Unidad didáctica: La filosofía crítica alemana: la importancia de Kant y de Hegel en Bachillerato

1 TRABAJO DE FIN DE MÁSTER UNIDAD DIDÁCTICA: LA FILOSOFÍA CRÍTICA ALEMANA: LA IMPORTANCIA DE KANT Y HEGEL EN BACHILLERATO MÁSTER DE PROFESORADO EN EDUACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS. Alumno: Francisco Izquierdo González Tutora: María José Gómez Mata Curso: 2019 – 2020 Especialidad: Filosofía Universidad de Valladolid 2 ÍNDICE 1. La filosofía crítica alemana: la importancia de Kant y de Hegel en Bachillerato 1.1. Introducción y justificación de la Unidad didáctica 1.2. El papel del profesor de filosofía. 1.3. La aportación de la filosofía a la formación del alumno 1.4. Contenidos 1.4.1. La filosofía crítica de Kant 1.4.2. El idealismo absoluto de Hegel. Dialéctica y Superación. 1.4.3. Recursos didácticos: actividades 2. Competencias 2.1. Competencias clave 2.2. La filosofía y las competencias clave 3. Elementos transversales 4. Objetivos 4.1.1. Objetivos generales de la etapa de Bachillerato 4.1.2. Objetivos específicos de la asignatura 4.1.3. Objetivos específicos de la unidad didáctica 5. Decisiones metodológicas y didácticas 6. Atención a la diversidad y actividades de enriquecimiento 7. Criterios y Procedimientos de evaluación y calificación del alumno 8. Evaluación de la Unidad didáctica 9. Conclusiones 10. Bibliografía 3 1. La filosofía crítica alemana: la importancia de Kant y Hegel en Bachillerato 1.1. Introducción y justificación de la Unidad didáctica Cuando me puse a plantearme qué tema tratar en el TFM tuve mis dudas. Yo no había estudiado filosofía de forma reglada y me pasé el curso intentando llenar aquellos huecos que iba encontrando en mi entender, tratando de formarme una idea más completa de la génesis y la historia del pensamiento occidental. Comencé estudiando con detenimiento a los pensadores presocráticos y continué repasando a Platón, a Aristóteles y profundizando más en Santo Tomás. Por fin llegué a Descartes. Y allí me entretuve. Además de algunos manuales de filosofía y libros específicos sobre el pensamiento del autor, comencé a leer algunas de sus obras. Y fue leyendo el Discurso del Método y las Meditaciones metafísicas cuando reparé en la importancia del contacto directo con el autor. Al ir avanzando en su lectura, me sentía interpelado directamente por el autor y me parecía que se iba desarrollando un diálogo íntimo con el mismo. Las ideas de Descartes daban pie a preguntas, estas preguntas llevaban a otras y en mi cabeza se iban relacionando estas ideas con lo ya estudiado hasta el momento. Por la cabeza pasaban objeciones que a mi parecer habrían dado tales o cuales autores, cuestiones que me parecían inconclusas y me preguntaba si se abordarían con posterioridad… Después de Descartes seguí con Locke, con Hobbes y finalmente llegué a Hume. Y aquí de nuevo me entretuve y pasé algún tiempo leyendo su Tratado de la Naturaleza Humana. En este punto la figura de Kant oteaba ya en el horizonte. Tenía claro que ponerme en serio con este autor era un punto fundamental para seguir con paso firme en el estudio de la filosofía. Y fue entonces cuando alguien me sugirió ir de oyente a las clases sobre Hegel que se impartían en la facultad. Mi contacto con este autor fue como un chispazo. Según fui profundizando en el pensamiento de este autor, empecé a ver con nitidez que más allá de creer o no creer que su sistema explicaba la totalidad de lo real, su forma de entender el despliegue del pensamiento era una herramienta muy potente. Y he aquí la razón por la que me decidí aventurarme en conocer más a fondo la filosofía de este autor. Su lectura actuó como un revulsivo en mí. Pude ver la potencia de la dialéctica como proceso de comprensión de la realidad, de la historia y del pensamiento. 4 Me di cuenta de que la propia estructura del aprendizaje era dialéctica. De cómo en mi proceso de aprendizaje a través de los autores se había ido produciendo sin excepción este proceso. De cómo la afirmación de las teorías de un autor me había llevado a su consecuente negación por el descubrimiento de un pensador posterior, y de cómo en un tercer momento y mediando una negación de esta negación había llegado a un tercer momento de síntesis, en el que quedaban incorporados elementos de ambos autores y que de nuevo sería una nueva tesis o afirmación que desencadenaría una nueva triada dialéctica. Ésta es la razón, en definitiva, por la que elegí tratar este autor en un TFM de educación. Porque fui constatando como todo lo que para mí tenía importancia y todo lo que pensaba que era fundamental transmitir a los alumnos seguía de alguna forma un desarrollo dialéctico. Desde el aprendizaje hasta la cooperación humana en todos sus grados de desarrollo hasta ir formando las distintas instituciones que son el eje de nuestra vida: familia, sociedad civil y Estado (como veremos durante la unidad, ésta será precisamente la tríada dialéctica que nos muestre Hegel en su exposición del despliegue del Espíritu Objetivo). Fue después de comenzar el estudio de Hegel cuando volví a Kant. Me di cuenta de que necesitaba una mayor comprensión de la filosofía trascendental para entender de dónde partía Hegel. Estudié primero la epistemología kantiana y más adelante continué con su ética, pues me parecían de alguna manera partes separadas de su filosofía, unidas únicamente en última instancia por las ideas trascendentales, los límites a los que nuestro conocimiento no puede llegar y que se convierten en postulados de la razón práctica, ideas a las que el hombre debe aspirar. Sin embargo, con el transcurso del estudio, fui comprendiendo la unidad total que ambas constituían. Me fui dando cuenta de cómo su preocupación por saber qué puede conocer el hombre, venía motivada fundamentalmente porque Kant pensaba que es precisamente a través del conocimiento como el hombre se mantiene libre. Fui comprendiendo que ésta era la preocupación fundamental de Kant: el hombre, su libertad y su dignidad. Comprendí que con su intento de fundamentar la física newtoniana, de determinar aquello que constituye la ciencia, Kant estaba intentando que la razón fuese la misma para 5 todos los hombres, que cualquier hombre pudiese intervenir en la definición de lo que es racional. Su teoría del conocimiento estaba motivada en última instancia por mostrar qué podía conocer el hombre en la medida en que el conocimiento nos hacía más iguales y esta igualdad entre los hombres era la garantía de mantenernos libres. Por tanto, el objetivo de esta Unidad didáctica es precisamente acompañar al alumno en un recorrido similar al que yo mismo he experimentado. Por una parte, despertar su curiosidad, su hambre por conocer, e intentar que comprenda que es eso precisamente lo que le va a permitir encontrar su dignidad como ser humano. Que entienda que más allá de adquirir unos conocimientos determinados, el conocer y esa ansia por conocer es algo sustancialmente humano, es lo que nos hace ser lo que somos y lo que nos permite enfrentarnos al mundo en condiciones de igualdad con otros hombres y por tanto ser más capaces de mantenernos libres en nuestras determinaciones y en nuestra configuración de un proyecto vital. 1.2. El papel del profesor de filosofía En la línea de lo comentado en el punto anterior, mi concepción de la figura del profesor sería precisamente la de un acompañante en el proceso de aprendizaje del alumno. Alguien que ayuda a señalar el camino al alumno, pero que también le transmite que sólo él mismo lo puede recorrer. Alguien que le muestra que aquella mayoría de edad de la que hablaba Kant, la libertad verdadera, sólo se alcanza construyendo la propia vida, desarrollando cada uno su proyecto vital, y esto sólo se puede hacer claro está, aprendiendo. Aquí surge un tema que es a mi parecer capital en la enseñanza. Podemos querer transmitir todo esto, que a nosotros nos parece apasionante, pero ¿cómo hacerlo si no contamos con el interés de los alumnos? Debemos ser brutalmente honestos con ellos. Debemos tocar donde duele. Debemos mostrarles que hacerse estas preguntas no es una opción, que les va la vida en ello. Que ser libre, ser radical y dolorosamente libre precisa que nos hagamos preguntas. Y que es esta capacidad de pensar la propia vida y de tomar decisiones lo que constituye el fundamente de lo que significa ser hombre. Por otra parte, tenemos que intentar comprender el momento vital en el que se encuentran nuestros alumnos. La adolescencia es una etapa llena de cambios físicos y psíquicos donde los alumnos van aprendiendo también quiénes son. Por ello creo que es especialmente importante mantener una fuerte empatía en nuestras interacciones con 6 ellos, una sensibilidad que nos permita ver y entender realmente cómo se sienten y qué piensan, y desde ahí, desde esa comprensión (que ellos sentirán si es honesta) será más fácil que nos escuchen, que nos presten atención, incluso que confíen en nosotros. Hemos hablado hasta ahora del papel del profesor genéricamente, pero, ¿qué aporte diferencial puede hacer el profesor de filosofía? ¿Cuál sería entonces el papel fundamental del profesor de filosofía? Mi visión al respecto es clara: transmitir al alumno una actitud de curiosidad ante el mundo, encender en él la llama del hambre de saber. En definitiva, ayudar a despertar en él una actitud filosófica hacia la vida. Esta actitud de curiosidad ante el mundo constituye los propios cimientos de la filosofía, y conecta directamente con las preguntas fundamentales a las que han intentado dar respuesta todos los autores. Preguntas que enmarcamos en la epistemología como “¿qué es el mundo?”, “¿puedo conocer el mundo?”, “¿cómo puedo conocerlo?” y otras enmarcadas más bien en la ética como “¿qué debo hacer? Y “¿qué puedo esperar si hago lo que debo?”, preguntas kantianas por antonomasia y que pueden englobarse en la pregunta más general “¿qué significa ser hombre?” Ni siquiera el propio concepto de filosofía se escapa a esta actitud filosófica, que todo lo cuestiona. ¿Qué es filosofía? Ésta es una pregunta que en el ámbito educativo se nos ha dicho que debiéramos hacernos frecuentemente. Pero ¿por qué? ¿Por qué debemos hacernos esta pregunta con cierta frecuencia? ¿Por qué es tan importante mantener vivo un diálogo interno sobre esta cuestión? ¿Es cosa de fijar los límites del término?, ¿Es acaso posible fijar dichos límites? Pienso que la importancia radica más bien en el propio ejercicio de plantearnos la pregunta. No esperamos verdaderamente hallar una respuesta. O al menos, no una respuesta inmediata, y desde luego no una respuesta única y cerrada. Pero el mero planteamiento de esta cuestión en nuestra mente induce necesariamente una reflexión, altera automáticamente el estado de las cosas en nuestra conciencia, nos mantiene despiertos, vivos, alerta. 1.3. La aportación de la filosofía a la formación del alumno Mi visión de la educación es la de un todo formativo para el alumno. Más allá de la impartición de una serie de contenidos, el proceso educativo inicia al alumno en las interacciones con sus semejantes, en la conformación de una “pequeña sociedad civil” si 7 se quiere. Los compañeros de aula, los profesores, los compañeros de otros cursos, el personal del centro, todos ellos van conformando el mundo social del alumno y a través del encuentro con ellos configura el alumno su propia idea de sí mismo. Y aquí tenemos a Hegel de nuevo. El encuentro de dos conciencias que desean el reconocimiento por parte del otro y que precisamente a través del otro se van configurando en su identidad. Y siguiendo un desarrollo de Sartre sobre el tema, Sartre nos dice que “un hombre es lo que hace con aquello que hicieron de él”. De nuevo aquí está la idea de una afirmación, lo que hicieron de nosotros: el idioma que aprendimos, los vínculos y emociones que nos fueron enseñadas de niños, la idea de la negación, lo que nosotros hagamos de eso, lo que vayamos construyendo a la contra, y la idea de una síntesis, de la negación de la negación, aquello que perdura de ambos momentos y constituye el hombre que somos. Cierto es, que, en el mundo de hoy, ese proceso dialéctico y ese encuentro de conciencias no es únicamente un proceso bilateral entre profesor y alumno o alumno y alumno sino que se da una multilateralidad, con la participación de muchos agentes a través de otros canales como las redes sociales, la música, el cine…etc. Cuando un adolescente está escuchando un disco de la banda X, aquí la música está actuando como un elemento más que ayuda a conformar su identidad. Pero volviendo al ámbito estrictamente educativo, ¿qué podemos decir que aporta fundamentalmente la filosofía al alumno? Además de lo obvio, el conocimiento de una serie de contenidos concretos, el estudio de la filosofía aporta una visión del pensamiento como un todo con coherencia interna, como un relato que se va generando y va evolucionando sobre el pensamiento, sobre cómo intenta el hombre comprender quién es, qué es el mundo que lo rodea y cómo puede (si es que puede) acceder a un conocimiento del mismo. Y me refiero precisamente a la toma de conciencia de la filosofía como un continuo narrativo y no como una serie de teorías más o menos arbitrarias elaboradas por distintos autores a lo largo de la historia. Por otra parte, en un sistema como el actual, tendente a la especialización, las distintas materias de educación secundaria y bachillerato tienden a tratar unos temas específicos y lo hacen en parte tratando los mismos como parcelas aisladas de conocimiento, como compartimentos estancos sin relación. 8 Pienso que la filosofía puede hacer quizá esa función de puente, de sustrato común e hilo conductor entre las materias. ¿Qué si no la filosofía puede relacionar el estudio de los avances científicos del siglo XVII con el desarrollo de la geometría analítica, el estudio de la naturaleza y los intentos de demostración de la existencia de Dios? La filosofía puede operar aquí como un sistema de vasos comunicantes gracias al cual el alumno atisbe una relación entre las distintas materias, una suerte de entendimiento global y fluido. Y no solo esto, sino que la filosofía puede a su vez contribuir a generar un tipo de entendimiento que atienda en mayor medida a las causas y consecuencias, al sentido histórico, a la conexión en la sucesión de acontecimientos y descubrimientos en los saberes, de forma que el alumno comprenda más profundamente los contenidos y adquiera el hábito de cuestionarse por qué de las cosas, su origen y sus consecuencias. Con todo y con eso, quizás la aportación más importante que puede hacer la filosofía al alumno, es la de mostrarle que es libre, que es un ser radicalmente libre, y que la única forma de realizar esa libertad es construir la propia vida. Tal y como veíamos al señalar el papel del profesor, esto entronca con la idea kantiana de que la libertad verdadera sólo se alcanza en el desarrollo del proyecto vital propio. De esta forma, la filosofía y quizás más aún el filosofar, son indisociables del vivir, de la configuración de la propia vida. Pensar y existir son la misma cosa que diría Hegel. 1.4. Contenidos 1.4.1. La filosofía crítica de Kant 1) La razón crítica Kant creía firmemente que el mayor derecho de la humanidad consistía en ser racional y en vivir en la verdad. Y por tanto que defender un buen concepto de razón era defender el derecho básico de la humanidad Tengo derecho a lo que es racional, pero si no tengo una noción de razón, entonces el derecho es una pretensión vana, una confusión personal, una creencia ilusa que los demás jamás reconocerán. Sólo la razón puede llevarnos a defender un verdadero derecho. Si no tenemos un concepto de razón que sirva para todos, no tendremos un concepto de derecho que sirva para todos. Kant siempre creyó que los conceptos de razón y de derecho tenían un destino común. Si el derecho era racional, tenía que ser igual para todos. 9 En su crítica de la razón pura, lo que Kant quiere conseguir es precisamente esto: que la razón sea la misma para todos los hombres. Kant quería demostrar que no podemos concluir nosotros solos que una opinión es racional: cualquier hombre puede y tiene derecho a intervenir en la definición de lo que es racional. Ante todo, Kant pensaba que no se podía refinar el concepto de razón, ni se podía defender que todos los hombres pudieran acceder a ella, si no se definía un campo de fines en los que ella debía intervenir. Si la razón debía ser un derecho del hombre, de todo hombre, debía definir las formas de vivir y de actuar que todo hombre puede llevar a cabo. Si la razón debía ser un derecho del hombre, si debía guiar al hombre en su vida para hacerlo libre, entonces, antes que nada, debía decirle al hombre quién era. La razón debía dedicarse a hallar lo que es común a todo hombre en las facetas más importantes de su vida, lo que es igual a todos los hombres. Así lo entendió Kant: los hombres solamente podían ser libres si en alguna medida eran iguales. A estas facetas de la vida de los hombres en las que la razón debía intervenir, permitiendo que todo hombre fuese activo en ellas, Kant las llama intereses esenciales de la razón, y se resumen en tres preguntas: ¿Qué puedo conocer?, ¿Qué debo hacer? y ¿Qué puedo esperar? Kant posteriormente afirmó, que todas ellas se resumían en la pregunta ¿Qué es el hombre? 2) El uso teórico de la razón Kant consideró que la racionalidad no se limitaba al ámbito del conocimiento, sino que también era extensiva al ámbito de la acción. La razón constituye, por un lado, el instrumento del que nos servimos para conocer (razón teórica) y, por otro, la facultad que guía y dirige nuestra acción (razón práctica). Pero echemos un vistazo primero al análisis que hace Kant de la razón teórica, es decir, su teoría epistemológica. Kant había entrado en la historia de la filosofía por su contribución en el ámbito del conocimiento. Fue revolucionaria su teoría según la cual el conocimiento puede ser universal y necesario porque se basa en unas facultades y disposiciones que comparten todos los hombres. Estas disposiciones, no obstante, nos condicionan a construirnos una particular y específica imagen del mundo, que no debe confundirse con cómo es el mundo en realidad. 16 operar con el cuerpo o con la conciencia, y por eso Kant las llamaba intuiciones, porque no podían explicarse con otras palabras. Las categorías sí pueden explicarse con otras palabras. Pero las palabras que explican las categorías siempre acaban integrando el espacio y el tiempo. Por ejemplo la categoría extensión es lo que existe en el espacio. Las categorías siempre hacen referencia a las intuiciones puras del espacio y del tiempo. La palabra sustancia sin embargo no es una intuición. Se puede explicar con palabras: sustancia es la existencia –externa o internaque permanece en el tiempo. Esta palabra no dice nada de una forma de operar de nuestro cuerpo o de nuestra mente, sino que habla de una forma de existir la realidad – cuerpo o menteque percibimos. A esta realidad de los cuerpos o de las mentes que percibimos Kant la llama fenómeno. La sustancia sería por tanto lo temporalmente permanente en la existencia de los fenómenos. Las categorías: causa y efecto Kant llama serie de causa y efecto a una serie temporal rígida, que si se altera nos hace perder de vista el fenómeno que queremos observar. Si cambiamos un elemento no se sigue lo que queremos. La secuencia es del tipo “Si tenemos A, B, C (causa) entonces se sigue X (efecto). Esta secuencia de causa – efecto es necesaria para conocer y por eso esas palabras son categorías, como la de sustancia. Son palabras que se pueden definir invocando el orden de existencia en el tiempo: la causa es necesariamente anterior y el efecto necesariamente posterior. Necesariamente caracteriza al orden, no a la existencia. Ni la existencia de la causa ni la existencia del efecto son por sí mismas necesarias. Pero sí es necesario que, si se dan, la causa sea antes que el efecto. La categoría de relación recíproca En esta categoría, los objetos definen un sistema de relaciones espaciales en el que todos tienen su función en relación con otros. En realidad, todas las cosas en el espacio están así: en relación recíproca. Sólo si identificamos esta relación recíproca llegamos realmente a conocer. No se trata sólo de una relación recíproca, sino de una interacción. Por tanto para el conocimiento también a veces es necesario considerar la interacción en que están las cosas. Esta relación recíprocamente activa es una categoría y puede definirse también como lo que le sucede a las sustancias que, en un espacio dado, son causas y efectos al miso tiempo. 17 Por tanto y recapitulando, para que exista conocimiento, tenemos que emplear no sólo la categoría de extensión, sino la categoría de sustancia, de causa, de efecto, de acción recíproca. Pero de la misma manera que todo hombre tiene un cuerpo que le permite intuir el espacio, todos tenemos una conciencia que nos permite distinguir entre lo permanente, lo sucesivo y lo simultáneo como formas de tiempo, y por esta razón, todos podemos llegar a estar de acuerdo sobre qué significa sustancia, causa y relación recíproca. Finalmente, al igual que hicimos en el apartado anterior respecto de las matemáticas, nos queda preguntarnos ¿Cómo son posibles los juicios sintéticos a priori de la física? La ciencia física constituye, según Kant, un conjunto de leyes que explican los fenómenos naturales. Ahora bien, aunque estas leyes, o los casos concretos subsumidos en ellas, han de comprobarse o verificarse en la experiencia, no provienen de ella. Precisamente en este punto, piensa Kant, es en el que se equivocaban los empiristas: los principios de la física no se derivan de la experiencia, sino de las categorías puras del entendimiento. Por ejemplo, el principio de causalidad, según el cual entendemos que todo fenómeno o acontecimiento obedece a una causa, es una consecuencia del hecho de que nuestro entendimiento interprete los fenómenos aplicando la categoría de causa. Esto es lo que propicia la existencia de los juicios sintéticos a priori de la física: sus principios surgen de las categorías que, como ya hemos visto, son estructuras a priori del entendimiento. - La dialéctica trascendental: un análisis de la razón En la tercera parte de la Crítica de la razón pura, Kant analiza la tercera de las facultades cognitivas: la razón. Una vez que el entendimiento ha subsumido las impresiones bajo conceptos y los ha asociado formando juicios, la razón entra en escena relacionando estos juicios en argumentos o razonamientos que tratan de proporcionar conocimientos cada vez más generales. La razón es, por lo tanto, según Kant, la facultad de razonar o avanzar buscando principios más generales. Sin esta labor de la razón, el conocimiento sería fragmentario. Gracias a los razonamientos, englobamos los juicios y las leyes del entendimiento en principios cada vez más generales, que nos permiten explicar una mayor cantidad de fenómenos. Esta tendencia está marcada por las formas a priori de la razón: las tres ideas trascendentales: la idea de Alma, la idea de Mundo, y la idea de Dios. 18 Bajo la idea de Alma, la razón subsume todos los fenómenos subjetivos procedentes de la experiencia interna. Los unifica, dándoles identidad, bajo la idea de Yo. La idea de Mundo sirve para unificar y tratar como un todo los fenómenos de la experiencia externa. Así, considera que los fenómenos objetivos proceden de un único y mismo mundo. La idea de Dios agrupa tanto los contenidos de la experiencia interna como los contenidos de la experiencia externa. Es, por ello, el principio más general, en tanto que unifica los fenómenos del Yo y también los del Mundo. Existe un uso correcto y útil de estas ideas cuando se las trata como principios reguladores que orientan a la razón en su búsqueda de principios generales. En este sentido, la razón no constituiría una facultad de conocimiento, pero facilitaría los éxitos en este terreno, siempre que se limitara a entender las ideas trascendentales como objetivos ideales que es imposible alcanzar. Sin embargo, existe un uso fraudulento que no contribuye al avance del conocimiento, sino que aboca a contradicciones. Este uso resulta de considerar el Yo, el Mundo y Dios como realidades objetivas, es decir, considerar que estas ideas tienen un referente o correlato en la realidad. Considerar el Alma, el Mundo, y Dios como realidades conduce a la razón a intentar conocer estas ideas; entonces es cuando traspasa los límites de los que es posible conocer, y es víctima de ilusiones y engaños. Finalmente nos preguntamos, ¿Son posibles los juicios sintéticos a priori en metafísica? A diferencia de lo que hemos visto en la estética trascendental y en la analítica trascendental, en la dialéctica, Kant no tiene más remedio que negar esta posibilidad. Kant niega la posibilidad de una metafísica que tenga suficiente validez científica, como sí tienen las matemáticas o la física. 4) El giro copernicano de Kant En el terreno epistemológico las teorías de Kant fueron tan revolucionarias como las de Copérnico en el área de la astronomía. La comparación fue propuesta por el propio Kant, consciente del carácter innovador y decisivo de su planteamiento. Copérnico, viendo las dificultades para mantener la explicación de los movimientos planetarios si conservaba la teoría según la cual el universo giraba en torno a la Tierra (y, 19 por lo tanto, alrededor del ser humano), invirtió la perspectiva. La Tierra, y junto con ella el ser humano, giran en realidad alrededor del Sol. Este sencillo giro hizo cuadrar de manera más simple la explicación de los movimientos de los astros que en ese momento se tenía. Kant, viendo que resultaba muy difícil justificar el valor universal y necesario de la ciencia en el caso de que supusiera que el sujeto era quien se adaptaba a las múltiples y cambiantes peculiaridades del objeto, invirtió el planteamiento. El conocimiento puede ser universal y necesario, porque es fruto de la imposición del sujeto (de sus estructuras o formas a priori) al objeto. Estas estructuras, de todos modos, a menudo se confunden con las propiedades de los objetos. En sentido metafórico, podríamos decir que las formas a priori son como unas gafas con cristales, por ejemplo, de color azul: por una parte nos permiten ver los objetos del mundo, pero, por otra, nos tiñen la visión de azul. Por este motivo es importante recordar que el azul no es una propiedad de lo que vemos, sino un filtro que nosotros ponemos. Esto es, precisamente, lo que nos recordará Kant. Esta importancia que Kant reserva al sujeto y a las formas a priori en el proceso de conocimiento ha supuesto que su filosofía se conozca con el nombre de Idealismo trascendental. Idealismo, porque sólo las ideas o estructuras mentales del sujeto (espacio, tiempo y las categorías) permiten el conocimiento; y trascendental, porque estas ideas son universales y trascienden el caso concreto, ya que tienen carácter a priori. La realidad fenoménica Para Kant, lo que conocemos no es la realidad objetiva, sino aquello que ha pasado por nuestro filtro, por nuestra sensibilidad (fenómeno). Aún así, suponemos que el fenómeno es la representación o imagen de la realidad externa, del objeto que la origina. Aunque esta creencia proviene del sentido común, Kant niega la posibilidad de demostrarla. Esta realidad es denominada por Kant realidad en sí o noúmeno. Para acceder a ella, el sujeto tendría que salir de sí mismo y comprobar si el fenómeno se corresponde con aquello de lo que se supone que es representación. Como este paso es imposible, el noúmeno se convierte en el límite del conocimiento, aquello que permanece misteriosamente inaccesible. 20 5) La posibilidad de la metafísica Ya hemos visto que la teoría epistemológica de Kant le obliga a negar la posibilidad de conocimiento científico en el ámbito de la metafísica. Pero ¿Por qué? La metafísica se ocupa de las ideas trascendentales (Alma, Mundo y Dios) como si se tratara de ideas que tienen un referente o correlato en la realidad. Es decir, no se limita a considerarlas principios reguladores que orientan nuestra investigación, sino que las concibe como realidades últimas que dan sentido y finalidad a todo lo que ocurre. Cuando la metafísica sigue este proceder, cuando emplea así estas ideas y trata de conocerlas, cae en falacias y contradicciones. Precisamente estas contradicciones y engaños, nos dice Kant, demuestran el uso inapropiado que la razón hace de las ideas trascendentales. Kant ve en esta práctica la ambición desmesurada de la razón, que quiere ir más allá de los fenómenos y acceder a la realidad en sí o noúmeno. Este paso es para Kant ilegítimo: el noúmeno es inaccesible para el ser humano, constituye el límite de aquello que puede conocer. La metafísica intenta superar este límite y eso es lo que la condena. De todas formas, aunque la metafísica esté más allá de las posibilidades de conocimiento, responde a una tendencia natural en el ser humano: avanzar hacia principios cada vez más generales. Para Kant la metafísica no es una ciencia ni llegará nunca a serlo. Cuestiones como la libertad personal, la inmortalidad del alma o la existencia de Dios jamás podrán ser demostradas. La razón pura o teórica, como fuente de conocimiento, no puede resolverlas. Por este motivo, desde el ámbito del conocimiento, solamente se puede justificar con coherencia una posición agnóstica. Ahora bien, el ser humano no se limita a conocer, sino que también vive y actúa, y es en este ámbito, en el de la razón práctica, donde hallarán su lugar natural estas ideas trascendentales. 6) El uso práctico de la razón: la ética Kant ya ha contestado a la pregunta: ¿Qué puedo saber? Sin embargo, el hombre no tan sólo vive de conocimientos. Ciertamente, el hombre hace un uso teórico de la razón, pero también hace un uso práctico de ella. No solamente es un ser que conoce, sino que además es un ser que actúa y que se vale de su razón para guiar y orientar su acción. Así la razón pura se convierte en razón práctica cuando se ocupa de guiar la propia voluntad. Por eso ha de responder a las dos preguntas que quedan: ¿Qué he de hacer? Y ¿Qué puedo 21 esperar si hago lo que debo? La respuesta la encontramos en la Crítica de la razón práctica y en la Fundamentación para una metafísica de las costumbres. - El valor de la humanidad Kant no sólo asentó las bases de la filosofía del conocimiento posterior, sino que también dio un giro completo a los planteamientos de la filosofía moral. Para Kant la ciencia o el conocimiento no tienen valor si no contribuyen a hacer más humano, auténtico y moral nuestro comportamiento. Y esto ya no es responsabilidad de la razón teórica, sino de la razón práctica. Responder a la pregunta ¿Qué debo hacer? es lo que ha motivado y estimulado la reflexión ética a lo largo de la historia. Kant, antes de ofrecer su propia respuesta, hará un análisis de lo que hasta entonces se había propuesto. Cuando analiza las éticas anteriores, Kant llega a la conclusión de que, a pesar de la enorme variedad de normativas éticas, todas presentan un denominador común: se trata de éticas materiales. Las éticas materiales tienen dos rasgos fundamentales: son éticas empíricas y heterónomas. Son éticas empíricas, ya que tienen contenido: nos dicen qué debemos hacer o evitar. Su contenido proviene de la experiencia y en ella comprobamos qué conductas son adecuadas para alcanzar el objetivo que nos hemos propuesto. Son éticas que se fundamentan en un bien (la felicidad, la salud…) y que establecen el camino que hay que seguir para alcanzarlo. Son por tanto, éticas interesadas, ya que promueven determinadas acciones en función de la recompensa o gratificación que se sigue de su cumplimiento. Por ello, se componen de normas o preceptos que señalan la actuación correcta y que Kant denomina imperativos, a los que considera de tipo hipotético. Los imperativos hipotéticos ordenan o prohíben una acción en función del objetivo que nos hemos fijado. Así, una norma sólo nos obliga si hemos aceptado que determinado hecho o suceso es un bien al que debemos de aspirar. Se trata por tanto de un imperativo condicional. Las éticas materiales son también éticas heterónomas, porque nuestra voluntad se halla determinada por principios que no provienen de la razón propiamente, sino de alguna instancia externa a ella. Las éticas materiales justifican una serie de preceptos en función 22 de fines (la felicidad, la salud, la perfección…) que dependen de intereses personales y ajenos a la razón. Estas características son las que hacen que para Kant las éticas materiales sean inaceptables. Para Kant una ética auténticamente humana ha de ser universal (válida para cualquier hombre, con independencia de cuáles sean sus intereses) y autónoma, es decir, basada en la libertad y la capacidad humana para darse una ley desinteresada y auténtica). Para Kant, estas características sólo son posibles en una ética racional. - La mayoría de edad del hombre Kant rechaza las éticas materiales (empíricas y heterónomas) porque considera que no son propias de un ser mayor de edad como el ser humano. La Ilustración es sobre todo una reivindicación de la libertad y de la emancipación respecto a cualquier sujeción o dependencia y Kant comparte plenamente esta idea. Piensa que ha llegado la hora en la que el hombre se haga cargo de su vida y decida por sí mismo. Esta emancipación exige una ética autónoma, en la que sea el propio hombre quien determine la ley moral, y ello es incompatible con una ética material; de ahí su defensa de la necesidad de una ética formal. - Ética formal Kant considera éticas formales aquellas que carecen de contenido, es decir, que no nos dicen qué hemos de hacer sino cómo lo tenemos que hacer. Son éticas de la forma, lo que determinan es la forma en la que hemos de actuar. Los imperativos de esta ética no son hipotéticos, sino que son categóricos: obligan y exigen cumplimiento sin condiciones ni excepciones. Kant formula el imperativo categórico del siguiente modo: “Actúa sólo según aquella máxima por la cual puedas al mismo tiempo querer que se convierta en ley universal”. Este imperativo categórico, conocido también como Principio de Universalidad, no nos dice qué hemos de hacer, sino que establece la forma (ser universalizable) que ha de tener cualquier máxima para llegar a ser realmente una norma moral. Kant formuló el imperativo categórico de otra manera que todavía encaja mejor con su preocupación fundamental: “Trata a todo ser humano no como un medio, sino como un fin en sí mismo”. Aquí Kant hace referencia al hecho de que no debemos usar a otros 23 hombres como instrumentos para satisfacer nuestros deseos, pues estaríamos atentando contra su dignidad. Actuar de manera que tratemos a los demás como fines y no como instrumentos significa actuar de manera desinteresada. Para Kant, actuar de manera ética significa actuar desinteresadamente, es decir, por respeto y amor al deber. Esto significa algo más que actuar externamente en conformidad con el deber; es imprescindible que haya un convencimiento y un respeto interno hacia él. - Postulados de la razón práctica Sólo cuando lo que nos mueve es la voluntad de cumplir con nuestro deber, podemos decir que somos morales. Ahora bien, hablar de moralidad presupone aceptar que somos seres con capacidad para decidir nuestra actuación. Si no pudiéramos escoger entre hacer esto o aquello, entre actuar de manera altruista y hacerlo, en cambio, egoístamente, ¿qué sentido tendría hablar de moralidad? La libertad humana, opuesta al determinismo predominante entre los fenómenos naturales, resultaba, según Kant, un atributo inalcanzable para la razón teórica. Como vimos, la razón teórica se vuelve impotente ante determinadas cuestiones que traspasan los límites de la experiencia. Además de la libertad humana, todo lo que nos obliga a hablar de ideas trascendentales como de realidades últimas choca con las posibilidades del intelecto humano. Sin embargo, aunque no puedan ser objeto de demostración científica (como hemos visto, Kant niega la posibilidad de los juicios sintéticos a priori en la metafísica), la realidad y la existencia del Alma, del Mundo y de Dios se convierten en imprescindibles para que podamos hablar de moral. Esto lleva a Kant a considerar que las ideas trascendentales de la razón teórica han de entenderse como postulados de la razón práctica. Los postulados son ideas de las cuales no tenemos ni podemos llegar a tener ninguna certeza, pero de las cuales hemos de presuponer la existencia. En definitiva, los postulados de la razón práctica resultan indemostrables científicamente, pero necesarios moralmente. Primer postulado: la libertad humana A pesar de que los fenómenos naturales estén determinados por las leyes de la naturaleza, y aunque el ser humano forme parte de ella, hay que presuponer la libertad 24 humana. Ésta implica la capacidad de escaparse del determinismo que las leyes físicas imponen a la naturaleza y poder decidir la propia acción. Y aunque esto sea indemostrable, es necesario presuponerlo si queremos hablar de comportamiento moral. Segundo Postulado: la inmortalidad del Alma Aunque no podamos hablar del Alma, aceptar su inmortalidad se hace imprescindible para que tenga sentido la exigencia de moralidad. Únicamente si suponemos la inmortalidad de nuestra alma, la supervivencia después de la muerte física, podemos confiar en que nuestra virtud será recompensada justamente con una existencia feliz. Tercer postulado: la existencia de Dios Dios, como el alma, es una realidad de la cual no podemos tener ninguna experiencia y, por lo tanto, ningún conocimiento. Sin embargo, su existencia acaba siendo necesaria como última garantía del sentido de la existencia humana. Sólo Dios, en quien la virtud y la felicidad se identifican, puede avalar que los que se han hecho dignos de la felicidad la alcancen. Todo esto puede considerarse una respuesta a la tercera pregunta kantiana: ¿Qué puedo esperar si hago lo que debo? Según Kant, si actuamos de manera desinteresada y sin esperar nada a cambio, podemos aspirar a la felicidad. Sin embargo, únicamente la inmortalidad del alma y la existencia de Dios pueden garantizar que esa virtud y felicidad se llegarán a identificar algún día. Como reflexión final vamos a intentar entender por qué Kant hace el recorrido que hace. De dónde parte, y cómo relacionar y poner en común su teoría del conocimiento con su ética. Kant creía firmemente que el hombre de debe ser libre. Esto es su característica principal, lo que caracteriza al ser humano y le hace ser lo que es. Esta libertad consiste en desarrollar un proyecto vital propio, en configurar la propia vida. Pero Kant se da cuenta de que el hombre sea libre, para que se dé esa libertad, el hombre tiene que estar en condiciones de igualdad con los demás, tiene que acceder al mundo en condiciones de igualdad con los otros hombres. Y lo que nos dice Kant es que va a ser a través del conocimiento, del saber cómo el hombre puede lograr esas condiciones de igualdad de oportunidad. 25 Por tanto, cuando Kant intenta dar respuesta a las preguntas que formula ¿Qué puedo conocer? Es decir, qué puede conocer el hombre, todo hombre. Lo racional para Kant es que el hombre intente conocer todo lo que pueda, lo que sea posible conocer. Y aquí es donde desarrolla su epistemología, que ya hemos visto, intentando delimitar las posibilidades de conocimiento del hombre. Seguidamente Kant se pregunta ¿Qué debo hacer?, es decir, qué debe hacer el hombre, cada hombre. Aquí lo racional, a diferencia de en la primera cuestión no es todo lo que pueda. Lo que nos dice Kant es que lo racional es que actuemos tratándonos a nosotros mismos y a los demás como fines, como un fin en sí mismo, y no como meros medios. Respecto de actuar, lo racional es “lo que se debe hacer”. Entre el deber y la razón hay una unidad muy sencilla: el deber es racional porque eso que se debe hacer, debe hacerlo todo hombre. Más adelante, Kant argumentará como el hombre pude permitir ser usado como medio para la consecución del fin de otro en la medida en que se respeten sus fines. Y éste, nos dirá Kant, es el origen de la cooperación entre seres humanos, basada en el respeto y que origina los contratos. Por último llegamos a la pregunta de ¿Qué puedo esperar si hago lo que debo? A esta pregunta, Kant la intenta dar respuesta explicando que lo racional aquí es esperar de acuerdo a cómo hemos actuado. Precisamente, Kant llama dignidad a una actitud activa para con nuestro propio futuro, que asume que para ser feliz es preciso cumplir antes con determinados deberes. 1.4.2. El idealismo absoluto de Hegel. Dialéctica y Superación. 1) El Romanticismo El romanticismo es un movimiento artístico y filosófico complejo y de difícil definición que, a partir de un primer núcleo en Alemania se extendió por Europa a finales del siglo XVIII y perduró hasta mediados del XIX. Con él, Europa comparte una actitud común ante la vida. Esta actitud se manifiesta en diversos lenguajes: la expresan la obra poética y literaria de Schiller y Hölderlin, la obra musical de Beethoven, la pintura de Friedrich…, y también la expresan, de una manera conceptual, los filósofos Fichte, Schelling y Hegel. Algunos de los rasgos característicos del romanticismo son los siguientes: 32 La Lógica es el momento de afirmación de la idea, de la Razón. Es el momento de la Idea pura, del pensamiento puro. Es el fundamento de toda existencia natural y espiritual. La filosofía de la naturaleza es el momento de la negación, de la alienación de la idea. En este momento de negación de la Idea, ésta sale de sí misma y se manifiesta en el espacio y en el tiempo como Naturaleza. La Razón permanece oculta en ésta. La filosofía del espíritu es el momento de la Negación de la Negación, de la reconciliación. La idea retorna o renace después de haber pasado por su exteriorización o alienación. Es la reconciliación entre pensamiento y naturaleza, es el momento en que el Espíritu se hace consciente de sí mismo y de todo el proceso. Esta primera tríada contiene más tríadas y subtríadas internas, que se nos muestran, a su vez, en un ritmo dialéctico de desarrollo del todo, desde las leyes lógicas hasta el principio de inercia, tanto el estudio del sonido y del calor como las estructuras cristalinas de los minerales y los mecanismos de las plantas, desde los animales y el hombre hasta la propiedad y la familia, tanto el Estado como el arte y la filosofía. La lógica, primer momento del sistema hegeliano, es la ciencia de la idea cerrada en sí misma. Allí aparece la categoría de ser, que nos lleva necesariamente a la de no ser, contradicción que se resuelve o se supera con la categoría del devenir. En la lógica, el pensamiento exhibe su código, la estructura racional de todo lo que acontecerá. Pero ¿Cómo puede el hombre acceder al conocimiento de este plano racional? Solamente al final de un largo recorrido, pasando por diversas etapas históricas, el Espíritu se halla en condiciones de contemplarse a sí mismo, desplegado en las ideas. La filosofía de la naturaleza es la ciencia de la exteriorización de la Idea en la naturaleza. La naturaleza es la negación de la idea, la idea fuera de sí misma; ahora bien, la naturaleza continúa teniendo la huella de su origen, razón por la que siempre encontramos un orden en ella. La filosofía del Espíritu es la parte más desarrollada del sistema. En este momento dialéctico, la Idea y su negación, la Naturaleza, se reconcilian en el Espíritu. Así, la naturaleza exteriorizada en forma de naturaleza y mundo, renace en un sujeto que se manifiesta en libertad y pensamiento. El Espíritu, mediante la libertad creadora del hombre (Espíritu subjetivo), se hace objeto en las instituciones humanas y en su historia 33 (Espíritu objetivo) y, finalmente, toma conciencia de sí mismo y de todo el proceso que ha seguido (Espíritu absoluto). El Espíritu subjetivo es el individuo revelado como libertad y subjetividad, como pensamiento y conciencia de sí mismo. Los tres momentos del Espíritu subjetivo en su camino a la autoconciencia son los siguientes: La Antropología, que estudia al hombre como cuerpo y alma; la Fenomenología, que presenta las fases evolutivas que va siguiendo la conciencia hasta que llega a contemplarse a sí misma y por último la Psicología, que contempla al hombre como Espíritu que toma conciencia de su libertad. El Espíritu Objetivo es la encarnación histórica de la libertad en las instituciones que crea. Es el paso del “yo” (la libertad y la subjetividad) del Espíritu subjetivo al “nosotros”, que constituye la perspectiva colectiva. El Espíritu objetivo se compone de tres momentos en despliegue como realizaciones ético-sociales: legalidad, moralidad y Eticidad. La legalidad: es el Derecho como orden puramente exterior, un contrato entre subjetividades o personalidades jurídicas que busca el beneficio o interés al mismo tiempo que cumple la ley. En la Moralidad, el comportamiento ya no viene determinado por motivos exteriores, sino por el deber moral y la intencionalidad. Por último, la Eticidad es la reconciliación de ley e intención, una síntesis entre lo que es externo y lo interno. El espíritu se identifica aquí con las costumbres e instituciones de la sociedad. Los tres momentos de la Eticidad serán la familia, la sociedad y el Estado. El Estado, el último escalón en la encarnación del Espíritu objetivo, es lo más racional y lo más real. El Estado es un fin en sí mismo y está por encima de los intereses de los individuos y la libertad sólo es concebible dentro del mismo. Llegamos finalmente al último momento de la Filosofía del Espíritu, El Espiritu Absoluto. El Espíritu absoluto es el momento de la realización final del Espíritu, donde éste alcanza su plenitud en el pensamiento de sí mismo. Es superación del momento subjetivo (autoconciencia) y del momento objetivo (realizaciones ético-sociales) en un momento absoluto. 34 Los tres momentos del Espíritu absoluto son el Arte, la Religión y la Filosofía. El Arte: el absoluto se manifiesta en forma sensible e inmediata. En el arte se revela el espíritu colectivo de los pueblos. En un primer momento el arte oriental o antiguo, con su bárbara belleza; después el arte clásico, en el que reina la armonía; por último, el arte romántico, con la poesía como suprema expresión. En la Religión, el Espíritu absoluto pasa de la representación estética exterior a la interioridad del sujeto y, de este modo, entra en la conciencia religiosa. Inicialmente aparece la religión natural, las religiones primitivas, como es el caso del hinduismo; en un segundo momento, la religión de la individualidad, en la que Dios es concepto en forma de persona o personas, como ocurre con el monoteísmo judío el politeísmo griego y romano; finalmente tiene lugar la religión absoluta, el cristianismo, síntesis de todas las demás religiones, en la que la Trinidad muestra, dialécticamente, el Reino del Padre, el Reino del Hijo y el Reino del Espíritu Finalmente la Filosofía, último momento del Espíritu Absoluto, es la reconciliación definitiva y perfecta en la que el Espíritu Absoluto se piensa a sí mismo, alcanzando la autoconciencia. La filosofía es la forma suprema que toma la Razón, diferente en cada época, pero en continuo progreso mediante su propia superación. No es un conjunto de opiniones, sino la historia de las estrategias de la Razón para llegar a su cima. Las diferentes filosofías no son para Hegel errores del pasado, sino expresiones conceptuales de los distintos momentos históricos: la antigüedad griega, su negación con el cristianismo medieval y la síntesis final con la modernidad germánica. 1.4.3. Recursos didácticos: actividades 1) Comentario de Texto. Kant Cuando me entero de que una cabeza muy poco común pretende haber demostrado que no hay libertad de la voluntad humana, que no hay esperanza de una vida futura, que no existe Dios, siento curiosidad por leer su libro, ya que espero que su talento haga progresar mis conocimientos. Sé perfectamente, antes de empezar, que no demuestra nada de todo aquello, no porque crea que yo que posea pruebas incontestables sobre estas importantes proposiciones, sino porque la crítica trascendental, que me ha revelado todo lo que la razón pura almacena, me ha convencido de que, al igual que ésta es del todo 35 insuficiente para efectuar afirmaciones sobre ello, tampoco posee -menos todavíaconocimientos que le permitan efectuar negaciones sobre estos asuntos. En efecto, de donde quiere el presunto librepensador extraer el conocimiento que, por ejemplo, no existe un ser supremo? Esta proposición se encuentra fuera del campo de la experiencia posible y, por eso mismo, también fuera de los límites de todo conocimiento humano. Kant, I., Crítica de la razón pura Análisis del contenido. 1. Antes de adentrarnos en el texto y trabajar en profundidad los diversos aspectos que pueden comentarse, es importante aclarar su vocabulario. Intenta explicar brevemente y teniendo en cuenta la forma en la que se emplean en el texto, los siguientes términos: crítica trascendental, razón pura, conocimiento, ser supremo, experiencia. 2. Responde a las siguientes preguntas: - ¿Qué actitud mantiene Kant frente a quienes pretenden tener conocimiento sobre el Alma o sobre Dios? - Según Kant, ¿es posible demostrar la existencia de Dios? ¿Y la no existencia? ¿Cuál es el motivo? - ¿Consideras que la posición que mantiene Kant ante la posibilidad de adquirir conocimientos sobre la libertad humana, la inmortalidad del alma o la existencia de Dios, es de carácter dogmático, escéptico o agnóstico? - ¿Qué significa que una cuestión como la existencia de Dios se encuentra fuera de los límites del conocimiento humano? ¿Hay otras cuestiones que también se hallen más allá de aquel? ¿Cuáles? Contexto inmediato del texto Podemos resumir el contenido del texto diciendo que lo que Kant pretende es justificar que, sobre determinados contenidos (libertad humana, inmortalidad del Alma y existencia de Dios), no puede afirmarse nada con seguridad, porque son contenidos de los que no tenemos experiencia y que, por lo tanto, están más allá de los límites de nuestro conocimiento. Esta conclusión se sustenta en toda una teoría epistemológica. 36 Relaciona el texto con estos otros aspectos de la filosofía kantiana: - El proceso de conocimiento y el papel que desempeña la experiencia - Los límites del conocimiento: la realidad fenoménica frente a la realidad nouménica. - El uso fraudulento que la razón hace de las ideas trascendentales - La imposibilidad de una metafísica científica - Alma, Dios y Mundo como postulados de la razón práctica Mirando más allá del texto Tanto la temática concreta que es abordada en este texto como la teoría epistemológica general de Kant surgen de lo que podríamos denominar síntesis del racionalismo y el empirismo. - Explica por qué podríamos considerar el criticismo kantiano una síntesis o superación de estas dos tendencias filosóficas anteriores. ¿Cuál era la posición de Descartes a propósito de cuestiones como la inmortalidad del alma o la existencia de Dios? ¿Y la de Hume? ¿Cómo pueden relacionarse con la que mantiene Kant en este texto? 2) Cuestiones sobre la materia ➢ Señala cuál es el motivo que lleva a Kant a distinguir entre razón teórica y razón práctica ➢ Justifica por qué la filosofía se considera una síntesis de racionalismo y empirismo ➢ Explica qué tipo de juicios Kant considera que son científicos y qué requisitos cumplen ➢ Define cuál es la función que tienen las diversas facultades cognitivas (sensibilidad, entendimiento y razón) en el proceso de conocimiento. ➢ Argumenta por qué las matemáticas y la física son ciencias y la metafísica, en cambio, nunca podrá serlo. ➢ ¿Cuál es, según Kant, el límite de nuestro conocimiento? ➢ ¿Por qué su filosofía es conocida como Idealismo trascendental? ➢ Compara y diferencia las éticas materiales y las éticas formales ➢ ¿Por qué la teoría ética de Kant es una ética del deber? ➢ ¿Qué son y qué papel desempeñan los postulados de la razón práctica? 37 3) Comentario de Texto. Hegel. Que aquello que es sustancial valga ahora en el obrar real de los hombres y en su ánimo, que exista y se conserve a sí mismo, éste es el objetivo del Estado. Es el interés absoluto de la razón que este todo ético exista; y aquí radica el derecho y e mérito de los héroes que han fundado Estados, por muy primitivos que hayan sido. En la historia universal tan sólo se puede hablar de pueblos que forman un Estado. Porque hay que saber que un Estado es la realización de la libertad, es decir, del fin último absoluto, que él mismo es el motivo de su existencia; además, hay que saber que todo el valor que tiene el hombre, toda la realidad espiritual, él solo lo tiene a través del Estado. Porque su realidad espiritual consiste en el hecho de que a él (como sapiente) su esencia (aquello que es racional) le sea objetiva, que tenga una existencia objetiva, inmediata para él; sólo así él es conciencia, sólo así está en la Eticidad, en la vida legal y ética del Estado. Porque lo verdadero es la unidad de la voluntad general y subjetiva; y lo que es general se halla en el Estado, en las leyes, en disposiciones generales y racionales. El Estado es la idea divina, tal como ésta existe en la tierra. Así, él es, absolutamente, el objeto más determinado en la historia mundial, donde la libertad obtiene su objetividad y vive en el disfrute de esta objetividad. Porque la ley es la objetividad del Espíritu y es la voluntad en su verdad; y sólo es libre la voluntad que obedece la ley, porque se obedece a sí misma y está consigo misma y es libre. En la medida en que el Estado, la patria, realiza una unión común de la existencia, en la medida en que la voluntad subjetiva del hombre se somete a las leyes, desaparece la oposición entre libertad y necesidad. Necesario es lo que es racional como sustancial, y libre es lo que nosotros somos, en tanto que lo reconocemos como ley y lo seguimos como la sustancia de nuestra propia esencia; entonces, la voluntad objetiva y la subjetiva están reconciliadas y forman un todo único inalterable. Hegel, Lecciones sobre filosofía de la historia universal. Análisis del contenido - Enumera y aclara los conceptos más relevantes del texto. • ¿Qué significado da el autor a los conceptos siguientes: Estado, razón, historia, libertad, necesidad, ley, Eticidad, libertad espiritual? 38 • Si consideras que otros conceptos que aparecen en el texto (por ejemplo, objetivo, subjetivo, esencia, sustancia) también tienen un papel relevante, enuméralos y justifica tu elección. Indica las ideas principales y su jerarquía. Muestra la relación existente entre ellas • El autor nos describe su concepción del Estado. Esta descripción sigue un proceso estructurado en diversas partes. Identifica cada una de estas partes y resúmelas brevemente. • Señala los conceptos clave que aparecen en cada una de las partes que has resumido Contexto inmediato del texto Relaciona el texto con la filosofía del autor. Aporta ideas de Hegel que ayuden a aclarar y enriquecer el sentido del texto. • Puedes relacionar el texto con los conceptos de superación y de dialéctica, y también con el desarrollo del Espíritu según figura en el sistema hegeliano. 4) Cuestiones sobre la materia • Enumera algunos rasgos característicos del romanticismo • Describe el proceso que lleva del pensamiento kantiano hasta el idealismo romántico • ¿Por qué el idealismo de Fichte es llamado “subjetivo”? • Explica en qué consiste el idealismo de Schelling • Define con tus propias palabras los conceptos hegelianos de superación y dialéctica • ¿Qué significa el concepto de idealismo absoluto en Hegel? • ¿Cuál es el primer despliegue triádico de la idea? • Enumera los tres momentos del Espíritu Objetivo • Define el concepto de Estado en Hegel • Describe brevemente cada uno de los tres momentos del despliegue triádico del Espíritu Absoluto 39 2. Competencias 2.1. Las competencias clave Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), desde la puesta en marcha del programa PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), plantea que el éxito en la vida de un estudiante depende de la adquisición de un rango amplio de competencias. Por ello se llevan a cabo varios proyectos dirigidos al desarrollo de un marco conceptual que defina e identifique las «competencias necesarias para llevar una vida personal y socialmente valiosa en un Estado democrático moderno» (Definición y Selección de Competencias, DeSeCo, 1999, 2003). DeSeCo (2003) define competencia como «la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada». La competencia «supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz». Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales. Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran. La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, insta a los Estados miembros a «desarrollar la oferta de competencias clave». Se delimita la definición de competencia, entendida como una combinación de conocimientos, 40 capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera que «las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Se identifican claramente ocho competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas. Asimismo, se destaca la necesidad de que se pongan los medios para desarrollar las competencias clave durante la educación y la formación inicial, y desarrolladas a lo largo de la vida. Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual: conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativosaber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la acción física observable como a la acción mental (conocimiento procedimental-saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser). Por otra parte, el aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el conocimiento de base conceptual («conocimiento») no se aprende al margen de su uso, del «saber hacer»; tampoco se adquiere un conocimiento procedimental («destrezas») en ausencia de un conocimiento de base conceptual que permite dar sentido a la acción que se lleva a cabo. Siguiendo estas recomendaciones, en España se incorporaron al sistema educativo no universitario las competencias clave con el nombre de competencias básicas. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) 1 , hace ya referencia en su exposición de motivos, entre otros asuntos, a la necesidad de cohesión social, al aprendizaje permanente a lo largo de la vida y a la sociedad del conocimiento, e introduce el término competencias básicas por primera vez en la normativa educativa. La Ley Orgánica 8/2013 2 , de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), va más allá al poner el énfasis en un modelo de currículo basado en 1 Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. https://www.boe.es/buscar/pdf/2007/BOE-A2007-238-consolidado.pdf 15 2 Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf 41 competencias: introduce un nuevo artículo 6 bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que en su apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno: «el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica». Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza y aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas. Además, este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al finalizar la etapa académica, serán capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida. 2.2. La filosofía y las competencias clave De acuerdo con la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, se reconocen hasta siete competencias clave del currículo de Bachillerato a cuyo desarrollo se debe contribuir desde las diferentes asignaturas, a saber: ➢ Comunicación lingüística. ➢ Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. ➢ Competencia digital. ➢ Aprender a aprender. ➢ Competencias sociales y cívicas. 48 3. Elementos transversales y su concreción Los elementos transversales del currículo de Bachillerato se encuentran recogidos en el artículo 6 del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre; más concretamente, aquellos elementos que afectan al currículo de Bachillerato se encuentran incluidos en los puntos 2 y 3 del citado artículo 6. Por este motivo, a continuación, se llevará a cabo una especificación de la forma concreta en que tales elementos son trabajados desde los contenidos de la programación didáctica de la asignatura de filosofía: ➢ La igualdad efectiva entre hombres y mujeres así como la no discriminación hacia cualquier persona con independencia de su condición o circunstancia social será promovida a través de dinámicas de conocimiento y reflexión sobre los principios jurídicos de los que manan directamente tales aspectos. De este modo, el estudiante reflexionará sobre el significado mismo de conceptos tan esenciales como los de ‘justicia’ e ‘igualdad’, comprendiendo adecuadamente su sentido. Asimismo, se hará consciente al educando del complejo y difícil proceso que ha llevado a lograr la instauración de estos principios jurídicos de igualdad y no discriminación, animándole a ser partícipe todavía hoy de la lucha que otros iniciaron muchos antes que ellos, y a valorar tales logros como una conquista humana frente a la desigualdad que Rousseau convino en llamar ‘natural’. ➢ La resolución pacífica de conflictos y el rechazo de cualquier forma de violencia (de género, doméstica, callejera, terrorista…) también será promovido desde la asignatura de filosofía en un doble sentido positivo y negativo. En sentido negativo se transmitirá por medio del desarrollo de actitudes empáticas con las víctimas de violencia y con la concienciación del sinsentido de la misma, la cual acaba por conducir a ninguna parte. En sentido positiva, se pondrá de manifiesto por medio de la promoción del diálogo en la resolución de discusiones y debates surgidos en clase, sancionando en todo momento cualquier tipo de violencia verbal. ➢ El desarrollo sostenible y la problemática medioambiental también constituyen elementos transversales que son abordados desde la asignatura de filosofía. En este caso, existe un bloque de contenido concreto que bajo el nombre de ‘problemas de ética aplicada’ aborda todos estos asuntos. Desde la asignatura de filosofía, se incentivará la investigación sobre estos temas y se potenciará la creatividad en la propuesta de soluciones efectivas que contribuyan a su paliación. 49 ➢ El desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor se encuentra también comprendido, según se ha explicado ya en el apartado anterior (5.6), en el currículo de la asignatura, tanto como un contenido específico de la misma como a través de un conjunto de capacidades y habilidades que son comunes a toda práctica filosófica: creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico. ➢ Finalmente, el adecuado uso y tratamiento de la información a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación se erige también en un elemento esencial del trabajo de la asignatura de filosofía. Dado que las decisiones metodológicas y didácticas adoptadas incorporan un uso extensivo de tales tecnologías se hará hincapié en todo momento en los procedimientos que aseguran una navegación y comunicación seguras a través de aquellas. 4. Objetivos 4.1. Objetivos generales del Bachillerato Tanto los Principios Generales como los objetivos generales del bachillerato vienen recogidos en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. El artículo 24 de este Real decreto recoge los Principios Generales: “El Bachillerato tiene como finalidad proporcionar al alumnado formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará al alumnado para acceder a la educación superior”. Por su parte el artículo 25 recoge los objetivos generales: “El Bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan: a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa. 50 b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales. c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades y discriminaciones existentes, y en particular la violencia contra la mujer e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas por cualquier condición o circunstancia personal o social, con atención especial a las personas con discapacidad. d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal. e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su Comunidad Autónoma. f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras. g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación. h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social. i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida. j) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente. k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico. l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural. 51 m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social. n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial”. 4.2. Objetivos de la Asignatura de Historia de la filosofía Para hacernos una idea de los objetivos perseguidos en esta asignatura, podemos recurrir a lo expuesto en la ya mencionada ORDEN EDU/363/2015, de 4 de mayo, por la que se establece el currículo y se regula la implantación, evaluación y desarrollo del bachillerato en la Comunidad de Castilla y León. Muy relacionado con la filosofía de Kant expuesta en esta unidad didáctica, algunos de los objetivos que se pueden inferir de lo expuesto en esta norma son: ➢ Educación de personas autónomas, con capacidad de pensamiento crítico y propio La norma nos dice al respecto “puesto que, como nos enseñó Kant, la filosofía se fundamenta en la autonomía de la propia razón y el juicio crítico de las ideas, tanto ajenas como propias; contribuye al desarrollo personal y la formación de la propia identidad, al plantear al alumnado cuestiones de significado profundo sobre su propia existencia y el marco social en el que se desarrolla, permitiéndole una mayor capacidad de participación en los procesos sociales, culturales y económicos en los que está inmerso y en los cambios de la sociedad actual; pero, además, contribuye activamente al desarrollo de la capacidad de aprendizaje, que permitirá al alumnado adquirir las competencias y habilidades necesarias para el desarrollo de actividades complejas y de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida; atiende, pues, a los cuatro principios de la educación: universalidad, humanidad, civilidad y autonomía, favoreciendo una educación integral” De aquí, podemos deducir por tanto que también son objetivos de la asignatura de Historia de la filosofía: ➢ El desarrollo de la capacidad de aprendizaje ➢ Adquisición de competencias y habilidades necesarias para el desarrollo de actividades complejas 52 Y la norma continua: “Por todo ello, Historia de la Filosofía se plantea como una materia que persigue conseguir el logro de la mayor parte de los objetivos y competencias del Bachillerato: tanto los relacionados con el desarrollo personal y social (autonomía, capacidad crítica y de diálogo, conciencia del pensamiento y su relación con las distintas expresiones culturales), el ejercicio de la ciudadanía democrática y desarrollo de una conciencia cívica o el fomento de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, como para alcanzar los conocimientos, las capacidades del pensamiento abstracto y las habilidades de la investigación y el trabajo intelectual además de los referidos a los hábitos de estudio, recursos orales y de uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y el afianzamiento de actitudes de asertividad, iniciativa y trabajo en equipo” Por tanto se pueden asumir también como objetivos de la asignatura algunos de los objetivos comunes al bachillerato, como el ejercicio de la ciudadanía democrática, el desarrollo de una conciencia cívica, el fomento de la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, las habilidades de investigación, el hábito de estudio, los recursos orales y los tecnológicos, etc. 4.3. Objetivos de la Unidad didáctica El objetivo fundamental de esta unidad didáctica es acercar el pensamiento de Kant y de Hegel a los alumnos de bachillerato. La tesis de este trabajo es que es precisamente el pensamiento de estos autores el que pueda resonar con más fuerza en los alumnos y esto es así por la posibilidad de encaje con sus propias preocupaciones vitales que las cuestiones tratadas por estos autores pueden tener. Por una parte Kant, con la atención puesta en la libertad y la autonomía del hombre, en su capacidad de tener un proyecto vital propio, de configurar su propia vida. Por otra parte Hegel, con su entendimiento dialéctico del despliegue del pensamiento y de la realidad, los procesos de transformación en los que media una negación, y todo el camino de superación hasta estar en condiciones de comprender e incorporar lo ocurrido. En todo caso, para poder contrastar de forma efectiva la eficacia de esta unidad didáctica, me parece importante fijar los objetivos de manera más concreta y desglosada: Respecto al pensamiento de Kant, los principales objetivos a lograr en el alumno son los siguientes: 53 ➢ Comprender el punto de partida de Kant, el por qué de sus investigaciones tanto éticas como epistemológicas ➢ Entender las intenciones que guiaban a Kan en su búsqueda de una razón universal ➢ Saber enumerar los intereses esenciales de la razón en Kant y en qué preguntas se traducen ➢ Conocer la clasificación de los juicios que realiza Kant y saber concretar cuál de ellos es propio de la ciencia ➢ Conocer la crítica que hace Kant a las facultades del conocimiento. ➢ Saber explicar en qué consiste el análisis de la sensibilidad en la estética trascendental kantiana. ➢ Comprender el análisis que realiza Kant de la facultad de entendimiento en su analítica trascendental ➢ Conocer el análisis de la razón en Kant y saber explicar sus formas a priori o ideas trascendentales. ➢ Saber explicar por qué Kant niega la posibilidad de conocimiento científico en el ámbito de la metafísica ➢ Conocer la diferencia entre las éticas formales y las éticas materiales ➢ Saber explicar el imperativo categórico kantiano o principio de universalidad Respecto al pensamiento de Hegel, los principales objetivos a lograr en el alumno son los siguientes: ➢ Saber nombrar algunos de los rasgos característicos del romanticismo ➢ Conocer y saber explicar el punto de partida de los filósofos idealistas alemanes. ➢ Conocer la figura de Fichte y su idealismo subjetivo ➢ Conocer la figura de Schelling y su idealismo objetivo ➢ Explicar los conceptos de dialéctica y de superación ➢ Conocer y explicar los distintos momentos de la dialéctica hegeliana ➢ Conocer y explicar el Idealismo Absoluto hegeliano y en qué medida difiere del idealismo de Fichte y de Schelling ➢ Conocer y poder explicar los tres momentos fundamentales del sistema Hegeliano (Lógica, Filosofía de la Naturaleza y Filosofía del Espíritu) ➢ Conocer los distintos momentos del Espíritu subjetivo, Espíritu objetivo y Espíritu Absoluto 54 5. Decisiones metodológicas y didácticas Existe un principio educativo fundamental que vertebra los aprendizajes de toda la asignatura y también de esta unidad didáctica: La educación integral del estudiante. Esto significa que las distintas dimensiones del educando han de estar equilibradas y, en caso contrario, se destinará un mayor esfuerzo a aquellas dimensiones que lo precisen, aun cuando tal decisión se pueda traducir en un resentimiento más o menos leve en la adquisición completa de los contenidos y habilidades previstos para la asignatura. Dicho esto, para la adecuada adquisición del conjunto de habilidades explicitadas en los estándares de aprendizaje evaluables del apartado anterior, se opta por una metodología caracterizada por el eclecticismo y que descansa sobre tres pilares fundamentales, los cuales aparecen recogidos en el artículo 8 de la orden EDU/363/2015, del 4 de mayo: ➢ El trabajo autónomo del educando: A lo largo de toda la asignatura de Historia de la Filosofía así como en la presente unidad didáctica habrá un espacio para el trabajo personal en el que se irán inculcando progresivas dosis de autonomía. Asimismo, se transmitirá a los estudiantes la necesidad de hacerse responsables de su propio trabajo, dejando periodos de tiempo más o menos largos para la realización de actividades y pruebas que les permitan ser los principales controladores de su organización. ➢ El trabajo cooperativo: al trabajo cooperativo se destinarán varios espacios temporales a lo largo de la unidad didáctica, desde la activación de los conocimientos previos, a la evaluación continua, pasando por la realización conjunta de actividades. Dicho esto, la metodología cooperativa se hará presente pero no será la única presente. ➢ El trabajo por proyectos: el trabajo por proyectos se hará notar en el desarrollo de la unidad didáctica mediante la realización de un proyecto. Dicho proyecto buscará que de una forma amena, motivadora y distinta los estudiantes apliquen a un caso real y concreto de la vida cotidiana los conocimientos y habilidades adquiridos. De nuevo, el trabajo por proyectos se hará presente pero no será el único presente. 55 Junto con estos tres pilares metodológicos fundamentales, conviene hacer explícitas otra serie de decisiones didácticas que sirven para complementarlos y desarrollarlos adecuadamente: ➢ La búsqueda de la significatividad de los aprendizajes: En todo momento se busca llevar los contenidos de la unidad didáctica al terreno vital que habitan los estudiantes. De esta forma, se pretende lograr una comprensión mejor de dichos contenidos así como incentivar la motivación para su adquisición. Dicha significatividad se traduce también en la estructura de la presentación de los contenidos, los cuales se iniciarán con un problema o cuestionamiento al que se deberá dar respuesta en el transcurso de la sesión. ➢ La participación activa de los estudiantes en la consecución de los aprendizajes. Dicha participación, que se materializará mediante la realización de tareas, investigaciones y proyectos, se hará también presente en los espacios destinados a la presentación oral de los contenidos. A tal fin, se optará por una presentación dialogada (socrática) a través de constantes preguntas y respuestas encauzadas por el docente hasta conducir al punto previsto de conclusión. ➢ El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación con cuatro objetivos fundamentales: o Incentivar la motivación de los estudiantes a través de recursos digitales que atraigan su atención y estimulen su interés. o Ofrecer un canal efectivo para la investigación autónoma de los estudiantes, con el que se encuentran más o menos familiarizados, y que constituirá una indispensable herramienta de trabajo en el futuro. o Ofrecer un canal efectivo para la comunicación entre compañeros y con el docente, que facilite la resolución de dudas tanto a nivel personal como cooperativo. ➢ La inclusión y la atención a la diversidad como elementos irrenunciables y cuyas medidas concretas serán expuestas en el apartado correspondiente más adelante. 56 Finalmente, en el ámbito didáctico concreto de la asignatura Historia de la Filosofía, se buscará fomentar aquellas acciones que contribuyan a la obtención de los siguientes aprendizajes: ➢ El cultivo en el estudiante de la capacidad racional crítica y su aplicación a todos los ámbitos de la vida y del saber humano. ➢ El cultivo de la curiosidad en el estudiante frente a una realidad problemática y en ocasiones abrumadora que lo anime al cuestionamiento personal y a la investigación sistemática. ➢ El cultivo de la lectura y la escritura como herramientas indispensables para la adquisición de aprendizajes de manera autónoma y la exposición de pensamientos. ➢ El cultivo del gusto por la expresión oral y el aprendizaje de técnicas que favorezcan la misma, como herramientas fundamentales para la autonomía y la exposición de pensamientos propios. ➢ El cultivo de la discusión, entendida como discusión racional que, aceptando los principios argumentativos básicos dictados por la lógica, busque la obtención de verdad. 6. Medidas de Atención a la diversidad El marco legislativo educativo actual, establece con claridad y sin dejar lugar a la duda la atención a la diversidad como un elemento crucial del proceso educativo. El objetivo fundamental, tal y como señala la ORDEN EDU/363/2015, es “garantizar la mejor respuesta educativa a las necesidades y diferencias, ofreciendo oportunidades reales de aprendizaje a todo el alumnado en contextos educativos ordinarios, dentro de un entorno inclusivo, a través de actuaciones y medidas educativas”. Como podemos ver estos objetivos están profundamente relacionados con los de la filosofía kantiana, tratada en este TFM. Es precisamente a través del aprendizaje, del acceso al conocimiento como podemos garantizar que los hombres (alumnos en este caso) se mantengan libres, puedan tomar sus propias decisiones respecto a su vida y cómo configurarla. Sólo mediante una igual oportunidad de acceso al conocimiento, podemos lograr que los alumnos lleguen a su encuentro con el mundo en condiciones de igualdad y es dicha “igualdad de oportunidad” lo que garantiza en última instancia la libertad. 57 La citada orden pasa más adelante a citar el siguiente, como principal principio general de actuación: “la consideración y el respeto a la diferencia y la aceptación de todas las personas como parte de la diversidad y la condición humana” Hay que tener en cuenta el trabajo que ya se viene haciendo en los centros a este respecto desde el departamento de orientación. En este sentido, la primera medida específica que se adoptaremos desde la asignatura de Historia de la Filosofía será la voluntad de diálogo constante con el equipo de Orientación para resolver cualquier duda, pedir cualquier consejo, requerir cualquier estrategia o aportar cualquier retroalimentación concerniente a cualquier caso que, de forma temporal o permanente, se vea incluido en la categorización de “se vería favorecido por medidas de atención a la diversidad”. Dicho esto, para proseguir con la explicitación de los compromisos adquiridos desde la asignatura de Historia de la Filosofía con la atención a la diversidad es preciso distinguir entre medidas ordinarias y extraordinarias de la misma. Medidas extraordinarias de atención a la diversidad En consonancia con lo mencionado anteriormente y dada la falta de formación específica del cuerpo docente de la asignatura para afrontar con garantías acciones eficaces para la adecuada adopción de estas medidas, se acepta el siguiente compromiso: El profesorado de la asignatura informará al equipo de Orientación del Centro ante cualquier evidencia de que un estudiante requiere de medidas extraordinarias de atención a la diversidad, comprometiéndose además a trabajar conjuntamente con dicho equipo y a aceptar las medidas que aquel estime oportunas. Medidas ordinarias de atención a la diversidad Estas medidas, aunque informadas con anterioridad o posterioridad a su aplicación al equipo de Orientación, serán propuestas por el propio equipo docente de la asignatura y perseguirán el objetivo fundamental de lograr una educación inclusiva, tolerante y personalizada. Por consiguiente, se adoptarán las siguientes medidas en el caso de estimarse oportunas: ➢ Los estudiantes que presenten un cierto retraso curricular como consecuencia de unas capacidades intelectuales en algún aspecto relevante distintas a las de la media de sus compañeros para algún apartado de la asignatura, serán invitados a 64 - Cuaderno de notas del profesor. Como resultado de su labor observadora en el aula, el docente anotará en su cuaderno aquellas actividades y estrategias que hayan funcionado mejor y peor, a fin de lograr una mejor comprensión del grupo y poder conectar mejor con sus motivaciones y sus capacidades. - Cuaderno de entrevistas. Donde se anotarán los principales temas abordados con las familias de los estudiantes, así como los compromisos adquiridos con ellas. De este modo, el cuaderno de entrevistas permitirá reflexionar sobre la labor de los estudiantes en sus hogares, conociendo su entorno, y orientando los procesos de enseñanza hacia sus situaciones cotidianas. 9. Conclusiones Este trabajo es un intento de acercar la filosofía de Kant y la filosofía de Hegel a los alumnos de Bachillerato. Desde el primer momento lo que se persigue es una identificación del alumno, de su propia vida y las cuestiones que le afectan, con los temas tratados por estos autores. Pienso que este es un objetivo ambicioso, y sin duda difícil de lograr, sin embargo, de ser posible creo que lo será precisamente con estos dos autores en concreto, con Kant y con Hegel. A estas alturas de curso, cuando el alumno llega a Kant, suele traer consigo un caos de mónadas, espíritus malignos y dioses ocasionales. De alguna forma es fácil que vea la historia de la filosofía como una especie de manicomio en el que cada autor califica sus locuras más extravagantes como racionales, denunciando las locuras de los demás y afirmándose como el único cuerdo. Pero entonces llega Kant, y la Razón pasa a tener que ser igual para todos. Todos podemos y tenemos derecho a intervenir en lo que es racional. Kant defiende por encima de todo la libertad y la dignidad del hombre y es desde aquí, desde donde comienza a preguntarse qué es posible conocer del mundo. Es desde esta pretensión del hombre libre, que determina su propia vida, desde donde Kant comienza a elaborar su epistemología. Quiere saber qué podemos conocer, porque sólo a través del conocimiento, podemos lograr la igualdad con otros hombres en nuestro contacto con el mundo y mantener de facto nuestra libertad. 65 Esto creo que es algo que puede conectar profundamente con el alumno, su vida y su casuística. Porque el alumno, como todo individuo, quiere ser libre, quiere poder determinar su propia vida y su identidad. Y Kant le está mostrando el camino. La conexión e identificación del alumno con el pensamiento de Hegel puede parecer más complicada a primera vista. Desde luego no es tan inmediata, tan intuitiva como la que ocurre con Kant. Sin embargo, en cuanto nos detenemos un instante a pensarlo, vemos con claridad la similitud del proceso dialéctico con el devenir de los pormenores de nuestra propia vida; y esto, es algo con lo que también el alumno se puede identificar. Todo momento o situación complicada y el camino de superación constante que sigue cada individuo, hasta verse en condiciones de entender lo que le ha ocurrido e incorporarlo a su ser. Las crisis que nos hacen madurar y crecer…todo eso es también Hegel. 66 10. Bibliografía Duque, F., Historia de la filosofía Moderna. La era de la crítica, Madrid, Akal, 1998. Hegel, G.W.F., Fenomenología del espíritu (edición bilingüie de Antonio Gómez Ramos), Madrid, Abada editores, 2010. Kant, I., Crítica de la razón pura, edición por Pedro Ribas, Barcelona, Penguin Random House, 2013. Kant, I., Fundamentación para una metafísica de las costumbres, edición de Roberto R. Aramayo, Madrid, Alianza Editorial, 2002. Moreno Villa, M., Volumen IV, Historia de la filosofía Moderna y Contemporánea, Sevilla, Mad Editorial, 1999. Rabade Romeo, S., López Molina, A; Pesquero, E., Kant: conocimiento y racionalidad volumen 1 El uso teórico de la razón, Madrid, Editorial Cincel, 1987. Rabade Romeo, S., López Molina, A; Pesquero, E., Kant: conocimiento y racionalidad volumen 2 El uso práctico de la razón, Madrid, Editorial Cincel, 1987. Sánchez Meca, D., Historia de la filosofía moderna y contemporánea, Madrid, Dykinson, 2010. Valls Plana, R., Del yo al nosotros (3ª edición), Barcelona, Promociones y Publicaciones Universitarias S.A., 1994. 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