Innovacions i Accions de Suport per a la Docència de la Programació i la Computació

PRESENTACIÓ DE RESULTATS DELS PROJECTES DE MILLORA DE LA DOCÈNCIA 2006-2007 Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 1 - TÍTOL DEL PROJECTE: Innovacions i Accions de Suport per a la Docència de la Programació i la Computació Professor responsable: MIGUEL VALERO GARCÍA [email protected] Dept. Arquitectura de Computadors Escola Politècnica Superior de Castelldefels Pablo del Canto, Isabel Gallego, José Manuel López, Javier Mora, Angélica Reyes, Eva Rodríguez, Kanapathipillai Sanjeevan, Eduard Santamaría Estudiants becats que han intervingut : Vilma Karina Reynoso Vasquez Tipus d’ajut rebut: UPC_2006_2007 Resumen El proyecto tiene como objetivo mejorar el conjunto de recursos docentes a disposición del profesorado responsable de la impartición de dos asignaturas de programación de ordenadores que se imparten en los planes de estudios de la Escola Politècnica Superior de Castelldefels. En concreto, se han experimentado recursos disponibles en Moodle/Atenea, se han desarrollado materiales para ayudar a profesores y alumnos en el desasrrollo de la competencia de trabajo en grupo y se ha puesto en marcha una plataforma para la difusión de los resultados de nuestro trabajo. Palabras clave Trabajo en grupo, campus digital, mejora continuada Catalogación -Uso de metodologías activas -Integración de las competencias transversasles definicas por la UPC, y en particular, trabajo en grupo. Ámbito o materia Enseñanza de la programación de ordenadores Destinatarios Profesorado implicado en asignaturas de programación de ordenadores, y más en general, en la enseñanza de la ingeniería, en asignaturas de primeros cursos. Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 2 - Resultados En esta sección se describen los resultados del proyecto en relación a cada uno de los objetivos que se habían fijado. Objetivo 1: Desarrollo de cuestionarios en Moodle Cuestionarios sobre contenidos del curso En las asignaturas de Introducció als Computadors y Laboratori de Programació (EPSC) se ha desarrollado una colección de cuestionarios Moodle para temas clave del curso, que resultan ideales para que los alumnos obtengan realimentación rápida y con un coste moderado para el profesorado. La primera colección de preguntas se desarrollo hace dos años. Esa colección ha sido mejorada durante el curso 2007-2008 en el marco de este proyecto. La colección se describe en la tabla siguiente: Asignatura: Introducció als computadors Tema Número de preguntas Estructuras 10 Funciones 8 Ficheros 9 Asignatura: Laboratori de Programació Tema Número de preguntas Visual Basic 10 Programación Orientada a Objetos 12 Pilas y Colas 12 Cuestionarios para recogida de datos sobre la marcha del curso En el marco del plan de calidad de las asignaturas Introducció als Computadors y Laboratori de Programació, se han desarrollado cuestionarios específicos para recogida de datos sobre el tiempo de dedicación de los alumnos y sobre sus opiniones en relación a las asignaturas. Los datos recogidos mediante estos cuestionarios se utilizan como base para articular un proceso de mejora continuada. Estos cuestionarios también han sido mejorados durante el curso 2007-2008, en el marco de este proyecto. El anexo 1 muestra estos cuestionarios. En particular, se trata de una pregunta sobre el tiempo de dedicación durante la semana y otra sobre el porcentaje de las tareas previstas que se ha completado en ese tiempo. Las respuestas de los alumnos a estas dos preguntas nos permiten hacer un seguimiento global del tiempo de dedicación de nuestros alumnos, y detectar desviaciones significativas en relación a nuestras previsiones. Estas desviaciones pueden poner de manifiesto errores en la planificación de las tareas. Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 3 - Por otra parte, los datos de dedicación nos aportan información individualizada que nos permiten detectar alumnos con dificultades e intervenir a tiempo para ayudarles. Para recopilar las opiniones de los alumnos usamos un cuestionario de incidencias críticas, un cuestionario de valoración final y un cuestionario específico para la valoración del trabajo en grupo. El cuestionario de incidencias críticas (CUIC) se muestra en el anexo II. Los alumnos rellenan este cuestionario cada 4 semanas. El cuestionario de valoración final del curso se rellena durante la última sesión del curso. Se muestra en el anexo III. El cuestionario específico para la valoración del trabajo en grupo también se rellena el último día de clase. Se muestra en el anexo IV. Como se ha mencionado antes, los datos recopilados mediante estos cuestionarios se utilizan como base para alimentar un proceso de mejora continuada. El motor de este proceso es el informe de análisis y mejora que realiza el equipo de profesores cada curso. Este informe se compone de cuatro secciones: 1. ¿Cuáles eran nuestros objetivos de mejora para este curso? 2. ¿Cuáles son los datos que hemos recopilado durante el curso? 3. ¿Qué conclusiones podemos extraer a partir de los datos? 4. ¿Cuáles son nuestros nuevos objetivos de mejora? Gracias a este proceso de mejora continuada, el funcionamiento de nuestras asignaturas ha mejorado sustancialmente en los últimos cursos, en los que nos hemos visto inmersos en un proceso de cambios muy significativos, en el marco de la adaptación de nuestras asignaturas al EEES. Objetivo 2: Experimentación de recursos avanzados de Atenea En el marco del proyecto, se ha hecho un esfuerzo para experimentar con recursos Moodle que no estábamos utilizando hasta el momento. En concreto, hemos experimentado con los recursos taller y lección. El recurso taller nos resultaba muy interesante porque aparentemente permite dar soporte a procesos de evaluación entre compañeros. En concreto, los trabajos enviados por los alumnos son distribuidos entre ellos de acuerdo con parámetros establecidos por el profesor, de manera que cada alumno puede emitir un juicio de valor sobre los trabajos que le han sido asignados. En nuestras asignaturas se realizan tareas de evaluación entre compañeros que podrían mejorarse con el uso del recurso taller. No obstante, las pruebas realizadas con el recurso taller no han sido satisfactorias ya que con la versión de Moodle utilizada se han detectado inestabilidades y mal funcionamiento del recurso taller (y los foros consultados han confirmado que este recurso no parece funcionar aún de manera satisfactoria). Por tanto, se ha desestimado su utilización a corto plazo. El recurso lección también nos resulta atractivo ya que permite presentar información al alumno de forma guiada y en una secuencia que puede adaptarse a las particularidades del alumno. En este caso, los experimentos sí han resultado satisfactorios y han dado lugar a una lección que contiene una colección de videos que recogen muchos de los Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 4 - aspectos esenciales de la asignatura Laboratori de Programació y que se está poniendo aprueba en este curso. El material preparado puede consultarse en el espacio Moodle de la asignatura (al que puede accederse como invitado): http://atenea.upc.edu/moodle/course/view.php?id=19263 Objetivo 3: Materiales para el trabajo en grupo En las asignaturas Introducció als Computadors y Laboratori de Programació el trabajo en grupo para la realización de un proyecto es un elemento fundamental. En el marco del proyecto se han desarrollado materiales que nos permiten dar a los alumnos un soporte adecuado y hemos elaborado una serie de pautas de intervención del profesorado en relación a los diferentes tipos de conflictos que pueden tener los alumnos cuando trabajan en grupo. Los anexos V y VI muestran dos ejemplos del material elaborado. En concreto, el anexo V es un documento que se entrega a los alumnos de Introducció als Computadors, en la semana 8, justo antes de comenzar el proyecto. Este documento fija las expectativas de comportamiento en el grupo, recuerda algunas reglas básicas del curso y da algunos consejos sobre cómo abordar cierto tipo de conflictos. El anexo VI es un material de uso interno para los profesores (aunque se está preparando para ser enviado a un congreso de docencia) y en él se identifican cuatro tipos de conflictos habituales y las pautas que pueden permitir al profesorado prevenir el conflicto o ayudar a resolverlo si se produce. Objetivo 4: Plataforma de difusión. Finalmente, en el marco del proyecto se ha puesto en marcha un espacio Moodle que nos permite organizar y difundir los diferentes materiales relacionados con nuestro trabajo docente. La URL de ese espacio es: gsi.ac.upc.edu/moodle/EEES Una buena parte del material contenido en ese espacio es de libre acceso (no hay más que entrar como invitado). También hay una parte del material solo accesible para los miembros del equipo docente. El espacio tiene 4 apartados (el anexo VII es una imagen de la página principal):  Talleres de formación del profesorado. Contiene los materiales relacionados con varios talleres de formación del profesorado que habitualmente imparten algunos de los miembros del grupo docente  Ejemplos de asignaturas adaptadas al EEES. Contiene todos los materiales (libre acceso) correspondientes a algunas de nuestras asignaturas (en particular, las dos asignaturas que han sido objeto de este proyecto).  Pruebas. Es un espacio exclusivamente de uso interno para realizar pruebas con recursos Moodle Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 5 -  Más recursos para el EEES. Contiene un espacio con todos los artículos (y conferencias) realizados por el grupo docente, y también un espacio de trabajo con los materiales de los artículos que se están preparando. También contiene una colección de preguntas frecuentes sobre el EEES con nuestras respuestas favoritas. Evaluación A continuación enumeramos una serie de datos y evidencias que permiten valorar el impacto de las actuaciones realizadas en el marco de este proyecto, descritas en la sección anterior. En el curso 2007-2008 se incluyo una pregunta específica para valorar la utilidad de los cuestionarios sobre temas del curso en Introducció als Computadors. El resultado, en una escala del 1 (completamente en desacuerdo) al 5 (completamente de acuerdo) fue: Los cuestionarios del campus digital sobre funciones, estructuras y ficheros me han resultado de ayuda para aprender esos temas. 3.5 Por tanto, parece que este material resulta de utilidad para los alumnos. Por otra parte, la utilidad de los cuestionarios para la recogida de opiniones de los alumnos es obvia ya que esos datos son imprescindibles para que el equipo de profesores pueda llevar a cabo el proceso de mejora continuada. Como se ha comentado antes, todavía no se ha evaluado con rigor la utilidad de la lección que se ha preparado con videos que recogen los aspectos esenciales de la asignatura Laboratori de Programació. Aportamos en este informe (en el anexo VIII) únicamente un indicio de carácter anecdótico, correspondiente a un e-mail que uno de los alumnos envió a su profesor. Los alumnos manifiestan de manera reiterada (a través del cuestionario de valoración al final del curso) una satisfacción alta con el trabajo en grupo, lo cual es un indicio sólido de que los materiales que estamos preparando, tanto para alumnos como para profesores, resultan de utilidad para mantener un alto nivel de satisfacción. Las valoraciones de los alumnos en los dos últimos cursos en relación a la experiencia de trabajo en grupo, en una escala del 1 al 10, son las siguientes: Introducció als Computadors: 7,45 y 7,41 Laboratori de Programació: 7,44 y 7,21 No tenemos todavía mecanismo para evaluar el uso que se hace de la plataforma con la que pretendemos hacer difusión de los materiales que estamos preparando. Tenemos algunos indicios positivos (a través de esa plataforma nos llegan contactos con otras personas que se interesan por nuestro trabajo). Está previsto añadir próximamente un contador de acceso que nos de información adicional. Finalmente, también como resultado del trabajo realizado en el marco del proyecto, el anexo IX muestra una lista de artículos publicados recientemente por el equipo docente en congresos de docencia. Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 6 - Conclusiones Como conclusión podemos decir que se han cubierto en gran medida los objetivos del proyecto. Se ha preparado gran cantidad de material que nos ha ayudado a mejorar nuestra asignatura, y se ha realizado una tarea importante de difusión de nuestro trabajo, que hoy por hoy es una referencia nacional en relación a la adaptación de asignaturas a los requerimientos del EEES. Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 7 - Anexo I: Cuestionarios para recogida de datos sobre dedicación de los alumnos Para recogida de tiempo de dedicación, los estudiantes deben contestar cada semana las dos preguntas siguientes: Indica els temps semanal de dedicació a la assignatura LP-TCP que has utilitzat per realitzar les activitats planificades Seleccione una respuesta. a. Menys de 2 hores b. 2 hores o més però menys de 3 c. 3 hores o més però menys de 4 d. 4 hores o més però menys de 5 e. 5 hores o més però menys de 6 f. 6 hores o més però menys de 7 g. 7 hores o més però menys de 8 h. 8 hores o més però menys de 9 i. 9 hores o més però menys de 10 j. Més de 10 hores Indica a continuació el percentatge de feina que has completat de manera raonablement satisfactoria en relació al total de feina prevista per aquesta setmana. Seleccione una respuesta. a. Aproximandament el 100% de la feina prevista b. Aproximadament el 75% de la feina prevista c. Aproximadament el 50% de la feina prevista d. Aproximadament el 25% de la feina prevista e. No he fet practicament res de la fenia prevista Env iar Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 8 - Anexo II: Cuestionario de incidencias críticas Question 1 Puntos: --/1 Describe brevemente la Incidencia Critica más Positiva que ha ocurrido durante el último periodo de clases Respuesta: Env iar Question 2 Puntos: --/1 Describe brevemente la Incidencia Crítica más Negativa que ha ocurrido durante el último periodo de clases Respuesta: Env iar Anexo III: Cuestionario final de curso Question 1 Puntos: --/1 En este curso he aprendido cosas que considero valiosas para mi formación Seleccione una respuesta. a. 1 Totalmente en desacuerdo b. 2 En desacuerdo c. 3 Neutro d. 4 De acuerdo e. 5 Completamente de acuerdo Env iar Question 2 Puntos: --/1 La labor del profesor me ha facilitado el proceso de aprendizaje Seleccione una respuesta. a. 1 Totalmente en desacuerdo b. 2 En desacuerdo c. 3 Neutro d. 4 De acuerdo e. 5 Completamente de acuerdo Env iar Question 3 Puntos: --/1 El material del curso está bien preparado y es adecuado Seleccione una respuesta. a. 1 Totalmente en desacuerdo Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 9 - b. 2 En desacuerdo c. 3 Neutro d. 4 De acuerdo e. 5 Completamente de acuerdo Env iar Question 4 Puntos: --/1 En todo momento he tenido claro lo que tenía que hacer (tanto en clase como fuera de clase) Seleccione una respuesta. a. 1 Totalmente en desacuerdo b. 2 En desacuerdo c. 3 Neutro d. 4 De acuerdo e. 5 Completamente de acuerdo Env iar Question 5 Puntos: --/1 Siempre me he sentido bien informado sobre mi progreso(o falta de progreso) en el curso Seleccione una respuesta. a. 1 Totalmente en desacuerdo b. 2 En desacuerdo c. 3 Neutro d. 4 De acuerdo e. 5 Completamente de acuerdo Env iar Question 6 Puntos: --/1 El trabajo en grupo me ha resultado de gran ayuda Seleccione una respuesta. a. 1 Totalmente en desacuerdo b. 2 En desacuerdo c. 3 Neutro d. 4 De acuerdo e. 5 Completamente de acuerdo Env iar Question 7 Puntos: --/1 La forma de evaluación me ha parecido adecuada Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 16 - • En caso de que un miembro del grupo tenga dos incumplimientos de entregas sin justificación se convocará una reunión de grupo para darle un ultimátum. Si el miembro del grupo vuelve a reincidir, el resto del grupo propondrá al profesor su expulsión del grupo. 4 Y si la cosa va muy mal También en base a nuestra experiencia, sabemos que el 80% de los grupos funcionan bien, y resuelven sus problemas de forma rápida y satisfactoria. Al final, acaban valorando muy positivamente la experiencia de trabajar en grupo. Sin embargo, en un porcentaje pequeño de los casos la cosa sale mal. Por ejemplo, puede ocurrir que uno de los miembros del grupo se haya implicado muy poco hasta el punto que el grupo no considere justo que su calificación dependa en parte de él, y prefieran expulsarlo del grupo. En la sesión 13 del curso, inmediatamente después de la entrega del primer prototipo, tendréis ya una idea clara de si el grupo puede seguir como tal o no, de cara a la realización de la versión final del proyecto. Tendréis entonces una oportunidad para deshacer el grupo, por ejemplo, proponiendo al profesor la expulsión del miembro del grupo que no está contribuyendo lo suficiente. Esa propuesta no tiene por qué estar consensuada por todos los miembros del grupo. Por ejemplo, basta con que dos de los miembros del grupo decidan expulsar al tercero. En un caso así, el profesor normalmente aceptará la propuesta, que tendrá las siguientes consecuencias: 1. Cada una de las partes en que ha quedado descompuesto el grupo (por ejemplo, los dos alumnos que han propuesto la expulsión por un lado y el alumno expulsado por otro) deberá acabar el proyecto con todas sus funcionalidades. 2. Los miembros del grupo descompuesto no podrán optar al punto extra en el apartado de conocimientos mínimos (que se otorga si todos los miembros del grupo superan los mínimos). 3. Cada una de las partes resultantes de la descomposición podrán optar ahora a la nota máxima en la ampliación individual, con independencia de lo que le pase a la otra parte. Por ejemplo, si los dos alumnos que han expulsado al tercero hacen bien la ampliación individual obtendrán la máxima nota aunque el alumno expulsado no realiza bien el ejercicio. En el caso de que en la sesión 13 el grupo decida continuar junto entonces ya no podrá deshacerse, y se aplicarán las normas previstas inicialmente. 5 Para prepararse mejor Hay muchas cosas que puedes leer para aprender cómo trabajar en grupo. No te obsesiones con aprenderlo todo antes de empezar. Seguramente es mejor ir leyendo cosas a medida que vas acumulando experiencias. No obstante, te sugerimos que hagas ya lo siguiente: Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 17 - 1. Lee el texto que viene a continuación sobre comportamiento asertivo 2. Busca información en Internet sobre cómo tomar decisiones en grupo En la próxima sesión de clase tendrás un rato para discutir con tus compañeros de grupo lo que has aprendido con esas lecturas. Comportamiento asertivo En la elaboración de este material se ha tomado como referencia el contenido de http://www.psicoterapeutas.com/pacientes/asertividad.htm 1 Introducción En ocasiones, por ejemplo, cuando estamos haciendo un trabajo en grupo, nos sentimos disgustados con la forma de actuar de algún compañero, que hace que el trabajo no se desarrolle como nos gustaría. En una situación así tenemos tres formas de actual: Comportamiento pasivo: No decir nada y asumir la situación. Ya pondremos de nuestra parte lo que haga falta para que la cosa acabe lo mejor posible. Comportamiento agresivo: Protestar abiertamente, sin tener demasiado en cuenta la crisis que pueda producirse en el grupo, ni las heridas que puedan abrirse en las relaciones entre las personas. Comportamiento asertivo: Expresar nuestros sentimientos y deseos de una manera amable, franca, abierta, directa y adecuada, logrando decir lo que queremos sin atentar contra los demás. En la mayoría de las ocasiones, el comportamiento asertivo es el adecuado, y permite reconducir la situación, para mayor satisfacción de todos los implicados. Veamos a continuación algunas pautas básicas y ejemplos de comportamiento asertivo, que pueden serte de utilidad. Es recomendable también que aprendas por tu cuenta técnicas específicas de comportamiento asertivo, como pueden ser: Disco rayado, Banco de niebla, Interrogación negativa. 2 Una pauta para el comportamiento asertivo Una pauta básica para abordar un problema de forma asertiva consiste en plantear al grupo el problema de la forma siguiente: 1. Describir los hechos de forma objetiva, evitando nuestra interpretación personal de esos hechos. En teoría, si se presentan de forma objetiva, estos hechos no son discutibles, y constituyen la base para las siguientes fases del proceso. 2. Manifestar, de forma contundente, los sentimientos que nos producen los hechos. Se trata de nuestros sentimientos, y por tanto, tampoco es discutible. 3. Expresar de forma clara lo que queremos que los otros hagan a partir de este momento. 4. Describir las consecuencias positivas de que los otros hagan lo que acabamos de proponer. Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 18 - Plantear una intervención en estos términos no puede improvisarse. Conviene planificar muy bien cada fase, y tener muy claro lo que va a decirse en cada fase. En los siguientes apartados se muestra un ejemplo ficticio que ilustra este comportamiento asertivo. 3 Un ejemplo: el problema Tres alumnos (Juan, María y Luís) están trabajando juntos en un proyecto de programación. Juan y María han trabajado otras veces juntos y se entienden a la perfección. Es la primera vez que trabajan con Luís. Les toco en su grupo al inicio de curso. Si hubiesen podido elegir, quizá hubiesen preferido trabajar con otra persona conocida. Después de tres semanas de trabajo en el proyecto, resulta obvio que las cosas no van bien. En la primera entrega importante, el trabajo no estaba completo y han recibido un “toque de atención” por parte de la profesora. La profesora, por su parte, ha venido observando al grupo, y ha detectado que en clase Juan y María hablan poco con Luís, que no parece que haga nada productivo, y parece mas preocupado del trabajo de otros grupos. Además, Luís ha llegado bastante tarde a clase en alguna ocasión. 4 Un ejemplo: el punto de vista de Juan y María Juan y María se sienten frustrados por el mal resultado de la primera entrega. Están descontentos con la actitud de Luís, que no está mostrando interés por el proyecto, y no se preocupa de hacer su parte del trabajo. Esto les ha obligado a ellos dos a hacer más trabajo del que les tocaba, y les ha impedido llegar en buenas condiciones a la primera entrega. Tienen claro que no van a seguir con la actitud pasiva, como hasta ahora, y tienen tentaciones de decirle a Luís claramente que es un “jeta” (que pretende aprovecharse del trabajo de ellos), y proponerle directamente a la profesora que deshaga el grupo (este sería el enfoque agresivo). No obstante, están dispuestos a intentar un enfoque asertivo. Se proponen tener una reunión con Luís en la que le dirán lo siguiente: Los hechos Hace dos semanas que quedamos en que, antes del viernes, nos enviaríamos por e-mail nuestra parte del trabajo, para que María se lo mirase todo de cara a la clase del lunes. No recibimos ninguna noticia tuya. Además, llegaste tarde a la clase del lunes, no nos diste ninguna explicación sobre lo ocurrido y ni siquiera mostraste interés por la situación del proyecto. Te quedaste sentado mirando lo que estábamos haciendo, e incluso te interesó más el proyecto del otro grupo que el nuestro. Como consecuencia de todo esto, hemos tenido que hacer también tu parte, y no hemos podido hacer un trabajo del nivel que nos hubiese gustado (incluso la profesora nos ha llamado la atención). Nuestros sentimientos La situación nos ha producido una fuerte frustración. Creemos que no te estás tomando en serio el proyecto porque no vemos indicios de actividad ni de interés por tu parte, y sospechamos que simplemente esperas que el trabajo lo hagamos nosotros, y beneficiarte así de la nota que nos pongan, sin ningún esfuerzo por tu parte. Lo que queremos que hagas Queremos que, a partir de ahora, informes por e-mail al resto del grupo, el día antes de clase, del trabajo que has hecho desde la última clase, y de las dificultades que estás teniendo (igual que hacemos nosotros). También queremos que te esfuerces en llegar a la hora a clase, que no pierdas Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 19 - tiempo charlando con los otros grupos, y que te ocupes de la parte del trabajo que te toque durante la sesión. Consecuencias De esta forma, tendremos una evidencia clara de que te estás ocupando de tu parte, y podremos concentrarnos en las nuestras. Además, si hay dificultades lo sabremos con antelación suficiente para poder reaccionar (no como ha pasado con la primera entrega). 5 Un ejemplo: el punto de vista de Luís Luís también se siente frustrado con el trabajo del grupo. Desde el primer momento ha notado que Juan y María son una piña, y no se lo han puesto fácil para integrarse en el grupo. Incluso parece que no cuentan mucho con él. En varias ocasiones les ha visto en la biblioteca trabajando juntos (seguramente en el proyecto), y no le habían dicho nada. Además, a veces llega a clase y resulta que ellos ya están trabajando en la parte que le habían encargado a él. Esto le desmotiva mucho. No quiere continuar con esta actitud pasiva, porque se encuentra muy incómodo, pero tampoco quiere ir a hablar todavía con la profesora. Ha decidido enfocar el tema de forma asertiva. En la reunión de grupo que se ha convocado piensa decirles a Juan y María lo siguiente: Los hechos He visto en varias ocasiones que os reunís en la biblioteca para trabajar en el proyecto sin haberme dicho nada. Yo puedo también participar en esas reuniones, porque tengo algo de tiempo libre. Luego resulta que voy a clase y me encuentro con que mi parte del trabajo ya la habéis empezado vosotros, y no se muy bien qué hago allí. Ni siquiera me preguntáis qué es lo que he hecho. En realidad, tenía hecha mi parte. Los sentimientos Tengo la sensación de que no confiáis en mí, y me resulta muy difícil participar de igual a igual en el proyecto con vosotros. Entiendo que vosotros os compenetráis muy bien, pero me disgusta mucho que no contéis conmigo para esas reuniones de trabajo. Lo que quiero que hagáis Os pido que, a partir de ahora, contéis conmigo para las reuniones fuera de clase (haré lo posible para asistir), y sobre todo, que confiéis en mi cuando me toque hacer alguna tarea (y no la hagáis vosotros también por vuestra cuenta). Consecuencias De esta forma, me sentiré más valorado en el grupo, y con más ganas de trabajar y poner todo lo que haga falta de mi parte. 6 Final Finalmente, en la reunión que tuvieron María, Juan y Luís, el diálogo no fue tan ordenado como habían previsto, y se mezclaron las intervenciones de unos y otros, pero sin alejarse en exceso del enfoque asertivo que cada uno había preparado. Tratándose de un caso ficticio, vamos a ponerle un final feliz. Pero no olvides que durante tus estudios te puedes encontrar en muchas ocasiones en casos parecidos a este, y no siempre van acabar bien. En todo caso, no pierdas ninguna ocasión para practicar la habilidad del comportamiento asertivo. Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 20 - Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 21 - Anexo VI: Pautas para el profesorado en relación a los conflictos de grupo Conflictos en el trabajo en grupo: Cuatro casos habituales Pablo del Canto, Isabel Gallego, José Manuel López, Javier Mora, Angélica Reyes, Eva Rodríguez, Kanapathipillai Sanjeevan, Eduard Santamaría, Miguel Valero Departament d’ Arquitectura de Computadors, Escola Poltècnica Superior de Castelldefels. Universitat Politècnica de Catalunya Avinguda del Canal Olímpic, 15. 08860 Castelldefels. Telf. 934137000 1 Introducción En el marco de las pruebas piloto de adaptación de asignaturas y planes de estudio a los requerimientos del Espacio Europeo de Educación Superior, muchos profesores nos hemos animado a experimentar con técnicas de aprendizaje cooperativo. Estas experiencias nos han enseñado, entre otras muchas cosas, que los alumnos, como cualquier otro colectivo, tienen conflictos cuando trabajan en grupo, por ejemplo, realizando un proyecto en una asignatura organizada de acuerdo con el modelo de aprendizaje basado en proyectos. Algunos de los conflictos típicos son: compañeros que no hacen su parte del trabajo, dificultades para alcanzar acuerdo, diferentes niveles de ambición, o dificultades en la compartición del material desarrollado. Si bien un buen diseño de la actividad puede prevenir algunos conflictos, también es cierto que precisamente ciertos elementos de un buen diseño pueden provocar que los conflictos afloren rápidamente. Por ejemplo, en un trabajo en equipo bien diseñado debe existir interdependencia positiva, es decir, la contribución de todos los miembros debe ser imprescindible para el éxito del grupo. Precisamente la existencia de interdependencia positiva acentúa el conflicto que se produce cuando alguno de los miembros del grupo no hace su parte del trabajo (o visto al revés, en ausencia de interdependencia positiva la falta de colaboración de un miembro del grupo no tiene por que acarrear perjuicios graves para el resto). Los profesores podemos ver la existencia de conflictos de grupo como un elemento en contra de los métodos de aprendizaje que se basan en el trabajo en grupo. En otras palabras, uno de los precios que hay que pagar para obtener las múltiples ventajas de estos métodos. Pero también es posible enfocar la existencia de conflictos como una ventaja más del aprendizaje mediante trabajos en grupo. Desde este punto de vista, mediante la realización de un proyecto, los alumnos aprenden no sólo los contenidos técnicos necesarios sino también habilidades y actitudes transversales de gran utilidad en el mundo profesional, y entre esas habilidades, la de identificar y gestionar los conflictos que se producen en el grupo de trabajo. Y, como ocurre con cualquier otra habilidad que queramos desarrollar en nuestros alumnos, los profesores debemos estar preparados para facilitar el aprendizaje, ayudando a nuestros alumnos a identificar la naturaleza de sus conflictos y enseñándoles pautas y estrategias que pueden serles de utilidad para resolver esos conflictos. Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 22 - En los últimos años hemos acumulado una amplia experiencia en el uso del modelo de aprendizaje basado en proyectos en nuestras asignaturas de programación de ordenadores, en el marco de la prueba piloto de adaptación al EEES de la EPSC. Esta experiencia nos ha permitido aprender sobre la naturaleza de los conflictos que tienen nuestros alumnos en los grupos de trabajo, y desarrollar herramientas y criterios para ayudarles a aprender cómo gestionar esos conflictos. En este trabajo describiremos cuatro tipos de conflictos que, de acuerdo con nuestra experiencia, se producen habitualmente cuando los alumnos tienen que realizar un trabajo en equipo. Para cada uno de los conflictos describiremos también algunas recomendaciones que pueden ayudar al profesorado a prevenir el conflicto y a ayudar a los alumnos a resolverlo cuando se produce. 2 El contexto Las dos asignaturas en las que se desarrolla nuestro trabajo son Introducción a los Computadores (IC) y Laboratorio de Programación (LP). Ambas pertenecen al primer año de la Ingeniería técnica de telecomunicación e Ingeniería técnica aeronáutica que se imparten en la Escuela Politécnica Superior de Castelldefels (EPSC). Estas asignaturas están siendo objeto de un proceso de adaptación al EEES en virtud de la prueba piloto en la que participa la EPSC. Veamos a continuación los aspectos más relevantes de la organización de estas asignaturas. Créditos Ambas asignaturas tienen asignados 4,8 ECTS, lo cual implica que los alumnos deben dedicar a cada asignatura unas 8 horas a la semana durante 15 semanas. Normalmente, 2 de esas horas semanales corresponden a una sesión de clase y el resto a trabajo fuera de clase, aunque en 4 ó 5 semanas la sesión de clase dura 4 horas (y los alumnos dedican sólo 4 horas más fuera de clase). Los proyectos En ambas asignaturas se usa el modelo de aprendizaje basado en proyectos. En IC (que se imparte en el primer cuatrimestre) los alumnos realizan en grupos de 3 ó 4 un proyecto que empieza en la semana 9 y acaba en la semana 15. Se trata de un proyecto muy pautado en el que los grupos deben tomar pocas decisiones y en el que lo importante es que se repartan bien el trabajo, se comprometan con las fechas de entrega y sean capaces de integrar las diferentes partes. El proyecto de la asignatura LP (que se imparte en el segundo cuatrimestre) es mucho más ambicioso y se desarrolla a lo largo de todo el curso. En este caso, los grupos tienen un mayor grado de autonomía, que incluye la posibilidad de desarrollar, sobre la base de unos requerimientos básicos obligatorios para el proyecto, elementos adicionales de acuerdo con los intereses del grupo. En ambos casos, el proyecto tiene un peso del 40% de la calificación final. Ese 40% se distribuye de la forma siguiente: • 10% correspondiente a la calificación del primer prototipo • 20% correspondiente a la calificación de la versión final • 10% correspondiente a una ampliación individual del proyecto Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 23 - Todos los miembros del grupo reciben la misma calificación del primer prototipo y de la versión final. La ampliación individual es un ejercicio individual que realizan los alumnos en la última sesión de clase (semana 15). Se trata de una modificación del código del proyecto que resultará muy sencilla para aquellos alumnos que dominen la globalidad del proyecto (aunque se hayan especializado en una parte), será más difícil para los que se hayan concentrado en su parte del proyecto, sin prestar mucha atención al resto, y será imposible para los alumnos que ni siquiera hicieron su parte. La calificación de ese ejercicio de ampliación individual se determina de la siguiente forma: • 0 si el alumno no hace bien la ampliación • 5 si la hace bien • 10 sólo en el caso de que todos los miembros del grupo hagan bien la ampliación individual De esta forma se introduce un elemento de exigibilidad individual e interdependencia positiva que motiva a los alumnos a preocuparse de la globalidad del proyecto y a ayudar a sus compañeros de grupo. El proyecto también comporta la entrega de una serie de ejercicios individuales y en grupo que ayudan al profesorado a verificar la evolución del trabajo en grupo y a establecer comparativas entre el rendimiento de un estudiante de forma individual respecto a su trabajo en grupo. A título de ejemplo, el hecho de que un grupo esté realizando un buen proyecto pero uno de sus miembros se muestre incapaz de superar los ejercicios individuales más básicos es un indicio de posible disfuncionalidad en el equipo. El resto de los componentes de la nota final del curso son los siguientes: • 20% por la realización a tiempo de todas las entregas del curso (si no se realizan al menos el 80% de las entregas el curso está suspendido). • 30% por la superación de los conocimientos básicos del curso, que se evalúan mediante exámenes individuales y que guardan una estrecha correlación con algunos de los aspectos clave del proyecto. En el caso de que todos los miembros del grupo superen los conocimientos básicos del curso, todos recibirán un punto adicional de recompensa en la calificación de este apartado. • 10% por actitud y participación, de acuerdo al criterio subjetivo de cada profesor (todas las asignaturas de la EPSC tienen esta componente en el método de calificación). Formación de grupos En IC los grupos se forman el primer día de clase. Aunque nuestro tamaño de grupo ideal es 3, en IC formamos grupos de 4 alumnos porque durante las primeras semanas se producen abandonos. De esta forma cuando llega la semana 9 en la que se inicia el proyecto la mayoría de los grupos aún tienen tres miembros (e incluso cuatro) y son muy pocos los que sólo tienen dos miembros (cosa poco recomendable). Los grupos en IC son aleatorios (los alumnos no eligen a sus compañeros). En el momento de la constitución, los miembros del grupo deben identificar una franja semanal de tiempo libre en común de al menos cuatro horas, en la que podrán reunirse cuando sea necesario. Si no pueden identificar esa franja entonces el grupo no puede constituirse, y Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 24 - se hacen los cambios necesarios. También se intenta garantizar que en cada grupo haya una saludable mezcla de alumnos de bachillerato (buenos con las materias básicas) y alumnos de ciclos formativos (buenos con las herramientas). En la asignatura LP los grupos también se forman el primer día de clase y son inicialmente de 3 alumnos, porque en esta segunda asignatura los abandonos son mucho menos frecuentes. Además, en este caso permitimos que los alumnos elijan a sus compañeros de grupo, de manera que grupos que hayan funcionado bien en la asignatura anterior puedan seguir juntos para llevar a cabo las mejoras que identificaron al final de su experiencia en IC. Lógicamente, los alumnos que tuvieron una mala experiencia con su primer grupo preferirán cambiar de compañeros. Actividades de reflexión sobre el trabajo en grupo Uno de los elementos esenciales para que el trabajo en grupo sea productivo es planificar actividades en las que los miembros del grupo reflexionen sobre el funcionamiento del mismo y determinen las mejoras que deben hacer para mejorar ese funcionamiento. En ambas asignaturas, en la sesión en que se constituyen, los grupos realizan un ejercicio de establecimiento de las reglas de funcionamiento de grupo. A partir de una plantilla que contiene una lista de problemas típicos de los grupos en cursos anteriores, cada grupo debe decidir cuáles serán las reglas que regirán el funcionamiento del grupo para prevenir problemas como los de la lista. Estas reglas deben entregarse al profesor. En la última sesión de clase de IC los alumnos realizan, de forma individual, un cuestionario final de valoración del trabajo en grupo en el que deben identificar los aspectos en los que el grupo ha funcionado bien y los aspectos en los que debe mejorar. Este tipo de cuestionario se vuelve a utilizar en LP, pero en la semana 5, cuando llevan ya un tiempo trabajando en el proyecto. En este caso, el cuestionario se rellena en grupo y permite detectar posibles conflictos y tomar medidas a tiempo (por ejemplo, revisar las reglas de funcionamiento del grupo). El cuestionario se vuelve a rellenar al final de LP, de nuevo de forma individual. Materiales de apoyo En IC, la semana anterior al inicio del proyecto, los alumnos leen un documento titulado “Trabajo en grupo: ahora va en serio”. En este documento, entre otras cosas, damos a los alumnos algunas pautas sobre cómo enfrentarse de forma asertiva a los conflictos que puedan surgir en el grupo. Por otra parte, en la segunda semana de LP los alumnos leen un documento titulado “Como enfrentarse a los jetas y a los mantas” en el que se les ofrecen algunas pautas para detectar y abordar algunos comportamientos inadecuados de los compañeros de grupo. La regla de la expulsión En ambas asignaturas, una de las reglas básicas en relación al trabajo en grupo es la regla de la expulsión, que permite proponer al profesor la expulsión de uno o varios miembros del grupo, en el caso de que no sea posible resolver los conflictos. La propuesta de expulsión debe realizarse antes de una fecha dada (semana 13 en IC y semana 10 en LP) y tiene las siguientes consecuencias: Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 25 - • Cada una de las partes resultantes de la expulsión debe realizar el proyecto completo, aunque se admite que miembros expulsados se unan a otros grupos, siempre que sean admitidos. • La regla referente al ejercicio de ampliación individual del proyecto, según la cual sólo se obtiene un 10 si todos los miembros del grupo realizan bien el ejercicio (descrita antes en este mismo apartado) se aplica por separado a las dos partes resultantes de la expulsión. • Los miembros del grupo que se deshace no se benefician ya del punto extra que se obtiene si todos los miembros del grupo superan los conocimientos básicos del curso. Después de varios años trabajando por proyectos en nuestras asignaturas podemos afirmar que los conflictos entre grupos que llegan a manifestarse a los ojos de los profesores son escasos (no más del 15% de los grupos). Por tanto, la mayoría de los grupos funcionan de forma satisfactoria y, en todo caso, son capaces de gestionar sus conflictos sin que éstos trasciendan más allá del seno del grupo. No obstante, en las pocas situaciones en las que el conflicto se produce, la situación puede ser muy frustrante tanto para los alumnos implicados como para los profesores. 3 Los indicios del conflicto En la sección 4 consideraremos cuatro casos típicos de conflicto entre grupo (los más frecuentes según nuestra experiencia). Describiremos la situación, la naturaleza del conflicto y enumeraremos algunas pautas de actuación que pueden ayudar al profesorado a prevenir el conflicto y a facilitar su resolución en caso que se produzca. Nuestra experiencia indica que no es difícil detectar que un grupo tiene problemas. Veamos a continuación una lista de indicios que normalmente apuntan a la presencia de un conflicto en el grupo: • Con frecuencia, el grupo realiza tarde las entregas. • Un miembro del grupo falta a clase de vez en cuando y los compañeros no pueden explicar la razón (es evidente que no habían sido avisados de la ausencia). • Cuando están en clase, uno de los miembros del grupo interactúa poco con los compañeros. Incluso habla más con otros grupos que con sus compañeros. • Cuando el profesor se reúne con el grupo para supervisar el progreso del proyecto, la explicaciones las da siempre la misma persona y alguno de los miembros del grupo no dice nada (como si no estuviese entendiendo de qué se habla). • Nunca viene todo el grupo junto a consultas. Siempre vienen agrupados de la misma forma (por ejemplo, dos por una parte y el tercero por otra parte). Las consultas de una de las partes no parecen tener relación con las de la otra, como si estuviesen haciendo trabajos distintos. • En los ejercicios individuales, uno de los miembros del grupo obtiene resultados muy por debajo (o muy por encima) del resto de compañeros. Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 32 - porque deben justificar un trabajo que perciben como ajeno. Lo cierto es que desde el primer ejercicio que se les pidió, Joan ya lo trajo resuelto con una calidad muy buena, con partes del código que ellos no entendían bien, pero que funcionaba de maravilla. Como tenían otros trabajos por hacer y la tarea ya estaba terminada, no le dieron importancia, y prefirieron concentrarse en terminar los problemas de otras asignaturas. Veamos algunas afirmaciones que hicieron Roberto y Lucía durante la entrevista. “En la última reunión de grupo acordamos distribuirnos las siguientes tareas del proyecto a partes iguales y que nadie haría el trabajo de los demás. Joan dijo que no quería discutir, que tenía prisa y que cada uno debía hacer lo que creyera conveniente, que seguro que él haría su parte perfecta. En la siguiente clase cuando le pedimos que nos explicase su parte, nos dijo que era difícil de resumir, y que lo mejor era que nos lo miráramos en casa y le preguntáramos las dudas que tuviéramos. El problema es que cada nueva parte del programa que nos presenta Joan es más compleja, más difícil de comprender. No podemos integrar nuestra parte en el programa principal porque incluso tiene algunas instrucciones que no hemos visto en clase. Cuando le dijimos esto, Joan se limitó a encogerse de hombros y a decir, como siempre, que no tenía mucho tiempo, porque tiene otras cosas que hacer, pero que no nos preocupásemos porque ya había preparado nuestras funciones y el programa estaba listo para presentárselo al profesor. Con su actitud, Joan nos haces sentir inútiles, cuando realmente queremos contribuir. Es difícil hacerlo, ya que por mucho que nos esforcemos, nuestro trabajo no vale para nada porque no podemos integrarlo en el proyecto. Él siempre trae lo nuestro hecho, y naturalmente, su versión encaja mejor con su parte, con lo que consigue que nos sintamos culpables, ya que parece que nos estamos aprovechando de tu trabajo. Esto nos desmotiva mucho y no quita las ganas de estudiar, con lo que nos estamos descolgando de la asignatura.” Pautas de actuación El conflicto descrito en este apartado puede prevenirse en parte en el momento de la formación del grupo. Si bien es cierto que mezclar en un grupo alumnos con diferentes niveles de conocimiento previo puede ser razonable para facilitar que unos alumnos ayuden a otros, lo cierto es que a veces esa estrategia puede tener consecuencias contraproducentes, como muestra el caso. Podría interesarnos constituir los grupos precisamente poniendo juntos a alumnos con similar nivel de conocimiento y experiencia previa en el tema, reduciendo así las posibilidades de que surja el conflicto. Si el conflicto se produce el profesor puede sugerir al grupo las siguientes pautas de actuación para reducir el impacto del conflicto en el resto del curso: • Dedicar siempre un tiempo al inicio de la reunión para que cada miembro del grupo explique al resto lo que ha hecho y asegurarse de que el resto entiende la explicación. • Evitar, en la medida de los posible, utilizar conocimientos (por ejemplo, funciones) no vistas en clase. En caso de usarlos, hacer un esfuerzo especial en explicar esos conocimientos a los compañeros. • En ningún caso, hacer el trabajo correspondiente a otros compañeros de grupo Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 33 - En este caso, para controlar mejor la situación, puede resultar de mucha ayuda ofrecer al alumno aventajado la posibilidad de realizar algún trabajo extra individual a través del cual pueda canalizar sus inquietudes y demostrar todo lo que sabe del tema. Suele resultar relativamente fácil, por ejemplo, tener preparadas una serie de funcionalidades adicionales para el proyecto, de mayor complejidad que las contempladas en el proyecto básico. Obviamente, esta tarea complementaria no debe interferir en el proyecto base que continúa realizándose en grupo. Con esta medida, el profesor está reconociendo explícitamente la capacidad el alumno aventajado, reconocimiento que puede incluso venir acompañado de algún punto extra en la nota final. 4.4 Objetivos distintos En este último caso, el grupo está formado por Lucas, Montse y Pere. Todos ellos se saben bien capacitados para superar la asignatura. De hecho, han presentado un proyecto muy trabajado, pero al que le faltan algunas de las funcionalidades mínimas que debería tener. En este caso, ha sido Pere quién ha ido a hablar con la profesora para manifestarle su preocupación por el hecho de que el grupo no haya presentado el proyecto completo. Veamos que ocurrió en la entrevista con Pere. Entrevista con Pere Pere explica a la profesora que ha dedicado muchas horas al proyecto pero que, desgraciadamente lo ha hecho él solo. Dice que no desea perjudicar a sus compañeros, pero está muy preocupado porque al proyecto le faltan algunas funcionalidades bien sencillas que se habían comprometido a hacer ellos. Teme que eso le haga bajar mucho la nota. Si lo hubiera sabido, afirma, se habría encargado él mismo de hacer esa parte también, pero ahora ya no está a tiempo. Veamos algunas afirmaciones de Pere. “Desde la segunda reunión que mantuvimos, ya tenían una primera excusa: que Lucas estuvo enfermo y como Montse se dedicó a cuidarle no pudieron hacer su parte (la profesora ya sospechaba que Lucas y Montse son pareja). Pero en la siguiente ocasión la excusa fue que tenían que acabar las prácticas de otra asignatura. Al final, para una pequeña funcionalidad que les pedí resulta que no la presentaron, diciendo que no pasaba nada porque el proyecto ya estaba muy bien. Además, tampoco hicieron las correcciones del documento de planificación que nos sugeristeis los profesores. Se habían comprometido a hacerlo. Para colmo, cuando les pedí que lo hicieran me dijeron que con mis exigencias rompo el buen ambiente del grupo. Tengo la percepción de haber hecho un mal negocio. Por mi parte he realizado todo el trabajo que me ha tocado, e incluso una buena parte del que le correspondía a ellos. Sin embargo, Lucas y Montse siempre se han limitado a hacer lo mínimo, y a veces ni eso. Esto puede hacerme bajar la nota y me parece injusto, pues incluso están haciendo peligrar mi aprobado. “ La entrevista con Lucas y Montse Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 34 - En vista del problema manifestado por Pere, la profesora decidió entrevistarse también con Lucas y Montse para conocer su opinión. Estas fueron algunas de sus afirmaciones durante la entrevista. “Pere nos tiene bastante preocupados con sus amenazas. Desde el principio del curso quería hacerlo todo perfecto y ya le habíamos dicho que nosotros no queremos dedicar tanto tiempo a la asignatura. Además, conforme avanzaba el cuatrimestre, nosotros nos repartíamos muy bien el trabajo de las demás asignaturas, sin problemas, pero con Pere todo era muy difícil, ya que nos exigía demasiado. Incluso en algún momento nos dijo que leyésemos el documento sobre los “Jetas y los mantas”. Eso nos ofendió un poco (aparte de que el documento ya lo habíamos leído). Nos sentimos mal porque no dominamos la asignatura ni el proyecto, ya que la mayoría lo ha hecho Pere, pero es que ha ido tan rápido que no hemos podido seguirte el ritmo. No sabemos cómo lo ha hecho, pero desde el principio el trabajo se nos ha hecho una montaña, quizás porque Pere es un perfeccionista. Para evitar conflictos le hemos dejado hacerlo a su gusto. Nosotros nos conformamos con un aprobado. Si hubiera estado con nosotros en las demás asignaturas, no habría pasado esto, porque le habríamos pasado otros ejercicios y prácticas para compensar, como hemos hecho entre nosotros. “ Pautas de actuación En este caso, el problema radica en las diferentes expectativas que tienen los miembros del grupo en cuanto al nivel de calidad a conseguir con el proyecto (en otras palabras, no todos están dispuestos a hacer el mismo esfuerzo). Aunque el problema es distinto al caso anterior (el alumno aventajado), las pautas de actuación son muy similares. Por una parte, el problema puede prevenirse en el momento de constituir el grupo. Por ejemplo, puede sugerirse al grupo que acuerden su “nivel de ambición” en relación al proyecto. De esta forma, puede detectarse inmediatamente el caso de grupos en los que los integrantes tienen expectativas muy diferentes (como es el caso del grupo protagonista del conflicto) y realizar, lo antes posible, los cambios de grupo necesarios para evitar el conflicto. También es recomendable, si es posible, evitar que en el mismo grupo coincidan dos alumnos que forma pareja (el caso de Lucas y Montse), ya que la experiencia dice que a veces esa relación estrecha puede ser una dificultad añadida para el buen funcionamiento del grupo. En el caso de que el problema no se haya podido controlar en el momento de la formación de grupo y aflore a lo largo del curso es importante que el profesor propicie una reunión urgente para fijar los objetivos del grupo en cuanto al nivel de calidad que se desea alcanzar, teniendo en cuenta que hay unos requerimientos mínimos para el proyecto que no son negociables. En este punto es importante distinguir entre los mínimos que se exigen a la hora de la valoración global del proyecto, a nivel de grupo, de los mínimos que se exigen a título individual, determinando de forma clara y específica la contribución de cada miembro del grupo. Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 35 - En el caso de que el resultado de la negociación no sea satisfactorio para el alumno más ambicioso (en este caso Pere) puede usarse la misma estrategia que en el caso anterior: ofrecerle la posibilidad de realizar, de forma individual, algunas funciones extras complementarias y de mayor dificultad, que podrían compensarse con una mejora en la calificación final. 5 Conclusiones En este artículo se ha intentado mostrar un conjunto de situaciones que pueden producir conflicto entre los alumnos en su trabajo en grupo. La descripción puede considerarse un tanto estereotipada, pues la realidad suele ser más compleja y en general suelen mezclarse situaciones que aquí presentamos por separado. No obstante, nuestra experiencia dice que son pocos los casos de conflicto. Desde la óptica más cercana, la del profesor que supervisa el trabajo de los estudiantes a diario, existe la tentación de resolver el problema en cuanto surge el conflicto (por ejemplo, haciendo cambios de grupo) para evitar la natural frustración entre los implicados. Se pierde así, no obstante, una buena oportunidad de aprendizaje. De acuerdo con nuestra experiencia, cuando se observa la evolución experimentada, el proceso dinámico en su "segundo tiempo", es decir, ya sea en el siguiente cuatrimestre o en otras asignaturas, entonces se aprecian mejoras notables. Naturalmente, la continuidad de criterios y métodos (como ocurre al pasar de IC a LP) ayuda al aprendizaje. Algunos profesores rechazan el tener que ocuparse de estas cosas (“yo estoy aquí para enseñar de lo que se, y yo no se psicología”). Nuestra experiencia (que no somos psicólogos) es que con un poco de esfuerzo y de interés uno puede ayudar mucho a los alumnos en estos temas, que los alumnos aprecian mucho ese interés y ayuda, y que el trabajo en grupo se convierte en una habilidad que, además del valor intrínseco que tiene como capacidad demandada profesionalmente, refuerza la autonomía y capacidad de aprendizaje del alumno, al saber integrarse mejor en su entorno. Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 36 - Anexo VII: Imagen de la página principal del espacio moodle para difusión de nuestros materiales Anexo VIII: e-mail de un estudiante poniendo de manifiesto la utilidad de los videos desarrollados en el marco de este proyecto Hola, Podría no decir nada, pero sería cuanto menos poco honorable, injusto, y desde luego, impropio de mi edad... así es que, Muchísimas gracias por todo !!! sobre todo por vuestra paciencia y mano izquierda, para aguantarnos en clase, y por la cantidad de oportunidades que habéis dado, esto si ha sido evaluación continuada !!! No creo que nadie tenga derecho a quejarse de vuestra labor, (salvo algunos ataques de nervios " debidamente justificados ".... ), pero como siempre, eso son opiniones subjetivas a la nota de cada uno, (pocas veces somos consecuentes). Deciros, que (en serio) he llegado a disfrutar con la asignatura, viendo como cosas que se me hacían incomprensibles a primera vista (mi capacidad de abstracción deja mucho que desear)han acabado cayendo por su propio peso, a base de probar y preguntar. El material de trabajo y las referencias bibliograficas, son mas que suficientes, para entender la asignatura, pero es que encima vais y hacéis Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 37 - un video de un proyecto, un golpe de efecto original, que salvó a muchos rezagados,(imposible quejarse!!) gracias. en definitiva, y una vez más, gracias por todo, que tengáis un muy buen verano... ( como decia aquel , hay que estar a las duras y a las maduras, y esta vez ganais vosotros de calle, todo hay que decirlo!!. ) nos vemos por los pasillos !!! adeu!!. Anexo IX: Relación de publicaciones recientes del grupo docente ¿Qué hacemos con los alumnos que van mal?, Pablo del Canto, Isabel Gallego, José Manuel López, Javier Mora, Angélica Reyes, Eva Rodríguez, Kanapathipillai Sanjeevan, Eduard Santamaría, Miguel Valero, CUIETT 2008 Diferentes usos de aprendizaje cooperativo en asignaturas de introducción a la programación de ordenadores, Pablo del Canto, Isabel Gallego, José Manuel López, Javier Mora, Angelica Reyes, Eva Rodríguez, Kanapathipillai Sanjeevan, Eduard Santamaría, Miguel Valero, Jornada Nacional sobre Estúdios Universitarios, Castellón 2008 "Aspectos organizativos que dificultan o facilitan la adaptación al EEES de asignaturas con varios profesores y grupos de clase", Miguel Valero García y Juan J. Navarro, JENUI 2008. " A qué dedica el tiempo una profesora en el EEES y cuánto tiempo dedica", Pablo del Canto, Isabel Gallego, José Manuel López, Javier Mora, Angélica Reyes, Eva Rodríguez, Kanapathipillai Sanjeevan, Eduard Santamaria, Miguel Valero, JENUI 2008. "The Simulation Course: An innovative way of teaching Computational Science in Aeronautics", Ricard González-Cinca, Eduard Santamaria, J.Luis A.Yebra, WTCS 2008. "Cómo congeniar los exámenes y los proyectos en asignaturas PBL", Pablo del Canto, Isabel Gallego, Rubén Hidalgo, Johann López, José Manuel López, Javier Mora, Eva Rodríguez, Eduard Santamaria, Miguel Valero, JENUI 2007. "Un plan para el desarrollo de la habilidad de trabajo en grupo" Pablo del Canto, Isabel Gallego, Rubén Hidalgo, Johann López, José Manuel López, Javier Mora, Eva Rodríguez, Joana Rubio, Eduard Santamaria, Miguel Valero , Jornadas de Aprendizaje Cooperativo 2007 "El nuevo rol del profesorado en el EEES: un caso concreto", Pablo del Canto, Isabel Gallego, Rubén Hidalgo, Johann López, José Manuel López, Javier Mora, Eva Rodríguez, Joana Rubio, Eduard Santamaria, Miguel Valero, IV JIU UEM 2007 Institut de Ciències de l’Educació – Universitat Politècnica de Catalunya – octubre 2008 - 38 - "Aprender a programar ordenadores mediante la metodología basada en proyectos", Pablo del Canto, Isabel Gallego, Rubén Hidalgo, Johann López, José Manuel López, Javier Mora, Eva Rodríguez, Eduard Santamaria, Miguel Valero, CUIEET 2007