por lo tanto, muchas veces nos preguntamos: ¿por qué es importante coeducar en los centros? Esta cuestión conlleva un gran esfuerzo, pero lo esencial es 6. CONCLUSIONES Trabajo Fin de Grado Página 38 que debemos coeducar para trabajar por la igualdad de oportunidades de todos y romper con los estereotipos marcados en diversas tareas, por ello, con la propuesta de intervención realizada se espera realizar una modesta contribución a avanzar en materia de coeducación en Educación Primaria. Arnot, M. (1993). Femenism and Democratic Education, en ARNOT, M. <, WEILER, K. (eds.). Feminism and Social Justice in Education. Londres: Falmer Press. Baena Extremera, A. (2010/11). Temario de oposiciones de EF. Sin publicar. Bolívar, A. (2002). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Anaya. Bonal, X. (1997). Las actitudes del profesorado ante la coeducación. Propuestas de intervención. Barcelona: Graó. Cabeza, A. (2010). Importancia de la Coeducación en los centros educativos. Nº8. Disponible en: www.pedagogiamagna.com Cremades (1991). Materiales para coeducar. Madrid: Mare Nostrum Decreto 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el Currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. B.O.C.Y.L., de 9 de mayo de 2007. Foster, V. (1992). Different but Equal? Dilemmas in the Reform of Girls´ Education, en Australian Journal of Education, vol. 36(1). MEC (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. B.O.E., de 4 de mayo de 2006. 7. BIBLIOGRAFÍA Trabajo Fin de Grado Página 39 MEC (1070). Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. LÓPEZ PASTOR, V. (2004): La participación del alumnado en los procesos evaluativos: la autoevaluación y la evaluación compartida en Educación Física. En FRAILE ARANDA, A. (coord.): Didáctica de la educación física: una perspectiva crítica y transversal. Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, pp. 265-290. Martínez, J. (2001). La coeducación en educación primaria, nº 153. Buenos Aires. Disponible en: http:/ www.efdeportes.com Moreno, M. (2007). ¿Por qué coeducar? Ciudad de mujeres. Disponible en: http. / www.ciudaddemujeres.com Consejería de Educación de Castilla y León (2007). Orden EDU/1951/2007, de 29 de noviembre, por la que se regula la evaluación en la educación primaria en Castilla y León. B.O.C.Y.L., de 7 de diciembre de 2007. MEC (2006). RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria. Redondo, I. (2008).La coeducación en nuestro sistema educativo. REVISTA DIGITAL INNOVACIÓN Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS [en línea], nº13. Disponible en: http://www.csi-csif.es Subirats, M. (1994).Conquistar la igualdad: la coeducación hoy. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN [en línea], nº6 Disponible en: http://www.rieoei.org Tuts, M y Martínez Ten, L. (2006): Educación en valores y ciudadanía. Propuestas y técnicas didácticas para la formación integral. Madrid: Catarata. Weiner, G. (1980). Sex Differences in Mathematil Performance: A Review of Research and Possible Action, en DEEM, R. (ed.): Schooling for Women´s Work. Londres: Routledge et Kegan Paul. Trabajo Fin de Grado Página 40 Trabajo Fin de Grado Página 41 Fecha: ____/____/____ Curso: 6º Primaria SESIÓN Nº1 EVALUACIÓN DEL PROFESOR (cuestionario para los alumnos). Anexo 1 Me gustaría mejorar mi manera de dar las clases, por lo que te rogaría que me evaluaras respondiendo Sí, No o A veces en las siguientes cuestiones de la manera más sincera posible. Nº Cuestiones Nota 1 ¿Crees que el profesor te ha ayudado a aprender cosas nuevas? 2 ¿Ha resuelto tus dudas? 3 ¿Consideras que lo que hemos trabajado resulta útil e interesante? 4 ¿El profesor tenía bien preparado el trabajo diario? 5 ¿Conocía de qué iba el tema? 6 ¿Ha explicado correctamente la teoría de la Unidad? 7 ¿Ha explicado correctamente las tareas que había que realizar? 8 ¿Se ha ganado el respeto de los alumnos?