¡Mancha! Pintura, creatividad infantil y juego

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA FACULTAD DE BELLAS ARTES DE SAN CARLOS - MÁSTER OFICIAL EN PRODUCCIÓN ARTÍSTICA - - ESPECIALIZACIÓN: PRÁCTICA ARTÍSTICA - ¡Mancha! Pintura, creatividad infantil y juego ADRIANA PARDO BASANTA DIR. GUILLERMO AYMERICH GOYANES TIPOLOGÍA DE PROYECTO Nº 3 VALENCIA, JUNIO, 2011 AGRADECIMIENTOS Esta tesis fin de máster la dedico a mi familia y a mis amigos, por estar siempre apoyándome y animándome a seguir en este camino. Gracias especiales a: mis padres, por darme fuerzas; por su paciencia, apoyo y cariño constantes. “Todos los niños nacen artistas, el problema es seguir siendo un artista cuando crecemos” Pablo Picasso ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN 1.1. La creatividad págs. 10-13 1.2. Origen de la investigación pág. 14 1.3. Objetivos. La búsqueda de la libertad creativa en la infancia pág. 15 1.4. Metodología. Investigación y práctica de las técnicas infantiles págs. 15-16 2. DESARROLLO CONCEPTUAL 2.1. La infancia 2.1.1. El desarrollo psicosexual págs. 20-27 2.1.2. El desarrollo artístico págs. 28-41 2.1.3. La mirada infantil. Su percepción del mundo págs. 42-45 2.1.4. Educación y juego, desde el s. XIX págs. 46-71 2.1.4.1. Los juegos educativos de Froebel págs. 51-55 2.1.4.2. Ars combinatoria págs. 55-61 2.1.4.3. Las vanguardias. La Bauhaus págs. 61-63 2.1.4.4. Visiones de actualidad págs. 63-65 2.1.4.5. Alternativas al sistema educativo págs. 65-70 2.1.4.5.1. Arte-terapia 2.2. Creatividad infantil y Arte del s. XX. 2.2.1. Vanguardias históricas págs. 74-76 2.2.2. Segundas Vanguardias págs. 76-81 3. DESARROLLO PRÁCTICO. Veo veo, ¿qué ves? Pintura y juego págs. 82-115 3.1. De la pintura al grafismo garabateado: el collage; fondo/figura y desaparición 3.2. Del garabato al grafismo pictórico: el regreso de la pintura 3.3. Grafismo automatizado: subconsciente de tiza 3.4. Grafismo pictórico y gesto: la expresión de la pintura 4. CONCLUSIONES págs.118-119 5. BIBLIOGRAFÍA págs.122-126 1. INTRODUCCIÓN Introducción La creatividad 7 Introducción La creatividad 14 1.2. Origen de la investigación Esta investigación no está exenta de corte autobiográfico o autorreferencial, nace por una experiencia personal ocurrida hace aproximadamente dos años, cuando se da una pérdida de ilusión por pintar, aborrecimiento… el hecho de pintar era tan mecánico que escaseaba la expresión pictórica, y el involucramiento en ella. En palabras de Osho8, se trataba de una imitación técnica. Por aquél entonces la obra personal que se estaba realizando, consistía en retratos de niños; un día, observándolos, se cayó en la cuenta de que lo que se necesitaba era volver a ese estado de niñez, de fantasías, ensoñaciones y libertad plena. Los niños pintan por necesidad, disfrutan de la pintura, la viven, la sienten. Fue así como llegó el abandono de los útiles y las formas de hacer habituales, para manchar, deshacer, romper… pintar con las manos, con el cuerpo, con los pies… En paralelo a esto, comenzó una investigación personal sobre la creatividad infantil, sobre sus formas de proceder, de entender la realidad, centrándose, sobre todo, en estudios psicológicos; siendo todo esto lo que desembocó en el proyecto teórico/práctico que se va a presentar a continuación. De repente, su dinámica, en la que se ansía profundizar cada vez más, invadió todo, convirtiendo la producción personal en más libre y creativa. En esta dinámica profundizaremos a lo largo de esta investigación, pues 8 Psicólogo citado por Esteban S. Manzano. Hace una diferenciación entre el verdadero artista y el técnico diciendo: “observa a un pintor pintando, esa es la diferencia entre un verdadero artista y un técnico. Si el pintor es un simple técnico que conoce la técnica de pintura, colores, lienzos, etc., y que realizó el aprendizaje, no funcionará con la cabeza, será un técnico. Pintará, pero sin poner todo de sí en la pintura. Observa a un verdadero artista que no es un técnico. Se ensimisma en la pintura, como borracho. No solo pintará con la mano, sino con la cabeza. Pintará con todo su ser, con sus entrañas, participarán sus pies, su sangre, sus huesos, todo en el participará. Puedes observarlo, verlo, sentir que está plenamente en su tarea, perdido. No existe nada más. En ese momento deja de ser. En ese momento de ensimismamiento absoluto no es hacedor; es un conducto, como si todo pintara a través de él”. Introducción La creatividad 15 se trata del objetivo principal, conocer de tal forma las claves de su proceder, que nos podamos convertir en uno de ellos. 1.3. Objetivos La búsqueda de la libertad creativa en la infancia Se pretende investigar las claves de la creatividad infantil, con el fin de aplicarlas posteriormente a la obra personal, provocando así que esta sea más espontánea, libre, y en definitiva, creativa. Para ello se realizará un estudio del desarrollo psicosexual infantil ligado a su desarrollo artístico, sin dejar de lado estudios tan importantes como el de su percepción de la realidad, del mundo, sus grandes dotes imaginativas, y el sentido de lo lúdico, omnipresente en la vida del niño. Además de esto, se hará una investigación de cómo las claves creativas de los más pequeños, influyen en los movimientos artísticos del s. XX, ya desde las vanguardias históricas. Se pretende ver cómo los distintos conceptos de: libertad, ensoñación/fantasía, fragmentación, falta de perspectivas, simbolismo, etc., están presentes en la obra de distintos artistas. Para ello se hará un breve recorrido por el Arte del s. XX. 1.4. Metodología. Investigación y práctica de las técnicas infantiles La metodología de investigación del siguiente texto se divide en dos partes fundamentales. Partiendo del tema base que es la creatividad infantil, en la primera parte de desarrollo conceptual, se realiza una investigación, como anteriormente se mencionó, en torno al mundo infantil: forma de proceder, desarrollo, percepción del mundo, juego, educación, etc., y sobre cómo el Introducción La creatividad 16 susodicho influyó en el Arte del s. XX. Todo esto basado en teorías de psicólogos pilares en estos temas como: Freud, Piaget, P. Harris, Gardner, Vigotsky…, filósofos como Huizinga, y artistas como Miró o Dubuffet, sin pasar por alto algunas de las teorías escritas por Leonardo da Vinci en sus tratados de la pintura que parecían predecir lo que pasaría siglos más tarde de su fallecimiento. La segunda parte es el desarrollo práctico en el que se aplicarán conceptos estudiados en el apartado anterior, con el fin de crear, como anteriormente se recalcó, una obra espontánea y libre. Este apartado, tiene suma importancia, ya que apoya la teoría investigada, y parte de ella, y como bien dice Arnheim: “Yo creo que la buena teoría del arte, debe oler a taller”9. 9 ARNHEIM, Rudolf. Arte y percepción visual, Edit. Alianza Forma, 2010. Pág. 18 Introducción La creatividad 17 2. DESARROLLO CONCEPTUAL La infancia El desarrollo psicosexual 19 La infancia El desarrollo psicosexual 20 2.1. La infancia La palabra infancia proviene del latín infans-tis. Se formó con el prefijo privativo in-, antepuesto a –fante, que era el participio presente del verbo fari “hablar”, es decir, que infans significaba literalmente “no hablante”, era un niño tan pequeño que todavía no hablaba. Este término infancy solo se sigue conservando con este significado en el inglés, ya que en nuestra lengua se le llama así al período entre el nacimiento y el comienzo de cambios hormonales que definen lo que será la pubertad. La infancia es, pues, el período en el que el niño todavía no “desarrolló” y todavía no tiene una comprensión general del mundo. Se considera infancia hasta los 7 años de edad. Alison Gopnik, en su libro El filósofo entre pañales, habla de la infancia como un período específico de desarrollo en el que los seres humanos jóvenes dependen de forma excepcional de los adultos, y, ¿por qué se pasa un período de infancia? La respuesta es porque un animal que depende del conocimiento de generaciones pasadas tiene que tener tiempo para adquirirlo todo, y a la vez tener tiempo para ejercitar la ágil imaginación característica de esta etapa e imaginar otras posibles formas de mundo para un futuro mejor, o sino, al menos, distinto. 2.1.1. El desarrollo psicosexual Aunque en primera instancia parezca que el desarrollo psicosexual infantil no tiene que ver con el Arte y el desarrollo artístico, si tiene que ver, y mucho. En este apartado se profundizará en la cuestión de dicho desarrollo, basado en las teorías de Freud, y haciendo un paralelismo particular entre niños y artistas, viendo como en sus obras, también está patente cierta carga sexual. La infancia El desarrollo psicosexual 21 Habiendo demostrado la importancia de la sexualidad en la motivación de la conducta humana en general, Freud llamó la atención sobre los factores sexuales que sostienen la vida creativa. En su opinión, los individuos creativos se inclinan a sublimar gran parte de su energía libidinal en forma de ocupaciones secundarias, como puede ser la pintura (y como se verá en algunos artistas, por ejemplo en la figura de Pollock); esto se irá mostrando a lo largo de este apartado, aplicado a niños y artistas. Porque sí, es cierto (afirma Freud), los niños tienen instintos sexuales, a pesar de que mucha gente piense en ellos como asexuales, siendo esto por lo que estudió la teoría de su desarrollo, para poder demostrarlo y verificarlo. En cuanto se toma contacto con el mundo, se empiezan a tener instintos sexuales, aunque dicha manifestación infantil no conoce ningún objeto sexual. En primera instancia los niños son sexualmente autoeróticos, pues encuentran satisfacción en su propio cuerpo a través de la experimentación de distintas sensaciones. Debido a esto, su fin sexual existe siempre bajo el dominio de una zona erógena que varía dependiendo de la etapa de la infancia en la que se encuentren. Existen en ellos 3 etapas o fases de masturbación, así denominadas por los expertos en este ámbito. 1. Fase de lactancia, de 0 a 4 años. La fase de lactancia es la primera fase de masturbación que a su vez está dividida en 2. La que se da primeramente, tiene como zona erógena la boca; el hecho de chupar sin fin de absorción (el chupete, distintas partes del cuerpo, o incluso cualquier objeto), es uno de los primeros gestos de manifestación y experimentación sexual. La segunda de las fases desplaza el placer a la zona anal, una zona de intensas excitaciones en la infancia; en esta etapa, para producirse placer, los niños retardan el hecho de la excreción hasta que les produce dolor y contracciones fuertes de los músculos que La infancia El desarrollo psicosexual 22 a su vez produce un movimiento en las mucosas, lo que hace que sientan un inmenso placer1. En resumen: en esta etapa, el niño siente placer con procesos que se repiten constantemente: el hecho del chupeteo, por un lado, y el hecho, íntimamente ligado a este acto, de tocar de forma continuada todo cuerpo, objetos, etc. Por esto, por la necesidad del tacto/contacto continuo con los materiales, es por lo que tienen tendencia a embadurnarse con todo tipo de sustancias que se encuentran azarosamente, como chocolate, tierra, pintura… o incluso con excrementos y babas. Hacen esto de forma casi obsesiva, para producirse así un “orgasmo continuo”. Es por esto, por esa ansia de movimientos repetitivos y tacto, como se verá más adelante en las fases del desarrollo del dibujo, que a esta edad se siente la necesidad de garabatear constantemente, con fuerza y mucho énfasis, y con cualquier material, sobre todas las superficies a su alcance: papel, suelo, paredes... 2. Fase de florecimiento de la actividad sexual o fase fálica, a los 4 años. En esta fase, el objeto sexual está en los genitales, y se caracteriza por un lado por la falta de pudor, ya que en ella los niños sienten placer por enseñar su cuerpo y ver el de los demás, gestos que hacen continuamente; sin olvidar, por otro lado, el ya mencionado placer por el hecho constante de tocar (tacto repetitivo). 3. Fase de masturbación. Esta etapa se da en la pubertad, ya pasado el período infantil, por lo tanto no procede ser desarrollada en esta investigación. 1 Freud habla aquí del principio de sadomasoquismo, tema que no procede ser desarrollado en este apartado La infancia El desarrollo psicosexual 23 En la primera etapa de la vida de los niños hasta los 7 años de edad que abarca la fase de lactancia y la fase de florecimiento de la actividad sexual, las excitaciones que experimentan son mecánicas y vienen dadas por la estimulación sensorial, la cual se produce a través de la actividad muscular. Como ya se mencionó anteriormente, los niños en esta fase son autoeróticos, hasta que descubren en el juego y en la pintura la primera experiencia no autoerótica, es decir, encuentran el placer fuera de su cuerpo, algo totalmente novedoso para ellos. Como se menciona, esta experiencia viene dada por la interacción con el medio (las pinturas, por ejemplo) o con otros niños (los juegos de lucha serían un ejemplo), y tiene una relación muy fuerte con el acto sexual. ¿Por qué? Porque en estos procesos lo que prima es la actividad muscular, la implicación del individuo en la tarea a realizar… y muchas otras razones que se irán desvelando a lo largo del desarrollo del tema. Cuando un niño pinta, aprieta las ceras, las rompe, pinta en paredes, suelos, cambia de posturas, incluso se pone colorado por el esfuerzo… ¿No se está acaso ante un kamasutra pictórico? Se trata de una relación entre el niño y su obra, es como si mantuvieran una lucha constante… el hecho de pintar, manchar, garabatear y rayar con fuerza, el hecho de mancharse con la pintura, fusionarse con ella, todo eso, les produce un placer, calificado por Freud como: orgásmico. ¿Es realmente para ellos el acto de crear un acto sexual? ¿Cuándo hacen garabatos están intentando transmitirnos ese goce pleno? Llegados a este punto, es conveniente parar para hacer un paralelismo con un artista muy conocido, innovador en su época, que se sumerge también en sus pinturas, que juega (ya que en sus obras es muy importante el azar), que pinta sobre el suelo porque el mismo declara: “Lo hago así porque me siento más parte del cuadro, aquí puedo moverme La infancia El desarrollo artístico 30 de la percepción. La percepción es el proceso mediante el cual se obtiene información del entorno. No se trata de una respuesta rígida, sino que es una creación de la mente y está totalmente condicionada por la predisposición que esta tenga a ver algo, es decir, normalmente se proyecta en una mancha (se percibe) algo que se hace familiar (esto tiene mucho que ver con la teoría del realismo fortuito de Luquet que se presentará más adelante cuando se traten las etapas de desarrollo creativo), denominado, este hecho, por los psicólogos de la Gestalt principio de pregnancia que afirma la tendencia perceptiva de adoptar las formas más simples y reconocidas. La Gestalt (surgida en Alemania en el s.XX), estudió profundamente todo el tema de la percepción, teniendo como lema principal “el todo es más que la suma de sus partes”, y fijando los 7 principios de percepción como son: el de semejanza, de proximidad, de simetría, de continuidad, de dirección, de simplicidad y de relación de figura y fondo (base fundamental también del proyecto práctico que se expone). Son muchos los artistas que trabajan con la percepción y que crean nuevos métodos de pintura para jugar con ella, como por ejemplo Cozens, con su método de “manchado”. Este método consiste en realizar manchas accidentales/azarosas de tinta para sugerir un motivo de paisaje, desafiando así deliberadamente a las formas tradicionales de hacer y enseñar arte. Este modo de trabajo con la mancha y la percepción no es algo “reciente”, sino que ya Da Vinci, en su Tratado de la pintura, había reflexionado sobre este tema, llegando a decir que si se contempla un muro se pueden observar infinidades de formas, rostros, paisajes, etc.; como dato curioso, decir que fue Mantegna, en el s. XV, uno de los primeros en representar rostros en las nubes de sus cuadros. En el s.XX, la percepción, se convirtió en un tema muy común en el Arte, y son pocos los que no tienen en cuenta alguna de las leyes perceptivas para la composición de sus obras, puesto que cada vez está más presente el juego de interacción con el espectador. Esto lo sintetiza Gombrich con una cita muy acertada: “El artista que desea representar una cosa real no La infancia El desarrollo artístico 31 empieza abriendo los ojos y mirando, sino tomando colores y formas y construyendo la imagen requerida”1 (recordando de nuevo al quehacer infantil). Es preciso hacer un inciso en este punto, antes de adentrarse en las ya citadas etapas del desarrollo artístico infantil, para mencionar, ya que se está hablando de percepción y abstracción de conceptos, el libro Moncho e a mancha2. Se trata de un cuento para los más pequeños, en el que Kiko Dasilva habla del concepto de abstracción de una forma muy sencilla. Cuenta la historia de Moncho, un niño al que le gustaba dibujar, que un día pintó accidentalmente una mancha y quiso saber qué era lo que acababa de representar; para ello, salió a la calle con su dibujo y comparó todas las formas que se encontraba con su mancha; finalmente, paseando por el campo, se dio cuenta de que su mancha era la mancha de una vaca. El libro concluye diciendo que hoy en día Moncho es un pintor muy reconocido, del que todo el mundo piensa que simplemente pinta manchas, pero Moncho sabe ¡que está pintando vacas! (una forma fácil y sencilla para explicar lo que es el arte abstracto, la teoría de la simplicidad y el simbolismo, a la vez que trata el tema de la percepción). Sin más preámbulos, se procede, pues, a hablar de las distintas etapas de evolución del dibujo infantil de las cuales se mencionarán los aspectos principales que caracterizan cada período. Antes de esto, y con el fin de aclaración, he aquí un esquema claro y sintetizado de las principales ideas. 1 GOMBRICH, E. H. Arte e ilusión. Estudios sobre la psicología de la representación pictórica Editorial PHAIDON, China, 2008. Pág. 332 2 DASILVA, Kiko. Moncho e a mancha. Edit. Kalandraka, Pontevedra, 2001 La infancia El desarrollo artístico 32 1. Garabateo: 1 a 3 años. Hacen trazos por simple actividad motora. Entra en juego la función simbólica. 2. Estadio lineal: 4 años. Intención figurativa manifiesta. Vocabulario gráfico (esquema) para la comprensión del dibujo. 3. Simbolismo descriptivo: 5-6 años. Intención figurativa. Intento de representar el movimiento y el espacio. 4. Realismo: 7 a 9 años. Intención figurativa. Representación más anecdótica y más realista. 5. Realismo visual: 10-11 años. Más empeño de representación. Apariencias visuales. Abandona el esquematismo. Fallo en las proporciones. 6. Fase de represión: 12 a 14 años. Ensayos de 3D. Particularización de temas representativos. Reproducción de objetos. 7. Reviviscencia artística/agotamiento: 15 a 17 años. En unos desaparición del dibujo; en otros evoluciones, y siguen líneas individuales. Puesto que en este proyecto se trata de los niños de hasta los 6 años de edad, se ahondará en las tres primeras etapas, que son las que hacen referencia a este período de la infancia. . La infancia El desarrollo artístico 33 En primer lugar está el período del garabateo (de 1 a 3 años de edad), en el que lo más destacable es el trazado como principal actividad motora; esta actividad motora que implica repetición y el hecho de dejar huellas continuamente, tiene relación directa con la fase de desarrollo que están pasando los niños en ese momento, la fase de lactancia, vista anteriormente, en la cual se hacen visibles estos síntomas. El garabateo, las manchas y los rallones, no tienen todavía ninguna función figurativa, lo que hacen lo hacen por expresar, por dejar huella, siendo esto una evolución del hecho de esparcir comida por distintas superficies, el tirar arena, escupir… todo tiene un mismo objetivo común; el placer de ver como una acción realizada por ellos queda marcada en algún sitio de una forma determinada. Se trata de un garabateo desenfrenado. Reflexionemos. Se está hablando de una etapa en la que los niños son totalmente libres, no buscan la representación figurativa o simbólica, no están condicionados por nada, no respetan los límites del papel y mantienen una lucha continua con su obra, descargando su furia, deseos, y su subconsciente en ella, el cual sale en forma de color y queda impregnado en la superficie. Se está hablando de niños, pero con estas mismas pautas, se podría estar hablando también del Expresionismo abstracto (ya citado anteriormente en la figura de Pollock), pues son estas las pautas claves que rigen a los artistas de este movimiento; lo azaroso, la pura expresión. Cuando, en una entrevista, se le preguntó a Pollock por su forma de trabajar declaró: “Yo pinto sin realizar trazos preliminares. Mi pintura es inmediata. Mi forma de pintar es la manifestación natural de una necesidad. Quiero expresar mis sentimientos, no ilustrarlos”. Con esto lo dice todo, y no sólo de su obra, sino del Arte abstracto en general, de la pintura automática, y de la pintura de los informalistas. Se trata de la importancia de la intención, del querer decir, del sumergirse en la materia, sentirla, del tacto, del contacto. La infancia El desarrollo artístico 34 Retomando el tema. A la edad de 3 años, inmersos todavía en esta fase de garabateo, de repente, los garabatos, las líneas, las manchas, empiezan a tomar función de símbolo, y los niños empiezan a descubrir en ellos formas que les son familiares al mundo real, naciendo, así, la representación; lo que se desarrolla en la tesis del realismo fortuito de Luquet. Esta tesis afirma que un día el niño fijándose en las manchas ve un gran parecido entre un trazado y un objeto real, y se da cuenta de la representación que supone de la realidad; desde ese momento, el niño siempre representará esa cosa/objeto/persona de esa forma, con esos rasgos, por lo tanto se puede decir que la constatación de una similitud formal accidental lleva de algún modo a la representación deliberada (ejemplo visto claramente en el libro “Moncho e a mancha”). El hecho de encontrarle un significado a una mancha, hace que, de repente se obsesione con ello, y lo intente buscar en todas las líneas que hace, ayudándose de la palabra para justificar la representación visual y poder verificar, o hacer notorio, el qué está representando. Esto más bien ocurre ya al final de esta etapa, poniéndose, pues, claramente de manifiesto la intención representativa del niño, y refutando así las teorías intelectualistas que afirman que los niños trabajan con abstracciones mentales, puesto que como está claramente demostrado no lo hacen así, por lo menos desde que empiezan en la etapa más figurativa que se da ya a partir de los 4 años; si así fuera, y pintaran de pensamientos abstractos, sus dibujos no tendrían nada que ver con la realidad, como ellos afirman constantemente poniendo nombre/denominando a todo lo que hacen. Cuando se adentran un poco en la etapa más representativa, y empiezan a experimentar con formas y color se enfrentan a la labor de inventar la forma de representar los objetos de su experiencia dentro de un medio determinado; y aquí entran en una crisis mental y física porque no saben hacerlo. Ellos entienden el concepto que han de representar, pero les es muy complicado llevarlo a cabo, puesto que son técnicamente La infancia El desarrollo artístico 35 incapaces de reproducir lo que perciben, pues no tienen un control motor completo todavía. Se llega, así, a la segunda etapa. Se trata del estadio lineal (4 años de edad). Esta es una fase donde la intención figurativa está claramente manifiesta, es decir, los niños pasan de la libertad de expresión y del trazo sin fondo alguno más que el de dejar huella, a la espontaneidad controlada, y al deseo de representación figurativa de distintos elementos; por lo tanto, su libertad se ve, en cierto modo, acotada. Aún así, siguen caracterizándose por la abstracción simbólica de formas y conceptos, lo que dota a sus dibujos de una gran capacidad imaginativa/creativa. Precisamente por esa falta de representación real, el niño comete en sus dibujos ciertos “errores”, dicho entre comillas porque a veces son aciertos reales, que dan otro carácter al dibujo; uno de los “fallos” más notables que se puede apreciar, está en el tamaño de las cosas (en este momento se encuentran bajo la influencia de la representación real y representan árboles, personas, casas, mascotas…), ya que aplican a sus dibujos una perspectiva jerárquica, por la cual dibujan más grande lo más importante para ellos, pudiéndose ver así, animales más grandes que casas, o incluso personas con cabezas desmesuradas (para poder mostrar, por ejemplo, una sonrisa grande); con esto rompen con el planteamiento ilusionista de la representación visual, que indica que toda imagen representará los tamaños de los objetos a escala tal y como estos son. Hasta ahora se estuvo hablando en casi todo momento de la representación de lo real, pero es importante hacer hincapié en que todo lo real, como anteriormente se dijo, está sostenido también en la representación de un mundo imaginario muy propio de ellos; de ahí las representaciones tan comunes de monstruos, bosques, lugares de ensoñación… mezclados con representaciones (objetos/personas) del mundo real, de la vida cotidiana. La infancia El desarrollo artístico 36 Para realizar sus dibujos, los más pequeños se apoyan en distintos esquemas formales, siendo la base de estos los círculos y las líneas rectas (denominadas: bastones), debido a que son las formas más simples y sencillas de representación. La forma circular no perfecta, es la más empleada por el niño, para todo; el círculo no sólo representa cosas redondas, sino que representa la “cosicidad”, y esto es siempre así hasta que se articulan otras formas como cuadrados, triángulos… Gombrich define este “fenómeno” de este modo: “Un círculo solo es tal, cuando cabe la alternativa de un triángulo”. Pero, he aquí una aclaración de términos, la forma circular es, para los niños, más que una línea, una delimitación de un espacio, por lo tanto la línea más simple que emplea el niño para dibujar es la recta, aunque para ellos hacerla recta es muy difícil, pues suelen ser zigzagueantes y la variedad de formas que producen es ilimitada. Una vez en este punto y con las descripciones técnicas dadas, reflexionemos sobre lo dicho: representación de lo real e imaginario (onírico, emociones…), formas simples de círculos y líneas, y jerarquía de tamaños; ¿de qué se puede estar hablando, pues, a parte del arte infantil? La respuesta es muy sencilla: de la pintura surrealista, y si se quiere acotar un poco más, de la figura de Joan Miró. Por último, para cerrar este apartado, cabe hablar de la tercera etapa del dibujo infantil, la etapa del simbolismo descriptivo (entre los 5 y los 6 años). Se trata de un período en el que ya hay una intención figurativa clara. Con el fin de intentar detallar al máximo lo representado, los niños remarcan los bordes de las figuras u objetos y todo aparece como algo “cerrado”. Es muy importante mencionar que sigue presente en sus obras la perspectiva jerárquica, aunque esta se irá substituyendo poco a poco por un intento de representación espacial real (pues el tema principal de sus dibujos comenzará a ser escenas de la vida cotidiana). Para la representación del espacio, escaparán, pues, de la ley de la La infancia El desarrollo artístico 37 planicidad en la que estaban involucrados, consistente en una representación directa del espacio con una distribución fortuita, para así pasar a dar fondo a sus paisajes con el uso de la perspectiva. Con esto, empezará a aparecer en todos sus dibujos una marcada línea de horizonte a la que más adelante fugarán todos los objetos. Con este intento de representación espacial, surgen diversas “crisis” a la hora de dibujar distintos objetos, porque no asimilan realmente lo que ven, por ejemplo, para representar un cubo desde cierto punto de vista el niño deberá dibujar formas no cuadradas, y para así hacerlo ha de aceptar antes la paradoja de que el cuadrado no se representa con formas cuadradas según desde donde se mire, algo que normalmente no entienden creando así un conflicto interno entre lo que ve y lo que sabe, de ahí que el resultado acabará siendo fallido. Quizás es a esto a lo que se refería Picasso cuando decía que la pintura era una mentira que decía la verdad. Aparece también, en esta etapa, la representación del movimiento, para la cual utilizan infinidades de trucos; uno de los más recurridos es el empleo de líneas diagonales, que muestran inclinación (por ejemplo, un cuerpo doblado no son ya dos partes que se juntan sino que es un solo perfil que se dobla), otro truco es el del alargamiento de distintas partes del cuerpo, si por ejemplo alguien está caminando, de repente tiene las piernas muy largas, si dos personas van cogidas de la mano, se alargarán al máximo sus brazos haciendo así hincapié en ese movimiento; a veces incluso van más allá, y en vez de representar el objeto en sí moviéndose, hacen las líneas garabateadas del movimiento que se produce, es decir, si por ejemplo van a representar a un hombre cortando con una segadora, en vez de dibujar la segadora, dibujan un remolino (garabatean de forma helicoidal) que simboliza el movimiento de esta por el campo; este tipo de representación del movimiento, es una característica muy propia de los niños, y no lo hacen sólo cuando dibujan, sino que también lo hacen cuando están hablando, para explicarse; este es el denominado movimiento descriptivo, se trata como se puede La infancia El desarrollo artístico 38 deducir, de una espontaneidad controlada por la intención de imitar propiedades de las acciones o de los objetos; dichos ademanes de movimiento suelen hacerlos con los brazos, por ejemplo para simbolizar lo “graaaaaaaaaaaaaaande” que es un objeto; y el dibujo que se hace en el aire, como dice Arnheim, no está muy lejos de hacerse sobre el papel, la arena… incluso cuando llevan al papel el movimiento, su cuerpo se mueve en ese sentido al estarlo dibujando. Otra de las características más destacables de esta etapa es la aparición de los dibujos radiografía, que surgen por el intento del niño de dar todo tipo de detalle en su representación; en ellos muestran, como su propio nombre indica, una radiografía del objeto o persona que están representando, esto es, el interior y el exterior a la vez, en un mismo dibujo, por ejemplo si dibujan una casa nos muestran el interior: la cocina por ejemplo y como el niño está comiendo, a la vez que la estructura exterior, si dibujan una embarazada muestran el bebé dentro de la barriga, etc. Este tipo de dibujos radiografía, están muy presentes en obras de muchos artistas como Man Ray, Moholy Nagy (con sus Rayogramas), Max Ernst, entre otros, y el reciente Wim Delvoye, que a su vez también encaja en el apartado sexual con la serie “Butt”, rayos x de pornografía y masturbaciones. En resumen se trata de una etapa plenamente figurativa con intento constante de una representación de la realidad en todos sus aspectos: en cuanto a movimiento, representación espacial, perspectivas… lo que hace que cada vez su libertad se vea más acotada, y no sólo por ese intento constante de representación y justificación/afirmación de sus dibujos mediante palabras, sino también por la influencia de la educación. Esto lo define Kris Ernst cuando dice que: “la búsqueda de gratificación inmediata destruye el producto de la inventiva”3. 3 ERNST, Kris, Psicoanálisis del arte y del artista, Edit. Paidós, Argentina, 1955. Pág. 43. La infancia El desarrollo artístico 39 Todos estos cambios notorios en el progreso artístico de los niños, dicen muchos psicobiólogos estudiosos del tema, que están relacionados, también, con los cambios producidos por el desarrollo de su cerebro. El cerebro está dividido en dos hemisferios: el derecho y el izquierdo, y cada uno tiene distintas funciones adjudicadas; por un lado la parte izquierda es verbal, analítica y secuencial, y es por lo tanto la más desarrollada en los adultos, mientras que la parte derecha es visual, perceptiva y simultánea, siendo por lo tanto la más creativa, y protagonista fundamental en niños y artistas, ya que se caracteriza por un nivel elevado de libertad, a la vez que escasea su racionalidad. En las primeras etapas de la vida, los hemisferios cerebrales todavía no están claramente especializados, y es por esto que los niños se desarrollan de una forma más liberal. La consolidación de las funciones concretas en un lado u otro, progresa gradualmente a lo largo de la infancia, de forma paralela a la adquisición del lenguaje y de los símbolos. La lateralización suele completarse más o menos a los diez años de edad, coincidiendo, pues, con el período de conflicto del arte infantil, cuando el sistema de los símbolos y la representación realista parece dominar sobre el de la percepción, esto provoca que se obstaculice lo que se percibe, y son pocos los niños que deciden seguir en esta labor artística, para ellos el dibujo va perdiendo significado y sentido, y se dedican a otras ocupaciones. Esta tiranía del sistema de símbolos explica en gran medida porqué las personas que no recibieron un adiestramiento en el campo del dibujo continúan pintando como lo hacían de pequeños, aunque ya sean adultos formados en distintos campos. Para concluir este apartado, una cita de Kari Buhler que sintetiza y resume las ideas aquí mostradas: La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 46 2.1.4. Educación y juego desde el s. XIX En este apartado se tratará el tema de las innovaciones educativas desde el s.XIX hasta la actualidad. Haciendo hincapié en la importancia de fomentar la creación artística a tempranas edades para favorecer un buen desarrollo creativo, este, en su significado más amplio. Esto conlleva a hablar del juego, puesto que como ya se ha mencionado, es la tarea fundamental en la vida del niño y por tanto gran aliado de la sublime creatividad que poseen a estas edades tan tempranas; además “el juego y las artes van siempre tan unidos que casi pierden su significado independiente”1. Con el concepto de juego educativo, surgirán otros términos y temas de gran importancia como son el ars combinatoria y la arte-terapia. “Siempre he pensado que el arte y la ciencia producen las transformaciones sociales más rápidas y profundas; pero sólo la educación, con su labor lenta y generacional, es capaz de construir el espacio para que aparezcan los artistas y científicos pioneros”2 Juan Bordes El siglo XIX es destacado en el campo de la educación debido al creciente interés, que se dio en esta época, por la infancia. Esto surge porque algunos idealistas se fijan en la enseñanza, un sombrío panorama por aquel entonces, como medio para transformar la sociedad; buscaban un cambio, y vieron la solución en la educación, puesto que como menciona Vigotsky: “la formación de una personalidad creadora proyectada hacia el mañana se prepara por la imaginación creadora 1 HUIZINGA, Johan. Homo ludens. Editorial Alianza, Madrid, 1972. Pág. 194 2 BORDES, Juan. La infancia de las vanguardias. Sus profesores desde Rousseau a la Bauhaus, Edit. Cátedra, Madrid 2007, Pág. 13 La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 47 encarnada en el presente”3. Estos idealistas propusieron, así pues, nuevos programas educativos que el poder veía como provocadores de un desclasamiento social. Para que este cambio fuera factible y apoyado por todos, buscaron la excusa en la industria, planteando el nuevo sistema como beneficiario para todos, ya que preparaba a los niños de cara al mundo laboral. Este cambio tubo también implicaciones claras en la creación del artista moderno. Tal y como dice Bordes4, la solución de acudir a la infancia para regenerar a la humanidad, tiene su correlato en el arte; la inocencia se invocó, en este caso para olvidar sus convencionalismos acumulados por la tradición, advertidos como la causa del problema que sofocaba la auténtica expresión. Menciona también que esta idea se puede ver desde el principio de la modernidad, en los deseos de volverse niño expresados por Corot, o en las recomendaciones de una ilusión óptica de Ruskini, expresada en su concepto “Elements of drawing” (1857), texto sobre el que Manet confirmó el 90% del impresionismo. Toda esta renovación educativa llegó de una forma latente y clara al arte de las vanguardias, que la vivieron de una forma muy cercana, y se vieron invadidos por una nueva iconografía procedente de estos maestros; artistas como Kandinsky, Picasso, Mondrian, Paul Klee, Balla, Braque… crecieron bajo este nuevo sistema educativo. Uno de los cambios más importantes que esto provocó en el terreno artístico fue la sustitución temática de asuntos mitológicos, por historias cotidianas; historias presentes también como anteriormente se presentó, en los dibujos de los más pequeños. Fue Friedrich el primero en proponer, a principios del s. XIX, la educación estética como herramienta esencial de la regeneración de la cultura, idea que llevarán a cabo sus sucesores, y sentencia en un escrito: 3 VIGOTSKY, L. S. La imaginación y el arte en la infancia Editorial AKAL, Madrid, 1986. Pág. 108 4 BORDES, Juan. La infancia de las vanguardias. Sus profesores desde Rousseau a la Bauhaus, Edit. Cátedra, Madrid 2007 La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 48 “La libertad se alcanza en la cultura estética (…) La cultura une el impulso sensible y el impulso formal en la unidad de la idea. Y esta unidad se basa en el impulso del juego (…) Entre todos los estados del hombre, es precisamente el juego, y sólo el juego, el que lo hace completo y despliega a la vez su doble naturaleza. El hombre solamente juega cuando en el sentido completo de la palabra es hombre y solamente es hombre completo cuando juega. (…) Esta sentencia soportará todo el edificio del arte estético y del arte aún más difícil, de la vida”5. Uno de los pilares del cambio de la educación es la aparición del juego educativo. El juego es una actividad necesaria, como se ha sabido desde siempre, para el desarrollo de la personalidad del niño, ya que es, este, su máxima ocupación y es a través de él como aprenden a relacionarse no sólo con las personas sino con el propio medio. Pues bien, hasta el s. XIX predominaban dos tipos de juegos: los llamados juegos hereditarios, como la lucha, la persecución, etc., y los juegos de imitación o de rol, en los que el niño asume el comportamiento de los adultos apoyado en juguetes figurativos, teniendo esto como resultado y fin la reproducción futura de la sociedad que en ese momento está imitando/aprehendiendo. Pero es en la primera mitad del s. XIX que aparece, de manos de Froebel, el juego educativo; se trata de la producción de distintos objetos destinados a fomentar la imaginación y la creatividad, entrando “en juego” la geometría, la aritmética, etc. Con estos juegos, Froebel provoca que florezca el pensamiento creativo en el niño, puesto que las soluciones a ellos no se encuentran en los patrones de la memoria que tienen disponibles, incitando así a que surja la inventiva, y nazca la creatividad para dar solución a los objetos/construcciones. 5 SCHILLER, Friedrich. Citado en BORDES, Juan. La infancia de las vanguardias. Sus profesores desde Rousseau a la Bauhaus, Edit. Cátedra, Madrid 2007. Pág. 22 La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 49 Es a Froebel a quién se le atribuye el mérito de participar en la renovación del dibujo clásico gracias a sus métodos que no sólo aplicó desde la escuela, sino que también tuvo un protagonismo potente en el mercado del juguete. He aquí otro de los pilares del cambio en la educación: la aplicación del dibujo a la enseñanza. Esto se propuso a principios del s.XIX como consecuencia de revisar dicha disciplina a partir de las ideas de Rousseau, quién proponía separar los objetivos artísticos del dibujo y convertirlo, así, en una herramienta para la educación general del niño; idea que poco a poco se irá regenerando de una forma un tanto más liberal, como se mostrará a continuación. Rousseau hace alusión desde un principio a la capacidad del dibujo para favorecer la habilidad manual y la agudeza visual, convirtiéndolo así en el núcleo de la formación ideal para artesanos y operarios industriales. Con esto se crea un nuevo modelo didáctico, en el que el dibujo, desprendido ya de sus connotaciones artísticas, se consideró esencial en la educación de todo ciudadano, pues era fundamental para coordinar lo que el ojo sabía ver y la mano podía decir; convirtiéndose, así pues, en un lenguaje útil para todos; es a partir de este momento en que se pasa del dibujo clásico al moderno. Con este auge del dibujo como base educativa nace el programa pedagógico de Pestalozzi, que es aún más radical que el de Rousseau, en el sentido de separar el dibujo del Arte, pues lo repudia como una producción atractiva que ha de permanecer, e implanta el pizarrín, método con el que elimina su conservación material, haciéndolo efímero6. No 6 Esto sigue presente en la cultura china. En China, los ancianos, caligrafían las aceras con un largo pincel hecho de esponja y mojando en agua, para que así se evapore la huella del acto escrito. En el mismo orden, en la película “Hero” de Zhang Yimou, comparan la caligrafía con el Arte bélico, mostrando una escuela en la que caligrafían incesantemente sobre arena, borrando la sesión anterior. La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 50 quiere decir esto que Pestalozzi no valore el dibujo, es más, este tiene para él un papel sumamente importante, pues se le confía la educación de la percepción visual, convirtiéndolo en el arte de medir con la vista. La derivación pestalozziana, que con más fuerzas llegó a las vanguardias es la de un dibujo analítico o de objetos, un dibujo geometrizado, de sólidos, en el cual tenían como norma la medición por división del cuadrado. Todos sus alumnos estaban regidos a la hora de dibujar por unas estrictas normas, que en cierto modo coartaban su libertad; y sólo aquellos que consiguieran estar seguros de sí mismos y realizar con gran exactitud y entereza el dibujo, podrían pasar a hacerlo sobre el papel. Joseph Schmid, por su parte, va más allá que Pestalozzi, y con sus figuras abstractas que presenta como plan, 28 xilografías formadas por puntos y líneas, no sólo habla de educación del ojo y de la mano sino también del gusto artístico; habla del acto físico y gimnástico de dibujar, y pone el acento en la creatividad, siendo, por esto, acusado de desviarse de las ideas anteriores. Sus detractores argumentaban, en contra de él, que los niños son incapaces de crear belleza, mientras él, haciendo oídos sordos a estas argumentaciones, intentaba formarlos estéticamente, incitándolos a realizar figuras formadas con líneas simples y puntos; siendo esta la primera incursión en la abstracción realizada por un método de dibujo. Para culminar estos ejercicios reclama el uso del color, de forma elemental, como la esencia de la vida real del niño. Fue, en este ámbito, el pionero, y por falta de apoyo, sus ideas sobre la creatividad infantil, sucumbieron a otros métodos educativos, siendo rescatadas años más tarde por Froebel y dando inicio a la evolución del programa de este. La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 51 2.1.4.1. Los juegos educativos de Froebel El sistema educativo de Froebel (1782-1852) se difunde a mediados del s. XIX, y es el más influyente en los posteriores programas de educación. El dibujo que se deriva de este sistema froebeliano, es el más influyente y decisivo para crear el ya citado dibujo moderno. Su gran característica es que rompe los esquemas más clásicos y ortodoxos de un dibujo sobre el plano para hacerlo espacial y sólido, constructivo y modular, etc., apoyándose en los juguetes creados por él mismo, en los que se hará hincapié a continuación. Su creación fundamental son los “kindergarten” (guarderías), y su programa está basado en la espontánea inclinación del niño a la actividad, encauzada a través de unos juegos manuales a los que dio el nombre de “dones y ocupaciones”, practicados con una amplia colección de objetos que él aportaba. Dichos juegos, se presentaban a los niños en una progresión ascendente para llevarlos desde la intuición material del objeto hasta la abstracción de él; y están organizados con el principio general de actividad creadora, fomentada a través de la descomposición (análisis) y agrupación (síntesis), saliendo aquí a relucir el término de ars combinatoria, que es en lo que se basan todos sus juegos, pues se trata de la unión y descomposición de distintos tipos de objetos, con formas geométricas, así como de la realización de collages, etc., como se verá.  “Los dones y ocupaciones” Los dones, los primeros juegos que propone Froebel, dan a conocer al niño el mundo que lo rodea en distintos términos: o el 1º don sirve como primera instrucción del color al niño. Se trata de un juego en el que el educador ofrece 6 pelotas de lana de La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 52 distintos colores (representan del espectro del arcoíris) al pequeño. La intención es que juegue con las pelotas, activando así su atención y alimentando el espíritu del animismo por el cual el niño concede vida a los objetos, y juega con sus distintas posibilidades. o el 2º don pretende demostrar cómo con el movimiento de rotación cambia la forma de las figuras excepto en el caso de las esferas; para ello ofrece una esfera, un cilindro y un cubo, todos de madera y de igual dimensión. o los dones del 3 al 6 tratan la composición y descomposición, para alimentar la tendencia analítica del niño y su capacidad de divisionismo y construcción; en estos juegos aporta distintas estructuras cúbicas de madera, que pueden adoptar muchas posibilidades formales. La intención es que analice y descomponga el objeto para volver a construirlo de todas las formas posibles. (En cada uno de los dones aumenta más figuras, y algo muy importante es que unos derivan en otros, todos tienen sentido en serie. El hecho de enseñar al niño geometría y composición por un método visual, es algo ya iniciado por Rousseau, como se mencionó anteriormente; y estas materializaciones de los conceptos matemáticos en objetos, estaban ya avanzadas por la obra de Edgeworth, que a finales del s. XVIII recomendaba apoyar las lecciones matemáticas con bloques de unidades (algo que se sigue aplicando todavía hoy en día). Cabe mencionar la presencia sumamente importante de la combinatoria en todos estos juegos como se muestra y se seguirá mostrando durante todo este apartado. o El 7º don, introduce por primera vez al niño en las operaciones con la superficie plana, ya que hasta ahora había trabajado siempre en 3D. Para ello emplea tablillas de madera con caras de 2 colores distintos; e introduce en distintas cajas: triángulos isósceles, equiláteros, escalenos y cuadrados; cada grupo geométrico con La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 53 sus propios ejercicios combinatorios, produciendo todos juntos una gran diversidad de formas. o El 8º don tiene como objetivo que el niño comprenda la participación de la línea en la formación de la superficie, y para ello aporta distintos listones de madera flexibles que forman figuras planas. o El 9º don propone al pequeño dibujar con elementos sólidos, ideas y esquemas, sin el uso de lápiz y papel, sólo con los elementos que se le proporcionan que son: palillos de madera, anillos y cuerda de distintos colores. Llevándolos ya casi a composiciones abstractas que pueden tener mucho que ver con el arte de Kandinsky o de Klee, entre otros. o Por último, el 10º don provoca la realización de una especie de dibujo pixelizado, ya que lo que aporta para realizar dibujos son pequeñas bolitas de madera de distintos colores (este juego derivó también en el uso de pequeños cuadraditos, valdría de ambas formas). Relacionándose directamente con el Puntillismo de las primeras vanguardias, o con las pinturas de Chuck Close. Todo esto hace que el niño tenga una comprensión total de la realidad. Las ocupaciones, por su parte, pretenden aportar una educación intelectual por medio de la destreza manual, proponiendo también 10 tipos de juegos/actividades. Con las ocupaciones los niños dibujan con punzones (haciendo agujeros en una superficie, combinando puntos en líneas y convirtiendo las líneas en figuras; destruyendo la superficie), uniendo hilos (bordando, construyendo, y a la vez entrenando la percepción), con líneas (haciendo una especie de dibujo geométrico con el que aprenden a sintetizar y representar la fuerza lineal del objeto), con el trenzado, el tejido, el recorte (con el que aprende a transformar el material por sustracción; teniendo La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 54 posibilidades de formas infinitas), el plegado de papel, el collage (para el cual les ofrece infinidades de recortes y cola, lo único que tienen que hacer es dejar brotar su creatividad para la realización de dibujos y formas), las estructuras de puntos y finalmente con el modelado; todo esto trabajando únicamente con formas base o geométricas, como anteriormente se apuntó. Este conjunto de “dones y ocupaciones”, pretende aportar, en resumen, tres tipos de experiencias formales a los más pequeños: 1. En primer lugar los quiere “preparar” en cuanto a formas de vida, puesto que se estimula la observación y la construcción de objetos cotidianos del entorno del niño. 2. En segundo lugar trata las distintas formas de conocimiento ya que se materializan ideas en torno a número, orden y proporción. 3. Y en tercer lugar, en cuanto a formas de belleza, puesto que se ejercita la fantasía creando modelos de simetría y formas abstractas. Algo importante de mencionar y que distingue a Froebel de los demás educadores, es que la base de su programa es la creatividad, y es por esto que insiste en este tipo de ejercicios de creatividad libre, defendiendo además la idea de que los niños han de ser motivados e impulsados a realizar cosas que sean de su agrado; si se sienten cómodos lo harán mejor y esto se notará en el trabajo. Jacobs cita con respecto al programa de Froebel: “El niño es naturalmente imitador e inventor; se divierte cuando descubre algo nuevo: esta diversión fija su atención, activa su inteligencia, sus sentidos y sus miembros. Su actividad es la vida de su espíritu, la no acción es ¡su muerte! Es por eso que La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 55 el niño no aprende nada en las lecciones que lo dejan en una pasividad completa”. 2.1.4.2. Ars combinatoria Como sucesores del tipo de dibujo que impulsó Froebel, nacen de la mano de diversos educadores, artistas y matemáticos, una serie de dibujos que se citan y explican a continuación; mas antes de pasar a hablar de ellos es interesante tratar el tema de la combinatoria como base principal en la que se apoyan. La combinatoria es la base de todos los procesos creativos, tal y como se viene mencionando en todo el escrito, y está directamente ligada a la teoría de la Gestaltheorie de que el objeto es el conjunto; la importancia del conjunto prima sobre las partes. Fue Pitágoras, como ya se mencionó en la introducción, el primero en verificar el discurso combinatorio, al descubrir la relación existente entre los números y la música, o dicho de otro modo: entre la proporción matemática y los sonidos armónicos. Pasaron muchos siglos hasta que se retomó el tema de la combinatoria aplicado a la creación; hecho que sucedió cuando Ramón Llull, un filósofo medieval, observó que las obras de poetas, músicos y artistas, estaban basadas en la combinatoria de distintos elementos. Este tema, fue retomado posteriormente, en el s. XVII, por Leibniz, considerado el “último genio universal”, pues aportó importantes contribuciones en las áreas de la filosofía, matemáticas, física, epistemología, lógica, geología, La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 62 más destacado de todos. Lo que se pretendía en esta escuela era potenciar la creatividad (aplicada) en lugar de la academia artística. Itten, por su parte, pretendía desenseñar a sus alumnos, en vez de enseñar, quería volverlos a un estado de inocencia, ya que defendía, como anteriormente lo hizo Froebel, y años antes que este Rousseau, el cultivo de las facultades innatas. Para ello, recurre a los conceptos románticos como el de “niño artista” aplicando técnicas basadas en la niñez para la formación de estudiantes de arte profesional. Con el retorno a la infancia, lo que pretendía era liberar la creatividad a base de prácticas como el automatismo, el dibujo a ciegas… todo bajo un enfoque intuitivo y místico, para provocar en sus alumnos un estado de libertad creativa plena (remitiendo esto a lo tratado en el primer apartado sobre las teorías de Gardner y el alto grado de creatividad en la infancia). Itten solía realizar siempre dos ejercicios con sus alumnos: uno era jugar con las distintas texturas, colores, tonos y formas, realizando distintas composiciones, al modo, que se aportó en el capítulo anterior, del programa de Froebel; el otro, analizar obras de arte por medio de líneas rítmicas que buscan la captación del contenido expresivo; previamente a la realización de estos, se emprendían técnicas de meditación, respiración controlada y relajación. Como se puede observar, lo que Itten intenta inculcar a sus alumnos, esa experimentación de regreso a la infancia, es lo que muchos artistas estaban llevando ya a cabo en sus obras (como los surrealistas), y otros lo hicieron posteriormente por influencia de este. Una de las técnicas más empleadas por este educador era la de emplear constantemente el collage para asociar cualquier clase de material inimaginable y realizar el ejercicio en forma de juego, jugando un papel muy importante en este, y en las composiciones, el azar, que será clave en el arte de todo del s.XX. Todo este sistema de vuelta a la infancia para alcanzar la máxima creatividad, remite directamente al movimiento dadaísta, así como al surrealismo, corrientes en las que la combinación aleatoria, el collage, el La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 63 azar y el juego, son la base fundamental. Véase sino, pues, las creaciones de esta época como los caligramas, los cadáveres exquisitos, los “objetos imposibles” Dadá… o sin ir más lejos, el propio lema de todas las Vanguardias históricas, de romper con todo lo anterior. Las técnicas pedagógicas iban en aquel entonces cogidas de la mano de la libertad profesional con la que intervenían los maestros. 2.1.4.4. Visiones de actualidad Hoy día, todo parece más libre y con más facilidades, sobre todo en el mundo del Arte, en el que se disparó la idea postmoderna de “todo vale” y está en auge una gran creatividad e inventiva por parte de los artistas; el Arte, se desprendió hace mucho tiempo de la mano de la educación, pues en esta se han quedado anclados a un rígido sistema, con estrictas normas y en el que apenas se valora la creatividad personal del niño; son muchos los que todavía se siguen preguntando si realmente hay libertad creativa en las aulas, o “¿matan la creatividad en las escuelas?”8. Este es el título de una conferencia impartida por Sir Ken Robinson en las conferencias anuales TED. En esta conferencia Robinson, hace una reflexión sobre lo que está pasando hoy día con el sistema educativo. Su opinión en general es que como ya se sabe los niños tienen un extraordinario talento, pero los educadores no saben aprovecharlo y por lo tanto lo derrochan despiadadamente; uno de los fallos más grandes que cometen, a su parecer, es que el sistema hoy en día castiga los errores, al castigarlos por errar los niños tienen miedo y no arriesgan, debido a esto, se restringen sus capacidades a las normas que les son acometidas, por lo tanto coartan hasta el límite su creatividad. Hoy 8 ROBINSON, Ken, ¿Matan la creatividad en las escuelas?, Conferencia anual TED (Ideas worth spreading), 2006 La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 64 día, lo que se hace, pues, es alejar a la gente de su capacidad creativa, y esto en todo el mundo, porque es cierto que se vaya a donde se vaya, hay una jerarquía en la educación: en lo más alto están las matemáticas y las ciencias, después las humanidades, y por último, como algo desprestigiado, están las artes. Robinson se pregunta en su conferencia: “¿por qué no hay ningún sistema educativo que enseñe a los niños a bailar todos los días, tal y como se hace con las matemáticas?”, ¿por qué no pueden dibujar o pintar libremente los niños para expresarse, como hacen en clase de lengua diariamente con la escritura? La respuesta es muy sencilla, porque el sistema educativo actual, y desde hace muchos años, se basa en la idea de capacidad académica, y por culpa de esto, mucha gente brillantemente creativa, piensa que no vale para nada porque todo aquello que se le da bien hacer está desvalorado. ¿Dónde están pues las ideas innovadoras de Froebel e Itten? Se presume de ser una sociedad avanzada y libre, pero realmente ¿lo es tanto?9 Hoy día se está intentando educar a los niños coartando sus libertades y amoldándolos a la sociedad en la que nacen, no los preparan para la sociedad futura que ellos mismos han de crear; se está volviendo al “círculo vicioso” que en su día quisieron romper idealistas como Rousseau o Froebel planteando los nuevos cambios en la educación, introduciendo los dibujos y los juegos en ella para que aflorara la creatividad y la inventiva en los más pequeños y así nacieran con ellos nuevas ideas de cambio. Hoy día se les hace seguir el mismo rol, están sumergidos constantemente en un juego de imitación/simulación, por el cual si quieren llegar a algo han de seguir ciertas pautas; esto debería 9 Robinson para reafirmar sus ideas cuenta la historia de una coreógrafa: cuando era pequeña, en el colegio le decían a sus padres que la niña no aprendía nada, que tenía problemas de atención, etc., su madre la llevó al médico y este le dijo “la niña no está enferma, la niña es bailarina, llévela a una escuela de danza”; y eso fue maravilloso, era su don, la llevó allí, y al “darle alas, voló”; hoy en día es una importante coreógrafa. La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 65 cambiar. Debería cambiar el programa educativo público, pues los niños que son creativos en las artes no tienen formas de expresarse a través de ellas, si no es en actividades extraescolares, o los niños que son un prodigio en los deportes o en la música, por ejemplo, tampoco pueden hacerlo, sólo se apoya y da alas a aquellos buenos matemáticos o científicos, y ¿quién dice que en un futuro próximo son ellos los que “gobernarán” el mundo? El sistema definitivamente, debería cambiar, y dar más posibilidades en todos los ámbitos, abrir todas las puertas posibles al futuro, no coartar libertades y decisiones, si alguien es bueno en algo desde niño, si tiene el “don” debería poder desarrollarlo no sólo fuera, sino también dentro del colegio. 2.1.4.5. Alternativas al sistema educativo A causa de la coartación de libertades, mencionada en el anterior apartado, y para romper con el sistema educativo estricto en el que está sumergida esta sociedad, nacen nuevas formas de educación a la par de la enseñanza obligatoria de colegios e institutos, como son los talleres didácticos que imparten todos los Centros de Arte Contemporáneo, clases extraescolares de distintas especialidades, páginas webs con juegos educativos en todos los ámbitos para los más pequeños10... Lo más destacable en el ámbito artístico son los talleres educativos, puesto que ayudan a incrementar la creatividad. Los talleres didácticos pretenden acercar a los niños al arte de hoy en día y fomentar su creatividad. La estrategia fundamental que siguen en estos talleres es la de concentrar la atención del niño sobre una cosa y descubrir su modo de mirar; se trata de una sensibilización artística 10 Destaquemos esta página www.arteymercado.com/menudoarte/ por ser interactiva y muy educativa en torno a conceptos artísticos y creatividad. La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 66 dirigida a descubrir nuevo modos de ver y actitudes que los aproximan a los territorios descubiertos por los artistas modernos y contemporáneos. Para propiciar este salto de comprensión, lo que hacen es construir un espacio y una escenografía, crear un ambiente y dejarles que dentro jueguen y realicen “obras” con todo lo que se encuentran, pues ponen, para ello, infinidad de utensilios y materiales a su alcance; tratando con esto, sobre todo, de hacer aflorar su libertad creativa y que sientan impulsos de crear. Obligar a los niños a adoptar una actitud pasivoreceptiva, como escuchar unas charlas o atender a unas clases monótonas, equivale a impedirles ejercer, conllevando esto a que se distraigan y no aprendan; por lo tanto meterles en el ambiente y hacer que ellos sean los protagonistas, hace que toda su atención esté puesta en la actividad, que lo vivan y así aprendan más que de ningún otro modo. Aparte de las alternativas citadas, existen varios grupos de “educación artística”, para niños con problemas de integración en el sistema público, como son los pertenecientes a grupos marginales, o incluso para personas con problemas mentales/psicóticos, como puede ser la esquizofrenia, el síndrome de down, etc.; estos son los llamados grupos de arte-terapia. Los psicólogos que tratan a estos grupos, ayudan a las personas que forman parte de ellos, a canalizar sus sentimientos y pensamientos a través del arte como forma de “descarga emocional”. 2.1.4.5.1. Arte-terapia “El arte es un medio para conocerse a uno mismo”11 Pat B. Allen 11 ALLEN, Patt. Arte terapia, Ediciones GAIA, Madrid, 2009. Pág. 11 La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 67 La arte-terapia, empezó cuando una serie de personas de distintas formaciones y procedencias descubrieron formas de poner el arte al servicio de los demás. Antes de que naciera esta corriente “educativa”, el psicólogo Hans Prinzhorn (1886-1933), ya había estudiado los dibujos alienados, las creaciones de los enfermos mentales, y sus formas de expresión. En primera instancia, estas obras solo tenían interés para su estudio médico/psíquico, ya que aportaban datos de diagnóstico de su enfermedad, mas con el tiempo comenzaron a ser tipificadas, descubriendo así la libertad gráfica y simbólica que poseían, y que rápidamente fue apreciada desde el punto de vista artístico. Prinzhorn es una referencia clave para el tratado de enfermos mentales, así como su investigación es fundamental para los artistas que posteriormente trabajaron dejándose influenciar por la gran expresividad y creatividad de estos dibujos; para ello estudiaron sus problemas e intentaron buscar ese punto de libertad creativa en ellos. Algunos como Dubuffet incluso recorrieron distintos centros psiquiátricos buscando la convivencia directa con ellos. El pionero en el ámbito de la arte-terapia fue el psicólogo Edward Adamson, que en 1946, abrió un estudio en un sanatorio mental británico. En su libro “El arte como medio de curación” cuenta que los pacientes encontraron en él un remanso de paz y cordura, donde podían examinar su propio mundo y darle alguna forma de expresión. En 1948, otro psicólogo, Henry Schaefer-Simmern, realizó y llevó a cabo, varios programas de arte entre grupos variados: delincuentes, personas con trastornos de desarrollo, grupos de personas del mundo de los negocios… Lo que quería demostrar con esto era que La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 68 la auténtica capacidad de expresión se desarrolla gradualmente de forma natural en cualquiera persona a la que se le dé la posibilidad de hacer arte; así como que también van alcanzando con el paso del tiempo un mayor grado de complejidad. Años más tarde, en 1958, el psicólogo Kramer, fue uno de los pioneros en trabajar con niños internos. Florence Cane, por su parte, que publicó, en 1951 “El artista que hay en cada uno de nosotros”, fue la primera artista visual en trabajar sobre este tema. En sus escritos apoyaba la teoría de que el arte puede representar una función útil tanto para el individuo como para la sociedad. Profundizó en el tema y presentó, con este libro, distintos métodos por medio de los cuales sus discípulos aprendieron a acceder a su propia imaginería personal y auténtica. Como artista, no sólo teorizó sobre el tema, sino que también habló del papel fundamental de la experiencia corporal y del efecto integrador del arte en la unidad mental, física, emocional y espiritual del ser humano. Fueron estos los pioneros en los distintos ámbitos, mas en cosa de poco tiempo los grupos se empezaron a multiplicar, y hoy en día hay millones de grupos especializados en distintos tratamientos, y no solo para niños con problemas, personas marginales, o enfermos mentales, sino que también se hace con distintos grupos de personas que simplemente se quieren encontrar a sí mismos y encontrar, así pues, nuevas formas de canalización de sus sentimientos e ideas. Pat B. Allan, arte-terapeuta ejerciente hoy en día, habla de la inmensa importancia de la expresividad a través del Arte de sus alumnos esquizofrénicos. Habla de la energía que tienen a la hora de pintar, algunos lo hacen con tanto ímpetu y ansia que incluso La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 69 desbordan las imágenes por la mesa sin ceñirse a los límites del papel. Los arte-terapeutas utilizan el arte para que sus pacientes canalicen los miedos, pensamientos y sentimientos a través de él. Y no sólo como vía de salida, sino también como gran fuente de conocimiento, que les provoca la relación con el medio que les rodea, y lo más importante, con uno mismo. Son muchos los que estudian y psicoanalizan estos dibujos, como lo hacía Prinzhorn en sus inicios, mas otros dicen que no deberían servir para engrosar datos clínicos, sino que deberían tratarse como lo que son, la llave del alma. Un conocido ejemplo de trabajo “arte-terapéutico” por así decirlo, es el llevado a cabo por el artista Tim Rollins en el año 1978, en el barrio del Bronx neoyorquino. El artista organizó un taller de arte en el que iban a integrarse bajo su coordinación un grupo de chicos y chicas entre los once y los dieciocho años, casi todos con problemas de aprendizaje o con problemas de inadaptación al sistema educativo normal. Rollins ofrecía a estos chicos, una oportunidad para enfrentarse a sus problemas mediante un proceso de toma de conciencia utilizando el arte como medio para conseguirlo; pero esto con una característica que lo distingue de los demás artistas y terapeutas, que es que trata a los “alumnos” en conjunto, no pretende que tenga experiencias individuales, sino que todo el pensar y sentir es de puesta común, pues para Rollins la verdadera educación consistía en un diálogo constante. Creó así un grupo de trabajo denominado K.O.S. (kids of survival) en donde él jugaba el papel de motivador y coordinador de las experiencias, con su lema principal de que: “sólo se puede pintar lo que se vive”. La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 70 Juntos crearon interesantes obras, basadas siempre en textos literarios que tenían mucho que ver con su modo de vida y que el artista previamente proponía, en las que predominaban los cuadros de grandes tamaños y la pintura mural o graffiti. El objetivo de Rollins con todo esto, era en definitiva conseguir que el niño tomara conciencia de su situación, y que fuera capaz de analiza críticamente su ubicación en la sociedad, descubriendo sus causas y consecuencias, estableciendo comparaciones con otras situaciones y posibilidades para iniciarse en un camino hacia la dignidad y la libertad. Otro caso, que es importante señalar, es el de un documental muy emotivo, a la vez que impresionante, por las fabulosas creaciones que muestra, titulado “¿Qué tienes debajo del sombrero?”12 producido por Lola Barrera e Iñaki Peñafiel. Dicho documental cuenta la vida de Judith Scott, una escultora norteamericana con Síndrome de Down y sordomuda, de 62 años de edad, a la que le llega el reconocimiento internacional después de vivir 36 años en una institución psiquiátrica. La historia es contada a través de su hermana gemela, Joyce, sin discapacidad. Es una reflexión acerca del aislamiento que puede provocar una enfermedad y de cómo a través del arte se puede recuperar esta comunicación, volcando en él todo el sentimiento. 12 Premiado como mejor largometraje documental en el Festival EXTREMA’doc 2007 La infancia Educación y juego, desde el s. XIX 71 Concluimos este bloque temático con una frase con la que Robinson cerró su conferencia: “Tenemos que ver nuestra capacidad creativa por la riqueza que representa, y ver a nuestros niños por la esperanza que significan. Nuestra tarea es educar la totalidad de sus ser para que puedan enfrentarse a ese futuro que es todavía incierto”13. 13 ROBINSON, Ken, ¿Matan la creatividad en las escuelas?, Conferencia anual TED (Ideas worth spreading), 2006 Creatividad infantil y Arte del s. XX 78 El Art Brut, así concebido por Dubuffet, es un Arte creado fuera de los límites de la cultura oficial. Se trata de un movimiento de protesta irónica contra la pintura elegante y los valores supuestamente eternos del Arte, que ya intentó romper el Surrealismo años antes. En él, se descubre la poesía contenida en los materiales sencillos, en las cosas triviales de la vida (la cotidianeidad), en las existencias banales de los seres humanos… Jean Dubuffet se declara un fanático de la pintura infantil así como de las creaciones de las personas con problemas psíquicos. Abiertamente habla de la importancia de estas obras, y hace una profunda investigación sobre el tema, moviéndose por todo el país estudiando distintos casos y buscando motivos artísticos generales. No es la primera vez en aparecer la figura del “loco” unida al arte, pues estos dos términos están ligados desde la antigüedad, pasando por Da Vinci y hasta llegar a Freud. Según Foucault, el loco ocupa un puesto especial en la cultura occidental, pues es quién, según él, desvela al mundo la verdad elemental del hombre. Las obras hechas en dicho estado de locura, tienen carácter arcaico y son próximas al arte de los pueblos primitivos, relacionándose directamente también con el arte de los niños. La locura es como una especie de infancia, nostalgia del pasado olvidado. Todas estas deliberaciones fueron estimuladas también por las investigaciones, en el ámbito de la psicología del arte por André Malraux y René Huyghe, sin poder dejar a un ladro a Prinzhorm, cuyas teorías sobre este tema fueron extendidas por todo el mundo, ya que es uno de los principales conocedores de las enfermedades mentales. Estas dos corrientes artísticas “banales” (niños y locos), son las que sientan las bases de lo que será, pues, la obra de Dubufett de a partir de los años 40. Creatividad infantil y Arte del s. XX 79 Dubuffet, empieza a interesarse por todo lo banal, por todo aquello que se ve donde quiera que uno mira, como pueden ser los garabatos hechos con tiza por niños en la carretera, las piedras de la superficie de la calle que son desiguales, el suelo embarrado y agrietado… Todo, absolutamente todo, lo engatusaba; y se da cuenta así de que el arte verdadero para él, residía donde menos se esperaba. Para conseguir la ansiada expresividad que él buscaba descubrió que había que alimentarse del instinto, de los impulsos y del gesto primordial de la mano principalmente. Con todas estas innovaciones técnicas y representacionales, que fue adquiriendo, llega posteriormente el abandono de la perspectiva, algo que se volverá indispensable en su obra, y que es característico a la vez de la etapa del estado lineal infantil, en el que todavía no existe dominio espacial. La totalidad de la imagen que crea Dubuffet de este modo, al igual que las imágenes de los niños, no pertenece estrictamente a una realidad natural, sino que es una mezcla del consciente con el inconsciente, escapando cada vez más de la realidad. Jure Mikûz, investigadora de la obra de Dubuffet, hace una reflexión directa sobre la diferencia entre el arte de los niños y psicóticos, con el arte de artistas instruidos, del que muchos intentaban escapar, como se estuvo viendo hasta ahora en las distintas ideas aquí desarrolladas; y concluye así: “Cuando observamos las creaciones de los niños y los psicóticos, nos damos cuenta de la diferencia que hay entre ellos y los que salieron de la escuela como artistas, o quienes gustan de llamarse así. Los primeros registran, describen e imitan su mundo, su cosmología y mitología, de un modo directo, espontáneo. Dicho en términos de arte, de una forma íntegramente realista. Muchos artistas instruidos intentan Creatividad infantil y Arte del s. XX 80 representar de modo realista, pero a menudo se ven limitados por los principios de la moral, de la estética, del estilo y del espíritu de la época, y sobre todo, por las reglas aprendidas de las artes como la perspectiva, las proporciones, la anatomía, los contrastes de colores y otras”.2 El Pop Art estadounidense, tiene mucho que ver con el arte infantil, por la fuerza y agresividad, características de sus obras, que lo separan, así, del sentido más formal y humorístico del Pop de Inglaterra. Entre todas las creaciones, lo más ligado al quehacer infantil son las combine paintings de Rauschemberg; obras realizadas con la técnica del ensamblaje, en la que se combinaban objetos cotidianos, de desecho, con pintura y fuerte expresividad creativa. En estas obras se puede ver una importante influencia de lo infantil, y no sólo de este, sino que también nos lleva de nuevo a las creaciones/collages Dadá. Para acabar este repaso selectivo por el arte del s.XX, hablar del Arte urbano o Street Art, es decir, del graffiti. Manifestación ilegal mediante la cual se intervienen espacios públicos con garabatos y pintadas, mostrando normalmente un sentimiento de disconformidad social. En este ámbito, Basquiat es fundamental a la hora de hablar del arte de los niños. La vida y la obra de Jean-Michel Basquiat se pueden considerar paradigmáticas de la situación del mundo del arte en la década de los 80; el paradigma del genio heroico y malogrado, del artista como marginado 2 MIKUZ, Jure. Jean Dubuffet o el idioma de los muros. Círculo de Bellas Artes, 2008 (p.29) Creatividad infantil y Arte del s. XX 81 ejemplar. Sus obras se caracterizan por un marcado gesto expresivo, muy similar a los expresionistas abstractos por los cuales sentía una gran admiración. En su obra, pues, con todas estas fuentes de las que bebió, y esa influencia de lo infantil, del afloramiento subconsciente, y del automatismo, adquirió un gran dominio del grafismo expresivamente gestual. Se puede decir, pues, que bebió de todas las corrientes antiacademicistas, en las que prima el automatismo, la libertad expresiva, lo inconsciente… que como él, buscaron la forma de sentirse libres, de descarga emocional a través de la pintura…, en definitiva, de todos aquellos artistas que quisieron volver a ser niños. 3. DESARROLLO PRÁCTICO. “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 83 “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 84 “La mirada sigue los caminos que se le han reservado en la obra” Paul Klee El proyecto práctico que se va a mostrar a continuación, parte del objetivo fundamental de la aplicación del arte de los niños a la creación personal para la consecución de una mayor libertad creativa y espontaneidad en la obra a realizar. Se trata de un proyecto formado por 4 series de 4 obras cada una, teniendo suma importancia que cada serie parte de la anterior, o dicho de otro modo que cada una de las obras da pie a la siguiente; algo directamente relacionado con el sistema de los dones y ocupaciones de Froebel, en la que una pieza no tenía sentido sin la otra, y jugando, así pues, con la combinatoria (haciéndose ésta más constatable en la última serie). La base de este proyecto es el juego, tanto a nivel visual en la factura y composición de la obra, como en la exposición de la misma. Ya, en primera instancia, su título “Veo veo, ¿qué ves?” hace referencia al juego infantil. Se trata de un juego de percepción, de la aparición y desaparición del retrato en los distintos tipos de pintura y grafismo; de la abstracción y de la figuración, saltando el límite continuamente entre una y otra; del juego con la composición y descomposición de la imagen. Se trata de hacer que el espectador entre a formar parte del juego de la obra y que esta tenga más sentido al ser vista o incluso manipulada por él. Entremos pues en la explicación del desarrollo práctico. Partía en primer lugar de la idea de juego con la descomposición del retrato, provocando así que una figuración se convirtiera en una “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 85 abstracción, al descomponerla en trozos. Con esto surgió la idea de puzle, pues es el juego por excelencia de la descomposición y composición, de la combinatoria, en definitiva, remitiéndome esto a la teoría aportada en el apartado de las innovaciones de los juegos educativos, que dan como resultado el dibujo moderno. Esto me llevó a la realización de las primeras pruebas/bocetos para este proyecto. Se trata de 3 puzles, de goma eva, de distintos tamaños con piezas de distintas dimensiones. Son tres retratos que se descomponen en pequeños “paisajes” abstractos. La idea principal era no tener que manipular las piezas para que la descomposición fuera real, sin manipulación alguna, mas en uno de ellos decidí intervenirlas con dibujos infantiles para así darles un sentido (esta es la primera aparición de dibujos infantiles en la obra, algo que abrirá las puertas a las futuras producciones). “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 86 Veo, veo… ¿Qué ves?, 2010 Acrílico sobre goma eva Puzle 60x48 cm Pieza: 12x12 cm “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 87 Veo, veo… ¿Qué ves?, 2010 Acrílico sobre goma eva Puzle 150x150 cm Pieza/paisaje: 30x30 cm “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 94 Veo veo, ¿qué ves?, 2011 Collage y técnica mixa sobre madera 100 x 70 cm “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 95 Veo veo, ¿qué ves?, 2011 Collage y técnica mixa sobre madera 70 x 50 cm “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 96 Una vez metida de pleno en el grafismo, para evitar la rigidez y el control de mis movimientos en el papel; acudí a los consejos que recomendaban muchos de los libros que estaba leyendo, para provocar una máxima expresión, tales como dibujar con la mano izquierda, abandonar los pinceles y pintar con las manos, con el cuerpo, pintar con el pincel cogido con la boca y con los pies, garabatear, dejándose llevar (automatismo)… Estos cuadros fueron desechados, aunque sirvieron para la consecución de las obras finales, pues me aportaron una gran espontaneidad, libertad… ya que me sumergí en ese mundo de sinrazones, de ensueño, de fabulación… Fruto de estas maniobras surge la siguiente serie. “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 97 3.2. Del garabato al grafismo pictórico. El regreso de la pintura Se trata de pasar de un grafismo garabateado de ceras, colores y rotuladores, al óleo; pero este ya con una nueva técnica adquirida de expresión, simbolismo, garabateo, etc.; de ahí que lo que aparece es más bien un grafismo pictórico. En esta serie se parte del collage realizado con papeles dibujados de forma infantil (como en el último cuadro de la serie anterior). La intención, de esta, es que el collage y el grafismo vayan desapareciendo, para que nuevamente aparezca la pintura. El retrato se sigue manteniendo “escondido” perceptivamente, y se roza la abstracción, sin olvidar la técnica infantil que sigue predominando en todas las obras. Secuencia completa de la serie con proporción de tamaños. “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 98 Veo veo, ¿qué ves?, 2011 Técnica mixta y collage sobre madera 120x85 cm “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 99 Veo veo, ¿qué ves?, 2011 Técnica mixta y collage sobre madera 120x85 cm “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 100 Veo veo, ¿qué ves?, 2011 Técnica mixta y collage sobre madera 120x85 cm “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 101 Veo veo, ¿qué ves?, 2011 Técnica mixta sobre madera 120x85 cm “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 102 A la par de esta serie que ya cobra un carácter mucho más libre, informal y vivo, se intenta volver a la figuración, aunque posteriormente decidimos abandonarla. Empecé a cubrir los retratos con iconografía infantil, y esto se desligaba, por así decirlo, de todo lo que se estaba llevando a cabo. Quedaron, por lo tanto, como simples bocetos . “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 103 Con esta libertad y fuerza gestual conseguida, llegamos, pues, a la tercera serie, en la que se profundizará más en el tema del garabateo y el automatismo psíquico, con el fin de seguir desarrollando la soltura expresiva. 3.2. El grafismo automatizado. Subconsciente de tiza El soporte elegido en esta ocasión para realizar la obra es la pizarra, y la técnica, las tizas de colores, por la obvia relación con el mundo infantil; así como también por las infinitas posibilidades de representación y borrado que ofrece2. Esta serie se realiza con el fin de realizar provocar pruebas de automatización, de garabateo, de soltura, en definitiva, para poder seguir trabajando alrededor de este concepto, ya pictóricamente, en la siguiente serie. Las pizarras son también conocidas en el trabajo de Rudolf Steiner, científico y filósofo de principios del s.XX, que daba largas conferencias teóricas escribiendo y dibujando símbolos y números en sus pizarras con tizas de colores, pues para Steiner dibujar es una forma de hablar y expresarse, ya que como él dice: “no sólo pensamos con la cabeza, sino también con los dedos de las manos y de los pies”. Al acabar las charlas, lo que allí quedaba eran auténticas obras, de las cuales bebió el propio Kandinsky para sus creaciones. Hubo artistas como, por ejemplo Beuys que también trabajaban con pizarras para abstraer conceptos, no como obra definitiva, y hablaba 2 En alusión a lo tratado en el apartado de la educación en relación al pizarrín de Pestalozzi. “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 110 Veo veo, ¿qué ves?, 2011 Técnica mixta sobre madera, Díptico, 80x40 cm (40x40 cm cada pieza) “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 111 Veo veo, ¿qué ves?, 2011 Técnica mixta sobre madera, 120x80 cm Compuesto por 6 cuadros de 40x40 cm “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 112 Veo veo, ¿qué ves?, 2011 Técnica mixta sobre madera, 160x120 cm Compuesto por 12 cuadros de 40x40 cm “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 113 Veo veo, ¿qué ves?, 2011 Técnica mixta sobre madera, 200x160 cm Compuesto por 20 cuadros de 40x40 cm “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 114 “Toda obra deja al que la recibe un espacio de juego que tiene que rellenar” George Gadamer “Veo veo, ¿qué ves?” Pintura y juego 115 4. CONCLUSIONES Conclusiones 117 Conclusiones 118 Como se ha mostrado a lo largo de todo esta investigación teóricopráctica, el arte de los niños es algo que está repetidamente presente en el arte del s.XX, y que ha dejado huella en la obra de muchos artistas, así como también lo hizo en el proyecto práctico personal aquí desarrollado, enriqueciéndolo. Verlos crear, verlos pintar, ensimismados en su mundo, es algo conmovedor, y muchos artistas persiguen ser invadidos por esa libertad y expresividad que caracteriza a los más pequeños. Desde hace tiempo, se valoran este tipo de creaciones, anteriormente tachadas de “malas pinturas”, criticadas por padres y maestros porque no “representan la realidad, según un parecer obtuso y claramente anclado en soluciones anteriores y obsoletas. Los niños viven en su mundo de fantasías, y así lo expresan a través de sus pinturas. Son muchos los que por este error en el concepto educativo de los adultos, dejan de pintar, pues se sienten cohibidos ante el “error” que están cometiendo. No es este el caso de Aelita Andre, una niña australiana de 4 años, considerada la pintora más joven del mundo. Aelita Andre1, apoyada y animada por sus padres, crea unas obras muy expresivas, con gran carga pictórica y gestual. Al margen de estos desarrollos propios de su edad y de su voraz dedicación, operaciones de marketing ajenas a la niña hacen que 1 Véase vídeo de sus recreaciones en: http://video.excite.es/aelita-andre-la-nina-pintora-masprecoz-del-mundo-V22029.html Aelita Andre en su taller Conclusiones 119 sus pinturas ya se hayan visto expuestas en museos y galerías, como en el Agora Gallery de Chelsea, y desde hace un tiempo, sus cuadros tienen un éxito asombroso en el mercado del arte, pues ha vendido varias obras a precios desorbitados. La historia de esta niña se ha hecho eco en las noticias informativas de todo el mundo; mas no se trata de una niña que por algún motivo tenga un don, aunque sí es cierto que tiene una gran sensibilidad, sino que todos los niños poseen en mayor o menor medida esta capacidad expresiva como se ha estudiado a lo largo de este proyecto, sin embargo, no todos tienen la oportunidad de ser apoyados y animados por sus padres o educadores a hacerlo, perdiendo así estas capacidades innatas. Con esto no se está intentando decir que el arte de los niños debe de ser considerado Arte, pues recuérdese la cita de Arnheim al iniciar este proyecto en la que decía que muchas veces se ha dudado en considerarlo Arte, mas se ha rechazado esta idea pues carecen de un mínimo de complejidad y riqueza, ya que pintan única y exclusivamente por instinto; simplemente se trata de resaltar su alto grado de creatividad, y mostrar sus grandes dotes de libertad expresiva; ver que es precisamente en estas dotes infantiles en las que lleva un siglo entero indagando el Arte, para enriquecerse, declarado abiertamente por muchos artistas como Pollock, Picasso, Dalí…, y, finalmente, concluir con que es esto lo que se ha pretendido en este proyecto, que a nivel personal ha resultado de gran satisfacción. Flying bird, Aelita Andre, 2009 126 PIAGET, Jean. La formación del símbolo en el niño, Fondo de cultura económica, México, 1961 READ, Herbert. Imagen e idea Fondo de cultura económico, México, 1957 ROBINSON, Ken. ¿Matan la creatividad en las escuelas?, Conferencia anual TED (Ideas worth spreading), 2006 S. MANZANO, Esteban. La inteligencia creativa Ediciones Aljibe, Málaga 2010 STAHL, Johannes. Street art. Editorial HF Ullmann, China, 2009 VIGOTSKY, L. S. La imaginación y el arte en la infancia Editorial AKAL, Madrid, 1986 VVAA. Arte del siglo XX, Edit. Taschen, Barcelona, 2001 VVAA. Los talleres didácticos del IVAM, Valencia, 1998 VVAA. Programa de pós-graduaçao em artes visuais ano 7, n. 14, escola de comunicaçoes e artes, Universidade de Sao Paulo, 2009