Propuesta de programación didáctica para Geografía e Historia en 4º de ESO. Guerra Fría y proceso descolonizador

Máster Universitario de Profesor en Educación Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Trabajo de Fin de Master Propuesta de programación didáctica para Geografía e Historia en 4º de ESO. Guerra Fría y proceso descolonizador Presentado por Elisa Pintado Maroto Tutor: Víctor Cabañero Martín Curso 2019-2020 2 Índice: Parte I. Programación general de la asignatura (pág. 4) 1. Introducción (pág. 4) Contextualización de la asignatura (pág. 4) Ubicación de la asignatura dentro del currículo (pág. 6) Características del alumnado (pág. 7) 2. Elementos de la programación (pág. 9) a) Secuencia y temporalización de los contenidos: cronograma de unidades didácticas (pág. 9) b) Perfil de materia: desarrollo de cada unidad didáctica (pág. 13) c) Decisiones metodológicas y didácticas (pág. 39) d) Concreción de elementos transversales que trabajan en cada materia (pág. 43) e) Medidas que promueven el hábito de la lectura. (pág. 44) f) Estrategias e instrumentos para la evaluación de los aprendizajes del alumnado y criterios de calificación. (pág. 46) g) Medidas de atención a la diversidad (pág. 49) h) Materiales y recursos de desarrollo curricular (pág. 51) i) Programa de actividades extraescolares y complementarias (pág. 61) j) Procedimiento de evaluación de la programación didáctica y sus indicadores de logro: rúbrica en relación con: (pág. 62) a) Resultados de la evaluación del curso (pág. 62) b) Adecuación de los materiales y recursos didácticos, y la distribución de espacios y tiempos a los métodos didácticos y pedagógicos utilizados. (pág. 63) 3 c) Contribución de los métodos didácticos y pedagógicos a la mejora del clima de aula y de centro. (pág. 64) Parte II. Unidad didáctica modelo: Guerra Fría y proceso descolonizador (pág. 65) 1. Justificación y presentación de la unidad. (pág. 65) 2. Desarrollo de elementos curriculares y actividades (pág. 66) 2.1. Secuenciación de actividades (pág. 71) 3. Instrumentos, métodos de evaluación y criterios de calificación. (pág. 75) 4. Materiales y recursos. (pág. 78) 5. Actividades de Innovación Educativa. (pág. 81) Actividad 1: ¿Qué estamos viendo? (pág. 81) Actividad 2: ¿Qué pasó en este país? (pág. 90) Actividad 3: Rompecabezas histórico (pág. 95) Bibliografía (pág. 99) Anexos (pág. 102) 4 Parte I. Programación general de la asignatura 1. Introducción Contextualización de la asignatura: La programación didáctica que se presenta a continuación está diseñada para la asignatura de Geografía e Historia del curso 4º de la Educación Secundaria Obligatoria, ESO. Según las leyes que rigen la educación en España, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, o LOE, y su modificación mediante la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, o LOMCE, el 4º curso de la ESO corresponde al segundo ciclo de la educación secundaria obligatoria, y se trata fundamentalmente de un curso preparatorio, orientador o propedéutico de cara a la enseñanza de bachillerato y a los estudios universitarios o bien hacia las enseñanzas de formación profesional y al mundo laboral. Es por tanto un curso importante dentro del currículum de la enseñanza secundaria en España. En lo que respecta a la asignatura de Geografía e Historia para este curso, la LOE y su modificación con la LOMCE la han considerado una asignatura troncal, es decir, todos los alumnos tienen la obligación de cursarla y se consideran materias que contribuyen a “la adquisición de las competencias fundamentales para el desarrollo académico de los alumnos y alumnas” (Ley Orgánica 8/2013, 2013, pp. 8). En lo que respecta a las cuestiones relacionadas directamente con el desempeño de la asignatura, primero hay que considerar el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Este currículo integrará, para todas las asignaturas, los objetivos de cada etapa educativa, las competencias, los contenidos, la metodología, los estándares de aprendizaje y criterios de evaluación. Las competencias pasan a ser parte central del proceso de aprendizaje con este Real Decreto, así como del sistema de evaluación de las materias. Son definidas como “una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz” (Real Decreto 1105/2014, 2015, pp.170). Además, las asignaturas troncales como la Geografía e Historia están diseñadas en torno a bloques de contenido, con criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, creados para alinearse con los 5 objetivos de etapa y con las competencias que se quieren desarrollar a través de la materia. La asignatura de Geografía e Historia se considera con este Real Decreto como uno de los ejes vertebradores “para el conocimiento de la sociedad, ya que contemplan la realidad humana y social desde una perspectiva global e integradora y ofrecen una mayor capacidad para la estructuración de los hechos sociales” (Real Decreto 1105/2014, 2015, pp. 297). Sin embargo, lo considera insuficiente para el conocimiento de sociedades cada vez más complejas, así que contempla la necesidad de intervención de otras materias, como la sociología, economía, ecología y la historia del arte para poder aproximar al estudiante a la realidad en la que convive. El objetivo de la materia para la educación secundaria sería, por lo tanto, “favorecer la comprensión de los acontecimientos, procesos y fenómenos sociales en el contexto en el que se producen, analizar los procesos que dan lugar a los cambios históricos y seguir adquiriendo las competencias necesarias para comprender la realidad del mundo en que viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, su orientación en el futuro, así como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad” (Real Decreto 1105/2014, 2015, pp. 297). La LOE con su modificación por la LOMCE permite a las Comunidades Autónomas que complementen los currículos de las asignaturas troncales, pudiendo añadir contenidos, criterios y estándares que consideren apropiados pero sin modificar aquellos diseñados por el ministerio. En el caso de Castilla y León, estos cambios, así como otras prerrogativas sobre educación secundaria transferidas a las comunidades autónomas en general, son regulados a través de la ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León. Esta comunidad autónoma no ha modificado ninguno de los contenidos, criterios de evaluación o estándares de aprendizaje diseñados desde el ministerio. Sin embargo, sí que dedica mucho espacio a contextualizar la materia. Considera que la Historia debe ser una asignatura que “debe proporcionar al alumnado un conocimiento de la evolución de las sociedades humanas a lo largo del tiempo, necesario para comprender el proceso de cambio y transformación de las mismas, la noción de permanencia y las múltiples interrelaciones de los factores que los determinan” (ORDEN EDU/362/2015, 2015, pp. 32141). Es decir, es una asignatura que debe centrarse en la transmisión de un 6 pensamiento histórico a los estudiantes. Además incide de manera específica en el valor del arte y del patrimonio cultural como elementos a transferir al alumnado, al igual que la transmisión de valores como “la solidaridad, el respeto a otras culturas, la tolerancia, la libertad o la práctica de ideas democráticas” (ORDEN EDU/362/2015, 2015, pp. 32141). También se hace referencia en esta Orden autonómica a la importancia del aprendizaje por competencias y al desarrollo de estas habilidades a las que puede contribuir esta materia, sobre todo aquellas ligadas a la comunicación, a la gestión de la información, al razonamiento y pensamiento lógico y a la motivación necesaria para tener un proceso de aprendizaje autónomo. Esta orden autonómica también regula el número de horas lectivas semanales de esta asignatura, estableciéndola en 3 horas semanas para el segundo ciclo de la ESO. Ubicación de la asignatura dentro del currículo: En el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato se indica que para la asignatura de Geografía e Historia, teniendo en cuenta el valor que el tiempo tiene en la materia, se distribuirán los contenidos en una secuencia cronológica a lo largo de los dos ciclos de la educación secundaria (Real Decreto 1105/2014, 2015, pp. 297). Durante el primer ciclo de la educación secundaria que abarca los tres primeros cursos de la ESO se estudiarán las sociedades humanas desde la prehistoria hasta el final de la edad moderna, incidiendo en aspectos relacionados con la historia de España de manera particular. En el primer curso de la ESO tienen contenidos específicos de geografía física y el tercer curso de este primer ciclo está dedicado en exclusividad al estudio de la geografía humana. Siguiendo esa secuenciación, para el segundo ciclo de la ESO, que contiene el cuarto curso de la educación secundaria, se impartirán contenidos de historia comenzando con la edad contemporánea y llegando hasta el mundo actual, los cuales se acompañan con contenidos de historia del arte para el mismo periodo y aspectos de geografía humana que pueden ligarse a dichos contenidos. El currículum para este curso aparece dividido en 10 bloques temáticos diferentes, secuenciados también de manera cronológica, comenzando con el siglo XVIII en Europa hasta 1789 y finalizando con la revolución tecnológica y la globalización de 7 finales del siglo XX y principios del XXI, aunque añaden un bloque final dedicado a la relación entre el presente, el pasado y el futuro a través de la geografía y la historia. Características del alumnado: Características psicológicas: Los estudiantes de 4º de la ESO van a estar incluidos en un rango de edad comprendida entre los 15 y los 16 años. Su desarrollo cognitivo a estas edades le permite tener una estructura de pensamiento lógico formal, lo que significa un progreso en su razonamiento hipotético deductivo, esto es, un pensamiento en el cual se da un proceso de análisis y reflexión. Sin embargo, este pensamiento reflexivo o formal no aparece completamente desarrollado, sino que se construye sobre otros conocimientos previos básicos ya asimilados por el adolescente (Aguirre Baztán, A., 1994, pp. 157). Es decir, en estos rangos de edades, los estudiantes ya son capaces de tener un razonamiento desligado de lo concreto, esto es, de lo que perciben de manera directa y de sus experiencias. Los adolescentes ya son capaces de proponer hipótesis y posibles soluciones para un problema y solo posteriormente contrastar mediante la experimentación en la realidad si el razonamiento seguido ha sido válido. En definitiva, es capaz de componer secuencias lógicas que le den mayor o menor validez a cada una de las soluciones propuestas ante cualquier problema. Es un pensamiento más abstracto y más complejo que en el estadio de desarrollo anterior aunque sigue manteniendo una vinculación con el pensamiento concreto y por lo tanto necesita esquemas básicos sobre los que fundamentar las nuevas adquisiciones. Sin embargo hay que tener en cuenta que no todos los adolescentes de estas edades se encuentran en el mismo punto de desarrollo cognitivo, en muchos casos el pensamiento formal no llega a presentarse, ni siquiera de adultos. Hay además variaciones de tipo personal, estructuras del razonamiento que se adquieren de manera diacrónica, y aspectos relacionados con el pensamiento formal que están vinculados a las aptitudes y a la experiencia en la ejercitación de este tipo de pensamiento (Aguirre Baztán, A., 1994, pp. 168-169). Con lo cual la variabilidad en la adquisición de un pensamiento abstracto y complejo en aula es grande. 8 Relación del alumnado con materia de historia: La historia, al igual que las ciencias sociales, es una disciplina de una naturaleza muy compleja al tratar de conocer, analizar y explicar un pasado con procesos y fenómenos imbricados, relacionados y conectados entre sí. Para su comprensión, por lo tanto, es necesario un pensamiento abstracto y complejo al necesitar manejar variables que no solo no se encuentran aisladas, sino que se encuentran profundamente interconectadas con otras variables (Prats, J., 2000, pp. 85). Esta característica presenta una primera dificultad para la aproximación de esta materia. Pero además esta materia presenta otra dificultad, y es la imposibilidad de experimentar el pasado, solamente podemos recrearlo. Esta recreación se realiza mediante el uso de fuentes que, mediante su manipulación, dan una información parcial, sesgada, o en ocasiones difícil de interpretar. Si los estudiantes deben ir construyendo su propio conocimiento, la interpretación de las fuentes requiere de una especialización técnica que debe aprenderse y desarrollarse con el paso del tiempo (Prats, J., 2000, pp. 86). Además de las características propias de la materia que presentan dificultades de manera general, hay otras características que pueden ser de especial complejidad para alcanzar una consecución del pensamiento histórico. Por ejemplo, la adquisición de conceptos base para la construcción del conocimiento histórico que para definirlos se emplean o bien palabras de uso común que no tienen la misma significación en la historia o ni siquiera para distintos momentos históricos o geográficos o, por otro lado, el uso de palabras técnicas específicas de la historiografía que, en ocasiones, necesitan de un trabajo de descripción e interpretación enorme. Además, estos conceptos históricos tienen distintas dimensiones, como por ejemplo relacional, temporal, extensiva, que necesitan transmitirse a los alumnos para poder tener una plena comprensión de dichos conceptos (Prats, J., 2000, pp. 89). Otra dificultad la encontramos cuando se trata la cuestión del tiempo, tanto cronológico como histórico. El que presenta más dificultades suele ser el segundo, el tiempo histórico, un tiempo discontinuo, mediatizado por los contextos sociales y culturales, que se superpone a su vez con otros. (Prats, J., 2000, pp. 91). También se presenta una dificultad a la hora de tratar las multicausalidades de los procesos históricos, diferenciándolas de los motivos, centrándose en el papel de las causas estructurales como desencadenante de los procesos. La abstracción de los razonamientos empleados para comprender el origen de los distintos procesos y sus relaciones e interconexiones es considerable. 9 La última complejidad que presenta la materia, debido a su naturaleza, es la identificación espacial o de espacios histórico culturales (Prats, J., 2000, pp. 94). Estas dificultades van desde la mera localización geográfica de distintos espacios hasta el presentismo histórico a la hora de definir unidades territoriales del pasado. Suele darse igualmente un eurocentrismo cultural que distorsiona la comprensión de culturas a las que no estamos expuestos de manera habitual, lo que dificulta el proceso de comprensión del pasado histórico. Características socioeconómicas del alumnado: La contextualización socioeconómica del alumnado se ha realizado teniendo en mente que esta programación va a ser realizada para un instituto de barrio periférico de la ciudad de Valladolid, de clase media o media baja, con estudiantes que viven en la zona y con una gran proporción de migrantes, lo que proporciona un muy diverso contexto cultural y religioso en el centro. Este contexto socio cultural ha de tenerse en cuenta a la hora de diseñar la programación. 2. Elementos de la programación a) Secuencia y temporalización de los contenidos: cronograma de unidades didácticas Entendiendo la secuenciación de contenidos como la describía Eigenmann (Gallegos, J. A., 1998, pp. 294), esto es, como la presentación lineal seriada de sus distintos componentes siguiendo una coherencia interna y destinada a producir un efecto concreto se ha considerado la relación existente entre estos contenidos para que tengan una visión global de la materia contextualizada y progresiva y con armonización entre los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales. Hay que tener presente igualmente las capacidades cognitivas de los alumnos y que los saltos de contenido sean lo suficientemente pequeños para que cada nuevo aprendizaje se vaya construyendo de manera significativa sobre conocimientos previos. Para conseguir esto se ha organizado los contenidos de los bloques creando núcleos organizadores desde los cuales se van ordenando otros contenidos para ir matizándolos. Por las características de la materia de la historia esto se ha hecho agrupando procesos que se han considerado relevantes, atendiendo igualmente a otros factores como la cronología o la proximidad geográfica. De esta manera se ha creado una unidad 16 UD 2: Revoluciones liberales, independencia y nacionalismos en el siglo XIX Contenido Criterio de evaluación Estándar de aprendizaje Actividades Competencias Las revoluciones burguesas en el siglo XVIII. (B2) 1. Identificar los principales hechos de las revoluciones burguesas en Estados Unidos, Francia y España e Iberoamérica. (B2) 1.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de alguna de las revoluciones burguesas del siglo XVIII, acudiendo a explicaciones causales, sopesando los pros y los contras. (B2) A través de la lectura y análisis de textos históricos intentar vincular sus reclamaciones, reivindicaciones o cambios al contexto histórico de cada uno de ellos : Declaración de Independencia de los Estados Unidos , Convocatoria de los Estados Generales en Francia en 1789 , Ley de 22 Pradial del año II en 1794 , la Declaración de derechos del hombre y del ciudadano. Se debe de hacer por grupos un comentario razonado de lo que indica cada documento. Actividad de refuerzo y de causalidades y consecuencias. CL, AA, CSC 2. Comprender el alcance y las limitaciones de los procesos revolucionarios del siglo XVIII. (B2) 2.1. Discute las implicaciones de la violencia con diversos tipos de fuentes. (B2) A través de distintos dibujo y, caricaturas de los sucesos más violentos ocurridos durante el periodo del terror en la revolución francesa los alumnos tienen que percibir el nivel de violencia y su crítica incluso en la época. Las caricaturas francesas utilizadas son : La calculateur pa triote, Acte de justice du 9 au 10 thermidor , Robespierre guillotinant le boureau après avoir fait guillot.r. tous les Français y Le Gouvernement de Robespierre. Se inicia un debate sobre la legitimación del uso de la violencia y sobre la percepción en la época de su uso, en un ejercicio de empatía histórica. CL, AA, CSC, CEC La revolución norteamericana La revolución francesa. (B2) 17 Comprender la importancia del Imperio Napoleónico y de la Restauración Explica las características principales de la restauración en el siglo XIX Los alumnos tienen que hacer de manera individual un comentario de texto histórico sobre el Tratado de la Santa Alianza de 1815, contextualizando el hecho histórico y explicando las causas y las consecuencias que trajo dicho tratado, centrándose sobre todo en las consecuencias que dicho tratado acabó teniendo para España. CL, AA, IE El Imperio Napoleónico y la época de la Restauración 3. Identificar los principales hechos de las revoluciones liberales en Europa y en América. (B2) 3.1. Redacta una narrativa sintética con los principales hechos de alguna de las revoluciones burguesas de la primera mitad del siglo XIX, acudiendo a explicaciones causales, sopesando los pros y los contras. (B2) A través de fragmentos de las actas de independencia de Venezuela, Argentina, Chile y el Imperio Mexicano los estudiantes tienen que analizar las causas de las independencias hispanoamericanas y las consecuencias tanto para los países de nueva creación como para España, que perdía la mayoría de sus territorios americanos. Es un trabajo individual y de síntesis, para trabajar las causalidades y los procesos históricos. CL, AA, IE Describe las distintas fases en la independencia de Hispanoamérica Las Revoluciones liberales en el siglo XIX en Europa y América: Procesos unificadores e independentistas (B2) 4. Comprobar el alcance y las limitaciones de los procesos revolucionarios de la primera mitad del siglo XIX. (B2) 4.1. Sopesa las razones de los revolucionarios para actuar como lo hicieron. (B2) 4.2. Reconoce, mediante el análisis de fuentes de diversa época, el valor de las mismas no sólo como información, sino también como evidencia para los historiadores. (B2) Nacionalismos (B2) Comprende las consecuencias del nacionalismo en la Europa del siglo XIX Explica el proceso unificador de Italia y Alemania Se muestra a los estudiantes un fragmento de la película de Luc hino Visconti El Gatopardo, de 1963, y deberán contextualizar el relato de la película con los sucesos de la unificación italiana y el paso de Garibaldi por Sicilia, así como interpretar el mensaje que muestra la película: si queremos que algo CL, CSC, AA, CEC 18 siga como está, es necesario que todo cambie . Es un proceso de reflexión conjunta de todo el aula. UD 3: La revolución industrial Contenido Criterio de evaluación Estándar de aprendizaje Actividades Competencias La revolución industrial. Desde Gran Bretaña al resto de Europa. (B3) 1. Describir los hechos relevantes de la revolución industrial y su encadenamiento causal. (B3) Comprende la relevancia de los procesos demográficos y tecnológicos que llevaron a la revolución industrial Los alumnos tienen que realizar de manera individual un pequeño trabajo de síntesis explicando el proceso por el cual se producen mejoras tecnológicas que acaban llevando a crear una industria, textil y siderúrgica inicialmente, que tiene, entre otras cons ecuencias, un desarrollo económico, desarrollo de los transportes y desarrollo del comercio internacional. Se les va a proporcionar unos textos muy sencillos divulgativos online para que empiecen a trabajar de ahí: La máquina de vapor, la historia del ferr ocarril, la revolución industrial e Industria textil , y se les animará a buscar ellos mismos otros recursos para poder responder a la segunda parte del trabajo: ¿qué otros efectos, sociales y laborales, produjo la revolución industrial? CL, AA, IE Describe el proceso de mecanización en la industria y los avances tecnológicos en los dos sectores industriales más relevantes: textil y siderurgia 1.1. Analiza y compara la industrialización de diferentes países de Europa, América y Asia, en sus distintas escalas temporales y geográficas. (B3) 2. Entender el concepto de “progreso” y los sacrificios y avances que conlleva. (B3) 2.1. Analiza los pros y los contras de la primera revolución industrial en Inglaterra. (B3) Se muestran una serie de ilustraciones de la primera mitad del siglo XIX en la que se mostraba la terrible situación laboral de mujeres y sobre todo de niños en la industria y fabricas británicas: The life and adventures of Michael Armstrong, the factory boy y The Condition and Treatment of the Children employed in the Mines and Colliers of the United Kingdom Carefully compiled from the appendix to the first report of the Commissioners With copious extracts from the evidence, and illustrative engravings. También se muestran fotografías de los primeros años de los últimos años del siglo XIX para que CL, CSC, AA, CEC Los cambios económicos, tecnológicos y sociales de la revolución industrial 2.2. Explica la situación laboral femenina e infantil en las ciudades industriales. (B3) 19 puedan ver de manera más clara la situación laboral en estos centros de trabajo: Pit brow girls Se va a trabajar de manera conjunta en aula en un proceso de reflexión para comprender cuál era la consideración del trabajo, las condiciones de vida y la consideración de los niños en la época. Se trabajan cambios y continuidades y elementos transversales. 3. Analizar las ventajas e inconvenientes de ser un país pionero en los cambios. (B3) 3.1. Compara el proceso de industrialización en Inglaterra y en los países nórdicos. (B3) Se les muestran varios mapas y recursos gráficos para que vean la distribución geográfica de los principales recursos minerales, como carbón, con los lugares donde más se desarrolló la industria, como Gran Bretaña: Mapa La expansión de la industrialización en Europa 1840 - 1914 ; mapa tipos de industrias en Europa a mediados del siglo XIX y expansión del ferrocarril en Europa en el siglo XIX. Existe una relación entre esos mapas, tienen que reflexionar sobre por qué Gran Bretaña fue el origen de la revolución industrial, en aula entre todos, una actividad sobre causalidades. CL, CMT, CSC, AA Comprender las consecuencias de la revolución industrial Explica y describe las consecuencias económicas y comerciales, sociales, de transportes o culturales de la revolución industrial Explicar el surgimiento y características del movimiento obrero Describe las características del trabajo asalariado industrial que llevó a la creación del socialismo y el anarquismo Se van a comentar en aula unos fragmentos del Manifiesto del Partido Comunista, de Marx y Engels, La asociación roja , de Bakunin, e Idea general de la revolución en el siglo XIX, de Proudhon. Reflexión conjunta sobre las causas que llevaron al surgimiento de estas nuevas ideas. ¿ Hubo antecedentes? ¿Por qué se extendieron rápidamente en este momento? Debate grupal en aula. Trabajar causalidades y empatía histórica. CL, CSC, AA La discusión en torno a las características de la industrialización en España: ¿éxito o fracaso? (B3) 4. Analizar la evolución de los cambios económicos en España, a raíz de la industrialización parcial del país (B3) 4.1. Especifica algunas repercusiones políticas como consecuencia de los cambios económicos en España. (B3) Utilizando la aplicación online de datosmacro, trabajando por grupos, tienen que comparar los datos económicos de Castilla y León con los de otras comunidades autónomas. ¿Qué comunidades autónomas tienen mayor riqueza que Castilla y León? ¿Cuáles menos? ¿Se te ocurre una explicación de por qué ocurre esto? Tendrán que elegir una comunidad autónoma más rica que Castilla y León e investigar de manera grupal cuáles son sus principales actividades económicas y cuáles son las de Castilla y CL, CMT, CSC, AA 20 León. UD 4: España en el siglo XIX: de la crisis del Antiguo Régimen a la restauración Contenido Criterio de evaluación Estándar de aprendizaje Actividades Competencias El reinado de Carlos IV Comprender la crisis del Antiguo Régimen durante el reinado de Carlos IV Analiza la relación entre España y Francia durante este periodo, el impacto de la revolución francesa y la Francia Napoleónica Se va a trabajar con prensa de la época de la revolución francesa en España, en común en el aula, para ver qué se decía sobre dicho proceso revolucionario y qué es lo que iba calando en la sociedad española y relacionarlo con las actuaciones de la monarquía en España en ese momento. Vamos a tratar algún artículo de El Mercurio de España , de enero, marzo y abril de 1793. CL , CSC, AA La guerra de la Independencia y la Constitución de 1812 Explicar las causas y consecuencias de la Guerra de la Independencia y la trascendencia de la revolución liberal, las Cortes de Cádiz y Constitución de 1812 Comprende el coste humano de la guerra y las consecuencias de la violencia Actividad que consta de dos partes. En la primera, se exponen Los fusilamientos del 3 de mayo y La lucha con los mamelucos , y por grupos de cuatro personas y con acceso a internet tienen que averiguar qué suceso histórico se representa en ambos cuadros. En la segunda parte, por grupos de cuatro , tienen que entrar en la web de Goya en el Museo del Prado dedicada a los desastres de la guerra y elegir 3 grabados y explicar qué representa, qué intentaba transmitir el autor y si piensan que la brutalidad que muestra es una licencia artística o no. Al final se les exhibe un video del Museo del Prado dedicado a esta serie de grabados. Con esta actividad se trata de iniciar en el proceso investigador del historiador CL, CSC, AA, CD, CEC La obra de Goya como testimonio de su época Reconocer las características generales de la obra de Goya, sus obras principales, y sus distintas etapas y evolución artística Comprende la vinculación entre el artista y el contexto histórico en el que desarrolla su obra. Se muestra toda una serie de obras de Goya: La maja desnuda, el sueño de la razón produce monstruos, la familia de Carlos IV , Saturno devorando a un hijo y Duelo a garrotazos . Se animará a los alumnos a que sean capaces de identificar características particulares en su obra y que sean capaces de apreciar la evolución artística CL, CSC, AA, CEC 21 del autor con el paso del tiempo, del neoclasicismo al primer romanticismo . Intentaremos extraer las características de su obra de manera cooperativa entre todos. El objetivo es que vean que el arte recibe influencias e influencia a otros, no es algo estático, y ver la relación del pintor con la ilustración y con su contexto histórico. El reinado de Fernando VII Describir las distintas fases del reinado de Fernando VII y su evolución Explica la evolución de Fernando VII : de "el deseado" a "el rey felón" Los alumnos tienen que analizar la evolución de las políticas de Fernando VII a través de varios textos históricos: La derogación de la constitución de 1812 en 1814, el juramento de la constitución de Cádiz del 10 de marzo de 1820 , el decreto de abolición de toda legislación emanada del trienio liberal , en octubre de 1823, y la derogación de la pragmática sanción en diciembre de 1832. A través de fragmentos de estos documentos históricos vemos la evolución de su política dependiendo de las circunstancias históricas en las que se encontra ba. Los alumnos trabajarán causalidades y cambios y continuidades, y deberán, por equipos, hacer un breve resumen de esta evolución. CL, CSC, AA El reinado de Isabel II Describir la evolución del reinado de Isabel II Explica los cambios económicos, demográficos, sociales y culturales producidos a lo largo de este periodo Los estudiantes tendrán que leer un fragmento de la novela La de los tristes destinos , de la serie cuarta de los Episodios Nacionales de Benito Pérez Galdós. Tendrán que reflexionar , de manera conjunta en aula, sobre cómo representa Galdós a la sociedad española en los últimos momentos del reinado de Isabel II y cómo es capaz de relacionar la literatura, el periodismo y la historia. ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias? CL, CSC, AA, CEC El sexenio democrático La restauración borbónica Explicar las distintas etapas en las que se puede dividir al Sexenio Democrático y sus características Describe las diferencias entre el reinado de Amadeo I y la Primera República Española Repasamos cómo fue este periodo de la historia de España a través de la caricatura satírica de la prensa de la época, a través de varias viñetas que representan los distintos sucesos de la política y la sociedad española del momento. Los alumnos tienen que observar las imágenes y ponerlas en relación con los conocimientos que han adquirido sobre el periodo. Se utilizarán La República ente el unitarismo o el federalismo, La Primera República CL, CSC, AA, CEC 22 Española, Las repúblicas del mundo rinden honor a España , Sufragio universal, publicadas en la revista satírica republicana La Flaca entre 1869 y 1873. Tendrán que aprender a comentar una viñeta, de qué está hablando y qué es lo que está criticando. Se hará de forma colectiva en el aula. Analizar las características generales de la restauración: bipartidismo, turismo , caciquismo y el papel militar Comprende las diferencias entre este sistema y la actual monarquía parlamentaria Se les proporciona a los estudiantes algunos artículos de la Constitución de 1876 y de la Constitución de 1978. Tendrán que comparar ambos sistemas políticos tomando como referencia lo que indica el articulado. Se reflexionará de manera colectiva en el aula, y servirá para trabajar los cambios y continuidades y la evolución de las sociedades. CL, CSC, AA Sociedad, economía y cultura en el siglo XIX español UD 5: El imperialismo en el siglo XIX hasta 1914 Contenido Criterio de evaluación Estándar de aprendizaje Actividades Competencias El imperialismo en el siglo XIX: causas y consecuencias (B4) 1. Identificar las potencias imperialistas y el reparto de poder económico y político en el mundo en el último cuarto del siglo XIX y principios del XX. (B4) 1.1. Explica razonadamente que el concepto “imperialismo” refleja una realidad que influirá en la geopolítica mundial y en las relaciones económicas transnacionales. (B4) La actividad consiste en comparar, de manera conjunta en aula, dos mapas con los territorios colonizados y los distintos imperios europeos y extraeuropeos a principios y finales del siglo XIX y compararlo con el reparto realizado en la Conferencia de Berlín usando el texto de su Acta General de febrero de 1885. Comprobar de esta manera cómo se han ido anexionando distintos territorios, comprobar qué imperios podrían competir por la adquisición de nuevas tierras. El objetivo es el uso de fuentes históricas y que vean el desarrollo de los procesos históricos y reflexionar sobre las distintas causas de este expansionismo. CL, CMT, CSC, AA 1.2. Elabora discusiones sobre eurocentrismo y globalización. (B4) 23 2. Establecer jerarquías causales (aspecto, escala temporal) de la evolución del imperialismo. (B4) Analiza las consecuencias en la actualidad del reparto de África en la Conferencia de Berlín Análisis del corto documental El Congo Belga, propiedad privada de Leopoldo II , el cual muestra genocidio cometido por la administración del rey Leopoldo II de Bélgica durante el tiempo en que este territorio fue su colonia personal. Hay que relacionar lo mostrado en el documental con una de sus cartas a sus agentes del estado del Congo en 1897 y con un fragmento de la no vela El corazón de las Tinieblas, de Joseph Conrad, basada en su experiencia en el Congo. Se trata de trabajar el uso de fuentes y el trabajo del historiador al relacionar el documento histórico y las consecuencias mostradas en el documental. También se tr abajarán elementos transversales, como la lucha contra la violencia, contra el racismo y las desigualdades. CL, CSC, AA, IE, CEC La ciencia, arte y cultura en el siglo XIX en Europa, América y Asia. (B4) 5. Conocer los principales avances científicos y tecnológicos del siglo XIX, consecuencia de las revoluciones industriales. (B4) 5.1. Elabora un eje cronológico, diacrónico y sincrónico, con los principales avances científicos y tecnológicos del siglo XIX. (B4) Por equipos tienen que elaborar en aula una presentación sobre cinco inventos del siglo XIX que seguimos utilizando en la actualidad: anestesia, teléfono, bombilla, fotogra fía y automóvil, con ayuda de recursos web proporcionados por el profesor. Tendrán que explicar en qué cambio la sociedad activando los conocimientos previos de la unidad didáctica dedicada a la revolución industrial y cuál consideran que fue el más trascendente. CL, CSC, AA, CD, IE 6. Relacionar movimientos culturales como el romanticismo, en distintas áreas, reconocer la originalidad de movimientos artísticos como el impresionismo, el expresionismo y otros ismos en Europa y Asia. Entender el arte y la cultura en el siglo XIX y sus obras y artistas más representativos. (B4) 6.1. Compara movimientos artísticos europeos y asiáticos. (B4) En aula se mostrará a los estudiantes cuatro imágenes de cuadros, dos serán dos grabados japoneses y los otros dos ejemplos del japonismo pictórico en Van Gogh. Tendrán que reconocer las influencias del arte japonés en el arte occidental y ver las similitudes y diferencias que encuentran entre ellos. Las imágenes son Naniwaya Okita , de Utamaro, La gran ola de Kanagawa, de Hokusai, El ciruelo en flor, y La cortesana de Van Gogh CL, CSC, AA, CEC 6.2. Comenta analíticamente cuadros, esculturas y ejemplos arquitectónicos del arte del siglo XIX. (B4) 24 UD 6: La Primera Guerra Mundial 1914-1919 Contenido Criterio de evaluación Estándar de aprendizaje Actividades Competencias La Paz Armada Comprender la multicausalidad de los conflictos bélicos de esta envergadura: el expansionismo y la carrera armamentística 2.1. Sabe reconocer cadenas e interconexiones causales entre colonialismo, imperialismo y la Gran Guerra de 1914. (B4) Se les expone a los estudiantes el Discurso de los Catorce Puntos de Wilson, ante el congreso de Estados Unidos en enero de 1918, con las propuestas del presidente norteamericano para los acuerdos de paz de la Primera Guerra Mundial. Desde ese texto, los alumnos tendrán que intentar averig uar cuáles fueron las causas del conflicto si en ese documento se plantean las soluciones, de manera conjunta en aula . Se trata de trabajar las causalidades en la historia. CL, CSC, AA “La Gran Guerra” (1914 - 1919), o Primera Guerra Mundial. (B4) Contextualizar la situación económica, política y social de los países beligerantes Distingue entre las causas variadas de un conflicto y los pretextos, el casus belli: el asesinato del Archiduque Francisco Fernando A través de la cartelería propagandística de la guerra de los distintos países participantes, que se les expondrá en aula, identificar a que país pertenecen, qué están representando dichos carteles y cuál es la intencionalidad de los mismos. Trabajo cooperativo por grupos. CL, CSC, AA, CEC Identifica los países beligerantes, su bando y su orden de entrada en el conflicto Explicar las características novedosas de este conflicto bélico: la primera guerra moderna Explica las similitudes y diferencias de dos de las etapas más representativas del conflicto: guerra de trincheras y guerra de movimientos Se les muestra el travelling inicial de la película de Stanley Kubrick Senderos de Gloria, y la primera escena de batalla, donde se muestra cómo funcionab an las trincheras, la vida que allí se hacía, y cómo se luchaba desde allí, y se tiene que comentar de manera conjunta en el aula. Se trata fundamentalmente de trabajar la empatía histórica. CL, CSC, AA, CEC Describe los avances tecnológicos que provocaron tantas víctimas: la guerra química y los avances en artillería Se les muestran distintos fragmentos seleccionados de los cinco capítulos del documental francés Apocalipsis, la Primera Guerra Mundial, documental que muestra videos históricos coloreados, lo que da mayor sensación de realismo. Se tiene que iniciar un debate en aula sobre los estragos de la guerra. Esta actividad sirve para trabajar la empatía histórica así como refuerzo de los contenidos al poder ver directamente cómo fue el conflicto, para CL, CSC, AA, CEC Analiza dos de las batallas más importantes: Somme y Verdún 25 facilitar su comprensión y el proceso de aprendizaje. Las consecuencias de la firma de la Paz. (B4) 3. Conocer los principales acontecimientos de la Gran Guerra, sus interconexiones con la Revolución Rusa y las consecuencias de los Tratados de Versalles. (B4) 3.1. Diferencia los acontecimientos de los procesos en una explicación histórica, de la Primera Guerra Mun dial. (B4) Se les muestra el vídeo de animación El asesinato de Francisco Fernando , en el que se muestra la serie de sucesos que tuvieron lugar el día de su asesinato y la serie de casualidades que concurrieron para que sucediera. Se confronta un hecho de estas características con las imágenes de guerra vistas en las sesiones anteriores, llenas de personajes anónimos pero que fueron los que jugaron un papel más importante, con sus propias vidas. Tiene que debatirse por grupos sobre la trascendencia del primer suceso y del anonimato del resto de los participantes de la guerra. Se trabaja la empatía histórica. CL, CSC, AA 3.2. Analiza el nuevo mapa político de Europa. (B4) Se trabaja en aula de manera grupal con los mapas de la configuración política de Europa antes y después de la Guerra Mundial, la disgregación de los Imperios Austrohúngaro y Otomano así como se va viendo la nueva configuración por las cláusulas territoriales del Tratado de Versalles y su debate sobre las cláusulas económicas del tratado. Esto es una manera de trabajar causalidades y cambios y permanencias. CL, CSC, AA 3.3. Describe la derrota de Alemania desde su propia perspectiva y desde la de los aliados. (B4) Comprender las consecuencias de un conflicto de la talla de la Primera Guerra Mundial Describe el día a día en la vida de un soldado durante este conflicto: la supervivencia y enfermedad en las trincheras Se muestra en clase para su debate un fragmento de la película Johnny cogió su fusil , el clásico antibelicista de Dalton Trumbo, para tratar la empatía histórica así como elementos transversales como la cultura de paz y de no violencia. También se les mues tras dos otros vídeos históricos sobre algunas de las consecuencias del conflicto: las mutilaciones y la neurosis de guerra. El objetivo es tratar las consecuen cias humanas de los conflictos, y se inicia un debate sobre el victimario y las repercusiones pe rsonales de la guerra. CL, CSC, AA, CEC Analiza el coste humano de las guerras: los muertos y heridos 32 transversales ligados a la promoción de una cultura de paz. UD 10: La Guerra Fría y el proceso descolonizador Contenido Criterio de evaluación Estándar de aprendizaje Actividades Competencias Esta unidad didáctica es la UD modelo y se desarrollará en la segunda parte del TFM UD 11: España en el siglo XX: de la II República hasta el final de la Transición Contenido Criterio de evaluación Estándar de aprendizaje Actividades Competencias La II República en España. (B5) Identificar los procesos que llevaron a la proclamación de la II República en España 2.1. Explica las principales reformas y reacciones a las mismas durante la II República española. (B5) Se les pone un montaje de la filmoteca nacional de películas documentales rodadas entre febrero y el 14 de abril de 1931, culminando con la proclamación de la II República. Se les proporciona como documentación histórica el discurso de abdicación de Alfonso XIII y fragmentos de la Constitución de 1931. Deben realizar un trabajo de síntesis individual explicando el proceso desde la abdicación de Alfonso XIII hasta la aprobación de la Constitución. CL, AA La guerra civil española. (B5) Comprender las causas que desencadenaron la guerra civil española 2.2. Explica las causas de la guerra civil española en el contexto europeo e internacional. (B5) Se muestran fragmentos del documental de TVE Exilio, sobre el exilio español de la guerra, la actitud de los países de destino ante los exiliados y ante la guerra, y las pérdidas de vidas humanas en el proceso así como la pérdida cultural al exiliarse una parte muy CL, CSC, AA 33 importante de la intelectualidad, la política, la cultura y la ciencia españolas. Tras el visionado de los fragmentos tienen que responder a una serie de preguntas en aula: ¿por qué tuvieron que salir del país? ¿Qué países se eligieron como destino? ¿Volvieron tras la guerra? Es un trabajo de empatía histórica y elementos transversales, como cultura de paz. La dictadura de Franco en España. (B7) 3. Explicar las causas de que se estableciera una dictadura en España, tras la guerra civil, y cómo fue evolucionando (B7) 2.2. Conoce la situación de la postguerra y la represión en España y las distintas fases de la dictadura de Franco. (B7) A través de tres obras cinematográficas realizadas en el franquismo, Bienvenido Mr Marshall, El Verdugo y Canciones para después de una guerra se va a trabajar por grupos de qué manera creen que todas esas películas reflejaban la sociedad durante el franquismo y criticaban la situación política española. ¿Qué papel creen que jugaba el cine durante la dictadura? ¿Cómo era la sociedad española? Trabajo de empatía histórica y el valor de la cinematografía como fuente histórica. CL, CSC, AA, CEC 3.1. Discute cómo se entiende en España y en Europa el concepto de memoria histórica (B7) La transición política en España: de la dictadura a la democracia (1975.1982). (B8) 3. Conocer los principales hechos que condujeron al cambio político y social en España después de 1975, y sopesar distintas interpretaciones sobre ese proceso. (B8) 3.1. Compara interpretaciones diversas sobre la Transición española en los años setenta y en la actualidad. (B8) Se abre un debate para conocer cuál es el conocimiento sobre el periodo de la transición de los estudiantes o su percepción del mismo. A continuación se muestran fragmentos de las dos partes del documental Despues de…: No se os puede dejar solos Atado y bien atado con imágenes grabadas durante la transición hasta el intento del golpe de estado, en el que se muestra un amplio mosaico de la sociedad española del momento. Se vuelve a abrir el debate, los estudiantes tienen que decir si ha cambiado su imagen o por el contrario la ha corroborado, y si se imaginaban así ese periodo. Actividad para trabajar los cambios y las continuidades y la empatía histórica. CL, CSC, AA 34 3.2. Enumera y describe algunos de los principales hitos que dieron lugar al cambio en la sociedad española de la transición: coronación de Juan Carlos I, Ley para la reforma política de 1976, Ley de Amnistía de 1977, apertura de Cortes Constituyentes, aprobación de la Constitución de 1978, primeras elecciones generales, creación del estado de las autonomías, etc. (B8) Previamente a la sesión expositiva de los contenidos se les muestra a los estudiantes una serie de videos históricos de la transición y, por grupos, tienen que intentar averiguar qué representa cada uno de ellos: Coronación de Juan Carlos I, las elecciones generales de 1977, el referéndum de la Constitución española y el asalto al congreso en el 23F. Se continúa con la reflexión conjunta, ¿Qué importancia tuvo las primeras elecciones generales en 40 años? ¿Qué significó para la sociedad el intento de golpe de estado en el año 1981? Trabajo de empatía histórica. Cl, CSC, AA 3.3. Analiza el problema del terrorismo en España durante esta etapa (ETA, GRAPO, Terra Lliure, etc.): génesis e historia de las organizaciones terroristas, aparición de los primeros movimientos asociativos en defensa de las víctimas, etc. (B8) Por grupos se les entrega una serie de portadas del periódico El País entre los años 1980 y 1997. Tienen que analizar cómo ha ido cambiando la información, la importancia que ha adquirido y cómo creen que era la sociedad española atendiendo a los distintos formatos de las noticias. Es un ejercicio de empatía histórica y de trabajo con fuentes periodísticas. CL, CSC, AA UD 12: El mundo reciente: conflictos y relaciones Contenido Criterio de evaluación Estándar de aprendizaje Actividades Competencias El derrumbe de los regímenes soviéticos y sus consecuencias. (B8) 2. Conocer las causas y consecuencias inmediatas del derrumbe de la URSS y otros regímenes soviéticos. (B8) Describe el colapso político y económico de los últimos años de la URSS Se muestra un fragmento de la película La vida de los otros , sobre los últimos años de la RDA, y de Good Bye Lenin, sobre la reunificación alemana. Se ilustra además el proceso con un reportaje de Informe Semanal sobre la caída del muro inmediatamente después de dicha caída. Deberán realizar un resumen CL, CSC, AA, CEC Comprende la importancia de la Perestroika y la caída del Muro de Berlín en este proceso 35 2.1. Analiza diversos aspectos (políticos, económicos, culturales) de los cambios producidos tras el derrumbe de la URSS. (B8) de manera individual con las causas de la caída del muro y las consecuencias de la reunificación alemana. Las distintas formas económicas y sociales del capitalismo en el mundo. (B8) 1. Interpretar procesos a medio plazo de cambios económicos, sociales y políticos a nivel mundial (B8) 1.1. Interpreta el renacimiento y el declive de las naciones en el nuevo mapa político europeo de esa época. (B8) Tras la caída del bloque soviético y el fin de la Guerra Fría siguieron apareciendo conflictos internacionales entre los distintos países por su lucha por la hegemonía o por alcanzar mayor influencia. Tienen que hacer un trabajo de indagación, individual, no dirigido, en el cual expliquen las causas y las consecuencias de uno de estos conflictos producido tras la caída del bloque soviético. CL, CSC, AA, CD, IE 1.2. Comprende los pros y contras del estado del bienestar. (B8) Los países emergentes: Asia y América Latina El mundo islámico 4. Entender la evolución de la construcción de la Unión Europea. (B8) 4.1. Discute sobre la construcción de la Unión Europea y de su futuro (B8) Se muestra un video del discurso de adhesión de España a las Comunidades Europeas, en 1985. Desde aquel momento, han ido entrando muchos más países, sobre todo antiguas repúblicas soviéticas y países del este de Europa. Sin embargo, Gran Bretaña, con el Brexit, ha dejado la UE en 2020, y muchos grupos políticos del resto de países miembros hacen campaña por salirse de la unión. ¿Qué efectos tiene la estancia en la Unión Europea? ¿Tiene algún perjuicio? Tendrán que trabajar la respuesta por grupos y posteriormente se pondrá el resultado en común en aula. CL, CSC, AA El camino hacia la Unión Europea: desde la unión económica a una futura unión política supranacional (B8) UD 13: El mundo reciente: la globalizacion Contenido Criterio de evaluación Estándar de aprendizaje Actividades Competencias La globalización económica, las relaciones interregionales en el mundo, los focos de conflicto y los avances tecnológicos. (B9) 1. Definir la globalización e identificar algunos de sus factores. (B9) 1.1 Busca en la prensa noticias de algún sector con relaciones globalizadas y elabora argumentos a favor y en contra. (B9) Visualizamos el documental animado The story of stuff, La historia de las cosas, de la Tides Foundation, donde se explica las interrelaciones globales de la economía productiva. Tras verlo, por grupos, tendrán que elegir uno de estos dos productos: ropa o teléfono CL, CSC, CD, AA, IE 36 La diversidad política mundial 2. Identificar algunos de los cambios fundamentales que supone la revolución tecnológica. (B9) 2.1. Analiza algunas ideas de progreso y retroceso en la implantación de las recientes tecnologías de la Información y la comunicación, a distintos niveles geográficos. (B9) móvil. Tendrán que hacer un trabajo de investigación con las fuentes que decidan que explique la ruta que siguen esos productos desde las materias primas hasta la tienda. Los países en desarrollo y la cooperación al desarrollo 3. Reconocer el impacto de estos cambios a nivel local, regional, nacional y global, previendo posibles escenarios más y menos deseables de cuestiones medioambientales transnacionales y discutir las nuevas realidades del espacio globalizado. (B9) 3.1. Crea contenidos que incluyan recursos como textos, mapas, gráficos, para presentar algún aspecto conflictivo de las condiciones sociales del proceso de globalización. (B9) Tendrán que hacer por grupos un trabajo para el cual se deberán meter en la web del PNUD, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, descargarse el Informe de Desarrollo Humano del año 2019. En dicho informe, deberán escoger el país que quieran, siempre que tenga un desarrollo humano medio, y ver sus indicadores más importantes. Posteriormente, tendrán que ir a la página del Banco Mundial y en su base de datos, acceder a los indicadores generales de ese mismo país. Ver el valor de su PIB, y si su orden, en la clasificación de países por PIB es parecido a la clasificación de países por desarrollo humano. Si no es parecido, deberán intentar razonar por qué. La actividad consiste en ver la no correlación entre PIB, un indicador muy usado para ver la riquez a de los países, y el desarrollo humano, las condiciones de vida de su población real. CL, CMT, CSC, CD, AA, IE Comprende las desigualdades entre países y sus causas Explica las políticas de amortiguación de desigualdades entre países: las políticas de cooperación al desarrollo Los estudiantes, por grupos, accederán a la base de datos del Comité de Ayuda al Desarrollo, CAD, de la OCDE. Allí, mirarán los datos de los principales donantes de Ayuda Oficial al Desarrollo, AOD. Se fijarán en los datos de España, en comparación con otros donantes. Tendrán que contestar a varias preguntas: ¿España dona más o menos que la media? ¿A qué regiones va la ayuda española? ¿A qué países va la ayuda española? CL, CMT, CD, CSC, AA, IE 37 Sociedad, cultura y arte Explicar la diversidad cultural y social en un mundo globalizado Comprende las causas y consecuencias de la diversidad social y cultural De manera conjunta en aula se efectúa un listado de los 10 músicos o grupos musicales que más escuchan, las 10 últimas películas que han visto y los 10 últimos libros que han leído. ¿De qué países son sus autores? ¿Por qué aquí se consumen productos de esos autores y no de otros? Se expondrán las conclusiones en común. CL, CSC, AA, CEC UD 14: La relación entre el pasado, el presente y el futuro Contenido Criterio de evaluación Estándar de aprendizaje Actividades Competencias La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia y la Geografía. (B10) 1. Reconocer que el pasado “no está muerto y enterrado”, sino que determina o influye en el presente y en los diferentes posibles futuros y en los distintos espacios. (B10) 1.1. Plantea posibles beneficios y desventajas para las sociedades humanas y para el medio natural de algunas consecuencias del calentamiento global, como el deshielo del Báltico. (B10) Actividad de refuerzo de contenidos y de investigación: utilizando los conocimientos adquiridos y recursos empleados y buscando otros nuevos de manera no dirigida realizar un trabajo de investigación relacionando lo aprendido en imperialismo sobre el uso y búsqueda de nuevos recursos que explotar y el impacto ambiental que ha tenido hasta la actualidad. Es un trabajo a realizar de manera grupal, y tendrán que presentarlo oralmente en clase. No lo realizará toda la clase, se repartirán en los distintos grupos que se formen las tres actividades de esta unidad didáctica, de manera que cada gru po solamente tendrá que realizar un trabajo. CL, CSC, AA, CD, IE 1.2. Sopesa cómo una Europa en guerra durante el siglo XX puede llegar a una unión económica y política en el siglo XXI. (B10) Actividad de refuerzo de contenidos y de investigación: utilizando los conocimientos adquiridos y recursos empleados y buscando otros nuevos de manera no dirigida realizar un trabajo de investigación relacionando lo aprendido de las guerras mundiales durante el siglo XX en Europa qué está pasando en la actualidad en las uniones políticas y económicas que ha llevado a la salida de Gran Bretaña de la UE con el Brexit. No lo realizará toda la clase, se repartirán en CL, CSC, AA, CD, IE 38 los distintos grupos que se formen las tres actividades de esta unidad didáctica, de manera que cada grupo solamente tendrá que realizar un trabajo. 1.3. Compara (en uno o varios aspectos) las revoluciones industriales del siglo XIX con la revolución tecnológica de finales del siglo XX y principios del XXI. (B10) Actividad de refuerzo de contenidos y de investigación: utilizando los conocimientos adquiridos y recursos empleados y buscando otros nuevos de manera no dirigida realizar un trabajo de investigación relacionando lo aprendido de la revolución industrial y los avances que se dieron con los avances tecnológicos que estamos viendo en la actualidad. Es un trabajo a realizar de manera grupal, y tendrán que presentarlo oralmente en clase. No lo realizará toda la clase, se repartirán en los distintos grupos que se formen las tres actividades de esta unidad didáctica, de manera que cada grupo solamente tendrá que realizar un trabajo. CL, CSC, AA, CD, IE 39 c) Decisiones metodológicas y didácticas. La ORDEN EDU/362/2015 de Castilla y León establece como principio pedagógico que la metodología a emplear “será fundamentalmente activa y participativa, favoreciendo el trabajo individual y cooperativo del alumnado, así como el logro de los objetivos y competencias correspondientes” (ORDEN EDU/362/2015, 2015, pp. 32056). Aunque se tienen que centrar en que los alumnos alcancen un nivel adecuado de contenidos, las metodologías empleadas tienen que orientarse a “potenciar el aprendizaje por competencias por lo que será activa y participativa, potenciando la autonomía de los alumnos en la toma de decisiones, el aprender por sí mismos y el trabajo colaborativo, la búsqueda selectiva de información y, finalmente, la aplicación de lo aprendido a nuevas situaciones” (ORDEN EDU/362/2015, 2015, pp. 32099). Este mismo documento también incide en la necesidad de utilizar metodologías activas apoyadas en trabajo cooperativo, para testar estrategias y planteamientos lógicos en la resolución de tareas, y en el uso de las TIC. Esta orden, en lo que se refiere de manera específica a esta materia, recomienda el uso de estrategias expositivas y de indagación, las primeras centradas en transmitir hechos y conceptos complejos y las segundas a través de trabajos de investigación individuales o cooperativos, para favorecer “la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y que cada uno asuma la responsabilidad de su aprendizaje” (ORDEN EDU/362/2015, 2015, pp. 32142). El uso de metodologías activas es parte fundamental del diseño de esta programación. Se utilizará principalmente como metodología activas métodos cooperativos interactivos, donde los estudiantes serán la parte fundamental de su proceso de aprendizaje y donde el profesor actuará sobre todo como facilitador. A través de metodologías de indagación y de investigación, de resolución de problemas, o de reflexión a través de interrogantes, los estudiantes tienen que trabajar organizados, (Quinquer, 2004, pp. 5) empleando metodologías del historiador, y contrastar sus reflexiones individuales con los otros para probar su validez o refutándolas, o imitando estrategias más exitosas empleadas por sus compañeros. Dentro de estas estrategias se emplearán sobre todo estudios de caso, actividades basadas en la empatía, e investigaciones. Este tipo de actividades permite un desarrollo competencial de los estudiantes, sobre todo competencias sociales y cívicas y lingüísticas, y el fomento del 40 pensamiento lógico y crítico a través de estudios de caso permite la aproximación al trabajo del historiador y ayuda a la adquisición de un pensamiento histórico. (Quinquer, 2004, pp. 7) El estudio de caso permite al estudiante aproximarse a la historia desde lo concreto a lo general y adquirir herramientas para poder analizar otros casos de características similares, despertando su curiosidad y motivándoles al tratar cuestiones tangibles (Prats, 2001, pp. 53). Permite el uso de metodologías históricas, la comprensión de las causalidades del caso tratado y facilita la empatía histórica (Prats, 2001, pp.57). Entre las actividades diseñadas para esta programación se utilizará esta estrategia en varias ocasiones para fomentar el pensamiento reflexivo y el análisis, de manera individual o cooperativa, y se integrará con los contenidos expositivos para que les sirva de ayuda en la adquisición de conceptos complejos o más abstractos. Las actividades de indagación permiten a los alumnos organizar y desarrollar acciones de aprendizaje más o menos autónomo, que desarrollan contenidos de tipo procedimental, actitudinal y de conceptos, que les permite reflexionar sobre ellos y actuar en consecuencia (Prieto, 2013, pp. 5). Les permitirá desarrollar habilidades de resolución de problemas utilizando los contenidos de la historia. Las actividades de indagación se han incluido a lo largo de esta programación para ser desarrolladas tanto de manera individual como cooperativa, tanto dirigidas por el profesor como de manera más libre, lo que favorecerá habilidades en el uso de técnicas del historiador, desarrollar un pensamiento lógico y aprender a realizar labores de análisis y de síntesis. Este tipo de metodologías activas son especialmente útiles para poder alcanzar las distintas habilidades que les llevará a adquirir un pensamiento histórico. Siguiendo los indicadores que utilizan Seixas y Morton3, estas metodologías activas ayudarían a discernir la significatividad histórica, es decir, decidir qué aspectos del pasado, que es inabarcable, merecen la pena ser estudiados y por qué; también el uso de fuentes primarias como evidencia y su interpretación para una buena aproximación al estudio del pasado; los conceptos de cambio y continuidad, la comprensión de la historia como un flujo de procesos complejos y no como acontecimientos aislados; la multicausalidad, es decir, para que se produzca un proceso de cambio intervienen múltiples causas que, 3 Proyecto de Seixas y Morton que resume sus indicadores del pensamiento histórico <https://historicalthinking.ca/> 41 en mayor o menor medida, acaban provocando múltiples consecuencias, y siendo por lo tanto un proceso no lineal; la perspectiva o empatía histórica, para evitar anacronismos y situaciones de presentismo en la explicación y comprensión de los procesos, y, por último la dimensión ética de la historia, es decir, los juicios éticos que debemos hacer del pasado teniendo en cuenta su contexto histórico, evitando anacronismos y siendo conscientes de las limitaciones con las que nos encontramos en estos supuestos. Las metodologías activas se combinarán con otras de tipo expositivo con estrategias participativas para fomentar el pensamiento crítico entre los estudiantes. El objetivo de esta metodología es presentar explicaciones y contenidos más complejos, facilitar su comprensión, estructurar la materia o aclarar dudas (Quinquer, 2004, pp.3). Para optimizar esta estrategia, se seguirán una serie de acciones que mejoren la experiencia en aula, como por ejemplo, activación de conocimientos previos al inicio de cada sesión; organizar la información mediante esquemas; partir de lo concreto como pequeñas actividades específicas y claras y de ahí continuar con un discurso de conceptos cada vez más complejos; ejemplificar continuamente la explicación con anécdotas llamativas; y animar y provocar la participación del alumnado, mediante preguntas abiertas al aula, promover el diálogo y fomentando la expresión de dudas de los estudiantes y resolviéndolas de manera conjunta (Quinquer, 2004, pp. 5). La docencia expositiva en aula empleará como base apuntes realizados por el profesor para los alumnos y que entregará al inicio de cada unidad didáctica y apoyo audiovisual en las explicaciones. La ley autonómica de Castilla y León que establece el currículo de secundaria indica que se “ha de otorgar un protagonismo especial a la práctica directa mediante la utilización de recursos didácticos específicos, con el fin de que el alumno observe e interprete los hechos geográficos, históricos y artísticos a través de textos, imágenes, mapas o informaciones estadísticas” (ORDEN EDU/362/2015, 2015, pp. 32142). El análisis histórico a través de fuentes será parte central de la metodología empleada en la asignatura. Esto permite al estudiante ver de primera mano la labor del historiador y alejar la creencia de que la historia es únicamente un relato que se aprende. Les permite reflexionar y plantear hipótesis utilizando estas fuentes, activar el pensamiento histórico y el pensamiento crítico (Apaolaza, 2019, pp. 31). Además, el trabajo con fuentes permite a los estudiantes no solamente extraer información sino que además podrá 48 documento evaluable. Tiene un peso específico del 15% de la calificación de la asignatura. La Ficha de observación es la valoración que hace el profesor de las distintas intervenciones, actitudes y desempeños del estudiante en aula en el desarrollo de las actividades en las que haya que exponer, debatir o reflexionar, tanto de manera individual como de manera cooperativa. Tiene un peso específico del 15% de la calificación de la asignatura. Los trabajos se refieren a todas aquellas tareas de indagación que han tenido que realizar, tanto de manera individual como en grupos, y que han producido un documento final evaluable. Tiene un peso específico del 20% de la asignatura. La prueba escrita, el examen, sigue siendo el instrumento con mayor peso en la calificación del trabajo de los estudiantes sobre las unidades didácticas. Se realizará cada dos unidades didácticas, para comprobar si el alumnado ha alcanzado los objetivos didácticos y los estándares de aprendizaje evaluable de cada una de ellas. El tipo de preguntas será variado, incluyendo entre las actividades evaluables comentarios de texto y de imágenes de las tratadas en aula, preguntas cortas y temas a desarrollar. Tiene un peso específico del 50% sobre la calificación final. La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero también indica que las competencias clave o básicas deben ser evaluadas mediante instrumentos adecuados para poder tener una visión de su adquisición por parte del alumnado. Se recomienda el uso de rúbricas con indicadores de logro para poder el desarrollo del desempeño de estas competencias por el alumnado. Se ha realizado la siguiente propuesta de evaluación competencial de los estudiantes para la asignatura tomando como base el desempeño para la materia de cada una de las competencias clave y midiendo a través de los indicadores de logro el grado de adquisición de las mismas. Se utilizará como instrumento para su medición la ficha de observación, que tendrá un peso específico del 15% sobre la nota final: Indicadores de logro Deficiente 1 Mejorable 2 Satisfactorio 3 Excelente 4 Competencia en Comunicación Lingüística: El alumno utiliza correctamente el lenguaje oral y escrito en las actividades 49 Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología : El alumno interpreta datos estadísticos y gráficos. Competencia digital: El alumno es capaz de hacer tareas de investigación utilizando las TIC Aprender a aprender: El alumno tiene una actitud positiva ante las actividades y ante la materia Competencias sociales y cívicas : El alumno trata con respeto a sus compañeros y profesor y sabe trabajar de manera cooperativa Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor : El alumno es creativo y original en las propuestas que realiza. Conciencia y expresiones culturales : El alumno es capaz de expresar opiniones y sentimientos con respecto al arte y al patrimonio cultural En lo que respecta a la calificación de la asignatura, todos los alumnos deberán obtener más de un 5 en todos los instrumentos de evaluación para poder superar con éxito la materia. g) Medidas de atención a la diversidad. Como se indica en la ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, las programaciones didácticas deben de incluir la atención a la diversidad para aquel alumnado más susceptible a enfrentarse de manera diferente al desarrollo normal de la materia: “al alumnado que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, para que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado” (ORDEN EDU/362/2015, 2015, pp. 175) De esta manera se ofrecen las mismas oportunidades a todos los estudiantes sin exclusiones a través de medidas específicas. Si uno de los objetivos de la educación 50 pública es crear igualdad de oportunidades para todos los estudiantes, este tipo de medidas están encaminadas a alcanzarlo. Las medidas especializadas y extraordinarias para atender la diversidad del alumnado se quedan normalmente fuera de las decisiones tomadas en aula ya que son tales como adaptaciones curriculares, agrupaciones flexibles de alumnos, escolarización en otras modalidades o profesores de refuerzo o complementarios. Pero para la labor diaria de docencia interesa, en un primer lugar, tener en cuenta cuáles son los motivos por los cuales los alumnos presentan diferencias que pueden llegar a producir problemas a la hora de enfrentarse a la materia. Pueden ser alumnos con mayor dificultad para adquirir un proceso de aprendizaje debido a sus capacidades, a su situación socioeconómica, a su estrategia de aprendizaje o a su motivación o interés, entre otras. Y también podemos encontrar alumnos con sobredotación intelectual que deben de ser atendidos igualmente en aula. Las dos modalidades más óptimas son por un lado la adaptación de las metodologías, contenidos y el sistema de evaluación; y por otro lado la presentación de materiales de refuerzo para afianzar materia. Para los alumnos con sobredotación intelectual, la estrategia es sobre todo de ampliación de contenidos y de materiales y recursos. En cualquier caso, la atención personalizada al alumno debería ser el medio principal para conseguir los objetivos de la programación. De manera más concreta, para aquellos alumnos con dificultades para alcanzar los objetivos de la programación, se les indicará claramente cuáles son los contenidos fundamentales y aquellos que son de ampliación; se modificará la metodología para usar aquella que sea más efectiva con el alumno; se intentará que haya variedad en los recursos y materiales para que pueda amoldarse al que mejor le funcione; se idearán acciones en aula que motiven o que creen interés a los alumnos; se usarán estrategias que desarrollen al máximo las capacidades del estudiante y se valorará positivamente el esfuerzo (Liceras, 2000, pp. 177) Las metodologías y estrategias de esta programación fomentan la participación de los estudiantes, de manera que se puede utilizar cualquiera de las sesiones para motivar o incentivar la participación de los alumnos con más dificultades. Las actividades que se utilizan en las diversas sesiones son variadas, algunas individuales, otras grupales, otras abiertas al aula, algunas de exposición, otras escritas, para que el alumnado que trabaje mejor en unas que en otras pueda adaptarse a aquellas en las que tenga mejores 51 habilidades gracias a la variedad de oferta. Igualmente se trabajará en la activación de conocimientos previos para ir afianzando los procesos de aprendizaje a través de las actividades y refuerzo de contenidos. Hay distintos instrumentos de evaluación, de manera que se aumenta las posibilidades del éxito en la calificación según los objetivos alcanzados por cada alumno, y la evaluación competencial permite apreciar las mejoras en las habilidades y capacidades que vayan desarrollando los estudiantes. Para los posibles casos de superdotación intelectual se realizará una ampliación de material a través de recursos específicos para cada sesión: bibliográficos, literarios, audiovisuales, etc. En cualquier caso las decisiones que se tomen tienen que ser consultadas con del Departamento de Geografía e Historia o con el Departamento de Orientación para los casos que consideren que requieren de su intervención. h) Materiales y recursos de desarrollo curricular. Se ha empleado una gran cantidad de recursos y materiales en el diseño de las actividades de esta programación. El uso de fuentes, tanto primarias como secundarias, es fundamental para que los estudiantes se inicien en las técnicas del historiador y adquieran las competencias propias del pensamiento histórico. Además se han incluido recursos muy variados, desde documentales o literarias, hasta cinematográficas, musicales, fotográficas o pictóricas entre otras. Los estudiantes tienen la posibilidad de ver de primera mano estos recursos y aprender a reflexionar sobre ellos, interpretarlos y a extraer conclusiones razonadas. Las características del periodo histórico de este curso hace que haya fuentes que no se pueden emplear para otros momentos históricos: en algunos casos, se pueden ver fragmentos del pasado a través de grabaciones históricas, y a medida que nos acercamos al presente estas fuentes son inabarcables. Se pretende que la multiplicidad de recursos sirva como aliciente y motivación a los estudiantes para buscar otros recursos y otras fuentes similares con las que continuar su proceso de aprendizaje. Se ha apostado especialmente en esta programación por el uso de los productos culturales de su tiempo, muy útiles para aproximarse a las sociedades del pasado no tan 52 lejano en este caso. La música, la literatura o el cine, aunque deben ser tratados en aula de manera contextualizada, pueden proporcionar mucha información sobre los contextos en los que se crearon. De la tabla donde aparecen detallados a continuación se han extraído los correspondientes a la unidad didáctica 10 que se desarrolla en la segunda parte de la programación, incluyéndose en el apartado correspondiente. Recursos y materiales Documental Unidad Didáctica Discurso de Luis XV de Francia el 3 de marzo de 1766 ante el Parlamento de París < http://www.claseshistoria.com/antiguoregimen/%2Bluis15.htm> UD 1 Montesquieu (1748) El espíritu de las leyes, Libro XI, De las leyes que establecen la libertad política con relación a la constitución, Capítulo V, De la Constitución de Inglaterra <http://fama2.us.es/fde/ocr/2006/espirituDeLasLeyesT1.pdf> pp. 227 Voltaire (1734), Cartas filosóficas Librodot.com <https://www.academia.edu/26905469/VOLTAIRE__Cartas_Filos%C3%B3ficas> pp. 15 Rousseau, J-J. (1762) El contrato social, capítulo XI <http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/Colecciones/ObrasClasicas/_docs/ContratoSoc ial.pdf> pp. 68 Jovellanos, G. M (1795), Informe sobre la ley agraria, Preliminares <http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/informe-sobre-la-ley-agraria -- 0/html/fedbbe9c-82b1-11df-acc7-002185ce6064_6.html#I_1_> Decretos de Nueva Planta, 1707, fragmento <https://es.wikisource.org/wiki/Decretos_de_Nueva_Planta> Real Cédula de creación de la Real Academia de la Historia, 1738 <https://www.rah.es/wp-content/uploads/2015/01/Real_Cedula_Fundacional.pdf> Prohibición de usar capa larga, sombrero chambergo o redondo, montera calada y embozo en la Corte y Reales Sitios , Bando de 1766, Marqués de Esquilache <http://www.zubi.es/esquilache1.htm> Declaración de independencia de los Estados Unidos de América, 1776, Archivos Nacionales de Estados Unidos < https://www.archives.gov/espanol/ladeclaracionde-independencia.html> UD 2 Convocatoria de los Estados Generales, 1789 <https://hmcontemporaneo.wordpress.com/2011/05/23/convocatoria-de-los - estados-generales-en-francia/> Ley 22 de Pradial del año II, 1794, en Prieto, F. (1989) La historia en sus textos, la Revolucion Francesa, Ed.Istmo, pp. 147 <https://books.google.es/books?id=q_P6K_w8K5UC&printsec=frontcover&hl=es# v=onepage&q&f=false> Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano, 1789 <http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/declaracion-de-los-derechosdelhombre-y-del-ciudadano/html/8b364e78-7358-11e1-b1fb-00163ebf5e63_1.html> Tratado de la Santa Alianza, París, 26 de septiembre 1815 <https://www.dipublico.org/16282/tratado-de-la-santa-alianza-paris-26-deseptiembre-de-1815/> Acta solemne de independencia de Venezuela, 5 julio 1811, <https://www.venezuelatuya.com/historia/5independencia/declaracion_de_indepen dencia.pdf> Declaración de independencia de Argentina, 9 julio 1816 <https://www.elhistoriador.com.ar/acta-de-la-declaracion-de-laindependenciaargentina-9-de-julio-de-1816/> Acta de independencia de Chile, 12 febrero 1818, Archivo Nacional de Chile <https://www.archivonacional.gob.cl/sitio/Contenido/Temas-deColeccionesDigitales/8028:Transcripcion-Proclamacion-de-la-independencia-de-Chile> 53 Acta de independencia del Imperio Mexicano, 21 septiembre 1821 <http://www.ordenjuridico.gob.mx/Constitucion/1821C.pdf> Marx, K. y Engels F. (1848), Manifiesto del Partido Comunista, Luarna <http://www.ataun.eus/BIBLIOTECAGRATUITA/Cl%C3%A1sicos%20en%20Es pa%C3%B1ol/Karl%20Marx/Manifiesto%20del%20Partido%20Comunista.pdf> UD 3 Bakunin, M. (1870) La asociación roja <https://www.marxists.org/espanol/bakunin/asociacionroja.htm> Proudhon, P-J (1851), Idea general de la revolución en el siglo XIX, <http://kcl.edicionesanarquistas.net/lpdf/l123.pdf> Derogación de la constitución de 1812, Decreto de Valencia, 4 de mayo 1814, Gazeta extraordinaria de Madrid, 12 mayo de 1814, nº 70, pp. 515-521 <https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1814/070/A00515-00521.pdf> UD 4 Juramento de la constitución de Cádiz de 1812, por Fernando VII, 10 de marzo de 1820, Gazeta extraordinaria de Madrid, 12 marzo 1820, nº37, pp. 263 <https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1820/037/A00263-00264.pdf> Decreto de abolición de toda legislación emanada del trienio liberal, Puerto de Santa María, 1 de octubre 1823, Gazeta de Madrid, 7 octubre 1823, nº 93, pp. 343 < https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1823/093/C00343-00344.pdf Real Decreto de abolición de la pragmática sanción, Gazeta de Madrid, 1 enero 1833, nº1, pp.1 <https://www.boe.es/datos/pdfs/BOE//1833/001/A0000100001.pdf> Constitución española de 1876, Congreso de los Diputados <http://www.congreso.es/portal/page/portal/Congreso/Congreso/Hist_Normas/Con stEsp1812_1978/Const1876> Constitución española de 1978, Congreso de los Diputados <http://www.congreso.es/portal/page/portal/Congreso/Congreso/Hist_Normas/Con stEsp1812_1978/Const1978> Conferencia de Berlín, Acta General, febrero 1885 <http://www.claseshistoria.com/imperialismo/+conferenciaberlin.htm> UD 5 Carta del rey Leopoldo II de Bélgica a sus agentes en el Congo, 1897 <http://www.claseshistoria.com/imperialismo/%2Bleopoldo2.htm> Discurso de los Catorce Puntos de Woodrow Wilson, ante el Congreso de Estados Unidos el 8 de enero de 1918 < http://www.historiacontemporanea.com/pages/bloque3/la-i-guerra-mundial-ysusconsecuencias/documentos_historicos/los-14-puntos-de-wilson-8-enero-1918> UD 6 Cláusulas territoriales del Tratado de Versalles, 1919 <http://www.historiasiglo20.org/TEXT/versalles1.htm> Cláusulas económicas del Tratado de Versalles, 1919 <http://www.historiasiglo20.org/TEXT/versalles3.htm> Demanda de los obreros al zar, domingo sangriento, 10 enero de 1905 < http://mundocontemporaneohistoriayproblemas.blogspot.com/2012/04/senornosotros-trabajadores-de-san.html> UD 7 Decreto Imperial de 30 de octubre de 1905 o Manifiesto de octubre <http://www.claseshistoria.com/revolucionrusa/%2Bmanifiestooctubre.htm> Lenin, V.I. (2004) Las tesis de abril. Cap. Las tareas del proletariado en la presente revolución, Fundación Federico Engels. pp.17 <https://www.fundacionfedericoengels.net/images/PDF/Tesis_abril_Lenin.pdf> Primera declaración del gobierno provisional, 7 de marzo de 1917 < https://hmcontemporaneo.wordpress.com/category/09-la-revolucion-rusa/09-2 -larevolucion-de-febrero-de-1917/> Carta de Lenin al Comité Central, 8 de octubre de 1917 < https://www.fundacionfedericoengels.net/index.php/2-uncategorised/484carta-alos-camaradas-v-i-lenin> 25 puntos del Partido Nazionalsocialista Obrero Alemán o Partido Nazi <https://www.uv.es/ivorra/Historia/SXX/ProgramaNazi.html> UD 8 Programa de San Sepolcro, ideario origen del Partido Fascista de Mussolini < https://es.wikipedia.org/wiki/Fasci_italiani_di_combattimento# :~:text=Los%20Fa sci%20italiani%20di%20combattimento,Partido%20Nacional%20Fascista%20de% 20Mussolini.> 54 Discurso de Mussolini 3 de mayo de 1921, llamando al uso de la violencia <http://www.sabuco.com/historia/Textos%20fascismos%202013.pdf> Discurso de abdicación de Alfonso XIII, 14 de abril de 1931 <http://www.historiasiglo20.org/HE/texto-abdicacionalfonsoXIII.htm> UD 11 Constitución de la II República, 1931 <http://www.congreso.es/docu/constituciones/1931/1931_cd.pdf> Bibliográfico Unidad Didáctica Pérez Galdós, B. (1907) La de los tristes destinos. Episodios Nacionales. Serie Cuarta. Fragmento. <https://freeditorial.com/es/books/la-de-los-tristes-destinos> UD 4 Conrad, J. (1902), El corazón de las tinieblas , pp. 9 <https://mural.uv.es/deladel/El%20corazon%20de%20las%20tinieblas.pdf> UD 5 Arendt, H. (1998), Los orígenes del totalitarismo, Ed. Taurus, Madrid, España, pp. 281 <https://xosea.files.wordpress.com/2014/04/arendt-los-origenes-deltotalitarismo.pdf> UD 8 Marx, G. (1959) Groucho y yo <https://freeditorial.com/es/books/groucho-yyo/downloadbookepub/pdf > Levi, P. (2002), Si esto es un hombre, Munchkin Editories, pp. 11 <https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFp bnx0ZW1hc2hjMXxneDozN2IxODkxYjI5N2JlYjI0> UD 9 Semprún, J. (1963), El largo viaje, pp.1 <https://omegalfa.es/downloadfile.php?file=libros/el-largo-viaje.pdf> Audiovisual Unidad Didáctica Concierto para dos violines en re menor BWV 1043, Johann Sebastian Bach. Voices of Music 2016 < https://www.youtube.com/watch?v=fzUdwPqB3hs> UD 1 Concertone para dos violines en do mayor KV 190, Wolfgang Amadeus Mozart, 2015 < https://www.youtube.com/watch?v=tLi4XJwUkeY> El Gatopardo, de Luchino Visconti, 1963, fragmento <https://www.youtube.com/watch?v=Tx59j1qmf5w> UD 2 Exposición: Los desastres de la guerra, Museo del Prado, 2010 <https://www.youtube.com/watch?v=kMKUjmCm6K0&feature=youtu.be> UD 4 El Congo Belga, propiedad privada de Leopoldo II, 2015 <https://www.youtube.com/watch?v=cr68h_2U9mY> UD 5 Travelling inicial de Senderos de Gloria, 1957, Stanley Kubrick <https://www.youtube.com/watch?v=tHhClx9UIzg> UD 6 Apocalipsis, la Primera Guerra Mundial, 1. La Furia, de Isabelle Clarke y Daniel Costelle, 2014 <https://www.youtube.com/watch?v=sDccVV22R7E&list=PL2ANoklyBMbicogu XvZq9ptCBIQwib6zx&index=1> Apocalipsis, la Primera Guerra Mundial, 2. Temor, de Isabelle Clarke y Daniel Costelle, 2014 <https://www.youtube.com/watch?v=ZccIaqLY1K0&list=PL2ANoklyBMbicoguX vZq9ptCBIQwib6zx&index=2> Apocalipsis, la Primera Guerra Mundial, 3. Infierno, de Isabelle Clarke y Daniel Costelle, 2014 <https://www.youtube.com/watch?v=_RwLmMCuEk&list=PL2ANoklyBMbicoguXvZq9ptCBIQwib6zx&index=3> Apocalipsis, la Primera Guerra Mundial, 4. Ira, de Isabelle Clarke y Daniel Costelle, 2014 <https://www.youtube.com/watch?v=c-7nAHfpdM&list=PL2ANoklyBMbicoguXvZq9ptCBIQwib6zx&index=4> Apocalipsis, la Primera Guerra Mundial, 5. Liberación, de Isabelle Clarke y Daniel Costelle, 2014 <https://www.youtube.com/watch?v=sgoByzLjpO8&list=PL2ANoklyBMbicoguX vZq9ptCBIQwib6zx&index=5> El asesinato de Francisco Fernando, Letras Libres, 2014 <https://www.youtube.com/watch?v=FeB1rY4RPvg> Johnny cogió su fusil, 1971, Dalton Trumbo (fragmento) <https://www.youtube.com/watch?v=kOuO8uKG2fM> The Effects of Shellshock: WWI Neuroses, War Archives, 55 <https://www.youtube.com/watch?v=IWHbF5jGJY0&t=111s> The facial prosthetics of World War I, Vox, 2018 <https://www.youtube.com/watch?v=BJzjt_aFc00> Escena de la escalera de Odessa de Acorazado Potemkin, de Sergei Eisenstein, 1925 <https://www.youtube.com/watch?v=VMWMq4AEyjU> UD 7 Fragmento de Doctor Zhivago, de David Lean, 1965 <https://www.youtube.com/watch?v=k7B-nlmdX0g> Sinfonías de guerra: Shostakovich contra Stalin, Larry Weinstein, 1997 <https://www.youtube.com/watch?v=89258H0_dKQ> Walz 2, de la Suite para orquesta de variedades, Shostakovich, 1956 <https://www.youtube.com/watch?v=qPmnn_iTQJE> Sinfonía nº 13, de Babi Yar, Shostakovich, 1962 <https://www.youtube.com/watch?v=MvkujNa3DV0> Fragmento del discurso de El triunfo de la voluntad, de Leni Riefenstahl, 1935 <https://www.youtube.com/watch?v=GKGwUzCExGg&t=87s> UD 8 Fragmento de Las uvas de la ira, John Ford, 1940 <https://www.youtube.com/watch?v=_LcBBTo0pk0> Apocalipsis, la Segunda Guerra Mundial, 1. Agresión, de Isabelle Clarke y Daniel Costelle, 2009 <https://www.youtube.com/watch?v=uga2D2wziNI&list=PLhGDrIpue3iI4dhOwfx oGdqSeWaRtw3uZ> UD 9 Apocalipsis, la Segunda Guerra Mundial, 2. Derrota aplastante, de Isabelle Clarke y Daniel Costelle, 2009 <https://www.youtube.com/watch?v=KRjRfkeK9n8&list=PLhGDrIpue3iI4dhOwf xoGdqSeWaRtw3uZ&index=2> Apocalipsis, la Segunda Guerra Mundial, 3. El estallido, de Isabelle Clarke y Daniel Costelle, 2009 < https://www.youtube.com/watch?v=eaY7EN6nxHs&list=PLhGDrIpue 3iI4dhOwf xoGdqSeWaRtw3uZ&index=3> Apocalipsis, la Segunda Guerra Mundial, 4. La conflagración, de Isabelle Clarke y Daniel Costelle, 2009 <https://www.youtube.com/watch?v=6U7Htz6NspI&list=PLhGDrIpue3iI4dhOwfx oGdqSeWaRtw3uZ&index=4> Apocalipsis, la Segunda Guerra Mundial, 5. El cerco, de Isabelle Clarke y Daniel Costelle, 2009 <https://www.youtube.com/watch?v=8YXMTZiwXDU&list=PLhGDrIpue3iI4dhO wfxoGdqSeWaRtw3uZ&index=5> Apocalipsis, la Segunda Guerra Mundial, 6. Infierno, de Isabelle Clarke y Daniel Costelle, 2009 <https://www.youtube.com/watch?v=CgjuMqSnsho&list=PLhGDrIpue3iI4dhOwf xoGdqSeWaRtw3uZ&index=6> Memoria de los campos, de Sidney Bernstein con material de Alfred Hitchcock, 1985 <https://www.youtube.com/watch?v=jcxf_9BLWXM> Hiroshima: dropping the bomb, BBC, 2017 <https://www.youtube.com/watch?v=3wxWNAM8Cso> Archive footage of Hiroshima bombing, The Telegraph, 2013 <https://www.youtube.com/watch?v=Tl3_0D2h8BY> Montaje de la Filmoteca Nacional de Films históricos de la proclamación de la Segunda República, RTVE < https://www.rtve.es/alacarta/videos/archivohistorico/proclamacion-ii-republica-espanola/2923554/> UD 11 Exilio, Pedro Carvajal, 2002 < https://www.rtve.es/alacarta/videos/otrosdocumentales/exilio-capitulo-segundo/881212/> Bienvenido Mr Marshall, Luis García Berlanga, 1953, escena final < https://www.youtube.com/watch?v=hzaFQLDUzBM> El Verdugo, Luis García Berlanga, 1963, escena final <https://www.youtube.com/watch?v=yr2-C3h252Y > Canciones para después de una guerra, Basilio Martín Patino, 1971 <https://www.youtube.com/watch?v=jvyed5tEirs> No se os puede dejar solos, José Juan y Cecilia Bartolomé, 1979-1980 56 <https://www.youtube.com/watch?v=bbGn2eaEB9w> Atado y bien atado, José Juan y Celia Bartolomé, 1979-1980 <https://www.youtube.com/watch?v=o0LvSUmlgiI> Coronación de Juan Carlos I, archivo de RTVE < https://www.rtve.es/alacarta/videos/archivo -casa-real/proclamacion-del-reyjuancarlos/1491952/> NO-DO de las primeras elecciones generales de 1977, archivo de RTVE < https://www.rtve.es/rtve/20170614/primeras-elecciones-democracia-41anos/1564747.shtml> NO-DO del referéndum de la Constitución española 1978, archivo de RTVE < https://www.rtve.es/alacarta/videos/fue-noticia-en-el-archivo-de-rtve/no-do - referendum-constitucion-1978/2357007/> Golpe del 23-F, imágenes históricas del archivo de RTVE <https://www.youtube.com/watch?v=wHMfbro_-Rc> Fragmento de La vida de los otros, de Florian Henckel von Donnersmarck, 2006 < https://www.youtube.com/watch?v=fJ3YGpxk8QU> UD 12 Fragmento de Good Bye Lenin!, de Wofgang Becker, 2003 <https://www.youtube.com/watch?v=K4V9F2ck_6c> La caída del muro de Berlín, Informe Semanal, 1989 <https://www.rtve.es/alacarta/videos/informe-semanal/informe-semanal1989caida-del-muro-berlin/625408/> Discurso de adhesión de España a las Comunidades Europeas, 1985 <https://www.youtube.com/watch?v=JoJ9h-WZ2ek> La historia de las cosas, the story of stuff, Tides Foundation <https://www.youtube.com/watch?v=EAysSNosRMQ&t=221s> UD 13 Fotográfico Unidad Didáctica Pit Brow Girls, 1893, Archivo Nacional Britanico <http://www.nationalarchives.gov.uk/pathways/citizenship/struggle_democracy/do cs/pitbrow_girls.htm> UD 3 Mother and daughter, miners, 1890 < https://spartacuseducational.com/00coalEX3.jpg> La arenga de Lenin frente al Bolshoi censurada sin Trotsky ni Kamenev <https://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Altered_Soviet_photographs#/me dia/File:Lenin's_speech.jpg> UD 7 Fotografía de Stalin censurada sin Antipov, Kirov y Shvernik < https://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Altered_Sov iet_photographs#/me dia/File:Soviet_censorship_with_Stalin2.jpg > Stalin por Moscú sin Yehznov < https://www.history.com/news/josef-stalin-greatpurge-photo-retouching> Madre migrante, Dorothea Lange, 1936, The Oakland Museum of California <https://elpais.com/elpais/2018/09/27/album/1538052709_305875.html#foto_gal_ 3> UD 8 Niña herida, Shacktown, Elm Grove, Oklahoma, 1936 The Oakland Museum of California <https://elpais.com/elpais/2018/09/27/album/1538052709_305875.html#foto_gal_ 6> La cola del pan de White Angel, San Francisco, 1933 The Oakland Museum of California <https://elpais.com/elpais/2018/09/27/album/1538052709_305875.html#foto_gal_ 13> Abandonados, parados, y varados, San Joaquin Valley, California, 1936 The Oakland Museum of California <https://elpais.com/elpais/2018/09/27/album/1538052709_305875.html#foto_gal_ 7> Niños jugando con fajos de marcos, fecha y autor desconocidos <https://www.mtholyoke.edu/~rapte22p/classweb/interwarperiod/politicaldisorder. html> Billete de 10.000 millones de marcos, de 1923 <https://es.wikipedia.org/wiki/Hiperinflaci%C3%B3n_en_la_Rep%C3%BAblica_ 57 de_Weimar#/media/Archivo:10.000_millones_de_Marcos_de_1_de_octubre_de_1 923.jpg> Sede del Reichsbank en Berlín, junio de 1923 < https://es.wikipedia.org/wiki/Hiperinflaci%C3%B3n_en_la_Rep%C3 %BAblica_ de_Weimar#/media/Archivo:Bundesarchiv_Bild_10200131,_Berlin,_Reichsbank,_Geldtransport_mit_Taschen.jpg> Sello de 10.000 millones de marcos, de 1923 <https://es.wikipedia.org/wiki/Hiperinflaci%C3%B3n_en_la_Rep%C3%BAblica_ de_Weimar#/media/Archivo:1923_Deutsches_Reich_10milliardenMk_Mi328.jpg> Shadow of Death, tras Hiroshima, 1945 <https://encryptedtbn0.gstatic.com/images?q=tbn%3AANd9GcQnSmy8vrd0qIO5IwAmIQU8BKjt2 K0-nF8ABg&usqp=CAU> UD 9 Preattack mosaic view of Hiroshima, 1945, Photographs Used In The Report Effects of the Atomic Bomb on Hiroshima, Japan <https://catalog.archives.gov/id/540225> Postattack mosaic view of Hiroshima, 1945 , Photographs Used In The Report Effects of the Atomic Bomb on Hiroshima, Japan <https://catalog.archives.gov/id/540226> Photograph of Hiroshima after the atomic bomb, 1945 , Photographs Used In The Report Effects of the Atomic Bomb on Hiroshima, Japan <https://catalog.archives.gov/id/22345671> Propaganda, cartelería, caricaturas, ilustraciones Unidad Didáctica Aiguillier, L’Encyclopedie, La enciclopedia de Diderot y D’Alambert <http://planches.eu/planche.php?nom=AIGUILLEUR&nr=2> UD 1 Agriculture, L’Encyclopedie, La enciclopedia de Diderot y D’Alambert <http://planches.eu/planche.php?nom=AGRICULTURE&nr=6> Chirugie, L’Encyclopedie, La enciclopedia de Diderot y D’Alambert <http://planches.eu/planche.php?nom=CHIRURGIE&nr=4> Militaire, L’Encyclopedie, La enciclopedia de Diderot y D’Alambert <http://planches.eu/planche.php?nom=MILITAIRE&nr=53> La calculateur patriote, 1789, Biblioteca Nacional de Francia <https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b6942854w.item> UD 2 Acte de justice du 9 au 10 thermidor, 1794, Biblioteca Nacional de Francia <https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b6950789d?rk=193134;0> Robespierre guillotinant le boureau après avoir fait guillot.r. tous les Français, 1794, Biblioteca Nacional de Francia <https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b53009792k?rk=343349;2> Le Gouvernement de Robespierre, 1794, Biblioteca Nacional de Francia <https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/btv1b53009787d?rk=257512;0> The life and adventures of Michael Armstrong, the factory boy, 1876, Biblioteca Británica , ilustración < https://www.bl.uk/collection-items/the-life-andadventuresof-michael-armstrong-the-factory-boy> UD 3 The Condition and Treatment of the Children employed in the Mines and Colliers of the United Kingdom Carefully compiled from the appendix to the first report of the Commissioners With copious extracts from the evidence, and illustrative engravings, 1842, Biblioteca Británia, ilustración < https://www.bl.uk/collectionitems/report-on-child-labour-1842> La República ente el unitarismo o el federalismo, La Flaca, 1873, <https://es.wikipedia.org/wiki/La_Flaca_(revista)#/media/Archivo:La_esp_Rep._F ederal,_Rep._Unitaria_(2).JPG> UD 4 La Primera República Española, La Flaca, 1873 < https://es.wikipedia.org/wiki/La_Flaca_(revista)#/media/Archi vo:1%C2%BA_rep %C3%BAblica_espa%C3%B1ola_La_Flaca_19th_century.jpg> Las repúblicas del mundo rinden honor a España, La Flaca, 1873 <https://es.wikipedia.org/wiki/Primera_Rep%C3%BAblica_Espa%C3%B1ola#/m edia/Archivo:La_Republica_Espa%C3%B1ola_En_El_Mundo_revista_La_Flaca,_ 28_de_marzo_de_1873.JPG> Sufragio universal, La Flaca, 1869 < https://descubrirlahistoria.es/2014/12/laflaca-un-espacio-para-la-satira-espanola/> 64 c) Contribución de los métodos didácticos y pedagógicos a la mejora del clima de aula y de centro. Indicadores Deficiente 1 Mejorable 2 Satisfactorio 3 Excelente 4 La metodología empleada ha mejorado la relación entre los alumnos y el docente Las actividades cooperativas realizadas han mejorado la relación entre los alumnos Las actividad cooperativas ha permitido la inclusión de alumnos más introvertidos Las actividades cooperativas ha permito la inclusión de alumnos más disruptivos 65 Parte II. Unidad didáctica modelo: Guerra Fría y proceso descolonizador 1. Justificación y presentación de la unidad. Para el desarrollo de esta unidad didáctica se han utilizado contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje de los bloques 6 y 7 (ORDEN EDU/362/2015, 2015, pp. 32151) en lo que se refieren a los procesos relacionados con la Guerra Fría y con la descolonización. Se ha decidido unificar ambos debido a las intensas relaciones que se dieron entre ellos en la segunda mitad del siglo XX. La Guerra Fría tuvo como uno de sus campos de batalla más activos los países por descolonizar y los países recién independizados tanto en Asia como en África. Sucesos como la guerra de Vietnam tienen que ser explicados desde ambas perspectivas para hacerlos completamente comprensibles. Se dieron procesos muy complejos y multicausales que son mucho más difíciles de comprender si se presentan de manera separada. Además, tanto la Guerra Fría como el proceso descolonizador permite el uso de una enorme cantidad de recursos y fuentes para su estudio, audiovisuales, fotográficas, literarias, textuales, que resultan mucho más atractivas para el alumnado y que les permite una aproximación a la materia muy diferente a la que pueden tener para otras épocas donde este tipo de recursos son más escasos o inexistentes. Es una época en la que pueden ver y escuchar a sus protagonistas, donde los aspectos culturales, artísticos y de la cultura popular tienen especial relevancia y que forman parte de nuestro entorno cultural más cercano. El interés que eso puede generar en el alumnado creo que debe aprovecharse para generar por extensión un interés por la materia. Además, esta posibilidad se alinea con uno de los principios generales de la educación secundaria, que indica que “la finalidad de la educación secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico [...]” (Real Decreto 1105/2014, 2015, pp. 176), así como uno de sus objetivos, “desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos” (Real Decreto 1105/2014, 2015, pp. 177), al igual que “conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.” (Real Decreto 1105/2014, 2015, pp. 177). 66 Es además un periodo de la historia muy importante teniendo en cuenta en qué momento histórico nos encontramos ya que sus efectos no solamente se mantuvieron muchos años sino que siguen teniendo vigencia en la actualidad. Este periodo histórico ayuda a la comprensión de la realidad en la que viven los alumnos, lo cual se indica de manera explícita en el preámbulo de la asignatura en la ORDEN EDU/362/2015 de Castilla y León como una de las características de la materia y uno de sus objetivos didácticos, “facilitar en los alumnos una comprensión organizada del mundo y de la sociedad, pero que, al mismo tiempo, los inician en la explicación de la realidad en que viven” (ORDEN EDU/362/2015, 2015, pp. 32141). Al ser unos contenidos que se encuentran mucho más cercanos en el tiempo facilita que el proceso de aprendizaje sea más significativo en el alumnado ya que es posible que tengan conocimientos previos de estos contenidos no necesariamente adquiridos en aula. Debido a la cercanía también es más fácil su aproximación al pensamiento histórico a través de la comprensión del “proceso de cambio y transformación de las mismas [las sociedades humanas], la noción de permanencia y las múltiples interrelaciones de los factores que los determinan” (ORDEN EDU/362/2015, 2015, pp. 32141). Los contenidos de esta unidad didáctica además permiten el acercamiento del alumnado a la historia de regiones que no suelen estar tan presentes en los contenidos de la materia, como el caso de África o Asia, de los países en desarrollo, de las relaciones de estos países con el mundo occidental, sus conflictos y guerras y de las distintas formas en las que han interactuado en las últimas décadas y abre la posibilidad a la transmisión de valores como “solidaridad, el respeto a otras culturas, la tolerancia, la libertad o la práctica de ideas democráticas” (ORDEN EDU/362/2015, 2015, pp. 32141). 2. Desarrollo de elementos curriculares y actividades A continuación se desarrolla la unidad didáctica modelo, la UD 10 de la programación didáctica, correspondiente a los contenidos de Guerra Fría y proceso descolonizador. Se indican en cursiva aquellos contenidos, criterios de evaluación o estándares de aprendizaje que han sido diseñados para la unidad y no pertenecen al currículo oficial. En negrita están señalados los estándares considerados básicos para esta unidad didáctica. Las competencias aparecen en las siglas ya indicadas en el apartado b) de la primera parte de la programación. Las actividades innovadoras no se describen, aparecerán descritas en su epígrafe correspondiente. 67 UD 10: La Guerra Fría y el proceso descolonizador Contenido Criterio de evaluación Estándar de aprendizaje Actividades Competencias La nueva geopolítica mundial: “guerra fría” y planes de reconstrucción post-bélica. (B6) Explicar el proceso que lleva a la creación de la política de bloques: Occidente y Este Identifica los países que pertenecen a cada uno de los dos grandes bloques Actividad 1: Visualización de fragmentos de la película Alemania año cero, de Roberto Rosellini. Utilizar esos fragmentos como comparación del discurso de George Marshall en la Universidad de Harvard del 6 de junio de 1947 que fue origen del plan de reconstrucción de Europa. Los estudiantes tienen que debatir y relacionar ambos recursos. CL, CSC, AA, CEC Describir el proceso de reconstrucción en Europa tras la guerra mundial Explica las características del plan de reconstrucción de Europa Occidental: Plan Marshall Creación de las Naciones Unidas Explicar el papel de la ONU en la segunda mitad del siglo XX Comprende la trascendencia de la Declaración Universal de los Derechos Humanos Actividad 2: Lectura conjunta del Preámbulo de la Declaración de Derechos Humanos. Debate grupal sobre cuál era el contexto en el que se produjo la redacción y aprobación del texto en base a lo estudiado en unidades didácticas anteriores, y harán un resumen con los resultados. CL, CSC, AA 2. Comprender el concepto de “guerra fría” en el contexto de después de 1945, y las relaciones entre los dos bloques, USA y URSS. (B7) Explica las causas y consecuencias de la construcción del Muro de Berlín Actividad 3: Primero se les muestra un vídeo con imágenes históricas de la construcción del muro y algunos de los primeros intentos de fuga a través del muro y las alambradas. A continuación se les pasa el texto escrito del discurso de John F. Kennedy de junio de 1963 Ich bin ein berliner y se les muestra un vídeo histórico con el disurso íntegro. Se comenta entre toda la clase el impacto que creen que tuvo la construcción del muro así como las consecuencias de las palabras de Kennedy. CL, CSC, AA Evolución de la URSS y sus aliados. (B7) Evolución de Estados Unidos y sus aliados; el Welfare State en Europa. (B7) 1.1. Utilizando fuentes históricas e historiográficas, explica algunos de los conflictos enmarcados en la época de la guerra fría. (B7) 2.1. Describe las consecuencias de la guerra del Vietnam. (B7) Actividad 4: Análisis en aula entre todo el alumnado de las distintas fotografías históricas, ya icónicas, que produjo el conflicto y que se proyectarán para ser comentadas entre todos. Los alumnos tienen que reflexionar sobre el impacto que dichas imágenes tuvieron en la opinión pública norteamericana e internacional, y qué efecto produce en cada uno de ellos. CL, CSC, AA Identifica los aspectos más importantes de la carrera armamentística y la carrera espacial Actividad 5: Se muestra a los alumnos tres videos históricos sobre la carrera espacial entre Estados Unidos y la Unión Soviética: el lanzamiento del Sputnik 1, el primer hombre en órbita, Yuri Gagarin, y la llegada del CL, CSC, AA 68 hombre a la luna con el alunizaje de Neil Armstrong. Tienen que debatir en grupos: ¿quién ganó la carrera espacial? ¿Por qué era importante la conquista del espacio? Las respuestas se pondrán en común posteriormente en el aula. Describe las principales características de los otros escenarios del conflicto: la Guerra Fría cultural Actividad innovadora 1 CL, CSC, AA, CEC 1. Entender los avances económicos de los regímenes soviéticos y los peligros de su aislamiento interno, y los avances económicos del Welfare State en Europa. (B7) 1.2. Explica los avances del Welfare State en Europa. (B7) Actividad 6: A través de la proyección de cartelería seleccionada desde la Primera Guerra Mundial a la Segunda Guerra Mundial y posguerra ver el cambio de rol que se le iba dando a las mujeres, como reflejo de los cambios sociales que se iban produciendo que permitieron un acceso masivo de la mujer al mundo laboral. Las imágenes se comentarán de manera conjunta entre toda el aula y de manera individual tendrán que escribir un ensayo sobre las consecuencias del acceso de la mujer al mundo laboral. CL, CSC, AA 1.3. Reconoce los cambios sociales derivados de la incorporación de la mujer al trabajo asalariado. (B7) Los procesos de descolonización en Asia y África. (B6) Describir los antecedentes del proceso descolonizador Explica el impacto de la Primera Guerra Mundial y la Revolución Rusa en el proceso descolonizador Actividad 7: A través de la proyección de imágenes y vídeos de la época que ilustren los antecedentes y los factores desencadenantes de la descolonización se irá construyendo la narración que expl ique las causas e influencias del proceso descolonizador de manera conjunta a través de las aportaciones de los estudiantes y de la facilitación del profesor. Tendrán que hacer un resumen por grupos de todas estas causas que influyeron. CL, CSC, AA Explicar las causas y factores desencadentantes que propiciaron la descolonzación en Asia y África Comprende los factores internos que causaron la descolonización: cambios demográficos, cambios económicos, cambios ideológicos y nacionalismo, cambio de la opinión pública Describe los factores externos que causaron la descolonización: la Segunda Guerra Mundial, la Guerra Fría, la creación de Naciones Unidas, países no alineados. 69 Describir los modelos de descolonización: el uso de la violencia Describe la actitud de la metrópoli ante el proceso emancipador según su contexto Actividad innovadora 2 CL, CMT, CD, CSC, AA, IE Reconocer las etapas del proceso descolonizador Identifica las características generales de cada una de las etapas de este proceso: Antecedentes (1919 - 1945), etapa de 1945 -1956, etapa de 19561975, etapa de 1975 -1991, y espacios sin descolonizar 5. Organizar los hechos más importantes de la descolonización de postguerra en el siglo XX. (B6) 5.1. Describe los hechos relevantes del proceso descolonizador. (B6) Actividad 8: Trabajo de investigación individual: tendrán que realizar un trabajo de síntesis empleando documentación que será proporcionada por el profesor. De un listado de países, cada uno con fuentes que podrán consultar, tendrán que explicar cómo fue su proceso de descolonización, teniendo en cuenta los antecedentes, los hechos más importantes y sus consecuencias. CL, CSC, AA, IE 6. Comprender los límites de la descolonización y de la independencia en un mundo desigual. (B6) 6.1. Distingue entre contextos diferentes del mismo proceso, p.ej., África Sub -Sahariana (1950s.60s) y la India (1947). (B6) Comprender las consecuencias de la descolonización Explica los fenómenos del neocolonialismo y el subdesarrollo Actividad 9: Trabajar por grupos a través del debate sobre las causas del subdesarrollo a través de la reflexión de preguntas concretas realizadas por el profesor, que se resumirán por escrito. Luego se pondrá de manera conjunta los resultados para toda la clase. CL, CSC, AA La crisis del petróleo (1973). (B7) 4. Comprender el concepto de crisis económica y su repercusión mundial en un caso concreto. (B7) 4.1. Compara la crisis energética de 1973 con la financiera de 2008. (B7) Actividad 10: Ante la explicación de los contenidos de este estándar, realizar un debate en aula sobre la relación existente entre la crisis del año 1973 y la deuda externa que sigue afectando en la actualidad a muchos países en vías de desarrollo, antiguas colonias en gran parte, de África, Asia y América. CL, CSC, AA 70 Actividad Innovadora 3: Actividad de Refuerzo de la Unidad CL, CSC, AA, IE 71 2.1. Secuenciación de actividades Para la secuenciación de actividades se han desarrollado más las actividades apuntadas en las tablas de la unidad didáctica, repartidas entre las 9 sesiones que le corresponden a esta unidad y con su temporalización correspondiente para cada una de las sesiones. Las actividades de innovación no se describen, aparecerán solamente nombradas, se desarrollarán en el epígrafe correspondiente. Sesión 1 Actividades Temporalización Actividad 1: Primero se procederá a mostrar al alumnado distintos fragmentos de la película Alemania año cero, de Roberto Rosellini , rodada en el año 1948, en plena posguerra europea. La película, rodada en escenario real, las calles de Berlín de posguerra, les permite ver el grado de destrucción en Europa en ese momento y los graves problemas sociales por los que pasaba la población. Esos fragmentos se compararán con del discurso de George Marshall en la Universidad de Harvard del 6 de junio de 1947, origen del Plan Marshall, y el énfasis sobre la necesidad de un plan de reconstrucción organizado para paliar el grado de destrucción producido por el conflicto. De esta manera se intenta provocar un proceso de reflexión conjunta en aula en los estudiantes sobre el pasado, de empatía histórica, y del uso de fuentes primarias y secundarias. 20 min Actividad 2: Se leerá conjuntamente el Preámbulo de la Declaración de Derechos Humanos. Debate grupal sobre cuál era el contexto en el que se produjo la redacción y la aprobación del texto. Tendrán que hacer un resumen con sus conclusiones. Esta actividad sirve de reflexión y de activación de conocimientos previos ya que tienen que recordar la existencia de la Sociedad de Naciones tras finalizar la Segunda Guerra Mundial como entidad antecedente de las Naciones Unidas, y por otro lado recordar cómo quedó políticamente el mundo tras los tratados que pusieron fin a la Segunda Guerra Mundial. Además, a través de esta actividad se trabajan elementos transversales tales como la cultura de la paz, el respeto a los derechos humanos o el rechazo a la violencia. 10 min Sesión 2 Actividad Temporalización Actividad 3: Comienza con la exhibición de un vídeo con imágenes históricas de los momentos de construcción del muro y de algunos de los intentos de fuga durante los primeros momentos, corriendo entre las alambradas. Tras la visualización se les pasa el texto escrito del discurso de John F. Kennedy de junio de 1963 Ich bin ein berliner y se les muestra una grabación histórica de dicho discurso, subtitulada a español. Después de haber visionado estas fuentes se incentiva el debate en clase para que reflexionen sobre el impacto que tuvo la construcción del muro, tanto para los berlineses como para los alemanes y la comunidad internacional en general, y también para expresar su opinión con respecto a las consecuencias que tuvo el discurso de Kennedy. Por un lado a través de esta actividad se está trabajando con fuentes históricas y además se están trabajando las multicausalidades de los procesos y metodologías del historiador. 10 min Actividad 4: Se van a mostrar en clase una serie de fotografías históricas icónicas de la guerra de Vietnam, que ya forman parte de la cultura occidental. El alumnado tendrá que reflexionar sobre estas imágenes, sobre el impacto que tuvieron en la sociedad norteamericana, uno de los países beligerantes, así como en la sociedad europea e internacional. También tendrán que reflexionar sobre el 20 min 72 efecto que les produce a ellos. Es una manera de trabajar con fuentes históricas, con productos culturales y trabajar la empatía histórica. Sesión 3 Actividad Temporalización Actividad 5: Se muestra a los alumnos tres videos históricos sobre tres de los mayores hitos de la humanidad que tuvieron lugar en la carrera espacial entre Estados Unidos y la Unión Soviética: el primer satélite en órbita con el lanzamiento del Sputnik 1, el primer hombre en órbita, Yuri Gagarin, que era soviético, y la llegada del hombre a la luna con el alunizaje de Neil Armstrong, norteamericano. Tienen que debatir en grupos para contestar a dos preguntas: ¿quién ganó la carrera espacial? ¿Por qué era importante la conquista del espacio? Las respuestas se pondrán en común posteriormente en el aula. 20 min Sesión 4 Actividad Temporalización Actividad innovadora 1 50 min Sesión 5 Actividad Temporalización Actividad 6: Se va a trabajar el acceso de la mujer al mundo laboral a través del análisis de cartelería publicitaria y propagandística desde la Primera Guerra Mundial a la Segunda Guerra Mundial y posguerra, para ver el cambio de rol y de imagen que se fue dando a medida que la mano de obra femenina era necesaria para mantener la economía de guerra y por los cambios sociales que se fueron produciendo en este periodo. Las imágenes se comentarán de manera conjunta entre toda el aula, y se trabaja así el uso de fuentes históricas, la empatía histórica y elementos transversales como la igualdad o la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. Tendrán que realizar un ensayo individual sobre las consecuencias del acceso al mundo laboral por parte de las mujeres. 10 min 73 Actividad 7: Se utilizarán fuentes primarias audiovisuales y sobre todo fotográficas de la época para ilustrar cuales fueron los antecedentes y los factores desencadenantes del proceso descolonizador, para ir construyendo el conocimiento de manera cooperativa con los estudiantes y la facilitación del profesor. Así se podrán ir explicando cuáles fueron las causas y las influencias que hicieron posible la descolonización. Por grupos tendrán que ordenarlas y resumirlas. Con esta actividad se pretende reforzar las capacidades de aprender a aprender, la adquisición del razonamiento multicausal, lógico y reflexivo. 40 min Sesión 6 80 <https://es.wikipedia.org/wiki/Historia_del_Estado_de_Israel> Historia de Burkina Faso, Wikipedia <https://es.wikipedia.org/wiki/Historia_de_Burkina_Faso> Periodística Holanda investigará su oscuro pasado colonial en Indonesia, El País, 2012 <https://elpais.com/internacional/2016/12/02/actualidad/1480696063_634660.html> 7 1993, el año en que murió el Apartheid, El Tiempo <https://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-282410> Historia de Israel, El Mundo <https://www.elmundo.es/especiales/2001/02/internacional/israel2001/historia.html> Thomas Sankara: tragedia y leyenda, El País <https://elpais.com/elpais/2017/10/12/africa_no_es_un_pais/1507796342_778311.html> ¿Por qué reina el caos en Burkina Faso?, ABC < https://www.abc.es/internacional/20141031/abci-burkina201410302009.html?ref=https:%2F%2Fwww.google.com%2F> Materiales bibliográficos para la actualización científico docente de la unidad didáctica: Aracil, R. et al (1998), El mundo actual. De la Segunda Guerra Mundial hasta nuestros días, Ed. Universidad de Barcelona. Chamberlain, M.E. (1997) La descolonización. La caída de los imperios europeos. Ed. Ariel. Barcelona, España. Díez Espinosa, J.R, Martín de la Guardia, R., Martínez de Salinas, M.L., Pelaz López, J.V, Pérez López, P., Pérez Sánchez, G. (2006). Historia del mundo actual (desde 1945 hasta nuestros días). Ediciones Universidad de Valladolid. Fontana, J. (2011), Por el bien del Imperio. Una historia del mundo desde 1945, Ediciones de Pasado y Presente, Barcelona, España. Hobsbawm, E. (1998) Historia del siglo XX. Ed. Crítica, Buenos Aires, Argentina. Martínez Carreras, J.U. (1987), Historia de la descolonización (1919-1986) Las independencias de Asia y África. Ed. Istmo, Madrid, España. Miege, J.L. (1980), Expansión europea y descolonización de 1870 hasta nuestros días. Ed. Labor. Colección Nueva Clío, la historia y sus problemas. Barcelona, España. Pereira Castañares, J.C. (1997) Los orígenes de la Guerra Fría. Ed. Arco, Madrid. 81 Powaski, R. E. (2000) La Guerra Fría. Estados Unidos y la Unión Soviética 1917-1991. Ed. Crítica, Barcelona, España. Swift, J. (2008) Atlas histórico de la Guerra Fría, Ed. Akal, Madrid, España. 5. Actividades de Innovación Educativa. Actividad 1: ¿Qué estamos viendo? Justificación y objetivos: En la descripción del área de conocimiento de geografía e historia que se hace en la ORDEN EDU/362/2015 de Castilla y León (ORDEN EDU/362/2015, 2015, pp. 32141) se indica explícitamente que deberá transmitirse un conocimiento artístico que permita comprender su importancia como objeto de transmisión cultural y de valores en las distintas sociedades. Se pone en énfasis igualmente la importancia de la adquisición de destrezas tales como comunicación, análisis y gestión de la información o capacidad de razonamiento. Además, en ese mismo documento se indica que la metodología a emplear “ha de otorgar un protagonismo especial a la práctica directa mediante la utilización de recursos didácticos específicos, con el fin de que el alumno observe e interprete los hechos geográficos, históricos y artísticos a través de textos, imágenes, mapas o informaciones estadísticas” (ORDEN EDU/362/2015, 2015, pp. 32142), con el uso de metodologías activas, que se pretenden usar para la actividad. Esta actividad, igualmente, sigue la recomendación de potenciar el pensamiento lógico y de interrelación, y capacitarlos para realizar análisis de las causas de los distintos momentos del pasado. Fomenta la reflexión colectiva sobre determinados productos del pasado y por lo tanto a la adquisición de pensamiento histórico. Esta actividad además se alinea con el estándar de aprendizaje de la unidad didáctica Describe las principales características de los otros escenarios del conflicto: la Guerra Fría cultural. El objetivo principal de la propuesta es que se produzca un proceso de aprendizaje en el alumno sobre lo que significó el conflicto de la Guerra Fría a través de recursos que no son utilizados habitualmente en aula para estos contenidos, los productos culturales y 82 en especial de la cultura pop, responsables en gran parte de la visión que ha tenido o tiene la ciudadanía de distintos procesos históricos. Estamos tratando unos años en lo que se produjo una enorme extensión de los medios de comunicación de masas, lo que nos permite disponer de muchos de estos productos en distintos formatos: video, audio, etc. Estos recursos pueden mostrar cómo la sociedad del momento percibía los distintos cambios históricos y políticos que se iban produciendo y cuál era la valoración que hacía de los mismos. El caso de canciones es porque “sirve de apoyo para la comprensión del pasado a partir de estimular inicialmente las emociones de los estudiantes” (Martínez Zapata, I, 2013, pp. 471). El uso de cantautores, que ya tienen una intencionalidad educativa o informativa por su propia naturaleza, hace que sea más sencillo utilizar estos recursos en una actividad de aula (Torrego, L., 2005, pp. 234). De la misma manera, el cine, como transmisor de valores e ideas, puede ser un buen recurso para desarrollar el pensamiento crítico (Cabañero, V., 2018, pp. 640), y “su correcto enfoque y aplicación didáctica, favorece una mayor participación del alumnado y le otorga un mayor protagonismo en la construcción de los contenidos de aprendizaje” (López, M., 2013, pp. 479). El uso de estos recursos va dirigido a la activación de conocimientos previos ya que en el momento en que llegue esta sesión con esta actividad ya se habrá tratado en aula utilizando distintas metodologías los procesos políticos y económicos con más trascendencia de este periodo. El uso de estos recursos culturales les obligará a activar esos contenidos ya tratados y ponerlos en relación con lo que están viendo, haciendo que el aprendizaje de estos aspectos sociales y culturales de este periodo sea mucho más significativo. Los objetivos secundarios son acercar el manejo de las metodologías históricas al alumnado ya que van a tener que enfrentarse a distintas fuentes para obtener unas conclusiones; también el trabajo sobre las capacidades competenciales como la competencia social y cívica, al tener que trabajar en equipo para poder contrastar sus percepciones de manera que se alcance una mejor comprensión entre todos y a través del intercambio de ideas para poner a prueba la lógica de su argumentación; también el desarrollo competencial de aprender a aprender e incentivar la curiosidad o la motivación al potenciar el uso de audiovisuales y otros materiales más cercanos y a los que están habituados, así como a temas que puede que les haya generado un interés previo, como la cinematografía, música o el deporte. 83 Se utiliza una metodología activa cooperativa ya que para llegar a la solución tienen que reflexionar sobre lo que están viendo. Si es una reflexión conjunta es más fácil que lleguen a un buen razonamiento que si lo realizaran de manera individual. Descripción: Los alumnos trabajarán mediante agrupación flexible y a cada grupo se le pasará un folio con todas las preguntas de esta actividad separadas por un breve espacio para su respuesta. Posteriormente siguiendo el mismo orden mostrado a continuación se irá exponiendo por parte del profesor una contextualización por cada una de las categorías de productos culturales, así como fragmentos de video, audio y/o texto. Se dedicarán 10 minutos para cada una de las categorías, para su exposición y reflexión y plasmación sobre el folio. Pasado ese tiempo, se pasaría al siguiente producto. Los productos que se presenta a los estudiantes son cinematográficos, musicales, literarios, pictóricos y deportivos. Se presenta de manera secuenciada, primero exponiéndose verbalmente un breve contexto del producto para luego mostrarlo y hacer unas preguntas. Los alumnos no tienen por qué responder correctamente ya que los objetivos van encaminados a activación de conocimientos previos y a aspectos metodológicos y competenciales. Se realizará en una sesión de 50 minutos, cuando terminen de reflexionar y anoten las respuestas entregarán al profesor el folio que han rellenado y en la siguiente sesión el profesor les entregará su actividad más la corrección. Cine: El cine de ciencia ficción norteamericano de los años 50 84 La invasión de los ladrones de cuerpos, Don Siegel, 1956 La guerra de los mundos, Byron Haskin, 1953 Contexto: El cine de ciencia ficción norteamericano de los años 50, producciones de serie B en su mayoría, fue uno de los géneros donde se experimentó más la propaganda anticomunista durante la Guerra Fría, al poder usar con mayor libertad recursos simbólicos. Era un tipo de propaganda más sutil, a la vez que estaba integrada en productos de entretenimiento de consumo masivo, sobre todo entre el sector más joven de la población. La propaganda había evolucionado. Ya no nos decía de manera explícita qué era lo que había que pensar, sino que jugaban con la fantasía y la ficción para presentar un modo de vida y unos antagonistas y protagonistas que pueden ser asimilados con los valores de cada uno de los bloques involucrados en la Guerra Fría. Pregunta: Tras ver los dos vídeos, ¿creéis que podéis identificar la propaganda? ¿De qué manera se vincula al conflicto político de la Guerra Fría lo que cuentan las películas? Respuesta: El caso de la película La invasión de los ladrones de cuerpos, uno de los clásicos de ciencia ficción de serie B de los años 50, siempre se pone como ejemplo de la propaganda cinematográfica en la Guerra Fría, aunque cada vez hay más voces que en realidad era una crítica contra el McCarthismo. La propaganda estaba en el argumento de la película, en la que alienígenas, asimilados a los soviéticos o comunistas en general, crean dobles idénticos de personas, asumiendo su aspecto e infiltrándose en la sociedad. Don Siegel realiza una obra maestra del género y parece razonable pensar que puede haber una segunda lectura. En cualquier caso se ha incluido por ser el ejemplo clásico. En el caso de la primera adaptación cinematográfica de La guerra de los mundos , que se aleja de la novela de H. G. Wells, queda mucho más claro el intento de asimilar la invasión de los marcianos con la invasión comunista. El hecho de que Marte sea el planeta rojo, el hecho de que es el el ejército el encargado de hacerse cargo de la situación, el papel de la iglesia y la religión. Música: De la destrucción mutua asegurada a la Guerra de Vietnam 85 We will all go together when we go, Tom Lehrer Letra Anexo 1. Fortunate Son, Creedence Clearwater Revival Letra Anexo 2 Contexto: Durante la Guerra Fría los medios de comunicación como la radio y la televisión eran ya muy populares. Esto ayudó a la difusión masiva de la música, un tipo de música popular que en algunos momentos no se alineó necesariamente con la ideología hegemónica, sino que se usaba para expresar el descontento de algunos sectores de la población. Esto se vio mucho más claro sobre todo a partir de los años 60, cuando empezaron a surgir en Estados Unidos tanto cantautores como grupos musicales de jóvenes que, siguiendo el descontento general, realizaban canciones con letras contrarias a muchas de las políticas que se estaban viviendo y que les afectaba de manera directa. Pregunta: Se les entrega la letra en inglés y la traducción al español de ambas canciones, para que puedan leer qué se dice, y se pregunta lo siguiente:¿Cuál es el tema que tratan cada una de las dos canciones? ¿De qué manera se relaciona con los sucesos políticos de la Guerra Fría? Respuesta: Tom Lehrer, uno de los primeros cantautores de canción protesta en Estados Unidos, utilizaba la sátira para criticar la realidad en sus canciones, muchas veces con mucho sentido del humor. Esto sucede en esta canción, trata de qué pasará si existe una guerra nuclear y se cumpla la doctrina de destrucción mutua asegurada. No hay que preocuparse por nada, porque cuando haya una guerra nuclear, todos desapareceremos a la vez, acompañado de una alegre música. Es una muestra del miedo real a un conflicto nuclear durante buena parte de la Guerra Fría. La otra canción es de la Creedence Clearwater Revival, una de las bandas de rock estadounidenses más influyentes durantes los años 60 y 70. Su tema Fortunate Son es prácticamente el himno de los soldados norteamericanos durante la Guerra de Vietnam, y la banda sonora del conflicto para el mundo occidental. La canción, del año 1969, trata de alguien que está siendo reclutado para ir a la guerra...pero no se hijo de nadie importante ni millonario. No hace referencia de manera explícita a la Guerra de Vietnam en ningún caso, pero teniendo en cuenta el año en que fue editada y a las propias declaraciones de sus autores se refiere directamente a este conflicto y al elitismo de determinados sectores de la población norteamericana que no se tenían que enfrentar a los mismos problemas que los no privilegiados. Literatura: Los campos de concentración y la literatura de espías 86 Archipiélago Gulag, Solzhenitsyn, 1973 Texto Anexo 3 Llamada para el muerto, John Le Carré, 1961 Texto Anexo 4 Contexto: La literatura fue uno de los campos de batalla de la Guerra Fría más interesantes. Por un lado la literatura soviética en este periodo es importantísima, con varios premios nobel como Boris Pasternak, autor de Doctor Zhivago, obligado a rechazar el premio por la URSS, Mijail Sholojov y Aleksandr Solzhenitsyn. Éste último tuvo muchos problemas con las autoridades soviéticas. En el caso occidental, hay literatura de todo tipo, pero fueron dos géneros, la literatura de ciencia ficción y la de espías, la que más se desarrolló y más vinculación tuvo con la Guerra Fría. La literatura de espías se constituye como un género propio en este momento gracias a varios autores que, en muchos casos, fueron ellos mismos espías antes de triunfar en las letras. Preguntas: ¿Qué cuenta el libro Archipiélago Gulag? ¿Qué crees que le pasó a su autor tras la publicación? ¿crees que lo que relata John Le Carré y cómo lo relata tiene que ver con lo que pasaba en la realidad? Respuesta: El libro cuenta distintas experiencias, tanto del autor como de otros prisioneros, en distintos gulags, acrónimos para designar a la Dirección de Campos de Trabajo soviéticos y que posteriormente se conocería con ese nombre a los campos de trabajo en sí. Solzhenitsyn , que había vivido en primera persona un gulag, tuvo muchos problemas con la publicación de Archipiélago gulag. Cuando finalmente fue publicado en circunstancias muy complicadas, fue expulsado de la URSS y le retiraron su nacionalidad. John Le Carré fue durante muchos años espía del MI6, la inteligencia británica, y todavía ejercía esa profesión en el momento de publicarse su primera novela. Aunque es posible que mucho estuviera ficcionado no sería sorprendente que algunas de las metodologías que expone fueran bastante acercadas a la realidad. Artes plásticas: expresionismo abstracto vs realismo 87 Sin título (verde sobre morado), Rothko, 1961 En campos de paz, Andrei Milnikov, 1950 Contexto: El expresionismo abstracto es un movimiento artístico que surge en Estados Unidos tras la Segunda Guerra Mundial. Algunos pintores de este movimiento son Pollock, De Kooning o Rothko. El realismo socialista por otro lado es un estilo artístico de la URSS y de otros países socialistas y que tuvo especial auge durante el estalinismo. Pregunta: ¿Qué semejanzas y diferencias podéis percibir entre estas dos obras? ¿Cual de los dos estilos artísticos creéis que se acabó imponiendo? Respuesta: El expresionismo abstracto es un estilo pictórico abstracto, muy dinámico, que da sensación de inacabado, suele ser de grandes dimensiones siempre, y o bien son monocromáticos, como Pollock, donde priman los trazos violentos, o bien son más cromáticos donde el color es el centro de la obra, como Rothko. El realismo socialista es un estilo pictórico más convencional en el que se intentan exaltar aspectos culturales e ideológicos de los países socialistas, representando a personas de clase obrera y trabajadora y escenas trad icionales. Parece que la CIA, en su objetivo de ganar la Guerra Fría cultural, comisionó varias exposiciones, tanto en el MoMa de Nueva York como en otros espacios, para promocionar internacionalmente este arte. Parece que los artistas desconocían este mecenazgo. Deportes: El campo de batalla más mediático de la Guerra Fría El gol de Marcelino en la final de la Eurocopa 1964, España vs URSS Final Baloncesto en las Olimpiadas de Munich `72, URSS contra Estados Unidos Contexto: La Copa de Europa de 1964 se celebró en su fase final en España y acabó enfrentando a la selección española contra la URSS. Era la segunda vez que se celebraba la Eurocopa, ganó España a la anterior campeona, la URSS. En las Olimpiadas de Munich en 1972, la final de baloncesto la ganó la 88 URSS contra Estados Unidos. Hubo polémica porque se permitió a los jugadores soviéticos repetir los tres segundos finales del partido argumentando que había habido un error en el cronometraje, los jueces lo aceptaron, y en metieron la canasta que les dio la victoria en ese tiempo. Pregunta: ¿Creéis que la final de la Eurocopa generó expectación? ¿Por qué era tan importante para la URSS y Estados Unidos ganar la final de unas olimpiadas? Respuesta: La URSS había ganado la anterior edición de la Copa de Europa en 1960 y la selección española se negó a jugar contra ellos en cuartos de final por motivos políticos: no les permitieron viajar a Moscú a los jugadores españoles, por las diferencias ideológicas entre ambos países. En la siguiente edición, celebrada en España en 1964, ambos equipos llegaron a la final y en esta ocasión España consiguió ganar por 2 a 1 a la selección soviética. Este partido causó una gran expectación y fue muy mediatizado y utilizado políticamente por el régimen de Franco. La final de baloncesto en las Olimpiadas de Munich fue muy polémica por permitir a los soviéticos a recuperar tiempo de partido, cuando consiguieron meter la canasta que les dio la victoria, actuación polémica a día de hoy. Los jugadores estadounidenses se negaron a recoger su medalla en la ceremonia y a día de hoy siguen sin recogerlas. El baloncesto es el deporte olímpico que más ha ganado Estados Unidos en su historia, prácticamente todas las finales jugadas. Mediáticamente era muy importante seguir manteniendo ese liderazgo, ya que los deportes eran televisados en todo el mundo y las Olimpiadas seguidas de manera masiva en todo el planeta. Estrategias de los estudiantes: Tienen que ser capaces de interrelacionar distintos elementos o al menos reflexionar sobre ellos y buscar las causas o contextos políticos que explican la existencia de todos estos productos culturales. La estrategia para llegar a la solución en este caso no puede ser simplemente la tenencia de conocimientos, sino activar un proceso de reflexión, mejor de manera cooperativa para que los estudiantes puedan probar la validez de su razonamiento. Materiales: Audiovisuales Tráiler, La invasión de los ladrones de cuerpos, Don Siegel, 1956 <https://www.youtube.com/watch?v=V4jsWJcYg9I> La guerra de los mundos, Byron Haskin, 1953 <https://www.youtube.com/watch?v=kMXlcvTzrgE> Canción, we will all go together when w ego, Tom Lehrer <https://www.youtube.com/watch?v=frAEmhqdLFs> Canción, Fortunate son, Creedence Clearwater Revival <https://www.youtube.com/watch?v=ec0XKhAHR5I> Final Eurocopa España URSS, 1964 <https://www.youtube.com/watch?v=z6oKOQkgDRY> Final Estados Unidos – URSS de baloncesto en las olimpiadas de Munich’72 <https://www.youtube.com/watch?v=1dyoTkX7Ypc> Literarios Solzhenitsyn, Aleksandr (1973) Archipiélago Gulag <https://www.pucsp.br/ecopolitica/documentos/docs_especiais/docs/el_archipelago.pdf> Le Carré, John (1961), Llamada para el muerto, lecturandia.com <https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxwYWdpbmEzbGlic m9zfGd4OjRiNGI1NGRkZjk0MjU3NTg> Pictóricas Sin título (verde sobre morado), Rothko, 1961 < https://www.museothyssen.org/coleccion/artistas/rothkomark/sin-titulo-verde-sobre-morado> 89 En campos de paz, Andrei Milnikov, 1950 < http://rmgallery.ru/es/148> Cartelería cinematográfica Cartel de La invasión de los ladrones de cuerpos, Don Siegel, 1956 <https://es.m.wikipedia.org/wiki/Archivo:InasvionOfTheBodySnatchers1956C.jpg> Cartel de La guerra de los mundos, de Byron Haskin, 1953 < https://commons.wikimedia.org/wiki/File:The_War_of_the_Worlds_(1953_film_poster).jpg> Imágenes y fotografías Fotografía promocional de Tom Lehrer <https://i.ytimg.com/vi/vvWZ4KcS63E/maxresdefault.jpg> Portada disco Willy and the poor boys, Creedence Clearwater Revival <https://en.wikipedia.org/wiki/Willy_and_the_Poor_Boys#/media/File:Willy_and_the_poor_boys.jpg> Portada original de Llamada para un muerto, de John Le Carré <https://en.wikipedia.org/wiki/Call_for_the_Dead#/media/File:CallForTheDead.jpg> Primera portada en inglés de Archipiélago Gulag, de Aleksandr Solzhenitsyn, <https://i.grassets.com/images/S/compressed.photo.goodreads.com/books/1565139555i/246422._UX3264_SS3264_.j pg> Imagen del gol de Marcelino en al final de la Eurocopa <https://as01.epimg.net/futbol/imagenes/2016/06/21/mas_futbol/1466493999_638202_1466494097_notic ia_normal_recorte1.jpg> Imagen de la final de URSS y Estados Unidos Munich’72 <https://www.infobae.com/newresizer/TVT9sstAkBfmWOD2ccI5Szsc7Q=/1920x1079/filters:format(jpg):quality(100)//s3.amazonaws.com/arc-wordpress-clientuploads/infobae -wp/wp-content/uploads/2018/01/06115202/final-de-basquet-de-Munich-de-1972entreEEUU-y-la-URSS-1920-4.jpg> Métodos de evaluación: La actividad se va a evaluar mediante una ficha de observación para ver el desempeño competencial en los razonamientos y debates que empleen los estudiantes. Para evaluar a través de dicho instrumento se utilizará una rúbrica: Indicadores de Logro Deficiente 1 Mejorable 2 Satisfactorio 3 Excelente 4 El alumno relaciona un producto cultural con el contexto histórico en el que se realiza. El alumno utiliza correctamente el lenguaje oral y escrito en las actividades (CL) El alumno tiene una actitud positiva ante las actividades y ante la materia (AA) El alumno trata con respeto a sus compañeros y profesor y sabe trabajar de manera cooperativa (CSC) El alumno es capaz de expresar opiniones y sentimientos con respecto al arte y al patrimonio cultural (CEC) 96 deberán ejercitar todas esas habilidades. Aunque en esta misma orden se dice que “en la memorización de los conocimientos es esencial encontrar el equilibrio entre comprensión y memorización” y que “Conviene ayudar a discernir con claridad lo que son datos informativos esenciales en cada tema y requieren ser memorizados y los que sólo tiene un interés coyuntural” (ORDEN EDU/362/2015, 2015, pp. 32142) es importante que los estudiantes recuerden la secuenciación de procesos, aunque la utilización de fechas muy concretas no sea necesario. En esta actividad prima más las estrategias de resolución y el refuerzo memorístico en la evolución cronológica de los procesos que recordar el dato aislado. Como también se indica en la orden, el trabajo colaborativo y grupal debe utilizarse siempre que sea posible porque favorece el proceso de reflexión y el desarrollo competencial. El objetivo principal de la actividad es servir de refuerzo para gran parte de los estándares de aprendizaje de esta unidad didáctica, fundamentalmente el 1.1. Utilizando fuentes históricas e historiográficas, explica algunos de los conflictos enmarcados en la época de la guerra fría, 2.1. Describe las consecuencias de la guerra del Vietnam, Identifica las características generales de cada una de las etapas de este proceso: Antecedentes (1919-1945), etapa de 1945-1956, etapa de 1956-1975, etapa de 19751991, y espacios sin descolonizar, Identifica las características generales de cada una de las etapas de este proceso: Antecedentes (1919-1945), etapa de 1945-1956, etapa de 1956-1975, etapa de 1975-1991, y espacios sin descolonizar, 5.1. Describe los hechos relevantes del proceso descolonizador y 6.1. Distingue entre contextos diferentes del mismo proceso, p.ej., África Sub-Sahariana (1950s.60s) y la India (1947), aunque formalmente está vinculado a este último estándar. Aunque en las sesiones expositivas se intenta mostrar las interrelaciones entre ambos procesos, tanto la Guerra Fría como la descolonización, con esta actividad pueden trabajar de manera más visual de manera paralela ambos hechos históricos, y aunque trabajan en tablas separadas tienen que trabajar simultáneamente en las dos plantillas. Los contenidos que están plasmados en la actividad ya han sido explicados, de manera que deben reactivarlos en este momento, afianzarlos y llegar a conclusiones reflexionadas que les permitan finalizar la actividad exitosamente. 97 Los objetivos complementarios de la actividad son objetivos competenciales. La principal es la competencia social y cívica, al ser un trabajo cooperativo gamificado en el que todos tienen que participar para poder resolver exitosamente y en tiempo la actividad. Aunque no es una actividad investigadora sí que tienen poner en relación distintos aspectos de la investigación, como relacionar diferentes contenidos o reflexionar acerca de su secuenciación, lo que, a la vez, les hace reflexionar sobre causalidades y sobre consecuencias. También la competencia de aprender a aprender, porque la aplicación gamificada, en una competición, puede motivarlos para que tengan la curiosidad suficiente para seguir aprendiendo y buscando información de algunos de los contenidos que han tenido que usar en la actividad. La competencia digital no es un objetivo principal pero, en vista a la posible dificultad para que lleguen a una solución perfecta, en los últimos 15 minutos de actividad se les permitirá el acceso a internet a cada uno de los grupos para que sean capaces de resolver aquellas piezas que no hayan podido encajar correctamente. De manera que se les da la posibilidad de realizar una investigación no guiada a través de internet. El trabajo con fechas les permite comprender una secuencia de acciones clara y, por otro lado, les ejercita para que en cursos posteriores se acostumbren a la ordenación cronológica de contenidos, algo que se les exigirá de manera específica, por ejemplo en segundo de bachillerato. Se emplea una metodología cooperativa y gamificada para aumentar la motivación del alumnado en una actividad de refuerzo. Descripción: El aula se divide en agrupaciones flexibles. A cada grupo se le entrega un sobre con dos cartulinas tamaño folio que sirven de plantilla, una de color amarillo y la otra malva, y dos grupos de fichas, 66 de color amarillo y 66 de color malva. Cada grupo de fichas se puede dividir en fechas, acciones y protagonistas. Cada uno de los grupos tendrá que colocar en orden cronológico y hacer coincidir el resto de fichas en cada una de las plantillas del color que le corresponda. La plantilla y fichas amarillas corresponden a los contenidos de Guerra Fría y la plantilla y fichas malvas corresponden a los contenidos de descolonización. Anexos 10 y 11. En los últimos 15 minutos, en el caso de que ningún equipo haya completado totalmente las plantillas (Anexo 12), se les permitirá el uso de un teléfono móvil por equipo para poder investigar de manera libre en internet y poder terminar de encajar todas las piezas. 98 Se puede gestionar también el uso del ordenador de aula en caso de que lo necesiten. El equipo que tenga más fichas correctamente colocadas al final de la clase es el equipo que habrá ganado la actividad. Estrategia de resolución del alumnado: La actividad está diseñada para que al menos todos los equipos sean capaces de colocar un tercio de las fichas, las que indican fechas, ya que simplemente han de colocarse en orden cronológico. De esta manera, ningún equipo, aunque les resulte complicado hacer cuadrar el resto de fichas, deja la actividad en blanco. Además, está diseñado para que no solamente pongan en juego los conocimientos. Al estar planteado como un juego, los estudiantes pueden utilizar otro tipo de estrategias para lograr el objetivo final que es completar la plantilla. Entre estas estrategias nos encontramos por un lado, el hecho de que no todas las fichas tienen el mismo grosor, aquellas acciones o nombres que ocupan más espacio les corresponde una ficha más ancha. Es una manera de ir descartando posibilidades. Otra de las estrategias puede ser que concuerden los nombres y las acciones de la manera más coherente posible, ya que no todas las combinaciones son posibles porque algunas no tienen sentido. El que los estudiantes puedan usar este tipo de estrategias, más allá de los conocimientos que tengan o que recuerden en ese momento, hace que todos los alumnos tengan motivación para participar, no solamente aquellos que sí hayan estudiado o que hayan prestado más atención o que recuerden esos datos en ese momento concreto. Métodos de evaluación: La actividad se va a evaluar mediante una ficha de observación y contemplando el desempeño competencial del estudiante aunque se tendrá en cuenta positivamente el nivel alcanzado en cada uno de los estándares de aprendizaje que refuerza esta actividad. Para evaluar a través de dicho instrumento se utilizará una rúbrica: Indicadores de logro Deficiente 1 Mejorable 2 Satisfactorio 3 Excelente 4 El alumno ha alcanzado los estándares de aprendizaje de la unidad didáctica El alumno utiliza correctamente el lenguaje oral y escrito en las actividades 99 (CL) El alumno interpreta datos estadísticos y gráficos (CMT) El alumno es capaz de hacer tareas de investigación utilizando las TIC (CD) El alumno tiene una actitud positiva ante las actividades y ante la materia (AA) El alumno trata con respeto a sus compañeros y profesor y sabe trabajar de manera cooperativa (CSC) El alumno es creativo y original en las propuestas que realiza. (IE) Bibliografía4 Apaolaza, D. & Etxeberria, B. (2019). Haciendo Historia: fuentes primarias y metodologías activas para trabajar el pensamiento histórico en Secundaria. Ensayos: Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 34(1) pp. 29-40 <https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7412323> Cabañero Martín, Victor Manuel y Novillo López, Miguel Ángel, (2018), El cine, más que un recurso didáctico para la motivación del estudiante, en Buscando formas de enseñar: investigar para innovar en didáctica de las Ciencias Sociales / coord. por Esther López Torres, Carmen Rosa García Ruiz, María Sánchez Agustí, 2018, pp. 637-646 < https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6529213> Castillo Arredondo, Santiago (1999), Sentido educativo de la evaluación en la educación secundaria, Educación XX1: Revista de la Facultad de Educación, 2, pp. 65-96 <https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=199662> Gallegos, José A. (1998), La secuenciación de los contenidos curriculares: principios fundamentales y normas generales, Revista de Educación, 315, pp. 293-315 4 Debido a la crisis del COVID-19 solamente se ha podido acceder a bibliografía que estuviera disponible por internet para la realización de este trabajo. 100 <http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:ebd40f0f-0e94-4e28-ba4b582d71243168/re3151700463-pdf.pdf> Morales Sánchez, J.V. (2013), La evaluación por criterios en educación secundaria, Revista de la asociación de inspectores de educación de España, 19 <https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/126/128> Rodríguez Gallego, Margarita R. (2003), Metodología, Estrategias y Evaluación en Enseñanza Secundaria, Universidad de Sevilla <https://idus.us.es/handle/11441/52645> Sánchez Segovia, A. y Colomer Rubio, J. C. (2017), Gamificación y construcción del pensamiento histórico: desarrollo de competencias en 82 actividades gamificadas, CLIO. History and History teaching (2017), pp. 43 <http://clio.rediris.es/n44/articulos/monografico2018/06MonSanchezColomer.pdf> Liceras Ruiz, Ángel (2000), Las dificultades en el aprendizaje de las ciencias sociales y su consideración en el currículum, Revista de Ciencias de la Educación, 182, pp. 173-186 <https://core.ac.uk/download/pdf/41577189.pdf> López Rodríguez, Miguel y Arias Ferrer, Laura (2013), Los medios autovisuales para la enseñanza de la historia del mundo contemporáneo: la guerra fría, Medios de comunicación y pensamiento crítico: nuevas formas de interacción social / Juan José Díaz Matarranz (ed. lit.), Antoni Santiesteban Fernández (ed. lit.), Aurea Cascajero Garcés (ed. lit.), pp. 479-489 <https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4648847> Martínez Zapata, Iván Andrés y Pagès Blanch, Joan (2017), Percepciones del profesorado y del alumnado sobre el uso de canciones en la enseñanza de las ciencias sociales. Investigación en didáctica de las ciencias sociales. Retos preguntas y líneas de investigación, coord. por Ramón Martínez Medina, Roberto García-Morís, Carmen Rosa García Ruiz, pp. 470-477 < https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6131930 > 101 Miralles Martínez, P.; Gómez Carrasco, C.J. y Monteagudo Fernández, J. (2019). Percepciones sobre el uso de recursos TIC y «mass-media» para la enseñanza de la historia. Un estudio comparativo en futuros docentes de EspañaInglaterra. Educación XX1, 22(2), pp. 187-211 <https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6933689> Prats, Joaquim (2001), Enseñar historia: notas para una didáctica renovadora, Junta de Extremadura, Consejería de Educación,Ciencia y Tecnología <http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/ensenar_historia_notas_didactica_re novadora.pdf> Prats, Joaquim (2000), Dificultades para la enseñanza de la historia en la educación secundaria: reflexiones ante la situación española, Revista de teoría y didáctica de las Ciencias Sociales. 5, Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela, pp. 71-98 <http://www.saber.ula.ve/bitstream/handle/123456789/23950/joaquin_prats.pdf;jsession id=64DEF21AFCE983EDF48D934F0510A92D?sequence=1 > Prieto, J.A, Gómez, C. J. y Miralles, P. (2013). El uso de fuentes primarias en el aula y el desarrollo del pensamiento histórico y social. Una experiencia en Bachillerato. Clío, 39. <http://clio.rediris.es/n39/articulos/historiasocial/PrietoGomezMiralles.pdf> Quinquer, Dolors (2004). Estrategias metodológicas para enseñar y aprender ciencias sociales: interacción, cooperación y participación. Íber 40, pp. 7-22 <http://sutcobao.org.mx/pdf/comprimidos/Estrategias%20metodol%C3%B3gicas%20para%20e nse%C3%B1ar%20y%20aprender%20ciencias%20sociales.pdf> Torrego, Luis (2005), La educación a través de la canción de autor, Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 229-244 <http://www.revistaeducacion.educacion.es/re338/re338_15.pdf > Salinas, Jorge Ramón, Zavala Arnal, Carmen María (2018), La hemerografía digital como recurso didáctico para el estudio de la historia cultural y la adquisición 102 de competencias en la educación secundaria, en Educación histórica y competencias transversales: narrativas, TIC y competencia lingüística, coord. por José Monteagudo Fernández, Ainoa Escribano-Miralles, Cosme Jesús Gómez Carrasco, 2018, pp. 373-382 <http://libros.um.es/editum/catalog/book/2041> Leyes y normativas de educación: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, (LOE), Jefatura del estado, BOE, 4 de mayo de 2006, nº 106, pp. 17158 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, (LOMCE), Jefatura del estado, BOE, 10 diciembre de 2013, nº 295, pp. 97858 ORDEN EDU/362/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León, Consejería de Educación, BOCYL, 8 de mayo de 2015, nº 86, pp. 32051. ORDEN ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, BOE, 29 de enero de 2015, nº 25, Sec. I. pp. 6986 Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, BOE, 3 de enero de 2015, nº 3, Sec. I. pp. 169 Anexos: Anexo 1: We will go together when we go. Canción Tom Lehrer “We will all go together when we go” When you attend a funeral, It is sad to think that sooner or Later those you love will do the same for you. And you may have thought it tragic, Not to mention other adjec - Tives, to think of all the weeping they will do. “Todos nos iremos juntos cuando nos vayamos” Cuando asistes a un funeral Es triste pensar que antes o más tarde los que amas harán lo mismo por ti y puedes haber pensado que es trágico por no hablar de otros adje tivos, pensar en todo el llanto que harán 103 But don't you worry. No more ashes, no more sackcloth. And an armband made of black cloth Will some day never more adorn a sleeve. For if the bomb that drops on you Gets your friends and neighbors too, There'll be nobody left behind to grieve. And we will all go together when we go. What a comforting fact that is to know. Universal bereavement, An inspiring achievement, Yes, we all will go together when we go. We will all go together when we go. All suffuse with an incandescent glow. No one will have the endurance To collect on his insurance, Lloyd's of London will be loaded when they go. Oh we will all fry together when we fry. We'll be french fried potatoes by and by. There will be no more misery When the world is our rotisserie, Yes, we will all fry together wh en we fry. And we will all bake together when we bake. There'll be nobody present at the wake. With complete participation In that grand incineration, Nearly three billion hunks of well -done steak. Oh we will all char together when we char. And let there be no moaning of the bar. Just sing out a te deum When you see that i.c.b.m., And the party will be "come as you are." Oh we will all burn together when we burn. There'll be no need to stand and wait your turn. When it's time for the fallout And saint pe ter calls us all out, We'll just drop our agendas and adjourn. And we will all go together when we go. When the air becomes uranious, And we will all go simultaneous. Yes we all will go together When we all go together, Yes we all will go together when we go. pero no te preocupes No más cenizas, no más sackcloth Y un brazalete hecho de tela negra nunca más adornará una manga Porque si la bomba que cae sobre ti llega a tus amigos y vecinos también no quedará nadie atrás para llorar Y todos nos iremos juntos cuando nos vayamos qué hecho reconfortante es saber el duelo universal un logro inspirador Sí, todos iremos juntos cuando nos vayamos Iremos todos juntos cuando nos vayamos todos impregnados de un brillo incandescente nadie tendrá la resistencia para cob rar su seguro Lloyd de Londres estará lleno cuando se vayan Oh, nos vamos a freír todos juntos cuando nos friamos Seremos patatas fritas cada vez No habrá más miseria Cuando el mundo sea nuestro asados Sí, todos nos freiremos juntos cuando nos friamos Y todos hornearemos juntos cuando nos horneemos No habrá nadie presente en el velatorio Con total participación En esa gran incineración Casi tres mil millones de trozos de bistec bien hecho Oh, todos nos carbonizaremos juntos cuando nos carbonicemos Y que n o haya gemidos en el bar Sólo canta un Te Deum Cuando veas ese I.C.B.M Y la fiesta será ven como eres Oh, todos arderemos juntos cuando ardamos No habrá necesidad de levantarse y esperar su turno Cuando llegue el momento de las consecuencias Y San Pedro nos llama a todos Dejaremos nuestras agendas y levantaremos la sesión Y todos iremos juntos cuando nos vayamos Cuando el aire se vuelve uranio Y todos iremos simultáneamente Sí, todos iremos juntos Cuando nos vayamos todos juntos Sí, todos nos iremos juntos cuando nos vayamos Anexo 2: Fortunate son: Canción de The Creedence Clearwater Revival "Fortunate Son" “Fortunate Son” 104 Some folks are born made to wave the flag Ooh, they're red, white and blue And when the band plays "Hail To The Chief" Ooh, they point the cannon at you, Lord It ain't me, it ain't me, I ain't no senator's son, son It ain't me, it ain't me; I ain't no fortunate one, no Some folks are born silver spoon in hand Lord, don't they help themselves, oh But when the taxman comes to the door Lord, the house looks like a rummage sale, yes It ain't me, it ain't me, I ain't no millionaire's son, no, no It ain't me, it ain't me; I ain't no fortunate one, no Yeah! Some folks inherit star spangled eyes Ooh, they send you down to war, Lord And when you ask them, "How much should we give?" Ooh, they only answer, "More! More! More!" Yo It ain't me, it ain't me, I ain't no military son, son It ain't me, it ain't me; I ain't no fortunate one, one It ain't me, it ain't me, I ain't no fortunate one, no no no It ain't me, it ain't me, I ain't no fortunate son, no no no Alguna gente nace, está hecha para agitar la bandera. Oh, son rojos, blancos y azules (como la bandera de USA) Y cuando la banda toca “Hail Jefe”, apuntan el cañon justo hacia ti. No soy yo, no soy yo, no soy yo hijo de un senador. No soy yo, no soy yo, no soy yo el afortunado. Alguna gente nace con una cuchara de plata en la mano (silver spoon=adinerado) Señor, ¿no se sirven a sí mismos? pero cuando el inspector de hacienda viene a la puerta, Señor, la casa parece un mercadillo de segunda mano. No soy yo, no soy yo, no soy yo hijo de un millonario,no. No soy yo, no soy yo, no soy yo el afortunado. Alguna gente hereda ojos tachonados de estrellas, Oh, ellos te mandan a la guerra. Y cuando preguntaste, ¿cuánto deberíamos dar? su única respuesta: "más, más, más" No soy yo, no soy yo, no soy yo hijo de un militar,no. No soy yo, no soy yo, no soy yo el afortunado. No soy yo, no soy yo, no soy yo el afortunado,no. No soy yo, no soy yo , no soy yo el afortunado. Anexo 3: Solzhenitsyn, Aleksandr (1977) Archipiélago gulag, Círculo de Lectores, Barcelona, España. “27. Los golpes que no dejan huellas. Pegaban con gomas, con porras, con sacos de arena. Es muy doloroso cuando te dan en los huesos, por ejemplo, las patadas del juez en la espinilla, donde el hueso está casi a flor de piel. Al jefe de brigada Karpúnich-Braven estuvieron pegándole veintiún días seguidos. (Ahora dice: «al cabo de treinta años aún me duelen los huesos y la cabeza».) A partir de su caso y de los relatos de otros, llegó a la cifra de 52 procedimientos de tortura. Por ejemplo, éste: sujetan las manos con un aparato especial de forma que las palmas queden planas contra la mesa, y entonces golpean con el canto de una 105 regla en los nudillos, ¡hay como para aullar! ¿Ponemos aparte de las palizas la extracción de dientes? (A Karpúnich le arrancaron ocho.) “ “A G. Kupriánov, secretario del Comité Regional de Carelia, encarcelado en 1949, le arrancaron algunos dientes. Unos eran naturales y no contaban, otros eran de oro. Al principio le dieron un recibo conforme se los quedaban en custodia. Luego cayeron en la cuenta y le quitaron el recibo. Como todo el mundo sabe, un puñetazo en el plexo solar corta la respiración y no deja la menor huella. En Lefórtovo, el coronel Sídorov, después de la guerra, ejecutaba un tiro libre golpeando con sus chanclos los atributos masculinos desprotegidos (los que juegan al fútbol ya saben lo que es un balonazo en la ingle). No hay dolor comparable y se suele perder el conocimiento.” “28. En el NKVD de Novorossisk inventaron una maquinilla para aplastar las uñas. Más tarde se pudo ver por las prisiones de tránsito a muchos hombres de Novorossisk que habían perdido las uñas.” Anexo 4: Le Carré, John (1986), Llamada para el muerto, Editorial Bruguera, Barcelona, España “–En realidad -siguió Guillam-, los americanos interceptaron hace poco un «correo», gracias al cual hemos aprendido lo poco que sabemos sobre la técnica de la República Democrática Alemana. –¿Por ejemplo? –Bueno, nunca esperan en una cita, nunca se reúnen en la hora indicada, sino veinte minutos antes; señales de reconocimiento: todos esos acostumbrados trucos de conjurador que dan lustre a la información de poca monta. También enredan con los nombres. Un «correo» a lo mejor tiene que entrar en contacto con tres o cuatro agentes: mientras que con controlador puede manejar hasta quince. Nunca se inventan ellos mismos nombres de cobertura. –¿Qué quieres decir? Seguro que tienen que hacerlo. –Hacen que el agente se los invente. El agente elige un nombre, cualquier nombre que le parezca bien, y el controlador lo adopta. Un truco realmente...” “–Ese agente ¿estaría directamente en contacto con la misión? –No por Dios -dijo Guillam-. Probablemente tenía un método de emergencia para entrar en contacto con ellos: una señal telefónica o algo parecido. –¿Cómo funciona eso? -preguntó Mendel. –Depende. Podría ser por el sistema del número equivocado. Uno llama al número en cuestión desde una cabina y pregunta por George Brown. Le dicen que George Brown no vive allí, de 112 Anexo 8: El desarrollo de Vietnam El desarrollo de Vietnam El Congo Belga El Congo Belga ¿Entre qué años el Congo fue colonia de Bélgica? ¿En qué condiciones vivía la población local? ¿Qué recursos naturales se explotaban en el país? La información contenida en los códigos QR es la misma que la entregada físicamente 113 Patrice Lumumba Patrice Lumumba ¿Qué papel jugó en la independencia del Congo? ¿Qué papel jugó tras la independencia del Congo? ¿Por qué fue asesinado? La información contenida en los códigos QR es la misma que la entregada físicamente La guerra mundial africana La guerra mundial africana ¿Entre qué fechas se produjo este conflicto? ¿Cuáles fueron sus causas? ¿Por qué se le llama Guerra Mundial Africana? La información contenida en los códigos QR es la misma que la entregada físicamente 114 Anexo 9: El desarrollo de RD del Congo El desarrollo de RD del Congo La política étnica en la Ruanda belga La política étnica en la Ruanda belga ¿Qué grupos étnicos convivían en Ruanda colonial? ¿Quién inició la política de clasificar étnicamente a la población? ¿Qué conflictos trajo en los últimos años del gobierno colonial? La información contenida en los códigos QR es la misma que la entregada físicamente 115 La guerra civil de Ruanda La guerra civil de Ruanda ¿Entre qué años se produjo? ¿Cuáles fueron las causas del conflicto? ¿Qué consecuencias tuvo? La información contenida en los códigos QR es la misma que la entregada físicamente Genocidio de Ruanda Genocidio de Ruanda ¿Cuándo se produjo? ¿Cuáles fueron sus causas? ¿Cuánta gente fue asesinada? La información contenida en los códigos QR es la misma que la entregada físicamente 116 Anexo 10: Fichas y cómo están encajas para la plantilla de Guerra Fría Japón firma su rendición en la Segunda Guerra Mundial el 2 de septiembre de 1945 La Guerra Fría comenzó en 1947 La doctrina Truman pretendía poner medidas de contención al comunismo el 12 de marzo de 1947 El Plan Marshall se presenta oficialmente como programa para la reconstrucción de Europa el 5 de junio de 1947 El bloqueo de Berlín implicó el cierre de fronteras del lado oeste de la ciudad de Berlín y su aislamiento del bloque occidental del 24 de junio de 1948 al 12 de mayo de 1949 La OTAN es creada gracias al impulso de los EEUU el 4 de abril de 1949 La URSS se convierte en la segunda potencia atómica el 29 de agosto de 1949 La República Popular China es creada tras el final de la guerra civil china el 1 de octubre de 1949 La guerra de Corea enfrentó a Estados Unidos y otros países de su esfera frente a Corea del Norte, China y la URSS de 1950 a 1953 El desarrollo de Ruanda El desarrollo de Ruanda 117 Stalin fallece aparentemente por causas naturales el 5 de marzo de 1953 El pacto de Varsovia es impulsado por la URSS el 14 de abril de 1955 Fidel Castro culmina la revolución cubana el 1 de enero de 1959 El muro de Berlín comienza a ser construido, dividiendo la ciudad en dos el 13 de agosto de 1961 J. F. Kennedy es asesinado en la ciudad de Dallas el 22 de noviembre de 1963 La primavera de Praga finaliza con la invasión de la URSS al país el 21 de agosto de 1968 París fue la ciudad donde se llevaron a cabo protestas conocidas como “mayo del 68” entre mayo y junio de 1968 Estados Unidos y la URSS firman el Tratado de no proliferación nuclear el 5 de marzo de 1970 La URSS invade Afganistán 24 de diciembre de 1979 Gorbachov anuncia públicamente la Perestroika en junio de 1987 Pekín sufre graves revueltas centradas en la plaza de Tiananmen el 20 de mayo de 1989 El muro de Berlín cae, permitiendo la reunificación de las dos Alemanias el 9 de noviembre de 1989 La URSS se desintegra, terminando oficialmente la Guerra Fría el 25 de diciembre de 1991 Anexo 11: Fichas y cómo están encajadas para la plantilla de Descolonización Indochina inicia su guerra de independencia contra Francia el 19 de diciembre de 1946 La India se independiza del Imperio Británico con la partición del Raj Británico el 15 de agosto de 1947 Mahatma Gandhi fue asesinado por un hinduista radical el 30 de enero de 118 1948 Indonesia consiguió la independencia tras las un conflicto armado con Holanda el 27 de diciembre de 1949 Indochina se divide en cuatro países tras firmar los Acuerdos de Ginebra con Francia: Camboya, Laos, Vietnam del Norte, Vietnam del Sur el 1 de julio de 1954 La guerra de independencia de Argelia fue una guerra de independencia contra la colonización francesa que comenzó el 1 de noviembre de 1954 La Conferencia de Bandung se celebró en Indonesia para acordar las directrices de actuación de los países no alineados entre el 18 y 24 de abril de 1955 Nasser, presidente de Egipto nacionaliza el canal de Suez el 26 de julio de 1956 Costa del Oro actual Ghana, consigue la independencia del Imperio Británico en marzo de 1957 El Congo Belga actual República Democrática del Congo, se independiza del reino de Bélgica el 30 de junio de 1960 Patrice Lumumba primer presidente de la actual República Democrática del Congo, fue asesinado el 17 de enero de 1961 Argelia consigue su independencia de Francia el 18 de marzo de 1962 Kenia consigue la independencia del Imperio Británico en diciembre de 1963 Estados Unidos empieza a tener una presencia cada vez mayor en Vietnam en 1964 Guinea Ecuatorial consigue la independencia de España en de octubre de 1968 Estados Unidos firma la paz con Vietnam del Norte el 27 de enero de 1973 Vietnam del Norte invade Vietnam del Sur y se unifican terminando las el 30 de abril de 119 hostilidades bélicas 1975 La marcha verde fue la invasión marroquí a los territorios del Sáhara Español el 6 de noviembre de 1975 Zimbabwe antigua Rodesia del Sur, consigue la independencia de Gran Bretaña, tras un gobierno en régimen de apartheid en abril de 1980 Namibia colonia de Sudáfrica, consiguió su independencia el 21 de marzo de 1990 El apartheid era el sistema racista de segregación de Sudáfrica, que terminó oficialmente con las primeras elecciones con sufragio universal en abril de 1994 Anexo 12: Plantilla de Guerra Fría Plantilla de Descolonización