Valoración positiva de la innovación por parte del alumnado

 1 COMUNICACIÓN 2 . Título: VALORACIÓN POSITIVA DE LA INNOVACIÓN POR PARTE DEL ALUMNADO . Autor: David Herrera Pastor Dpt. Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. Universidad de Málaga [email protected] . Línea temática en la que se inscribe: Metodologías didácticas innovadoras. Prácticas reales de innovación en contextos educativos. . Palabras clave: Alumnado, Innovación educativa, Aprendizaje relevante, Metodología de investigación biográfica, Formación docente. 1.- ¿Qué pretendía con su experiencia innovadora y qué toma como punto de partida? En esta comunicación se va a compartir y analizar la respuesta que viene dando el alumnado que participa de la propuesta de aprendizaje presentada en la primera comunicación compartida en estas jornadas (titulada: Metodología de investigación biográfica como estrategia en la formación de maestros). En ella, se explicitó 1) que la asignatura pivotaba en torno a la realización de un trabajo de investigación biográfico y 2) los resultados tan potentes que suele arrojar la experiencia. En esta segunda comunicación se van a desgranar el resto de elementos pedagógicos fundamentales de la innovación, y se van a examinar a partir de la evaluación realizada por el alumnado sobre la asignatura. Evaluación elaborada de manera anónima el último día del semestre y cuyo resultados suelen ser muy positivos curso tras curso. Algunos de los aspectos que más se destacan de la  2 experiencia de aprendizaje son: su carácter manipulativo; el rol verdaderamente participativo del alumnado; el escenario de aplicación de conocimiento que comprende; la permanente conexión práctica-teoría; el desarrollo de aprendizajes relevantes y competencias, etc. De ellos, se pueden deducir algunos de los aspectos didácticos hacia los que se debe transitar en la Universidad. 2.- ¿Cómo ha desarrollado su experiencia? La materia se articuló en las tres fases que a continuación se relacionan. Y el análisis se va a realizar en virtud de cada una de ellas:  Primera Fase: Teórico-Práctica  Segunda Fase: Práctico-Teórica  Tercera Fase: Exposiciones-Clases 2.1.- Primera Fase: Teórico-Práctica Durante esta fase se trabaja, fundamentalmente, sobre la base epistemológica de la Educación Inclusiva, que es el eje conceptual de la asignatura. Todas las ideas que se abordaban se trabajaban realizando distintas dinámicas para intentar que el alumnado se involucrase activamente en el proceso de aprendizaje y que la experiencia fuese muy participativa. Primó el debate y el contraste de pareceres. La metodología discursiva giraba en torno a los tópicos que se iban planteando. El debate requiere la fundamentación de las posturas y permite su puesta en crisis, lo que posibilita su deconstrucción o refuerzo. Si verdaderamente se quiere provocar aprendizaje práctico y relevante es necesario posibilitar un contraste que genere conflicto cognitivo en el sujeto que aprende. Algún alumno se sorprendía gratamente de que la fase más teórica de la asignatura se desarrollase de una manera tan práctica: 2.2. Segunda Fase: Práctico-Teórica En esta segunda fase el trabajo de investigación cobraba mayor protagonismo. Todos los alumnos estaban distribuidos en grupos de 4-6 miembros, que tenían que concentrarse en redactar y analizar la biografía escolar de una persona que hubiese tenido algún tipo de hándicap durante su paso por la escuela. Trabajar sobre casos reales permite que el aprendizaje se desarrolle de manera manipulativa, competencial y pragmática. Además, aquel tipo de actividad otorgaba un rol proactivo al  3 alumnado, que le hacía afrontar el trabajo con un grado de involucración y motivación que repercutía favorablemente en la acción educativa. 2.3. Tercera Fase: Presentación del trabajo de investigación de manera didáctica En esta última fase se trataba de cerrar el círculo pedagógico que comprendía la asignatura. Cada grupo pequeño disponía de algo menos de una hora para presentar su trabajo de investigación de manera didáctica. Esta actividad suponía la culminación de todo lo llevado a cabo durante el semestre, por lo que la mayoría del aprendizaje construido durante ese tiempo debía ser utilizado para analizar públicamente la biografía escolar correspondiente y, además, se debían conjugar las competencias docentes oportunas para implementar toda la sesión. 3.- ¿Qué ha aportado su innovación? El modelo de enseñanza universitaria no se adapta tradicional a las necesidades y demandas de la sociedad actual. Se necesita transitar hacia un modelo pedagógico más vivencial, crítico y fundamentado, donde se desarrollen competencias que ayuden a los futuros profesionales a desenvolverse de manera óptima en su ámbito laboral. Las situaciones de aprendizaje deben comprender verdaderos procesos de aplicación y/o creación de competencias. Del mismo modo, las situaciones de aprendizaje deben girar en torno a estrategias pedagógicas que procuren aprendizajes de calado (Stenhouse, 1987). Los aprendizajes suscitados como consecuencia de este tipo de propuestas tienen verdadera trascendencia para el desarrollo del sujeto en su entorno formativo, profesional y social. 4.- Referencias Carr, W. & Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza: la investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca. Decroly, O. (2006). La función de globalización y la enseñanza: y otros ensayos. Madrid: Biblioteca nueva (Ministerio de Educación y Ciencia). Dewey, J. (1938). Experience and Education, New York: Touchstone. Korthagen, F. (1999). Linking theory and practice. Changing the pedagogy of teacher education”, Educational researcher, 28, 4-17.  4 Perrenoud, P. (2004), Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar: profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó. Stenhouse, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.