Pintura mural en el Parque Colegio Santa Ana: Técnicas de creatividad aplicadas a un proyecto de trabajo cooperativo
Abstract
PROYECTO DE PINTURA MURAL EN EL QUE MÁS DE 200 ALUMNOS DEL PARQUE COLEGIO SANTA ANA DE VALENCIA PARTICIPARON EN SU CONCEPCIÓN Y REALIZACIÓN, A TRAVÉS DEL USO DE TÉCNICAS DE CREATIVIDAD Y TRABAJO COOPERATIVO.
Full text
Pintura mural en el Parque Colegio Santa Ana ! " ! # $! ! ! ! ! ! % & '() Realización de un proyecto expositivo y/o de intervención propio de carácter inédito * ! # * " +! * , ! - . # , ! ! ! / 0 / 1 % ! ! / 2 3 4 - # ) 5 66
2 A mi familia y al Parque Colegio Santa Ana
3 0 Índice (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((' ! ! " (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((7 #! " ! "$ ! ! % & ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((65 '( ) ! ! * + ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((68 ,& " ! - ! ! ) (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((69 .* +! :% " ! ! ; ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((67 #! "" ! ) " ) " - ! ((((((((((((((((((((((((((((((((6< '! -! ! ! ! ) "! ) "$ ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((() ' '! ! * / 0 ! ! " " ! ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((() 7 =- - ! > # ! ? ! @ ! % - ! :? ;(((((((((() 7 = - ! - ! ! (((((((((((((((((((((((((() < = ! 1 & ! ! =3 . :1 3 ;(((((((((((((((((((((((((((((((((((((8 5 = ! ! - ! A B :B ! C ;(((((((((((((((((((((((((((((((((((8 ) = D E 3 ! B @ ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((8 ' = ! " ! % * % ! 1 ! ((((((((((((((((((((((((((((((((8 F =! ! * :;((((8 G =1 ! % * % ! C :1 ;((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((95 =3 ! % * 1 H ! ! ((((((((((((((((96 '# -" ! "! ) ! "! (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((99 =# * % ! - ( $ ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((99 =# * D ! ( " B @ " (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((97 = ! ! (I ! ! # % ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((9F = ( ! " (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((9< =! - ! " - - - ! (! ? (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((('6 = $ ! (B I 2 % ((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((('' = ( @ (((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((75 = # $! ! ! # ! C ! ! (1 J ! ((((((((((((((((((75
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5 1 Introducción El presente trabajo pretende involucrar a parte del alumnado del Parque Colegio Santa Ana de Valencia en el proceso de concepción y realización de una pintura mural en su entrada principal, con la intención de personalizar el espacio y vincularlo afectivamente a la comunidad que lo habita. Defendiendo la condición de artista mediador, el profesor de educación artística de los alumnos participantes en la intervención ejerce de intermediario entre la obra y sus creadores potenciales, otorgando así una gran importancia al proceso y la metodología empleada. Cada alumno diseña, al menos, dos plantillas en formato DIN-A4 con símbolos gráficos que representen aspectos positivos a destacar de su experiencia en el colegio. Ellos mismos pintan, mediante estarcido, los motivos diseñados sobre la pared. Este pequeño gesto individual, sumado al de cientos de alumnos, se traduce en la composición final del mural, decidida entre todos previamente. A partir de estas premisas básicas, se potencia el trabajo cooperativo utilizando técnicas de creatividad para escoger tanto el motivo general del mural, relacionado con el colegio, como los motivos particulares que los niños realizan a nivel individual en sus plantillas. En última instancia, este proyecto pretende situarse en relación con un arte con finalidad social y educativa, para lo cual aportamos una breve investigación sobre referentes que trabajan en estos ámbitos.
6 1.1 Datos y motivaciones del autor José Javier Poves Plumed (Valencia, 1978). Licenciado en Bellas Artes por la Facultad de Bellas Artes de San Carlos, Universidad Politécnica de Valencia. Beca Leonardo Da Vinci en la empresa de diseño web Alloi Ltd., situada en Southport (Reino Unido). Ingeniero Técnico en Diseño Industrial por la Escuela Técnica Superior de Ingeniería del Diseño, Universidad Politécnica de Valencia. Premio Bancaja de Proyecto Final de Carrera. 2º premio en el 7º Concurso de Diseño Industrial de la Región de Murcia y finalista en la 9ª edición del mismo. Como diseñador industrial y gráfico ha trabajado para empresas de diversos sectores. Las más destacadas son: FJM Design, Anzadi Mobiliario, Mújica Muebles, Tinto Mobiliario, Suinta, Feria de Muestras de Valencia, Heroncity, Murviedro, Abordo, Logopost o la Orden Hospitalaria de San Juan de Dios. Certificado de Aptitud Pedagógica por la Universidad Politécnica de Valencia. Profesor de educación secundaria y bachillerato en el Parque Colegio Santa Ana de Valencia. Asignaturas: Educación Plástica y Visual Taller de Diseño Dibujo Técnico I y II
7 El trabajo personal ejercido como profesor de educación artística en el Parque Colegio Santa Ana nos lleva día a día hacia la búsqueda, a través de la docencia, de metodologías diversas que involucren activamente a los alumnos en la ideación y creación de diferentes actividades. Estas propuestas didácticas se intentan relacionar con el entorno más inmediato de los alumnos, su propio colegio, de tal manera que sirvan para dotarlas de funcionalidad. Podemos citar algunos ejemplos realizados en los últimos cursos, como la elaboración de diseños para el rótulo exterior del aula de Educación Plástica y Visual. A partir de las propuestas entregadas por los alumnos, fueron ellos mismos los que votaron el diseño que finalmente se colocó. Mediante esta sencilla actividad de grupo se logró llegar a una solución consensuada por todos. Propuestas y diseño definitivo para el rótulo exterior del aula de Educación Plástica En estas actividades se intenta implicar al alumnado de acuerdo con el nivel de dificultad del proyecto. Así, podemos citar otro ejemplo en el que alumnos de primer curso de bachillerato decidieron los fondos para las distintas actuaciones del certamen cultural de nuestro colegio. Ellos
8 diseñaron las propuestas, eligieron las definitivas y las realizaron adecuándose a cada actuación musical y de baile. Familiarizarse con este tipo de trabajos predispone a los alumnos a mejorar las aportaciones que se realizan año tras año, por lo que se trata de una buena forma de aumentar su calidad final así como de rediseñar, si fuera necesario, la propuesta metodológica para su realización. Realización y puesta en escena de algunos fondos del certamen cultural Uno de los trabajos más satisfactorios fue realizado durante el tercer trimestre del curso 2009-2010, cuando los 17 alumnos de la asignatura de Taller de Diseño, optativa de 2º de ESO, fueron los encargados de diseñar alternativas para decorar los viejos armarios del aula de Educación Plástica y Visual. Al igual que en los ejemplos anteriores, tras realizar sus propias composiciones, los alumnos votaron qué diseños serían los que finalmente se pintarían sobre los armarios, de tal manera que se hizo una escala de colores donde cada puerta tenía un color y un motivo asociado elegido de entre todos los que se habían dibujado. Los resultados ofrecidos por este trabajo en grupo fueron muy satisfactorios y, sin duda, fue el precedente principal para valorar las posibilidades que nos podía ofrecer una intervención mural en la entrada principal del colegio, pero con la ambición de implicar a muchos más
9 alumnos en el proceso y de trabajar sobre una superficie de unas dimensiones notablemente mayores a las de los armarios o los fondos del certamen cultural. La metodología empleada debía ser bien estudiada para aprovechar las ideas de tantos participantes, de ahí la necesidad de recurrir a técnicas de creatividad para potenciar su aparición y su posterior valoración e idoneidad. Distintos momentos de la intervención sobre los armarios de la clase
16 1.5 Objetivos Generales Involucrar a parte del alumnado del Parque Colegio Santa Ana en la concepción y realización de un mural en la entrada principal del centro. Potenciar el trabajo cooperativo como parte fundamental de la metodología del proyecto. Utilizar técnicas de creatividad para estimular la generación de ideas en grupo. Defender la idoneidad de la pintura mural como manifestación pictórica para aplicar técnicas de creatividad y trabajo cooperativo. Mostrar al docente como un mediador necesario entre la obra final y las personas implicadas en su creación. Personalizar el espacio intervenido con la intención de crear un vínculo emocional entre el colegio y sus múltiples habitantes. Reivindicar la utilidad social y educativa del arte.
17 Operativos Usar el Brainstorming para generar ideas que sirvan para los diseños de las plantillas. Emplear la sinéctica para encontrar una metáfora visual del colegio adecuada para nuestra pintura mural. Diseñar plantillas con motivos que se refieran al imaginario positivo sobre la experiencia escolar en el Parque Colegio Santa Ana. Agrupar a los alumnos en pequeños grupos de trabajo cooperativo. Utilizar el estarcido como procedimiento pictórico sencillo a emplear sobre el muro, el uso del cual no precisa grandes conocimientos previos.
18 2 Desarrollo conceptual. La pintura mural con función educativa La pintura mural es la más antigua de las manifestaciones pictóricas, vinculada desde el hombre primitivo a la necesidad, aunque ésta sea interior, de embellecer las paredes de su cueva. Por esta razón, la pintura mural constituye uno de los casos más claros de interrelación entre arte y funcionalidad. Existen tres tipos de funciones ligadas a este tipo de pintura y las tres coexisten, en mayor o menor medida, en cualquier mural público de dimensiones considerables. Nos referimos a la función estética, la decorativa y la publicitaria 4 . Desde Egipto, Creta y Pompeya, pasando por la antigua Grecia, la pintura mural fue sinónimo de pintura hasta el pleno Renacimiento, el cual dio pie a la división del saber, a la especialización. Esta fragmentación de la funcionalidad provocó la distinción paulatina entre artes puras y artes decorativas (o aplicadas), entre artes con alguna función (utilitaria) y artes con valor estético (única y exclusivamente). A finales del siglo XIX y principios del XX, esta división llega a su extremo más radical con la negación por parte de importantes arquitectos como Adolf Loos del papel ornamental de determinadas artes. Sin embargo, también en la misma época surgieron una serie de intentos reintegradores de las diferentes disciplinas artísticas por la práctica totalidad de Europa: Arts & Crafts (Inglaterra), Wiener Werkstätte (Austria), Deutscher Werkbund y Bauhaus (Alemania)… 4 Peiró, Juan B., “La pintura mural: Función estética, decorativa y publicitaria” en VV.AA., Arte y Funcionalidad, Valencia, Editorial de la UPV, 2002, p. 145.
19 Este proceso no logró, ni mucho menos, recuperar la situación unitaria que se dio hasta el Renacimiento. La pintura mural ha estado desde entonces entre los límites de la funcionalidad y el arte. Con todo ello, puede decirse que el mural ha sufrido un claro desplazamiento desde su función estética hacia su función decorativa. En cuanto a la función publicitaria, comentemos que hacer público, difundir, divulgar, son claras acepciones tanto de publicar como de publicitar. Lo publicitario se asocia hoy a lo estrictamente comercial, pero el arte ha sido utilizado para conseguir también otros objetivos extraartísticos: religiosos, sociales, políticos o económicos, ya fuera como herramienta legitimadora del poder o como reacción en contra. Uno de estos objetivos, el que más nos interesa a nosotros en la pintura mural que nos ocupa, es el didáctico y/o educativo, la razón fundamental para involucrar a un gran número de alumnos en la concepción y realización práctica de este proyecto. La pintura mural que atañe al presente proyecto pretendía decorar la entrada principal del Parque Colegio Santa Ana. Para ello, los alumnos implicados realizaron plantillas con diseños sobre iconografía escolar (asignaturas, materiales, actividades relacionadas con la vivencia en el colegio…) que se aplicaron uno al lado del otro mediante estarcido creando una trama que, en conjunto, reveló un motivo general decidido entre todos. Aunque el número de repeticiones de cada diseño no era grande, sí lo fue el acto de colocar y estarcir cada uno de ellos, que se iba sucediendo de igual manera a lo largo y ancho de la superficie, aunque cambiaron aspectos como el color o el símbolo representado. Este acto repetitivo, buscando un patrón de regularidad que ordene el espacio intervenido, nos vincula con un principio elemental de la
20 ornamentación: la retícula y el seriado, a modo de greca y trama repetida a partir de motivos planos. En la tradición occidental, esa repetición asociada a una necesidad estructural, se ha vinculado peyorativamente a la gratuidad, a la falta de concepto, al contrario que en oriente, donde el acto repetitivo se identifica con lo espiritual 5 . En nuestro caso, serialidad y repetición no nos llevan tanto hacia la trascendentalidad como a la reiteración que evidencia la construcción ordenada y concreta del objeto. La idea de sistema y ordenamiento explorada por Gombrich, remitida a la profusión inadvertida de patrones ornamentales que decoran nuestro mundo, funda su cuestionamiento en “ese impulso universal de expandir grandes cantidades de energía para cubrir cosas con motas y volutas, cuadros o dibujos florales” 6 , a lo que el autor, en la línea de Worringer 7 , concluirá que nuestra tendencia a buscar sistemas de orden surge por contraste con la excesiva estimulación de la naturaleza y el entorno que nos circunda. Así pues, la función decorativa del mural realizado, a partir de una estética basada en la repetición de determinados motivos en una retícula predefinida, podría confundirse con la función principal de nuestra intervención. Sin embargo, pensamos que es la función publicitaria la que define la verdadera razón de nuestro trabajo. Una publicidad de la educación ofrecida en nuestro colegio, a través del trabajo de sus propios alumnos en una pintura mural concebida y realizada por ellos mismos. 5 Vargas, Cielo, Habitar desde la superficie: espacio y gesto decorativo. Un acercamiento a las intervenciones artísticas sobre muro desde el minimalismo a nuestros días, Valencia, Universidad Politécnica de Valencia, 2010, p. 93. 6 Gombrich, Ernst H., El sentido de orden. Estudio sobre la psicología de las artes decorativas, Gustavo Gili, Barcelona, 1980, p. 9. 7 Worringer, Wilheim, Naturaleza y abstracción, Fondo de Cultura Económica, México, 1975, pp. 30-31.
21 Esta última reflexión nos hace pensar qué definición de arte puede ser la más adecuada para transmitir a los jóvenes alumnos de un colegio como el nuestro. La siguiente presenta para nosotros dos ventajas: “El arte, dentro de una sociedad dada, es el conjunto de los trabajos que aspiran a satisfacer las necesidades estéticas de esta sociedad” 8 . En primer lugar, insiste sobre el carácter de utilidad social del arte 9 ; luego, recuerda al artista que su vocación y su actividad tienen un determinado fin. Al hablar, pues, del arte al servicio de la sociedad, se hace necesaria la educación en el lenguaje artístico y, para ello, la figura del artistaprofesor o viceversa aparece como intermediario esencial para potenciar la comunicación entre las personas a las que dirige sus conocimientos (alumnado) y las obras artísticas a crear o sobre las que reflexionar. “El principal objetivo de la enseñanza del arte es que los alumnos lleguen a entender los mundos sociales y culturales en los que viven” 10 . Hablar de educación artística en general y del valor de la misma supone el convencimiento de que, independientemente de la cultura a la que se pertenezca, es determinante en la formación del ser humano poder desarrollar la capacidad de admiración por la belleza y saberse capaz de producirla, a partir de diferentes contenidos estéticos. Las artes poseen la virtud de la implicación afectiva y el aprendizaje participativo, significan el triunfo de la vida de los sentimientos y la imaginación. La virtud de la ciencia, en cambio, consiste en el distanciamiento objetivo y la precisión, 8 Soriau, Étienne, “L’esthétique et l’artiste contemporain”, Leonardo, vol. 1, núm. 1, 1968, p. 67, citado en, Popper, F., Arte, acción y participación, Madrid, Akal, 1989, p. 296. 9 Popper, Frank, Arte, acción y participación, Madrid, Akal, 1989, p. 296. 10 Efland, Arthur D., Freedman, K. y Stuhr, P., La educación en el arte posmoderno, Barcelona, Paidós, 2003, p. 125.
22 supone el triunfo del pensamiento racional, mientras que las humanidades poseen la virtud del interés por la acción moral. Cada uno de estos campos de estudios requiere sus propias formas de conocimiento y es esencial para completar la imagen de la realidad 11 . Por lo tanto, las artes tienen un papel que desempeñar como parte de la educación general. Como se ha explicado con anterioridad, este trabajo tiene como finalidad la realización de un mural colectivo en la entrada principal del Parque Colegio Santa Ana (Valencia). A través de la planificación y de la posterior realización del proyecto, pretendemos reflexionar sobre la validez del trabajo en grupo en edades tempranas y con la educación artística como vehículo de acción. “El trabajo en grupo, para mí, es mucho más que una técnica o una serie de técnicas: es una actitud, una manera de entender las relaciones humanas, es un ejercicio constante de creatividad que promueve la invención de sistemas para fomentar la interacción entre las personas y así ayudarlas a ensanchar su campo relacional y a dejar de lado prejuicios y etiquetas en relación con los demás, y que facilita un conocimiento más profundo de gentes con las que, de otro modo, apenas nos relacionaríamos” 12 . Para ayudar a estimular la creatividad del alumnado implicado en el proyecto, se ha optado por emplear una serie de técnicas de generación de ideas que tienen una larga tradición en el campo empresarial y que son de gran utilidad en las actividades que requieren trabajo cooperativo. Dos tendencias principales se derivan de la teoría pedagógica de la creatividad. La primera es la “propedéutica”, definida por la Bauhaus en su programa de fundación. La otra tendencia se refiere a las 11 Efland, Arthur D., Una historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la enseñanza de las artes visuales, Barcelona, Paidós, 2002, p. 385. 12 Fabra, Maria Lluïsa, Técnicas de grupo para la cooperación, Barcelona, Ceac, 1999, p. 10.
23 investigaciones llevadas a cabo en los Estados Unidos y basadas en un conjunto de métodos considerados como estímulos de la creatividad: Brainstorming, asociación, acumulación, test de creatividad, métodos semiológicos, etc. A este respecto, el desarrollo de las técnicas de la “dinámica de grupos” (el conjunto de leyes que determinan el comportamiento de un grupo en base a las fuerzas que operan en su interior) se han revelado muy eficaces 13 . Como ya apuntamos anteriormente, las técnicas utilizadas son el Brainstorming y la sinéctica, uso de analogías o metáforas visuales. Cuando pasemos a la descripción de la metodología y el proceso de trabajo del proyecto, definiremos y detallaremos la utilización de estas estrategias. Al trabajar en grupo el profesor o la profesora no tienen un papel pasivo: eligen las técnicas, planifican, proporcionan guías y recursos relativos tanto a contenidos como a procesos y siguen, controlan y analizan –junto con el grupoel desarrollo del trabajo realizado 14 . Así, la figura del docente se perfila como un intermediario esencial entre el alumnado, los participantes en la acción artística a desarrollar, y el propio proyecto en sí. Defendemos así la privilegiada posición del profesor como el equivalente al artista que reivindicaba Frank Popper en su publicación Arte, acción y participación: “Tenemos que definir el papel del artista dentro de una situación en la que el arte es creado por todos. Éste puede desempeñar un papel de intermediario o de educador, de animador o de organizador, de técnico o de programador. Renuncia a sus privilegios. No es ya más que un eslabón indispensable de la cadena que lleva al arte democrático” 15 . 13 Popper, Frank, Op. Cit., p. 199. 14 Fabra, Maria Lluïsa, Op. Cit., p. 14. 15 Popper, Frank, Op. Cit., p. 248.
24 Esta redefinición del artista como mediador aparece como consecuencia de una nueva forma de arte que Popper defiende y en la que es indispensable la intervención directa de los observadores, anteriormente entendidos como sujetos pasivos y de los que ahora se busca su papel activo como potenciales creadores 16 . Se trata de que el arte busque otras vías de difusión diferentes a las tradicionales de la hegemonía de las galerías o del individualismo del artista: acciones artísticas en la calle, acciones universitarias, acciones constructivas que aspiren a edificar un nuevo entorno o a modificar el antiguo y, sobre todo, la participación del espectador. “El arte no es una cosa ni un objeto, sino un acto. Y un acto de comunicación, es decir, un medio de relación entre los hombres” 17 . La transmisión de la educación artística en edades tempranas no es una tarea fácil por la amplitud de su campo; por ello hay que procurar que el arte acompañe todos los contenidos, expresiones, manifestaciones que se den en el colegio, en los distintos espacios y tiempos. Es cierto que deben aprenderse destrezas, técnicas, oficios específicos y concretos que pondrán a los alumnos en contacto con el arte, pero siempre lo artístico tendrá que hacer referencia de manera especial a una experiencia cognitiva, un modo de construir sentido, una forma peculiar de ser del pensamiento 18 . La educación artística debe ayudar al alumno a buscar y crear la estética, la belleza. Habilidad del docente será ayudar a sus alumnos a que lleven a cabo su propia creación, a que sean una vez más los protagonistas de su aprendizaje. 16 Ibídem, p. 246. 17 Renau, Josep, Arte contra las élites, Madrid, Debate, 2002, p. 8. 18 Del Pozo, Montserrat, Aprendizaje Inteligente, Barcelona, Colegio Montserrat, 2009.
25 3 Referentes conceptuales y plásticos Este apartado está dividido en dos partes. En la primera de ellas, Arte en búsqueda de utilidad social y educativa, los referentes presentados tienen el nexo con nuestro trabajo en la finalidad pedagógica y social a través del arte. Se muestran varios ejemplos de muralismo público comenzando desde el primer tercio del siglo XX hasta nuestros días. Posteriormente, enlazamos con algunos colectivos que investigaron tanto aspectos de integración social (Tim Rollins + KOS) como de didáctica y aprendizaje lúdico (Grupo Keks). Estos colectivos llamaron la atención de exhibiciones de arte a partir de los años setenta, y hoy día tienen en la Bienal del Mercosur un claro exponente que centra sus intereses en proyectos pedagógicos enfocados a los escolares. Acabamos este recorrido con la Sociedad Internacional para la Educación a través del Arte (INSEA) y con dos iniciativas de la Universidad Complutense de Madrid, el Museo Pedagógico de Arte Infantil (MUPAI) y el grupo de investigación Arte al servicio de la sociedad. En la segunda parte, Influencias visuales y procesuales, hemos seguido un orden cronológico para la ordenación de los referentes plásticos y procedimentales según el momento histórico en el que se ubican, relacionándolos con las características de nuestra pintura mural en las que influyen. Así, mostramos estilos que van desde la abstracción geométrica desarrollada por De Stijl o posteriormente por el op art, hasta aspectos en relación con el planteamiento conceptual de la propuesta artística y su proceso de realización (Sol LeWitt). A continuación, comparamos el estilo directo, icónico y con afán comunicativo de Keith Haring con la iconografía utilizada en nuestra pintura mural. Después relacionamos el uso del estarcido con el street art y, para concluir, nos centramos en la figura de Mônica Nador como vínculo entre las dos partes de este apartado, tanto por su búsqueda de una utilidad social para el arte como por su influencia visual y procesual en este trabajo.
32 Así mismo, IMVG imparte talleres de muralismo en centros escolares en los que se consigue embellecer el entorno (algunos muy afectados por graffiti no artístico) y a la vez implicar a los niños, padres, profesores, etc. en la actividad a nivel de diseño y producción. Los talleres se imparten en inglés por artistas nativos, en un ambiente lúdico y educativo de colaboración y creación. A través de sus actividades, IMVG apuesta por el muralismo como una herramienta de aprendizaje para niños y niñas de todas las edades; es una propuesta constructiva y común para todas las personas del centro, una forma de practicar el idioma extranjero fuera del aula y una oportunidad para expresar temas, verdades e ilusiones particulares al centro. Volvemos a Estados Unidos para referirnos a un colectivo activista que trabajó básicamente con jóvenes desfavorecidos en varios proyectos artísticos. Más que ninguna otra tendencia, el arte activista fue fruto de agrupaciones (entre ellos Group Material, Tim Rollins + KOS, Guerrilla Girls o General Idea) que encontraban su primera manifestación de censura al sistema del arte en la pérdida de la individualidad o en el anonimato de sus componentes. Uno de los componentes de Group Material, Tim Rollins (1955) se separó del colectivo y constituyó el autodenominado KOS (Kids of Survival, Chicos de supervivencia) que practicó un activismo social prioritariamente implicado en cuestiones educativas 27 . Después de cursar estudios en la School of Visual Arts de Nueva York junto a Joseph Kosuth y haber colaborado desde finales de los sesenta en colectivos de artistas políticamente comprometidos, como el Artists’Meeting for Cultural Change y Group Material, en 1982 Tim Rollins fundó el Art and Knowledge Workshop (Taller de arte y de conocimiento). En él participaron algunos 27 Guasch, Anna M., El arte último del siglo XX. Del posminimalismo a lo multicultural, Madrid, Alianza Editorial, 2001, p. 493.
33 alumnos discapacitados (oficialmente “inútiles para el aprendizaje”) o analfabetos, la mayoría de ellos hispanos, de una escuela pública del South Bronx, en la que T. Rollins daba clases de arte. Aunque Rollins no pretendió convertir a estos muchachos en artistas, sino en ciudadanos responsables de su propia cultura, su afán pedagógico y de trabajar en comunidad –afán en ocasiones no comprendido e incluso censuradole llevó a compartir experiencias artísticas con ellos y a realizar colectivamente obras, la autoría de las cuales fue desde entonces de “Tim Rollins and the Kids of Survival”. El colectivo Tim Rollins + KOS y una muestra de su trabajo Invisible Man, 1999 Con la influencia del conceptualismo de J. Kosuth y del debate pedagógico-político de J. Beuys, el colectivo Tim Rollins + KOS trabajó en una pintura de grandes dimensiones en la que, aparte puntuales citas a P. Guston y L. Golub, está muy presente el arte de los graffitistas y las constantes alusiones a la historia (“el hecho de trabajar con pintura es un medio más directo y permite trabajar sobre la historia reflejada en imágenes”, afirmaba T. Rollins) y a la literatura 28 . Ello queda patente en las series que aluden directamente a obras literarias: Scarlet Letter, de Nathaniel Hawthorne; Animal Farm, de George Orwell, o Amerika, de 28 Rollins, Tim, “Tim Rollins + KOS”, Parkett, 20, 1989, pp. 36-38, en Guasch, Anna M., El arte último del siglo XX. Del posminimalismo a lo multicultural, Madrid, Alianza Editorial, 2001, p. 494.
34 Franz Kafka. En la expresión de este contenido literario, los trazos gestuales fueron cediendo ante una estética más fría y ante imágenes de marca o logotipos del colectivo, como los cuernos dorados (gold horns) que aparecen en la serie Amerika. Tim Rollins + KOS: trabajos de las series Scarlet Letter y Amerika, respectivamente La mayoría de los muchachos que colaboraban con Tim Rollins no sabían leer, por lo que éste les leía los libros creándoles en la mente las imágenes de lo narrado: “Muchos de mis chicos –comenta Rollinstenían problemas de aprendizaje y percibían los libros como objetos inútiles, el enemigo, cosas que los hacían sentir estúpidos e inferiores. Por ello decidí leer en voz alta los libros considerados demasiado difíciles para los chicos dejándoles dibujar lo que les pasaba por la cabeza, no ilustrando en ningún momento el texto, sino relatando su significado en la vida cotidiana” 29 . Tim Rollins nunca ha querido que su trabajo sea confundido ni con una terapia ni con un acto de beneficencia: “No queremos pintarnos a nosotros mismos y a nuestras comunidades. Queremos descubrir algo nuevo de nuestro mundo. Ello hace que los chicos sientan que son capaces de hacer algo, que pueden hacer cosas útiles y agradables” 30 . 29 Ibídem, p. 494. 30 Gablik, S., “Making Art As If The World Mattered. Models of Partnership”, en The Reechantment of Art, Nueva York, Thames and Hudson, 1991, p. 108.
35 En Europa, y desplazándonos hacia investigaciones más orientadas a la didáctica infantil, quisiéramos detenernos en las aportaciones del Grupo Keks, arte/didáctica/cibernética/sociología, formado por profesores y estudiantes, operante hacia 1970 en Nuremberg y Munich, el cual destacó por sus experiencias orientadas al instinto lúdico del hombre, en especial de los niños 31 . En la bienal veneciana de este mismo año causó gran interés su “espacio activo para la acción didáctica”, donde la relación artepúblico no pretendía tanto intensificarse como integrarse en un proceso de modificación regulado por la acción: análisis de la eficacia del arte sobre el público, activación de los niños a través de la acción, destrucción del comportamiento consumista y, por último, documentar toda actividad a través de la imagen y de la palabra, teniendo como finalidad la reflexión crítica. Esto tiende a una reestructuración de la relación arte-didáctica y la acción crea en la conciencia estructuras nuevas determinadas por las exigencias de cada uno. En estas experiencias el espacio es un lugar donde el niño puede obrar libremente con los materiales puestos a su disposición: simples –colores, formas elementales, materias sintéticas, nylon, tela, madera, hierro, etc.- y más complejos –ciclostil, monitor, proyectores, etc.-. El material es variado, pero siempre es “pobre” y el niño puede hacer con él lo que le apetezca. El espacio no se limitaba a la sala, sino que se prolongaba a cualquier lugar en donde pudieran realizarse acciones: plaza, calle, ambientes naturales, etc. la insistencia en la dimensión activa tiende, como en otras experiencias artísticas, a superar la tradicional escisión creación-recepción, estimulando la potencialidad formativo-artística de toda persona. Se trata de crear situaciones de estímulos a través de una sistematización del material y de posibles acciones sobre las cosas. Son decisivas la acción y posición respectos a sus compañeros y la exigencia de participación. Ambas remiten a relaciones lúdico-creativas, instauradas 31 Marchán Fiz, Simón, Del arte objetual al arte de concepto, Madrid, Akal, 1997, p. 189.
36 entre el niño y el material. En la documenta de Kassel de 1972, toda una sección estaba dedicada a Juego y realidad, teniendo como punto de partida una concepción pedagógica del juego, la hostilidad del medio ambiente a los tiempos o espacios lúdicos del niño y la crítica social a la actual manipulación de los juegos y juguetes infantiles. Las bases pedagógicas de todas estas experiencias están tomadas de las investigaciones de Freud, Klein, Piaget y su escuela 32 . En todas ellas se subraya la dimensión activa, libre en la relación del niño al adulto, con objeto de que la educación sea un proceso de autoformación. Esto permite una manifestación de la personalidad y de la espontaneidad sin imposiciones autoritarias. En segundo lugar, trabajando con materiales “pobres”, se da un amplio margen a la destrucción de lo realizado, como posibilidad de experimentar momentos de antítesis y diversas opciones, en procedimientos no muy distantes del arte objetual. Por último, se pretende dilatar no sólo la experiencia lúdica, sino todas las actividades estructurales y formativas del niño. En los años setenta se intensificaron las experiencias sobre acciones lúdicas y situaciones de aprendizaje, concebidas como proyectos de educación estética, como demuestran H. Mayrhofer y W. Zacharias en 1973. En la acción lúdica del grupo se elaboran nuevos modelos de aprendizaje y se desarrolla espontáneamente una necesidad de comunicación que exige y practica una conducta social. Muchas de sus propuestas sintonizan con las prácticas del arte objetual y, sobre todo, con el arte de acción. Las posibilidades abiertas en este decisivo campo requerían, sin lugar a duda, trabajos interdisciplinarios, y se comprometían en la recuperación del valor de uso de la obra artística. Aquellas primeras experiencias en el campo de la educación a través del arte que llamaron la atención de bienales como la de Venecia o en la Documenta de Kassel durante los años setenta, tienen hoy día en la 32 Ibídem, p. 190.
37 Bienal del Mercosur un referente claro en estas investigaciones. La Fundação Bienal de Artes Visuais do Mercosul es la entidad responsable de la organización de esta bienal que nace en 1997 para mostrar, principalmente, el trabajo de aquellos artistas nacidos o residentes en los países que forman parte del "Mercado Común del Sur", integrado por Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay, Bolivia y Chile. Espacio educativo. 6ª Bienal del Mercosur. El modelo Bienal del Mercosur es peculiar porque prioriza al público escolar. Un considerable aporte de recursos, tanto humanos como financieros, se invierte en proyectos educativos para cada una de las exposiciones de esta bienal. El proyecto pedagógico de la Bienal del Mercosur empieza en sala de aula, con ejercicios preparados especialmente para los alumnos y entrenamiento de mediadores y profesores, seminarios especializados y conferencias, con derivaciones durante todo el evento 33 . 33 Bienal del Mercosur (en línea), http://www.bienalmercosul.art.br/ (citado en 6 de julio de 2011).
38 Construido a partir de demandas y necesidades del escenario escolar y artístico, la fundación coloca en práctica un proyecto de acción educativa continuada que busca auxiliar en la calidad de la enseñanza del arte en el estado y en la formación de público para las artes visuales. Dentro de la Conexión Bienal las acciones permanentes – como la edición de libros y material pedagógico, cursos de formación, conferencias, talleres y encuentros con artistas - están integradas con las acciones realizadas en los períodos de bienal, de forma que se desarrolla un trabajo acumulativo y coherente. Estas actividades se ofrecen gratuitamente a la comunidad. Los encuentros de formadores ayudan en la calidad de la enseñanza del arte en clase, ampliando las posibilidades de discusión sobre la relación entre educación y arte en la rutina de la escuela. Entre las acciones desarrolladas a través del Proyecto Pedagógico permanente está la publicación de un libro de Arte-Educación que documenta importantes investigaciones referenciales en el área de arte-educación, realizadas en países de América Latina, Estados Unidos y Europa. Espacio educativo: Oficina de pintura. 6ª Bienal del Mercosur.
39 Una entidad que nos gustaría destacar es la Sociedad Internacional para la Educación a través del Arte (INSEA), organización no gubernamental de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) que fue fundada al finalizar la Segunda Guerra Mundial 34 . En las primeras conferencias de la UNESCO, celebradas en 1946 y 1947, se adoptaron resoluciones para investigar la educación artística, y en 1948, el Dr. Herbert Read fue nombrado presidente de un "Comité de Expertos" para investigar sobre esta materia. En 1951, un seminario llamado Las Artes Visuales en la Educación General fue el primer congreso de artes visuales con asistentes de 20 países. La constitución del INSEA fue adoptada formalmente en París en julio de 1954 con Edwin Ziegfeld como el primer Presidente. Según esta sociedad internacional, la educación a través del arte es un medio natural de aprendizaje en todos los períodos del desarrollo de la persona; fomenta los valores y disciplinas esenciales para el pleno desarrollo intelectual, emocional y social de los seres humanos en una comunidad. Esta asociación a nivel mundial formada por profesionales de la educación a través del arte es necesaria para que puedan compartir experiencias, mejorar las prácticas y reforzar la posición del arte en relación con toda la educación. La cooperación internacional y la mejor comprensión entre los pueblos se ven favorecidos por una estructura permanente para la difusión de creencias y prácticas relativas a la educación a través del arte, de modo que el derecho del hombre a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y de crear belleza por sí mismo en relación recíproca con su medio ambiente, se debe convertir en una realidad viva. La sociedad INSEA ha logrado establecer una comunidad internacional dedicada a la promoción, contactos y el avance de la 34 Sociedad Internacional para la Educación a través del Arte (en línea), http://www.insea.org/ (citado en 29 de agosto de 2011).
40 investigación en la educación artística a través de internet, así como la organización de congresos regionales e internacionales y publicaciones en revistas especializadas, además de ofrecer recursos didácticos y poseer acuerdos con museos y galerías de todo el mundo. Para concluir, nos gustaría destacar dos iniciativas de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid. La primera de ellas es el Museo Pedagógico de Arte Infantil (MUPAI), cuyo responsable es el Departamento de Didáctica de Expresión Plástica de esta facultad. Este museo se creó en la Cátedra de Pedagogía de la Facultad de Bellas Artes de Madrid y el fundador del proyecto fue Manuel Sánchez Méndez, (catedrático emérito del Departamento de Didáctica). El museo tiene como objetivo mejorar los recursos para la formación docente ofreciendo un lugar de documentación en donde se pueda investigar la expresión plástica-artística infantil 35 . También es un lugar de encuentro para niños y adolescentes. Es el primer museo dedicado especialmente al arte infantil y su pedagogía en España y una herramienta pedagógica de primer orden para fomentar el interés de los niños por el mundo del arte, un lugar en donde las actividades que se realizan están enfocadas a la creatividad infantil mediante talleres y exposiciones. Este museo pretende ser un centro interactivo al servicio de las necesidades de los educadores y servir de estímulo a la creación infantil, convirtiéndose en un centro innovador dentro del campo educacional. Otros de sus objetivos son: Ser un centro abierto a la comunidad de investigadores de todo el mundo en cuanto al tema creativo-artístico infantil. 35 Museo Pedagógico de Arte Infantil (en línea), http://www.ucm.es/info/mupai/ (citado en 29 de agosto de 2011).
41 Ofrecer los resultados de las investigaciones realizadas al servicio de Centros y Organismos nacionales e internacionales. Facilitar el acceso a los fondos del Museo así como a la Biblioteca especializada. El Museo Pedagógico de Arte Infantil pretende ser además de un museo para ver, un lugar para aprender y hacer, en donde la educación es el objetivo principal. La segunda de las iniciativas de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid parte de su Departamento de Escultura. Su director, José Luís Gutiérrez Muñoz (Madrid, 1963), es el responsable del Grupo de Investigación UCM: Arte al servicio de la sociedad, con el cual ha realizado diversos proyectos de cooperación al desarrollo desde 2004 en orfanatos de India, Nepal y Ecuador 36 . Huérfanos del orfanato de Bal Mandir, Katmandú (Nepal), 2006. 36 Gutiérrez M., José L. (blog personal), disponible en: http://www.gentedigital.es/blogs/sonrisas/ (citado en 11 de julio de 2011).
48 emergió una nueva generación de artistas del arte concreto que continuaron difundiendo sus formas y posibilidades con obras que, ocasionalmente, tendían al arte abstracto pospictórico, al minimalismo y al op art. Con respecto al op art nos vamos a detener en su trabajo con estructuras geométricas y de repetición. Es frecuente remontar los orígenes de este movimiento al neoimpresionismo. El interés de éste por los fenómenos visuales y su práctica artística fundamentan esta referencia. En el uso sistemático del color, en su toque dividido, aflora el elemento morfológico primario de las microestructuras de repetición 46 . Su técnica es metódica y científica, se acerca a un proceso formativo racional opuesto a la técnica impresionista del instinto. La aparición de formas geométricas planas en el arte óptico se debe a la influencia suprematista de Malevich, así como la simplicidad de los medios se remonta a Mondrian. Los comienzos más explícitos del óptico se inician con el futurismo en su etapa divisionista y orfista, si bien ya contaba con antecedentes como la técnica tradicional del trompe l’oeil (trampantojo). Giacomo Balla instaura estructuras de repetición en algunas obras figurativas de 1912 y en “Compenetraciones iridiscentes” (1912-1915) aboca a la abstracción y a la repetición de triángulos de colores contrastados, es decir, a las estructuras periódicas. Así mismo, en ciertas experiencias de la Bauhaus tropezamos con frecuentes ejemplos que tipifican estructuras de obras ópticas, en especial los ejercicios de clase de Josef Albers o Johannes Itten. Por último, destaca la influencia de M. Hill y R. Lohse y su empleo de la repetición de elementos simples, series, módulos, cálculo, uso de colores complementarios, etc. 46 Marchán Fiz, Simón, Op. Cit., p. 107.
49 Estudios ópticos sobre forma y color. Josef Albers y Johannes Itten, respectivamente Como ya hemos señalado, las obras ópticas suelen ser estructuras de repetición. Son trabajos que reflejan en líneas generales un orden estructural. Normalmente son sistemas seriales, apoyados en la reincidencia de los mismos elementos y signos gráficos lineales o cromáticos. La estructura serial da origen a la redundancia, que mostrará sus repercusiones en las relaciones de la obra con el espectador. La redundancia es la repetición en el espacio, con o sin variaciones, de un mismo infrasigno: una línea o un color repetidos. Esta redundancia con sus posibles alteraciones, nos introduce en la noción de ritmo. En cuanto a los cambios en los signos repetidos, el empleo sistemático de propiedades geométricas como la simetría, la traslación, la rotación o la permutación, la interrupción o la combinatoria de signos y colores, son características comunes en gran parte de las obras de arte óptico, ampliamente trabajadas por sus artistas más representativos como Vasarely, Albers, Yvaral, Stein, Tomasello, Mari, Mavignier, Riley o Wilding. De todos ellos, el que más ha influido en nuestra pintura mural es Victor Vasarely (1906 – 1997). Entre los elementos de mayor interés en su obra se encuentra el hecho de que la racionalidad y el carácter científico vayan unidos a una evocación prácticamente romántica de lo cósmico 47 . 47 Holzhey, Magdalena, Victor Vasarely. La visión pura, Colonia, Taschen, 2005, p. 64.
50 Esta visión particular de su trabajo apareció tras eliminar de su imaginario gráfico cualquier referencia con la realidad visible, momento a partir del cual Vasarely operaba por así decirlo en el plano de la micro y macroestructura de un mundo que ya no es perceptible por los sentidos: “Mis unidades plásticas: círculos y cuadrados de muchos colores son los equivalentes de las estrellas, los átomos, las células y las moléculas, pero también de los granos de arena, los cantos rodados, las hojas y las flores. Me siento mucho más cercano a la naturaleza que cualquier pintor paisajista; me encuentro con ellos en el plano de la estructura interna, del orden de sus elementos” 48 . No en vano, Vasarely, en su Nota para un manifiesto (1955), atribuiría a Cézanne la primera geometrización del mundo exterior 49 . Sin embargo, los puntos de referencia en la obra de Vasarely no serían ya el objeto ni la apariencia de la naturaleza, sino la percepción de sus leyes y órdenes, que el artista busca llevar intuitivamente a la realidad. Esta analogía que, conscientemente, hace Vasarely entre sus unidades plásticas y las moléculas o los átomos, nos sirve para relacionarla con nuestra metáfora visual de la estructura del ADN, además de con su representación gráfica abstraída en nuestra retícula rectangular. Vasarely desarrolló un alfabeto permutable de módulos básicos con forma cuadrada y del mismo tamaño. El principio de esta unidad plástica es muy sencillo. Cada módulo cuadrado incluía una figura geométrica de otro color: un cuadrado más pequeño, un rectángulo, un triángulo, un círculo, una elipse, etc. de tal manera que figura y fondo se combinaban mediante seis colores básicos que, posteriormente, amplió con gamas de tonos claros a oscuros. Las composiciones realizadas de esta forma resultan alegres y de vivos colores. Vasarely empleó aquí un repertorio cromáticamente poco matizado y compuso sus cuadros por alineación 48 Vasarely, Victor, Folklore Planétaire, Munich, 1973, p. 20, en Holzhey, Magdalena, Victor Vasarely. La visión pura, Colonia, Taschen, 2005, p. 65. 49 Marchán Fiz, Simón, Op. Cit., p. 363.
51 vertical y horizontal de las moléculas o módulos, formando así zonas de color de ricos contrastes. Victor Vasarely, Orion MC, 1964 y el juego de montaje Folklore Planétaire, 1969 El desarrollo de esta unidad plástica es la contribución fundamental de Vasarely, sobre todo debido a las repercusiones que tuvo sobre el concepto del arte y su papel en la sociedad. Este sistema le ofreció la oportunidad de llevar a cabo su idea de una producción artística colectiva, de tal manera que comercializó en serie sus unidades plásticas bajo el nombre de “Folklore Planétaire” con la intención de reivindicar el acceso de todo el mundo a la cultura a través de su fe humanística en el valor educador de lo bello. Es por esta razón que su obra resulta un referente importante para nosotros no sólo por su proceso de trabajo, muy parecido al nuestro, sino por su afán de compartirlo para hacerlo servir de herramienta didáctica, en la búsqueda de una democratización del arte. Cambiamos ahora de movimiento para centrarnos en otro heredero de la abstracción más racional, impersonal y precisa, individualizada en la figura de Sol LeWitt (1928 - 2007). El uso de estructuras geométricas tridimensionales, estables y primarias, resueltas con materiales y colores industriales hizo que los escultores minimalistas fuesen considerados sucesores de la tradición europea cubista, neoplasticista y constructivista.
52 Sin embargo, la escultura minimalista rechazó las relaciones jerárquicas internas de las partes, negando cualquier principio de equilibrio compositivo. Los artistas minimalistas no crearon a partir de lo compositivo, sino de lo estándar y lo repetible en función de los principios de claridad estructural, economía de medios y simplicidad máxima. Con el arte minimalista se produjo un desplazamiento del interés de realización del objeto hacia el proyecto operativo de éste, el arte comenzaba a reflexionar sobre el propio arte y el concepto empezaba a suplantar al objeto 50 . El carácter procesual y temporal que se fue apoderando de la práctica minimalista no sólo afectó a la relación entre el creador y la obra, sino a las relaciones obra/espectador/espacio circundante. La obra había que entenderla como una presencia en relación al espacio ambiente que la circundaba y a expensas de la interacción del espectador. En tal sentido, las situaciones ambientales llevadas a cabo por los artistas minimalistas son obras pensadas y realizadas en función del espacio que, como tales, conferían un carácter de experiencia única e irrepetible al hecho de exponer y a aquello que se exponía. Esta profunda revisión de la idea de arte producida durante las décadas sesenta y setenta del siglo XX en Estados Unidos, de la mano de las corrientes conceptuales y minimalistas, tuvo a partir de 1964 en Sol LeWitt a uno de sus protagonistas más lúcidos. En sus numerosos textos teóricos, al igual que en su obra triy bidimensional, LeWitt hizo saltar por los aires las nociones tradicionales de pintura y escultura, dentro de cuyos estrechos límites decidió no buscar su línea original de trabajo. Coherente con el planteamiento conceptual de que en una obra de arte, más que el proceso de realización o el acabado final, lo importante es la Idea, la cual trasciende tanto al 50 Guasch, Anna M., Op. Cit., p. 29.
53 sujeto como al objeto, LeWitt desarrolló una impecable y rigurosa trayectoria basada en obras de aparente extrema sencillez que, sin embargo, nos han provocado para ver y entender nuestra realidad. Con los artistas minimalistas, Sol LeWitt compartía su amor por las formas elementales, por la geometría y la disciplina que ésta conlleva. Con los conceptuales, su interés por el universo de las ideas y del pensamiento. Sin embargo, prácticamente ahí se acaban las coincidencias. Mientras que los demás artistas minimal recurrieron casi exclusivamente a formas compactas, a figuras únicas: el cuadrado, el círculo, el cubo, el triángulo, Sol LeWitt, que empezó por ahí, terminó realizando composiciones que sin perder una más que notable capacidad de impactar físicamente al espectador, son mucho más complejas. En cuanto al arte conceptual, aunque en un primer momento, entre los años 1967 y 1969, fue uno de quienes lo abanderó, defendiéndolo en varios textos de gran precisión, está claro que Sol LeWitt, luego, se alejó de esos planteamientos, y en su obra de madurez la realización de las ideas contaba, y mucho. En oposición al conceptualismo lingüístico, la vertiente de la cual se considera iniciador Sol LeWitt, no sólo no se opone a la materialización de la obra, sino que el proyecto tiende a su realización fáctica, empírica o mental 51 . En sus Wall Drawings, la obra no era sólo el objeto, sino el conocimiento de todo el proceso. Se distinguen así las fases del proyecto y su visualización, en la que el objeto poseía un carácter instrumental. Los Wall Drawings eran pinturas murales destinadas en su mayoría a una vida efímera, y realizadas a base de tintas de imprenta transparentes y luminosas, y generalmente por sus ayudantes, a los que él mismo dejaba una cierta libertad a la hora de la ejecución, comparando su papel al de los intérpretes de una obra musical, o al de los actores de un drama. 51 Marchán Fiz, Simón, Op. Cit., p. 262.
54 Efectivamente, en los Wall Drawings se incorporaba, como una dimensión más de la obra, su propia ejecución, no mecánica, no fría, y en la que un aspecto a valorar son las irregularidades del soporte, y las imprevistas y azarosas consecuencias que aquellas pueden tener sobre el resultado final. La idea de Wall Drawing conlleva una deliberada asunción de lo efímero. Sus obras estaban en su mayoría destinadas a perecer, a no sobrevivir sino como conceptos, bocetos y certificados por una parte, y por otra como recuerdos, como documentos fotográficos. Sol LeWitt, Wall Drawing nº 681 C, 1993. Diagrama de ejecución y certificado del mismo Otro aspecto peculiar de este tipo de realizaciones es que, estando tan presente en ellos la subjetividad del artista, su sensibilidad, su gusto, a la hora de la realización el proceso era antipersonal. La ejecución de un Wall Drawing poseía una técnica específica establecida con extrema precisión por Sol LeWitt. Las fórmulas y procesos estaban minuciosamente establecidos al objeto de que, con independencia de quién llevara a cabo la obra, los resultados fueran siempre los deseados por el artista. Así, todos los Wall Drawing de LeWitt ofrecían la impresión de haber sido realizados por la misma persona. Sin embargo, es bien sabido que LeWitt no participaba en el proceso de materialización, sino que ponía esta tarea en manos de equipos de colaboradores que se desplazaban hasta el punto en el que, “in situ”, se deseaba instalar la obra artística. Los planos dibujados por LeWitt son portadores de todas las indicaciones relativas a
55 la pintura 52 . Con ellos en la mano, tanto los colaboradores permanentes como los esporádicos, artistas con obra propia, renunciaban temporalmente a sus lenguajes y expresividad para subordinar su esfuerzo físico al servicio de la consecución de la obra de otro artista. Colaboradores de Sol LeWitt realizando algunos de sus Wall Drawings. Un último aspecto que merece ser apuntado es el de la continuidad del arte del Wall Drawing. Sol LeWitt les enseñó el camino a seguir a no pocos artistas europeos y americanos más jóvenes, que como él se plantearon la inscripción mural de su arte, el trabajar aunando rigor geométrico y sensibilidad para la línea, para el color o para ambas cosas a la vez, y que también eran conscientes de la inevitable condición efímera de la mayoría de sus realizaciones. Así pues, este referente es para nosotros clave en varios aspectos: el planteamiento conceptual de la idea y su proceso riguroso de concepción, su posterior materialización colectiva y la consideración del espacio en el que se ubica. Vamos ahora a centrarnos en la iconografía utilizada en nuestro mural en relación a un referente que se aleja bastante de los que hemos ido viendo hasta el momento. Nos referimos a la figura de Keith Haring (1958-1990). 52 Marzona, Daniel, Arte minimalista, Barcelona, Taschen, 2009, p. 64.
56 El reconocimiento del arte del graffiti en los años ochenta y en los noventa fue fruto, en gran medida, a su actividad artística 53 . Haring se formó junto a Joseph Kosuth en su etapa de profesor en la School for Visual Arts de Nueva York. De “acción conceptual” y de “arte público” hay que calificar sus primeros dibujos (pictografías) realizados con tizas blancas sobre paneles de pizarra negros en las estaciones del ferrocarril metropolitano de Nueva York, dibujos en los que combinaba personajes de Mickey Mouse y de los Smurfs con otros inventados por él: el Atomic Baby, el Dogman, las mujeres embarazadas, etc., y en los que confrontaba símbolos sexuales y políticos. Al tiempo que llevaba a cabo estas obras efímeras, K. Haring fue accediendo paulatinamente a las galerías del East Village que permitían que los jóvenes artistas mostrasen su rechazo a la ideología y al mercado de los “consagrados”. Una muestra de pinturas (óleos y acrílicos) de K. Haring inauguró, en 1981, la Fun Gallery, la primera galería del East Village que apostó abiertamente por el arte del graffiti. Las telas expuestas estaban pobladas de escrituras automáticas, personajes danzantes, pequeñas figuras medio hombres-medio animales, símbolos geométricos, perros ladrando enmarcados por pantallas de televisión, artefactos de antiguas culturas (máscaras tribales, momias egipcias, urnas funerarias, etc.), todo ello resuelto con un estilo lineal, esquemático y primitivo. Copió e integró lo que le rodeaba influido en gran parte por los tebeos y los dibujos animados. Y eligió el entorno urbano como lugar para su actividad artística, de tal forma que se comunicaba directamente con la gente que pasaba ante sus dibujos, ya estuvieran realizados en el metro o en las calles de Nueva York, siguiendo el modo de actuar de los artistas del graffiti. Su lenguaje constaba de una comunicación visual concreta y de símbolos no verbales. Con sus trabajos, Haring buscaba desarrollar 53 Guasch, Anna M., Op. Cit., p. 373.
57 conscientemente una postura contra la pintura abstracta, que en su opinión no estaba en condiciones de decir nada al mundo 54 . Le importaba, más que nada, la comunicación. Le interesaba la novedad y la fuerza comunicativa del graffiti aunque no trabajara con spray. Utilizó ese modo de actuar para llevar a cabo sus propios objetivos, para romper los moldes del acceso tradicional al mundo del arte y de la cultura. De modo similar al que se sigue en un procedimiento de aprendizaje, Haring introdujo sus figuras progresivamente en el espacio público. El principio que siguió era el de la comprensión fácil: la estructura de los dibujos estaba pensada para un público que pasaba con prisas a lo largo de ellos; se trataba de que éste pudiera comprender los motivos sencillamente viéndolos rápido. Keith Haring extrajo sus iconos de un depósito de signos que empleaba una y otra vez combinados con ligeras modificaciones o de un modo nuevo. Trataba sus motivos como módulos cuyo significado podía cambiar dependiendo de cada configuración. Con esta forma de genial ingenuidad, Keith Haring difundía verdades simples, que no necesitaban explicaciones exactas. El uso consciente de un fondo monocromo, la fluidez y rapidez de una línea que mantiene su anchura constante y el repertorio de formas, sencillo y previsto para ser reconocido, son las propiedades características de su efecto inmediato. Por esta razón sus obras adquirieron el status de iconos. Los colores rojo, azul, amarillo y verde forman la paleta preferida por el artista. Aplicados de modo puro y superficial proporcionan un efecto llamativo, que señala, remarca y no precisa de reflejos de luces y sombras 55 . Todos estos aspectos formales, unidos a la búsqueda de comunicación rápida de conceptos sencillos en 54 Kolossa, Alexandra, Keith Haring. Una vida para el arte, Colonia, Taschen, 2004, p.18. 55 Ibídem, p. 35.
64 Nos permitimos introducir un fragmento de la entrevista realizada al colectivo JAMAC por Ramón Pimentel y José Leonardo Guaglianone, ya que consideramos que, en palabras de la propia artista, los propósitos y alcances de su trabajo quedan satisfactoriamente apuntados. ¿Qué papel juega en sus proyectos la comunidad? Mônica Nador: Nuestros trabajos son para ellos. Ellos son la razón del trabajo. Son el alma de la cosa. ¿Sus murales buscan comunicar mensajes a, o de, la comunidad, o son más bien ornamentales, decorativos, digamos? M. N.: Son más bien ornamentales y decorativos. Con los dibujos de las personas que participan de las oficinas (talleres). Pienso que la decoración es un elemento muy importante de nuestra cultura. Es muy importante habitar en un lugar donde tú te sientas bien. Es muy importante darnos nociones de organización del espacio, de la casa, nociones de civilidad, para las personas con quien trabajo. ¿Cómo se involucran los habitantes de las comunidades en las intervenciones, los colores, los diseños? M. N.: Los dibujos son hechos deliberadamente por ellos mismos. Siempre les estoy pidiendo elementos que hagan parte de su repertorio más ancestral, más viejo. Para recuperar la cultura local, para valorizar la transmisión de los abuelos, para valorizar aquí y ahora la tierra que se habita, aquí y ahora, por eso estoy en contra de la realidad virtual, de la televisión. Se trata de volver a valorizar lo que es tuyo, porque en general en las favelas viven personas que vinieron del interior del país hacia las grandes ciudades. Entonces, sus propios valores desaparecen, se pierde el respeto a los más viejos… 60 60 Nador, Mônica y Meira, Paulo (miembros del colectivo JAMAC), entrevistados por Pimentel, Ramón y Guaglianone, José L., “JAMAC, artistas brasileros creando desde las comunidades”, Corneta semanario cultural de Caracas, 17-23 septiembre, Nº 63, 2009, disponible en: http://www.corneta.org/no_63/jamac.html (citado en 11 de julio de 2011).
65 Uno de los últimos proyectos del colectivo JAMAC, en conjunto con el CDHU (Centro de Desenvolvimiento de Habitação Urbana) en Jardim Santo Andrade, en el municipio de Santo Andrade en Sâo Paulo, se trata de una experiencia piloto para ser replicada. El grupo de JAMAC trabajó con un grupo de 26 familias para transformar sus viviendas en un período de tiempo de aproximadamente seis meses, entre 2008 y 2009 61 . El proyecto se orientó dentro de un marco donde se “están rehabilitando villas, en vez de trasladarlas a otros lugares, a casas construidas sin ninguna identidad, por ingenieros que ni visitan el sitio donde están construyendo” 62 . La artista fue invitada para desarrollar una experiencia social entre la comunidad y su espacio, para estrechar “el vínculo del morador con su casa, y por consiguiente con su calle, su barrio, responsabilizándose también por su calidad de vida” 63 . La idea de esta iniciativa va de la mano con el ejercicio del trabajo de Nador, ya que se trata de un proyecto que, en ausencia de los promotores puede continuar a través de las mismas personas, apoyadas en la idea de un arte cuyo medio de transmisión es la reproductibilidad a través del uso de plantillas; de esta manera la gente se apropia del concepto y puede realizarlo en el interior de su casa e incluso en telas y ropa. La idea no pretende solucionar los problemas de vivienda de las personas, sino rescatar dentro del contexto –espacios al margen de la ciudadla creatividad y riqueza cultural de los habitantes. 61 Documental del proyecto disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=oZUcuUUL1gY (citado en 11 de julio de 2011). 62 Nador, Mônica, entrevista con Cambariere, Luján, “Pinta tu aldea”, Diario Página/12, Argentina, 12 de julio de 2008, disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/m2/10-1461-2008-07-12.html (citado en 11 de julio de 2011). 63 Ibídem.
66 Intervención en el barrio de favelas Jardim Miriam, en Sâo Paulo, a través de la asociación JAMAC, fundada por Mônica Nador, 2004
67 4 Metodología y realización práctica La motivación principal del proyecto ha sido involucrar a un gran número de alumnos en la concepción y posterior elaboración de un mural en la entrada principal de su colegio. Los alumnos pertenecían a distintos cursos de educación secundaria y primer curso de bachillerato. Por lo tanto, tenían diferentes edades y niveles educativos. Su vínculo con el proyecto era compartir docencia con el profesor encargado de la intervención mural, a través de las asignaturas de Educación Plástica y Visual (en 1º y 3º de ESO), Taller de Diseño (en 2º de ESO) y Dibujo Técnico (1º de Bachillerato). En total estamos hablando de, aproximadamente, 200 alumnos a participar en el trabajo, pertenecientes a 8 grupos distintos (3 de 1º y 3º de secundaria, 1 de 2º de secundaria y 1 de bachillerato). El primer paso supuso dar a conocer al alumnado la propuesta de intervención. Para ello se aprovechó la circunstancia de compartir asignaturas con el profesor responsable, de tal manera que no fue necesario programar reuniones con todos los alumnos a la vez, sino que se utilizó el tiempo de clase con cada asignatura y grupo involucrado, lo cual facilitó la adecuación en la explicación de la actividad dependiendo de la edad del alumnado. El muro intervenido está en la entrada principal del colegio y, a pesar de estar dentro del recinto del centro, se ve perfectamente desde el exterior puesto que lo separa de la vía pública una valla que no impide su visión. Así, la directiva y el profesor decidieron que la temática del mural debía ser escolar y servir de bienvenida o presentación, ya que se trata del primer elemento visual definitorio del colegio que tienen las personas que
68 visitan el centro, antes incluso que el parque o los edificios que se encuentran después. Debido a que las edades de los alumnos participantes oscilaban entre los 11 y los 17 años, un aspecto previo muy importante fue la decisión de los procedimientos pictóricos a emplear, ya que los más pequeños tienen conocimientos y recursos muy limitados. Con la intención de que todos ellos intervinieran por igual, es decir, que el protagonismo en el mural no hiciera distinción de edad y pretendiendo facilitar su aportación, se decidió que todos realizarían diseños en formato DIN-A4. Estos dibujos debían representar aspectos positivos de su vivencia en el colegio. Posteriormente, a partir de ellos, se hicieron plantillas que les sirvieron para estarcir sobre la pared el motivo recortado. Esta técnica unifica, como decíamos antes, la aportación individual de cada alumno y simplifica el proceso de realización del mural, ya que no precisa de grandes conocimientos técnicos. El siguiente cronograma muestra de manera esquemática todos los pasos seguidos desde la concepción hasta la realización de la pintura mural. Comenzaremos, siguiendo un orden temporal de actuación, por explicar el uso de las técnicas de creatividad en la concepción del proyecto, pero antes vamos a introducir brevemente el contexto histórico, geográfico y social del colegio, así como las características y ubicación del muro intervenido.
69 Generación de múltiples ideas para los diseños individuales Búsqueda de analogías simbólicas para el motivo general del mural Cronograma metodológico Brainstorming Sinéctica División reticular del muro Adaptación de la metáfora visual a la retícula Bocetos Paleta de colores Simulaciones Diseño definitivo Plantillas Introducción al estarcido Primeros ensayos Diseños definitivos Pintura mural Fondo Marcado de espacios para las plantillas Reserva, estarcido y secado Acabado final Estudio de materiales y presupuestos Adquisición de materiales Fase de concepción (enero-marzo) Planteamiento de la propuesta Utilización de técnicas de creatividad Fase de realización (abril-junio)
70 4.1 El Parque Colegio Santa Ana Situado en la Avenida del Puerto, nº 51 de Valencia, este centro pertenece a la comunidad de Hermanas de la Caridad de Santa Ana, cuyo origen se remonta a 1804. Con respecto a los inicios del colegio, un grupo de Hermanas se establece en 1893 en el "Asilo La Inmaculada". El asilo era una casa destinada a las jóvenes que trabajaban en el servicio doméstico y que se quedaban sin ocupación. Allí permanecían hasta encontrar una nueva colocación. El asilo no disponía de ingresos por lo que las Hermanas inician unas clases de párvulos a la vez que se atendía a las jóvenes. La escuela va creciendo y en 1900, ante el insuficiente espacio del local y debido a la necesidad de escolarización en la zona rural del Puerto se compra una casita. En 1922, la congregación considera conveniente la compra del Parque Raga para instalar allí el actual colegio que se inauguró en 1925. En la actualidad, el Parque Colegio Santa Ana es un centro concertado que acoge los niveles de Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato, con más de 1000 alumnos procedentes en su mayoría de los barrios próximos. El nivel socio-económico de las familias, según datos del propio Plan de Centro, se podría considerar en su mayoría como medio y medio-bajo, siendo alrededor de un 30% los padres con estudios universitarios medios o superiores. El colegio refleja así la realidad económica y social de los alrededores, el cual acoge alumnos de más de diez nacionalidades y con realidades económicas y familiares muy variadas.
71 El Parque Colegio Santa Ana está situado en el distrito Camins al Grau de Valencia Dentro de este distrito, el colegio se encuentra en el barrio de Albors Parque Colegio Santa Ana
72 El objetivo principal del colegio es educar al alumno de forma integral desde los valores de la hospitalidad para que crezca como persona con un estilo propio y participe en la construcción de una sociedad mejor. Este estilo promueve de forma particular los siguientes valores: cercanía, sencillez, acogida, servicio, valoración de la persona, responsabilidad, solidaridad e interioridad, referida esta última a la espiritualidad. 4.1.1 Ubicación y características del muro La intervención realizada se establece en el muro de la entrada principal del colegio. Esta pared tiene una orientación hacia el este y unas dimensiones aproximadas de 24 metros de largo y 3,7 metros de alto. Recibe la luz solar durante toda la mañana y permanece en sombra durante la tarde. Es durante las primeras horas del día cuando se produce un juego de sombras que pertenecen a las numerosas palmeras que se encuentran en el parque del colegio. Por su disposición, la pared es de obligado recorrido para acceder primero al parque y después al colegio, así que se trata de la zona común más transitada del centro. Esta situación estratégica de nuestra pintura mural la acerca a un público absoluto 64 , concepto defendido por Josep Renau y que confiere a la pintura mural exterior un carácter de percepción directa inasequible para las demás formas pictóricas. La pintura mural realizada tiene una gran presencia visual, por lo que se ha querido cuidar su significado basado en la participación de los alumnos que allí conviven, algunos de ellos durante muchos años. El estado de la pared es óptimo para realizar una intervención de este nivel, ya que no tiene problemas de humedad y su acabado liso facilita el trabajo con pinturas adecuadas para exteriores. 64 Renau, Josep, Op. Cit., p. 40.
73 Vista aérea y encuadre general de la entrada principal del Parque Colegio Santa Ana Alzado y medidas principales del muro El gráfico muestra de forma sencilla las proporciones del muro a intervenir Como dijimos anteriormente, explicaremos a continuación los diferentes pasos en la concepción y realización de la pintura mural, siguiendo un orden cronológico. Empezaremos por la utilización de las técnicas de creatividad para generar múltiples ideas con la colaboración de todos los alumnos implicados en el proyecto.
80 c) Analogía fantástica: los participantes intentan introducir el problema en el mundo de la fantasía para obtener ideas desinhibidas. d) Por último, la analogía simbólica busca una imagen visual o metafórica que libere a la mente de las restricciones del pensamiento literal. Algunos ejemplos pueden estar relacionados con el lenguaje, como la cabeza de un martillo, un árbol de decisiones, etc. En informática se utilizan numerosas metáforas visuales, como puede ser el escritorio, la papelera, la carpeta, el cortafuegos, etc. Nosotros usamos esta técnica para encontrar una analogía simbólica o metáfora visual del colegio que quedara representada en el mural al combinarse todas las plantillas diseñadas, es decir, el motivo general que debía aparecer una vez finalizado. Básicamente, las preguntas que nos planteamos fueron las siguientes: ¿Con qué podemos identificar el colegio? ¿Qué metáfora puede ser una buena imagen formada por varios cientos de pequeños símbolos gráficos sobre la experiencia positiva en nuestra escuela? Ésta es la enunciación del problema que se transmitió a los alumnos. La sesión en grupo, nuevamente, no duró más de 25 minutos en cada clase participante. Sin embargo, y como ya se dijo anteriormente, el resultado se dejó abierto a posibles aportaciones posteriores ya que (y más en el caso de la sinéctica que en el Brainstorming) se debe evitar que se tomen decisiones precipitadas o que se liquide el problema de forma irreflexiva. Como resumen de las aportaciones más significativas, podemos comentar que surgieron ideas como: bosque, carrera, puzzle, cielo estrellado, arco iris, huerto, personas unidas, ADN…
81 A cada idea debía sucederle un pequeño análisis de las razones por las cuales se defendía esa opción. De entre todas, llamó la atención del profesor y de la directiva la que alude a la representación gráfica de la estructura del ADN. Se analizó más detenidamente y se encontraron diversas razones que la apoyaban, y que finalmente fueron clave para su elección como motivo para el mural. Éstas son las principales: Representaciones gráficas de la estructura del ADN - El ADN es una estructura natural asociada a la vida. En nuestro caso, a las personas que componen el colegio. - Su estructura comprende multitud de elementos que definen aquello que tenemos en común, pero también las características que nos hacen particulares y únicos, haciendo indispensable la unión de sus componentes en un todo para que la vida pueda surgir. Así pues, podríamos identificar esa estructura de ADN como la propia del Parque Colegio Santa Ana, formada por elementos comunes a cualquier colegio, pero también por otros propios de su estilo particular de enseñanza (valores propios, escudo…). Juntos, posibilitan que la vivencia en nuestro colegio sea posible.
82 - Otorga importancia al conocimiento científico como parte esencial de la educación, haciéndolo compatible con la enseñanza de los valores cristianos en un centro de estas características. - La analogía y su representación pueden no ser tan evidentes como en la mayoría de las otras metáforas propuestas, por lo que es probable que resulte más sugerente. - A nivel formal, la simetría de la estructura de ADN puede ayudar a crear una composición más dinámica y atractiva visualmente que con otras metáforas visuales. Resulta bastante razonable que ninguno de los alumnos participantes pueda llegar a analizar con tanto detalle las metáforas visuales. Sin embargo, a pesar de que el análisis más pormenorizado se realizó entre el profesor y la directiva del centro, cabe insistir en que fueron los alumnos quienes sugirieron todas las posibilidades expuestas, con mayor o menor explicación del porqué de esa asociación de ideas. De hecho, quisiéramos destacar que fue uno de los alumnos más jóvenes, de 1º de ESO, quien primeramente apoyó la idea del ADN como metáfora visual a tener en cuenta. Lo hizo de una manera muy espontánea, más cercana a una sesión de Brainstorming que a una de sinéctica, pero en todo caso, tan válida como si hubiera sido ampliamente razonada.
83 4.3 División reticular del muro Paralelamente a la fase de generación de ideas mediante el uso de las técnicas de creatividad, se calculó la retícula de formatos DIN-A4 para las medidas de la pared sobre la que pintar. La figura siguiente nos muestra el resultado de esa división modular, con una cifra que se aproxima a los 1400 espacios para colocar plantillas. Tenemos que considerar la repetición de los diseños, ya que el número de alumnos a intervenir es de unos 200, y las plantillas disponibles se acercan a las 400. Para el cálculo de la retícula se optó por utilizar la ayuda de los alumnos de la asignatura de Dibujo Técnico, en 1º de Bachillerato, ya que se trataba de un sencillo ejercicio para su nivel y que se adaptaba bastante bien al contenido de la asignatura. De todas formas, hay que precisar que la intervención del profesor es necesaria para supervisar que cualquier paso del proceso se acaba con buenos resultados. L K!E% ! C! - ! 9:) 65 D ) G F- - ; ! 46) C D 669 ! - M 68 7<
84 4.4 Adaptación de la metáfora visual a la retícula El siguiente paso era adaptar la analogía simbólica que decidimos, la estructura de ADN, a nuestra retícula. Para ello partimos con la idea de aprovechar al máximo la altura de la pared, es decir, los 12 formatos DIN-A4 que componen cada columna de la división modular. Detalle de la retícula manteniendo su altura total La razón fundamental la aporta el propio proceso de adaptación de la curva a los espacios rectangulares. Si hubiéramos utilizado una altura menor que los 12 formatos DIN-A4, la precisión de la curva habría sido también mucho menor, por lo que la representación quedaría muy abrupta.
85 Proceso de coincidencia entre la curva y una ampliación de la retícula Diseño final del módulo Las figuras muestran cómo se adaptó la curva a la retícula. La anchura resultante coincide con la medida del módulo base que se repite horizontalmente a lo largo de la pared. En este caso, aunque bien podrían haber participado los alumnos por medio de otra actividad, fue el profesor quien decidió realizar este proceso de diseño para adelantar las tareas. Los contenidos curriculares en las distintas asignaturas y cursos obligaron en determinados momentos a acelerar el proyecto de intervención mural, así que en este caso, junto con el siguiente, la decisión de los colores a utilizar, fueron el profesor y la directiva quienes tomaron las iniciativas definitivas.
86 4.5 Paleta de colores La predominancia excesiva de tonos verdes y grises en el entorno de la entrada principal del colegio convenció a directiva y profesor de optar por una solución para nuestro mural que buscara la armonía con los alrededores a través del contraste cromático, así que se intentó encontrar una gama distinta de colores. Paleta de colores del entorno Con la premisa de establecer una relación pedagógica directa con los contenidos más básicos de la asignatura de Educación Plástica y Visual, que sirviera como referente claro a los alumnos, se optó por utilizar los colores primarios de la síntesis sustractiva: azul cian, magenta y amarillo, ampliamente estudiados en el primer curso de educación secundaria. Se realizaron diversas pruebas de color, pero se encontraron dificultades para dar con la solución adecuada. Finalmente, se añadieron dos colores más, también relacionados íntimamente con los contenidos básicos de la asignatura: el blanco y el negro. Paleta básica de colores de la intervención mural A partir de estos cinco colores básicos, se volvieron a realizar más pruebas. Finalmente, se optó por una solución que incluía un tono más de azul, con mayor luminosidad, que serviría de fondo para toda la pared.
87 Primeras pruebas con los colores primarios y con blanco y negro Simulación del diseño definitivo proporcional a las dimensiones de la pared Conceptos básicos como el uso de la simetría o la repetición modular, enlazan con los contenidos de la asignatura de Educación Plástica y Visual, además de la ya comentada paleta de colores. Así, en nuestra pintura mural hemos intentado que los aspectos formales ayuden a la función de aportar emotividad a la entrada principal del colegio, a través de la visualización del trabajo realizado por los alumnos implicados. Detalle de la composición final, a la que se añadieron unos círculos que ayudasen a definir mejor las curvas y elementos que componían la estructura de ADN, a la vez que la diferenciaban más eficazmente del fondo
88 4.6 Simulación Pared de la entrada principal sobre la que se realizaría la intervención mural Simulación por ordenador sobre la vista anterior
89 4.7 Realización de las plantillas La realización de las plantillas se dividió en varias fases. Partimos, como ya se ha dicho, de generar ideas para los diseños a partir de la técnica del Brainstorming. Las ideas obtenidas no debían estar influidas por las particularidades que implican el trazado y recorte de un motivo en plantilla, así que pospusimos una sesión introductoria al estarcido y a la elaboración de las plantillas para que los alumnos no pensaran si una u otra idea sería difícil de plasmar sobre el formato DIN-A4. Para seguir de manera cronológica los diferentes pasos seguidos hasta la finalización de las plantillas, comenzamos por una breve explicación del estarcido que coincide en su mayor parte con la sesión de introducción a los alumnos sobre este procedimiento pictórico.
96 4.8 Realización del mural Hasta ahora hemos ido siguiendo los pasos necesarios para la concepción de la idea general del mural y las aportaciones individuales de cada alumno por medio de plantillas. Cabe decir que todo este proceso se inició durante la segunda evaluación del pasado curso y se intercaló con los contenidos curriculares de cada asignatura, por lo que era necesaria la flexibilidad temporal en la programación de las distintas fases. A partir de ahora, pasamos ya a la descripción de los pasos que se dieron en la intervención sobre la pared y que se realizaron con los alumnos en la tercera evaluación del curso. Previo a las vacaciones de Semana Santa, el profesor elaboró un listado con el material necesario para la intervención y se procedió a su compra. Veamos cómo fueron desarrollándose estos pasos hasta la consecución del mural definitivo. 4.8.1 Fondo Se aprovecharon los primeros días de las vacaciones de Semana Santa para preparar el fondo de la pared. Con ayuda de la persona dedicada al mantenimiento del colegio, se pintaron con cuidado los recortes alrededor del muro y posteriormente se dieron tres capas del azul del fondo a toda la pared, dejándola preparada para poder empezar a trabajar con los alumnos cuando regresaran al colegio.
97 Realización de los recortes de la pared con el color azul para el fondo Acabado del fondo
98 4.8.2 Marcado de espacios para las plantillas Una vez reanudado el curso, los alumnos colaboraron en el marcado de los espacios para las plantillas. Para ello se usaron cartulinas recortadas con la medida de cinco DIN-A4, de tal manera que facilitaban el marcado. Varios detalles del marcado de los espacios Los alumnos intervinieron en el marcado hasta una altura aproximada de 1,8 metros, el equivalente a la mitad del alto del mural. No se quiso que ningún alumno subiera a escalera alguna para prevenir posibles accidentes, dado que estamos trabajando con menores y es necesario prevenir contratiempos. El marcado superior lo realizó el profesor.
99 4.8.3 Reserva, estarcido y secado La fase de intervención sobre la pared comenzó con la reserva de los espacios destinados a los distintos colores. Se comenzó estableciendo grupos de dos alumnos que colaborarían en la reserva de espacios para los distintos colores y, a partir de esa reserva que estuvo supervisada al detalle por el profesor para evitar posteriores errores, los pequeños grupos pudieron comenzar a plasmar las plantillas sobre la pared. Detalles de la reserva de los espacios para el posterior uso de distintos colores Los grupos de trabajo comenzaron por pintar con el color azul destinado a completar el fondo del mural. Estos pequeños grupos de dos alumnos estaban encargados de estarcir plantillas y colgarlas a secar, facilitando así su almacenamiento y reutilización posteriores. Esta parte del proceso de trabajo se alargó durante una semana con los distintos cursos implicados en el proyecto.
100 Distintos momentos de la fase de estarcido realizados por los grupos de dos alumnos Cada grupo de trabajo se encargaba de estarcir y colgar a secar las plantillas utilizadas
101 Después se intervino con los demás colores del diseño, comenzando por el negro y el blanco, que sirvieron para definir las curvas de la estructura de ADN. En este punto, hay que volver a destacar que ningún alumno intervino en la mitad superior del mural por razones de seguridad. Esta parte fue realizada por el profesor, en algún momento ayudado por alguna persona del centro, ya fuera docente o del personal de mantenimiento. Con posterioridad, en los últimos días dedicados al mural, ya comenzado el mes de junio, se pintaron los colores magenta y amarillo, y se remató el mural incorporando los círculos que definían mejor las curvas y, en general, toda la estructura de ADN. Orden de intervención según colores: azul, negro, blanco, magenta y amarillo
102 4.8.4 Acabado final Si bien es cierto que en el diseño y la simulación que se han mostrado, las plantillas azules del fondo ocupan todo el espacio de la pared, en el mural definitivo, a medida que se fueron incorporando las plantillas, se decidió que no se llenaría todo el espacio con las figuras azules, sino que se dejaría sólo la mitad inferior completa, aquella en la que habían intervenido los alumnos. De esta manera, se potencia visualmente esta parte del muro y se libera la composición de un excesivo abigarramiento de formas a su alrededor. La simulación realizada resultó ser muy parecida a la composición final, pero las inevitables variaciones que ofrece la realidad de los colores utilizados, las dimensiones reales de la pared y las condiciones lumínicas del entorno nos decidieron a cambiar el diseño final de la composición, acertadamente bajo el punto de vista de la directiva y el profesor. Se demuestra así la necesidad de ser flexibles a los cambios que la práctica sobre el muro nos fue mostrando sobre la simulación elegida en un principio.
103 Composición final Detalles
104 Composición final Detalle
105 5 Materiales En este apartado nos disponemos a comparar los tres tipos fundamentales de pinturas empleadas en fachadas exteriores: las pinturas minerales, las pinturas a base de resina de silicona y las pinturas plásticas. Las pinturas minerales o las combinadas con resinas de silicona y acrilato puro son la elección más adecuada para la realización de una pintura mural duradera y de gran calidad material pero, en este caso, se optó por el presupuesto más económico de pintura plástica frente a la durabilidad y mayor calidad de las pinturas al silicato o a las siliconas. 1. Pinturas minerales Composición Las pinturas minerales están compuestas por pigmentos inorgánicos, cargas minerales y como aglomerante el silicato potásico líquido, cuya estructura y dureza son comparables a las del cristal de roca. Preparación y unión con el soporte La aplicación de pinturas minerales necesita la preparación del soporte: desde la limpieza profunda de revoques antiguos o el tratamiento de algas y hongos hasta el uso de morteros para reparaciones parciales, tratamiento de fisuras o el saneamiento de muros húmedos. El principio de la técnica de los silicatos se basa en la unión mineral, íntima e insoluble, de la pintura con el soporte. El silicato potásico líquido reacciona con el soporte y con los pigmentos y cargas minerales de la propia pintura, formando una estructura mineral ligada por silicatos insolubles. Este proceso de petrificación se conoce con el término de “silicificación”.
112 7 Conclusiones La intervención en el Parque Colegio Santa Ana ha servido para certificar la validez de la pintura mural como técnica en la que emplear técnicas de trabajo cooperativo y de estimulación de la creatividad. A partir de la generación de ideas, en la que fueron de inestimable ayuda la técnica del Brainstorming, para encontrar múltiples posibilidades a los diseños de los alumnos, y la sinéctica, gracias a la cual dimos con una metáfora visual adecuada sobre el colegio, los alumnos han estado implicados en la realización del mural desde su mismo origen, en las fases de concepción, valoración y elección de las distintas alternativas. Estas técnicas de creatividad, unidas a los pequeños grupos de trabajo cooperativo que se formaron para la posterior realización del mural, nos han servido para valorar el proceso y la metodología participativa que ha logrado implicar aproximadamente a 200 alumnos de distintas edades y cursos, obteniendo unos resultados muy positivos. Los procedimientos empleados, es decir, el diseño y realización de las plantillas y su estarcido sobre la pared, se han revelado como idóneos para su uso por alumnos sin un gran conocimiento técnico y artístico, a partir de los cuales se han logrado sencillos pero muy efectivos diseños representados sobre toda la superficie intervenida. El papel mediador del profesor entre los alumnos implicados y la obra creada, hace que sea un intermediario necesario para acompasar y dirigir las distintas fases del proyecto. Aunque los resultados son plenamente satisfactorios queremos señalar la dificultad que, en algunos momentos, supuso la programación temporal de las sesiones, las cuales debieron ser lo suficientemente flexibles para adaptarse a obligaciones curriculares con los distintos grupos o a los limitados tiempos de cada sesión. También hay que reconocer que resulta imposible motivar a todo el alumnado por
113 igual, e incluso hay casos excepcionales en los que la pasividad ante la propuesta es total. Este tipo de circunstancias son inevitables y no nos deben hacer perder la esperanza en este tipo de proyectos, puesto que la participación de la gran mayoría de los alumnos ha sido excepcional. Con esta pintura mural se ha pretendido personalizar la entrada principal de nuestro colegio y hemos podido apreciar, durante el proceso de realización sobre la pared, numerosas reacciones de sorpresa y satisfacción de los alumnos y padres que, al llevar a sus hijos más pequeños al colegio, les ha producido la contemplación de lo que allí estaba sucediendo. Las muestras de agradecimiento y las felicitaciones por la intervención han sido notables durante toda la fase de estarcido de las plantillas, sobre todo cuando el motivo general, la estructura de ADN, se iba adivinando con mayor claridad. La paulatina aparición de distintos colores y formas han animado progresivamente a la gente a opinar sobre la pintura realizada, y se ha establecido así el vínculo emocional buscado entre la obra y las personas implicadas, directa o indirectamente, en su realización. La directiva ha manifestado su intención de incluir una imagen del mural en la agenda escolar del curso que comienza, lo cual confirma que la identificación de las personas que componemos el colegio con la intervención realizada ya se ha producido de diferentes formas. Desde la posición que nos corresponde como docentes en educación artística y visual, queremos seguir potenciando este tipo de iniciativas y darlas a conocer, a medio plazo, a través de la creación de una página web que muestre los proyectos realizados en el colegio, así como los referentes que hemos tomado como inspiración para este trabajo y los que seguirán motivándonos en el futuro, de tal manera que reivindiquemos, a través de todo ello, la utilidad social y educativa que puede tener el arte.
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