Formación e Inserción socio-laboral de jóvenes con Diversidad Funcional Intelectual. Una perspectiva pedagógica inclusiva

TESIS DOCTOR AL FORMACIÓN E INSERC IÓN SOCIO - LABORAL DE JÓVENES CON DIVERSIDA D FUNCIONAL INTELECTU AL. UNA PERSP ECTIVA PEDAGÓGI CA INCLUS IVA MARÍA ISABEL NEGRI CORTÉS MÁLAGA, 2016 Formación e Inserción Socio-laboral de jóvenes con Di versidad Funcional Intelectua l. Una perspectiva pedagógica inclusiva Tesis Doctoral de: María Isabel Negri Cortés Director: Dr. Juan José Le iva Oli vencia AUT OR: María Isabel Negri Cortés http://orcid.or g/0000-0003-0548-2187 EDIT A: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- SinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.or g/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar , transformar o hacer obras derivadas. Esta T esis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es “Una sociedad e s de mocrática en la medida en que facilita la pa rticipació n en sus bienes de todos su s miembros en condi ciones iguales y que asegura el r eajust e flexible de sus instituciones median te la interacció n de las diferen tes forma s de vida asociada” .(John Dewey, Democ racia y E ducación, 1916 ). “Es cierto que las muj eres y los homb res pueden cambiar el m undo para m ejor, para que sea menos injusto, pero solo lo logran partiendo desde la realida d concreta a la que “ll egan” en su generación , y no fundadas o fundados en devaneos, sueño s falsos sin ra íces, pu ras il usiones. Lo que no es po sible, sin embargo, es pensar en t ransforma r el mundo sin sueños, sin utop í a o sin proyecto (…). La transfor mación del mundo ne cesi ta tanto del sueño como la indi spensable autenticida d de este depende de la lealtad de quien sueña las condi ciones históricas, m ateriales, según el desarrollo t ecnológi co y cient ífico del conte xt o soñador. Los sueños son proyec t os por los cuales se lucha. Su realiz ación no se verifica fá cilmente , sin obstácul os. Más bien al contra r io, supone avances , retroce sos, marchas a veces demor adas . Impli ca lucha” . (Paulo Freire , Pedagog ía de la I ndignaci ón, 2012 ). A G RA DECIMIENTOS Estudiar Pedagogía f ue para mí toda una revelaci ón. Descubrí una vocaci ón que estaba dentro de mí y que has ta entonces ignoraba. Mis años de estudio f uero n solo e l principio de una trayectoria de aprendizaje y crecimiento personal que me permitió saber qué qu iero ser y qué quiero hacer en mi vida. Desd e mis comienz os sabía que no podía conformarme con conocer lo que otros me con taran, con aprender de libros y experiencias ajenas, y me ilusioné con la idea de hacer un doctorado. De investigar. De cuestio narm e las distintas real idades educativas y social es , y observarlas , y co mprenderlas, para poder contarla s a o t ros y para tratar de cambia r algo en la reali dad que nos rodea . Ahora que termino de escribir mi Tesis Doctoral, me doy cuenta de que acaba una etapa muy importante de mi vida. Una etapa llen a de ilusiones y sueños, de superación y ap rendizaje constantes. Viendo el producto de mi esfue r z o y de mi dedicación y recordand o los momentos , pe rsonal es y académicos, que he vivido durante estos años de investigación y reflexión , no puedo evitar emoci onarme y acordarme de todas las personas que me acomp añaron y me ayuda ron. Tengo mucho que agrad ecerle a mi director de tesis, Juan, por apostar por este proyecto desde un primer momento, por su exigen cia y buen hacer, y por su ayuda y disponibi l idad constante s. También a las personas que, desinteresada mente, colabora ron en esta investigaci ón, regalándo me algo tan valioso como el relato de sus propias vivencias y sentimientos . Gracias a todos los educado res, familiares y jóvenes infor mant es , todos ellos protagoni stas de este es t udio, por apor tar tanto . No puedo olvidarme de las personas que cono z co y que m e han acompañado en estos últimos años, por ofrecerme el cariño , la amistad y los buenos deseos que todos necesi tamos pa ra segui r trabajando y luch ando por l o que quere mos. Mi agradecimiento m ás especial va dirigi do a mi madre, Maribel, por t o da su entrega y generosidad; po r hacer de mis sueñ os los suyos y por con seguir qu e la lucha más dura m erez ca la pena. También a mi hermana , Susana, por su alegría y optimismo , por todo lo que compa r timos y el apoyo que me b rinda sie m pre. Y a mi abuela Conch i, por tanto amor. Gracias. 9 ÍNDICE A G R A DECIMIENT O S .............................................................................................. 8 ÍNDICE ..................................................................................................................... 9 INTR O DUC C IÓN ................................................................................................... 13 1. A PROXIMA CIÓN TEÓRI CA A L O BJET O DE LA INVESTIGAC IÓN ................. 17 1.1. La inclus i ón so cial y educativa como promoto ra de ig ualdad de oportunidades ...................................................................................................... 18 1. 1. 1. La Div ersidad Funci onal como voz de la diferencia en busca de l empoderami ento social : Ev olución histórica y ter minológica ............................... 18 1.1.1.1. E volución histórica de l a situación de las personas con div ersidad funcional en nues tr a socied ad ......................................................................... 19 1.1.1.2. Ev olución terminológica de la d iv ersidad f uncional -y otros conceptos relacionados- has t a nuestros dí as ................................................................... 27 1.1.2. M arco concep tual y situación actual de la i nclusión social ........................ 34 1.1.3. La educaci ón inclu siva: una respuesta pedagógica del siglo XXI .............. 42 1.2. For mación e inserción socio-laboral de jóv enes con Diversidad Funciona l Intelectua l ............................................................................................................. 59 1.2.1. La f ormaci ón profe sional de los jóv enes con DF I: de los Programas de Cuali ficación Profesion al Inicial a los Pro g ramas de Formación Pro fesion al Básica 60 1.2.2. Los cen tr os ocupa cionales y el empleo prot egido como herramienta s de transición al e m pleo o r dinario ............................................................................. 75 1.3. El Empleo con A po yo .................................................................................... 82 1.3.1. De finición y car acterísticas ....................................................................... 82 1.3.2. Estra t e gias y acci ones de inclusi ón laboral en Europa , España y An dalucía 90 1.3.2.1. Est rategias y ac ciones de inclusión lab oral en Europa ....................... 91 1.3.2.2. Est rategias y ac ciones de inclusión lab oral en España ..................... 100 1.3.2.3. Est rategias y ac ciones de inclusión lab oral en Andalucí a ................ 106 1.4. A gentes que influy en en l a inserción socio -laboral de los jóv enes con Diversidad Fun cional Intelec tual ....................................................................... 113 1.4.1. El papel de los p r o fesionales ante la inserción socio-laboral de l os jó venes con DFI ............................................................................................................. 114 1.4.2. La impor t ancia del papel de la fa milia durante el p r oceso de formac ión e inserción socio-lab oral de lo s jóven es con DFI ................................................. 125 2. MET ODOLOGÍA DE LA INVESTIGA CIÓ N ...................................................... 135 2.1. Planteam iento de la inv esti gac ión y exposición de mot i v os ................... 135 10 2.2. Objetiv os de la inv estigación ..................................................................... 138 2.3. Hacia la comp lementariedad de l as metod ologías cuantitativ a y cualitativ a 140 2.4. Metodolog ía cuantitativ a: Diseño y apli cación del instrumen t o de recogida de informac ión ................................................................................................... 143 2.4.1. Diseño de los instrumentos de reco gida de dat os: dos cuestiona rios ...... 144 2.4.2. Prueba preli minar de los cues tionarios ................................................... 150 2.4.3. Aplicaci ón de los cuestion arios ............................................................... 151 2.4.4. Da tos de la muestra y anál isis e interpretac ión de los resultados estadí sticos ....................................................................................................... 153 2.5. Metodolog ía cualitativ a: El estudio d e casos como estra tegia de investigación ...................................................................................................... 155 2.5.1. Selecci ón de los c asos y acceso a los in f ormantes ................................ . 157 2.5.1.1. Crite rios de elección ......................................................................... 158 2.5.1.2. Con tacto y ne g oci ación .................................................................... 160 2.5.1.3. Princi pios de é tica inv estig adora ...................................................... 169 2.5.2. Instru mentos de recogida de in f ormación ............................................... 170 2.5.2.1. Ent r ev istas en pr o fundidad ............................................................... 171 2.5.2.2. Reco pilaci ón documental .................................................................. 175 2.5.2.3. Di ario inv estig ador y observaci ones ................................................. 177 2.5.3. Análi sis de la in f ormación ....................................................................... 179 2.5.3.1. Proceso de categoriz ación ............................................................... 180 2.5.3.1.1. Análisis de los datos cualitativos con el programa infor mático Nudist- Viv o 8.0 ......................................................................................... 182 3. RESULTA DOS DE LA I NVESTIGA CIÓ N ........................................................ 185 3.1. Informe de los resultados estadísticos de los cuestionar i os ................... 185 3.1.1. Resultado s estadísticos del cuestionario del ámbito f ormativ o -escolar ... 185 3.1.1.1. Resu ltados sobre los datos de identi f icaci ón .................................... 186 3.1.1.2. Resultados so bre las opiniones de los aspectos educativ os y formativos ..................................................................................................... 193 3.1.2. Resultado s es tadísticos del cuestionario del ámbito soci olaboral ........... 235 3.1.2.1. Resu ltados sobre los dato s de i denti ficación .................................... 235 3.1.2.2. Resul tados sob re las opiniones del ámb ito socio-laboral y el Empleo con Apoy o ..................................................................................................... 242 3.2. INFOR ME DE LOS EST U DIOS DE CA SO ................................................... 287 3. 2.1. Estudio de caso IES Con cepción Vi llal ba ................................ ................ 287 3.2.1.1. Con texto edu cati vo: IES Concep ción Vil lalba ................................... 287 3.2.1.2. Las famili as ante la inclusi ón educativa, formativ a y socio- laboral de los jóvenes .......................................................................................................... 298 3.2.1.3. Los p r o fesionales de l a educaci ón y l a formaci ón pro f esional .......... 316 3.2.1.4. Con cepción de inclusi ón e imagen social ......................................... 330 3.2.1.5. Trayectori a personal y educativ a de los jóv enes .............................. 347 3.2.1.6. Val ores y ex pectativ as sobre la formación y v ida adulta ................... 366 17 1. A PROXIM A CIÓN T EÓRICA AL OBJETO D E LA INVESTIGA CIÓN El cap ítulo que p resentamos a c ontinuación abo rda el marco teó rico de nuestra inv e stigación sobre la f ormación e inclu sión socio -laboral de jóvenes con D FI desde una perspectiva pe dagógica inclusi va. A poy ándono s en diversas fue ntes ci entíficas y normativas de calidad, indagaremos en las temáticas relacio nadas con la materia a d esarrollar. A sí, este ca pítulo está dividido en cuatro apartados diferenciados, que detallamos a continuación. En p rimer lugar, abo rdaremos los fundamentos p olíticos e ideológicos para la co nstrucción de u na so ciedad y una escuela inclusivas, conociendo la evolución histórica de las m ismas y realizando un análisis terminológico de la evolución de este y otros conce ptos relacionados, como e l de diversi dad funcional. Dentro de este p ri mer ep íg rafe , dado qu e los principa les textos científicos y legislativos que encontramos abordan la def i nición y el estudio de la diversidad f uncional e n general, existiendo escasos documentos de esta índole qu e tratan de manera especí fica la DFI, ex p ondremos los contenidos que nomb ramos haciendo ref erencia al colectivo de personas diversidad funcional, entendiendo que dentro del m is mo se encuentran las personas con DFI, cuy a situación y e volución so cial y te rminológica se produce de manera simultánea a la d el colectivo general. En segundo lugar, hablaremos sobre las d iv ersas estrategias y programas que existen en la actualidad para la promoción de la cap acitación profesional y de la o rientación y e l acceso al e mpleo de los jóvenes con DFI, tanto desde el ámbito educativ o , como des de el contex to de las entidades sociales que tienen como objetiv o el apo yo a la inclusión s ocio -laboral del colectivo de personas con DFI. En tercer lugar, conoceremos de manera detallada la filosof ía y los 18 fundamentos del Empleo con Apoyo, como una novedosa estrat egi a p ara la inclusión laboral de estos jóvenes, e indagaremos en las m edidas que se ponen en marcha con este fin desde dife rent e s organismos e instituciones. En cuarto lugar, e xpondremos de m anera crítica y fu ndamentada cuál es y cuál debe ser e l rol de los p rincipa les agentes implicados e n los procesos de formación e inserción socio -laboral dirig idos a estos jóvenes. 1.1. La i nc l usión social y educativa como promotora de igualdad d e oport unidad es El presente capítulo tiene como objetivo analizar la im portancia de construir una sociedad inclusiva q ue garantice e l acceso de las pers onas con DFI a todos los ámbitos d e la v ida ciudadana en las mismas condiciones que el resto . Al mismo tiemp o, vamos a conoce r la importancia de la educación inclusiva como mecanismo de tran sforma ción social , que además va a suponer el poder of recer una educación de c a lidad a los jóvenes con DFI. 1. 1. 1. La Diversi dad Funcional como voz de l a diferencia en busca del emp oderamiento social: Ev olución hist óri ca y terminoló gica En e ste ca pítulo vamos a a naliz ar los d i ferentes enfoques que han existido y co ntinúan existiendo sobre la con sideración social de las personas con diversidad fun cion a l, así como la t erminolog ía más relevante qu e ha sid o utilizada en referencia a este colectivo , pa r a comprender la necesidad de construir una s ociedad inclusiva que, desde el respeto a la dif erencia, garantice los derechos de este colectivo. 19 1.1.1.1. Evolución histórica de la situación de las personas con div er sidad fu ncional en nuestr a sociedad El lugar que han ocupado las personas con diversidad f uncional e n nuestra sociedad a l o larg o de la hi storia h a sido marcado por una estratificación vertical que sitúa a la diferencia e n una co ndición de inferioridad f rente a un a mayoría con siderada nor m al, h aciendo a las primeras incapaces o m enos válidas que el resto (Soto, 2010). Partimos de la b ase de que e s la p r opia ma yorí a hegemónica quien construye las normas de conducta válidas dentro de la socie dad y quien etiqueta y subordina a este colectivo, def iniendo sus caract erísticas y cap acidades y dejando implícito a su vez que estas personas debe n ser s ujetos pasiv os, carentes de control sobre sus propias vidas, abocados a la d isposición d e u na sociedad hegemónica que les considera menos válidos que al resto (Ba rton, 1998). Han sido d i ferentes las perspectivas d esde las que se ha considerado la diversidad f uncional , pero todas han tenido como elemento determinante el cuestionamiento so b re la ausencia/prese n cia de ca pacidades en estas personas respecto d e un a m ayorí a social. E n la actu alidad, esta situación se encuentra en p roceso de c a mbio, cu ando en 20 05, en e l Foro de Vida Independiente (Romañach & Arnau, 2006), son las propias personas con diversidad funcional quiene s proponen este nue v o término, da nd o un giro lingüístico, pero s o bre todo ideológico, a la concepció n de l a div ersidad funcional dentro de nuestra so ciedad. Vamos a conocer la trayectoria seguida po r las p ersonas con diversidad funcional dentro d e nuestra sociedad hasta el momen to en q ue estas d eciden alzar la voz y def ender sus prop ios derechos. Pa ra e llo, analizaremos las repercusione s a n iv el person al y social que han tenido los diferentes enfoques sociales relat iv os al trato social de este colectivo y observaremos la evolución se guida de uno a otro modelo hasta lleg ar a la 20 situación actual, donde las pe rsonas c on diversidad funcional ha n luchado – y continúan haciéndolo- para formar parte activa de nuestra sociedad. Puig de la Bellacasa iden ti fica tres modelos o paradigmas en la evolución de las mentalidades sociale s acerca de la diversidad fu ncional, donde diferencia entre el model o tradicional, b asado en e l castigo o la superstición, el paradigma de la rehabilitación, en el que prevalece la intervención médico -profesional, y el pa radigma de la autonomía personal. Por su parte, Casado seña l a una distinción similar en cuatro m odelos, estableciendo el modelo de integración utilitaria, que refleja una aceptación fatalista de los sujetos, y el m odelo de exclusión aniquiladora, que rechaza y oculta la diversidad funcion al, siendo ambos equivalente s al primero de los modelos ante riores. Además define el modelo de atención especificada y tecnificada, similar a l de re h abilitación que veíamos con a nterioridad y, por último, el modelo de accesibilidad, que podría ser equivalente al paradigma de la autonomía personal. Ambos autores están de acue rdo e n señalar que estas fo rmas de ap reciar y valorar la diversidad funcional no son e xcluy e ntes entre sí y pueden conv ivir simultá neamente a lo largo de l tie mpo (Puig de la Bellacasa, 1990 y Casado, 1991; en Egea & Sarabia, 2005). Así, reconocemos que la me ntalidad social no puede contemplarse como única, estática y de c arácter homogéneo, sino que d ependerá d el con tex to sociocultural en que nos encontremos, y pod rá evolucionar en fu nción de la experiencia y las vivencias que se desarrollen d entro del m ismo , pudiendo a su vez converger diferentes menta lid ades dentro de un mismo momento y lugar determinados. Siendo conscientes de esta idea, si centramos nuestra atención en una clasificación más actual, Palacios y Rom añach nos p rop onen una di v isión sim ilar a la de Casad o, diferencia ndo cua tro mod elos principales, en los cuales podemos apreciar cóm o evoluciona positivamente hasta n uestros días la consideración social hacia los hombres y mujeres con div ersidad funcional por parte de la socieda d (Pa lacios & Romañach, 2006; Palacios & Romañach, 2007; y Roma ñach, 2010). 21 En dicha clasificación encontramos, e n primer lugar, e l modelo de prescindencia, que determina que el origen de la d iv ersidad funcional obedece a motivos religiosos, e ntendiendo que estos hombres y mujeres son innecesarios para la socied ad, po r con s iderar que n o co ntr ibuy en a satisfacer las necesidades de l a mism a , por albe rgar mensajes d iabólicos, por pe nsar que son producto d el e nojo de los dioses, o po rque -por l o desgraciadas - so n vidas que no m erecen ser vividas. De esta f orma, la sociedad decide prescindir d e los h omb res y mu jeres con diversidad funcional, ya sea a trav é s de po líticas eugenésicas, o situándolas en e l espacio de stinado para los anormales o las clases pobres, con un denominador común marcado por la dependencia y el sometimiento, en el que asimismo son tratadas como objeto de c aridad y sujetos de asistencia. Como vemos, e n este modelo el papel que o cupan las pe rsonas con diversidad f uncional en la sociedad, en caso de te nerlo, es totalmente pasivo y despierta hacia las mismas, sentimientos de m iedo, lástima o aversión. Consideramos que este modelo resulta tener un carácte r segregador, por olvidar y e xcluir a las p erson as con diversidad fun cional en la consti tución de la sociedad. Si hablamos de inclusión so cial vemos que, bajo este enfoque, la existencia de las personas co n diversida d funcional se contrapone al concepto de normalidad, por lo que sus indeseables vidas no pueden seguir los mismos patrones so ciales que se han d ete r minado p ara el resto d e personas que conforma n la sociedad, privándoles a sí de sus principales derechos, como la libertad o la igualdad. En segundo lugar, encontramos el modelo médico-reha bilitador o biomédico, que n o considera innecesarias de ntro d e la sociedad a las personas con diversidad funcional, siempre que sean curadas o rehabilitadas. Hahn (1986, p.89) ind ica que este mo delo “impone una presunción de inf erioridad biológica o fisiológica de las personas discapacitadas”, es decir, la persona e s conside rada como enf erma, adquiriendo el rol de paciente, lo cua l contribuye al mod elo de dependencia , 22 y legitima las visiones individuales méd icas y negativas de la diversidad funcional en detrimento d e o tros planteamientos, en particular de los p ropios de las personas con div ersidad fun cional. El fin primordial de este modelo es la n or maliz ación de estas personas hasta conseguir ocultar o pa liar las d i feren cia s que po seen, basando el éxito de la rehabilitación en la can tidad de destrezas o habilidades que logre adquirir el individuo (Romañach, 2010), lo cual resulta contradictori o con este principio cuando estamos hablando de que, por su d iferencia, se subo rdina su voluntad a las directrices del médico, convirtiéndolos e n p ersonas dependientes y tomand o e n la sociedad u n p apel de carácte r pa siv o, dependiente y acogido a la asistencia y l a caridad. Este modelo, según Rodríguez & Ferreira (20 08) parece ser el que ha ca lado más hondo en la ideología d e nuestras sociedades, i m perando frente a los anteriores y legitimándose en la actualidad po r la propi a ine rcia social, que se resiste frente a la evolución e implantación de otros p aradigmas más inclusiv o s. De tal manera y analizando desde un punt o de vista inclusiv o , este modelo abre una puerta hacia la normalización de e stas pe rsonas, aunque con una se rie de connotaciones negativas, pues se sig ue subo r dinando la diversidad f rente a la elite perfecta compuesta por la mayoría social, y se habla de diversidad funcional como una ca rencia de capacidades en el in dividuo q u e d ebe ser co rregida, no res petando en ni ngún momento la diferencia ni los derec h os f undament ales de l individuo. Es decir, e xiste un modelo de persona que se considera normal po r po seer unas determinadas capacidades, y para poder pertenecer a ese g rupo de personas n ormales , las pe rsonas con di versida d funcional deben llegar a adquirir dichas capacidades, negándose a sí m ismos y a las diferen cias que poseen por no ser consideradas válidas dentro de ese modelo de nor m alidad. Nuevamente, como hemo s señalado con anterioridad, es la propia sociedad quien determina qué capacidades son im prescindibles para pode r acceder a una vida plena y a unos derechos fundamentales. 23 En tercer lugar encontram os el modelo social, ta mbién llamado de vida ind ependiente (Marañ a, 2011), que sí supone un paso h acia la normalización de las persona s con diversidad f uncional, po r estipu l ar que las causas de la m isma son sociales, es to es, que estas personas tienen que desenvolv erse den tro de una sociedad donde el poder es d e una mayoría que n o h a tenido en cuenta sus diferencias, y tie nen que vivir bajo la opresión d el entorno social, p olítico y econ ómico. Considera que las personas con diversi dad funcional pueden apo rtar a las necesidades de l a comunidad en la m isma medida que el resto d e hombres y mujeres, p ero siempre desde la valoración y el respe to de su condición de p ersonas diferentes (Romañac h & Lobato, 2007; Ferreira, 2010; Lañez, 2010; Rodríguez-Picavea, 2010; y Romañach, 2010; Moscoso, 2011). Supone el empoderamiento del indiv idu o, que se convierte en sujeto activo y ci udadano de pleno derecho. Este modelo “ensalz a las ca pacidades/potencialidades de la persona que tiene u na d iversidad funcional y, afirma que todas y todos, personas con y sin diversidad funcion al, te nemos capacidades” (Arnau , 2014, p.41). En base a e stas ideas, podemos a firmar la importancia de la transformación de nuestra sociedad en un espacio de c o nviv en cia democrática, d onde se fomen te la participación de todos los ciudadanos y se flexibilice la constitución de l os diferentes conte x tos que la componen, tant o a nivel edu cativo, como económico y social, respe tando las individualidades de los s ujeto s que conv e rgen e n ella. El modelo d e vida independiente supone tamb i én un a ví a h acia la inclusión social, donde los h ombres y m ujeres con diversidad funcional toman las riendas de su p ropia vida en condición de igualdad de derech os y oportunidades que las d emás personas. De e sta manera , es la so ciedad quien determina el mode lo de vida normaliz ado, p ero considera válidas todas las ví as mientras se consiga el mismo fin. Es decir, las personas con diversidad f uncional, pa ra tener una v ida normalizada deben acceder a ciertos servicios, pero no es imprescindible ni son menos válidos p or hacerlo de una manera diferente al resto. 24 Sin duda, este modelo supone un av a nce para las personas con diversidad funcional en nuestra sociedad, pues s e reconoce su valor como personas y su cap acidad p ara vivir su propia vida , dándoles u n lugar similar al de los otros individuos y dotándoles de muchos de los derechos que anteriormente se les h abían negado. No obstante, este modelo p resenta algunas carencias que pretenden ser supera das por el siguiente modelo. El mo delo de la diversidad, por último , comparte la visión del m odelo anterior, añadiendo que la situación de diversidad fun ci onal no siempre debe entenderse co mo un m al o una limitació n. La persona con diversidad funcional es una persona diferente a otra, cuya pr esencia en nuestra sociedad debe suponer un enriquecimien to ( Marañ a, 2011). El cambio más relevan te q ue aporta este modelo es la erradicaci ón del eje teórico de la capacidad para la apro xi mación al ser humano, sea este diferente o igual a la mayorí a de la población, para convertirlo en una cuestión de dignidad. Una dignidad que es inherente a t odos los seres humanos y que no es tá vi nculada a su capacidad (Romañach , 2010, p.7 6). Este mo delo na ce en España e n 2006 d e la man o de R o mañach Cabrero y Pa lacios Rizzo. A rnau (2014) señ ala las características más importantes de este modelo, que trata de romper con la dicotomía discapacidad/capacidad, centrándose en la dig nidad intrínseca y extrínseca de la persona con diversi dad funcional, y que p rocede del p aradigma de vida independiente, dando valor a la vida de las p ersonas que p ertenecen al colectivo al que nos referimos. De e sta manera, se considera que la v ida de las persona s con diversidad funcional sí merece n ser vividas, que pueden seguir el mismo modelo de vida que las persona s sin diversidad f uncional, que p u ed en elegir y to mar sus propias de cisiones, p ero además, se habla de div ersidad o diferencia como un valor positivo y no como una desgracia, o una ausencia de capacidades, como veíamos en los modelos ante riores. La relevancia de este modelo reside en que es la primera vez q ue las persona s con diversidad funcional deciden a lzar sus v oces, autonomb rándose a sí mismos a través d e u na terminologí a que do te de una con sideración positiva a e ste 25 colectivo con el objetiv o de transfo rmar la conviv encia entre las pe rsonas con y sin diversidad fu ncional en nuestra socied ad (Rodrí guez - Picavea, 2010). El término diversidad funcional nace en enero de 2005 en el Foro de Vida Independiente, de la mano de Manuel Lobato Galindo (1958 -2009) y Javier Rom añach Cabrero, do s desta cados activistas en el Mo vimiento Mundial de Vida Independiente y de la perspe ctiva de Derech os Hum anos en España. Este concep to supone un cambio cualitativo radical en la comprehensión humana de esta circunstancia, y po r e xtensión, en la conviv encia entre unos y otros (Palacios & Rom añach, 2007; Lañez, 2 009; Ferreira, 2010; Moscoso, 2011; y Arnau, 2014). Las personas c on diversidad fun cional se han v isto nombradas a lo largo de la histo ria por personas que no pertenecen al colectivo. Si partimos de la p remisa de que quien nombra es quien se co nsidera con el poder o la autoridad suficiente para nomb rar y p rede finir las características de l o tro, este n uev o giro lingüístico viene marcado p or la a sunción de esta autoridad por p arte de las personas con div ersidad f uncional, que ahora, en lugar de asumir las características asignadas por los otros, se ven con el poder suficiente para autonombrarse y reaf irmar su co ndición de u na ma nera positiva (Rodríg ue z & Ferreira, 2008). Romañach Cabrero & Lob ato Galindo definen el término div ersidad funcional de esta forma: Las muj e res y hombres con diversidad f uncional somos diferentes, desde el punto de vista biofísi co, de la mayor pa rte de la población. Al tener caracterí sticas dif erentes , y dadas las condi ciones de ent orno generadas po r la sociedad , nos vemos obligados a realiz ar las mismas tareas o f uncion es de una manera diferente , algunas veces a través de terce ras personas (…) el término “diversidad f uncional ” se ajusta a una realidad en la que una persona f unciona de manera diferen t e o diversa de la mayorí a de la sociedad. Este término considera la diferencia de la persona y la falta de respeto de las mayorí as, que en su s procesos constr u ctivos sociales y de entorno, no t iene en cuenta esa diversidad f unci onal (Romañach & Lobato, 2005 ; en Arnau, 2014 , p. 11). 26 Al m ismo tiempo , desde el Foro de Vida In dependiente (s/f), las personas con diversidad fun cional manifiestan que las diferentes posturas que han existido respecto al prob l ema de su diferencia, que señala n el origen de la m is ma e n las pa rticulari dades de la persona, o en la constitución de la sociedad en exclusiva, no han tenido ningún é xito. Por ello, co n esta nueva terminología pretenden situar el problema de la diferencia en un lugar intermedio, que no obvie la realidad. En efecto, las personas con diversi dad fu ncional asumen y reconocen que existe la diferencia, pero no la consideran una condición por la que sentirse inferior o rech azado. Se han visto abocados a sobreviv ir dentro de una socieda d que tradiciona lmente no h a tenido en cuenta su pr e sencia y requieren de apoy os materiales y humanos que les permitan acceder a la misma en igualdad de con diciones. Por esto, su única d esventaja reside en su manera de desenvolverse dentro de una sociedad que no está preparada para contar con su presencia por causas ajen as a su condición y a su voluntad, lo cu al desde nuestra perspectiva, debe ser reconocido como un mérito personal, más que suponer una discr iminación hacia estas personas. Las pe rsonas con diversidad fu ncional pretenden que, en ba se a este concepto, no s olo se r espete y reco nozca su diferen cia (Maraña, 2011), sino que se valore como una característica que con tribuirá a un en riquecimient o social y a una convivencia democrática, donde se reconozca a to das las personas su valor como seres humanos diferentes, libres para elegir su propia vida y co n igualdad de oportun ida des para acceder a tod os los ámbitos de la vida, y n o p or una suma de capacidades predeterminadas p or una mayoría. 33 Quiere esto de cir que so n pe rsonas que poseen diferencias a la hora de fu ncionar, a la hora de d esenvolv erse e n su d ía a día, pero no p or ello son menos válidas que el resto ni carecen de capacidades, ni deben ver mermados sus derechos como ciudadanos. Las pe rsonas con diversi dad funcional pueden te ne r acceso a todos l os ámbitos de n uestra soc ied ad e n igualdad de condiciones que el resto si se r ea liz a n las modificacio nes necesarias a nivel personal y social. Es decir, hablamos de personas que pueden desarrollar una vida plena, accediendo a los m ismos lug ares y realizando las mismas a ctiv idades que el resto, pero realizando las modificaciones pers on ales, materiales y sociales que sean necesarias pa ra recibirlos; e s decir, pueden alcanzar los mismo s f ines a través de diferen tes medios. Es aquí donde su rge el concepto ne ce sida des de apoyo. La s personas con diversidad f uncional no quieren ser catal ogadas ni clasificadas. Consideran que cad a persona es diferente en sus capacidades, su fun cionamiento y s u realidad diaria, por lo que, com o en el caso de las personas sin div ersidad funcional, no p uede prejuzgarse qué son capaces de hacer y qué no. Al gunos autores (Thomp son, Bradley , Buntix, Shalock, Sho gren , Snell & Otros, 2010) hablan de las nece sidad es de apo yo como constructo psicológico referido al modelo y la intensidad d e los apoyos ne cesa rios pa ra que una persona pa rticipe en actividades relac ionadas con el funcionamiento humano típico. E x iste un desajuste entre el fu ncion amiento de las personas con div ersidad funcional y l as demandas del entorno e n el que de ben de senv olverse. De ah í su rgen los apoyos como recursos y estrategias que mejoran el f uncionamiento humano (Luckasson & Otros, 2002, en Thompson et al., 2010 ; y Snell, Lucka sson, Borthwick-Duffy, Bradley, Buntix, Coulter et al, 2010). De esta f orma, las mujeres y ho mbres con diversidad funcional n o se van a incluir en un g rup o en base a un porcentaje asignado por unos especialistas, que marcará su nivel d e n or malidad con respecto a l grupo 34 mayoritario, sino que en base a una e valuación ind ividual de sus posibilidades y su m anera de fu ncionar , se van a establecer unas necesidades de apoyos que po sibilitarán su acceso a d i ferentes ám bitos y actividades que an te riormente les hab ían sido ne gados. Los apoyos recibidos pueden variar de m anera cualitativa y cuantitativa en cada caso y pueden ser humanos, mate riales o institu cionales , y variables en ca da momento y lugar. Romañach & Lobato (2005) hablan d e la utilización del término diversidad f uncional como sustitutiv o del concepto d e discapacidad tradicionalmente utilizado. Así, en el caso q ue nos ocupa en est e estudio, cuando an teriormente hac íamo s referencia a las person as con discapacidad intelectual, bajo esta nueva te rminologí a u tiliz aremos el concepto personas con Diversidad Funcional I ntelectual (DFI) , para d enominar a aque l las cuya diferencia resid e en su funcionamiento a nivel psíquico o intelectual (Foro de Vida Independiente, 2005; y Lañez, 2009). 1.1.2. Marco con ceptual y situació n actual de l a inclusión social La diversidad fu ncion al, según G arcía (20 05) es u na construcción social q ue tiene su o r igen en procesos soci ales amplios en los que no se reconoce la diferen cia, y no en e l individuo. De esta f orma, como v eíam os en el ca pítulo a nterior, la persona con diversidad fun cional es invisible para una mayoría hegemónica que ha constituido las bases de nuestra sociedad , y no cuenta con los m ismos derech os que los demás, suponiendo su cond ición un obstáculo para el acceso a todos los ámbi tos de su vida. Una de la s mayores barreras de las pe rsonas con diversidad funcional es la clasi ficación; s e les etique ta, se define su condición p a ra ser introducidos dentro de u n grupo, atribu yé n doseles unas ca racterí sticas determinadas en f unción d e l as cuales se l es presupone válido o no para 35 realizar dif erente s tareas. Po r e sta razón, las expectativas sociales respecto a ellos resu ltan en oc asio nes inferiores a sus capacidades rea les, y están impregnadas de prejuicios. De esta manera, se co nstruye a su alrededor un determinado estereotipo que, d e ca ra a la sociedad , va a dificulta r su a cceso a todos los ámbitos de la misma. En el presente capítulo co nocere mos los e l ementos que construyen una sociedad inclusi va y a nalizaremos el papel de las personas con diversidad funcional dentro de la misma. Ya sabemos que e l papel de las personas con diversidad fun cional ha sido el de individuos p asivos, cuya vida merece ser ap artada de la d el resto de personas, como veíamos en el caso del mode lo d e prescindenci a, o en e l mejor de los casos, podrían tener una vida como los demás si c onsigue n desarrollar u nas determinadas capacidades que lo s a cerquen ha cia los márgenes in staurados dentro de la normalidad , tal como veíamos cua ndo hablábamos del m od elo m édico (Barton, 1998). En este caso, po dríamos decir que las personas co n diversidad funcional, de a cuerdo a la asimilación de ciertos aprendizaje s, pueden llega r a ser integrados en la socied a d. La integración supone la creación de u na sociedad más igualitaria, permitiendo el acceso de las p ersonas con d iv ersidad fu ncional d e fo rma física, social y fu ncional. Pero podemo s encontrar otro concepto incluso má s completo, que va más allá de la plena in tegración, que ademá s de esto reconoce u na h ist oria de exclusión que de be ser sup erada y que determ i na que el proceso de integración de la pe rsona con d iv ersidad funcional debe estar indudablemente ligado al principi o de i gualda d de oportun ida d es y al de norma liz ación. Estamo s hablando de in clusión co m o modelo social e ideológico que a cog e a todos los individuos, indep endientemen te de su condición social o d e sus capacidades, que les brinda la oportunidad de viv ir su propia vida en igualdad de d erechos, si endo respetados y reco nocidos desde la propia sociedad en su conjunto. 36 La inclusión, a d i ferencia de la integración, no exige ún icamente un esfuerzo por parte del individuo y de los agentes que intervienen en su proceso educativo -familia, profesionales, e scuela - para alcanzar su normalización. Paralelamente, exige a la so ciedad en su conjunto un cambio en sus construcciones relativas a todos los ámb itos de la vida, esto es, requiere que la sociedad se construya teni endo en cuent a las voces de todos sus ciudadanos en p os d e garantizar el cum plimiento d e sus derechos y la satisfacción de sus necesidades. En nuestra legislación se define la inclusión social como: El principio en virtud del cual la sociedad promueve valores compartidos orientados al bien común y a la cohesión social, permitiendo q ue todas las personas con discapacidad teng an las oportunid ades y r ecursos necesari os para partici par plename nte en la vida política, económica, social , educati va, laboral y cu ltural, y para disf ruta r de unas condiciones de vida en igualdad con los demás ( M SSSI, 2013, en BOE núm . 289, Sec. I, p. 95639 ). De esta manera, la sociedad admite la pa rtici p ación d e las personas con diversidad f uncional en to das las esferas v itales, y p romueve la búsqueda de un bie n común q ue se constituy a de manera d emocrática, escuchando las voces de todo s los ciudadanos y oto rgando a las personas con diversidad funcional el mismo v alor y respeto que al resto. Inclusión Internacional reconoce tam bién la n ecesidad de participación en las d iferentes dimensiones personales y sociales del individuo, af ir m ando que “la inclusión se refiere a la o portunida d que se ofrece a las personas con discapacidad a participar plenamente en tod as las actividades educativas, de em pleo , c onsum o, recreativas, comunitarias y domésticas que tipifican a la sociedad del día a día” (Inclu sión In ternacional, 1996; en Tilstone, 2003, p.46) . Tilstone (2003) a firma que esta def inición trasciende m ás allá de l concepto de normalización, primando la e x istencia de participación sobre el concepto de no rmalidad, mientras De Miguel determina que la normaliz ación requiere pa ra “su aplicación efectiva, de la acepta ci ón so cial y educativa de políticas d e inclusión social y laboral, que pr om uevan la plena participación e 37 intervención social de personas con discapacidad en los procesos económicos y sociales” (2010, p .19). De esta manera, reafirmamos que la normaliz a ción d ebe e star ligada a la pa rticipación social, a la igualdad de oportuni d ades y a la vida independiente, y que esta s, junto a las políticas sociales n ecesarias, deben garantizar la inclusión social de e ste colectiv o. Es decir, la normalización po r sí misma podría garantiz ar apenas la me ra integración social del indiv iduo que, adquiriendo hábitos y conductas considerados válidos, accede a los mismos co ntex tos que el resto , pero no garantiza la p articipación de este colectivo y la construcción de una sociedad demo crátic a, y po r ende, la verdadera inclusión social. La normalización, en e l Rea l Decreto Legislativ o 1/2013, de 29 de noviembre, se define como “el principio en virtud del cual las pe r sonas con discapacidad deben poder lleva r u na vida en igualdad de con diciones, accediendo a los mismos lug ares, ámbitos, b ienes y s e rvic ios que están a disposición de cualquier otra persona” (MSS SI, 2013, BOE núm. 289, p.95639). Como vemos, se habla del acceso a los m ismos servicios que el resto, y del derech o que tienen las personas con diversidad funcional a llevar una vida en igualdad d e condiciones, pero n o se habla de un cambio social que contribuy a a flex ibilizar dicha s condiciones e n v irtud de las diferencias de estas personas. Siguiendo esta línea, Aradillas (1995) hace una definición más completa y concisa, recalcando el carácte r de la normalización como un derecho de las personas con diversidad funcional a vivir de acuerdo con los hábitos y costumbres prop ias de las personas de su edad, barrio o pueb l o a nivel so cial y económico, así como a u tilizar los servicios públicos de la comunidad y a encontrar en ellos la respuesta a sus necesidades, sean estas de orden sanitario, recreativ o , laboral o inclusivo . En amba s de finiciones se po ne de manifiesto, de manera más o menos explícita, la necesidad d el cumplimiento del principio de igualdad de 38 oportunidades para facilitar el acceso y uso de los servici os de la comunidad, aunque consideramos que la d efinición d e Aradillas podría estar más ligada al principio de inclusión social , por señalar como asp ecto fundame ntal el hecho de que la persona con diversidad fu ncional encuentre en estos servici os la respue sta a su s necesidades. De esta manera podemos concebir que, para que exista la inclusión social, es clave subrayar la necesidad de una sociedad que tenga en cuenta las demandas d e todo s los individuos y no solo las de una ma yorí a , o lo que e s lo m ismo, comprendemos que se ma nifiesta de m anera ind irecta la necesidad de participación social de este colectiv o de la que hab lábamos a nteriormente. Otra principal diferencia que encontramos ent re ambas definiciones, es la consideración de la última de los n iv eles social y económ i co como esenciales para la inclusión social, aspect os que tradicionalmente ha bía n quedado olvidados, centrándose tradicionalmente las acciones dirigidas a la integración so cial de las p ersonas con div ersidad f uncional a la esfera personal, desde un enfoque pu r a mente asiste ncial. Volviendo a los conceptos de participación e igualdad de oportunidades, T ilston e (20 03) define la inclusión como el proce so por el que se aumenta la participación y se reduce la exclusión de los ambientes sociales comune s, mientras De Miguel, de a cuerdo con esta idea, expresa que "el verdadero sen tido de la inclusión s e entronca directa m ente con el comportam iento democrático, l a igualdad d e opor tunidades y la justicia social" (2010, p.191). Por tanto, po demos afirma r que la consideración positiva de la dif erencia es un valor clave para favorecer procesos de inclusión social, no limitá ndose dicha consideración a la mera presencia de los individuos con diversidad fu ncional en las distin tas esferas de nuestra sociedad, sino fom entando la interrelación entre todos los indi viduos y reconociendo, respe ta ndo y valorando por igual las necesidade s e interese s de e ste colectivo. Evidentemente, esta idea implica el reconocimiento de la diferencia como un valor y n o co mo un a lacra pe rturbadora de dinámicas d e conviv encia hum ana. 39 De esta forma, ambos au tores reconocen la inclusión como un proceso participativo y d e d otación d e igualdad de derecho s, que impli can la inmersión del i n dividuo en la so ciedad a todos los niveles, en situación de equiparación de oportunidades. Así, la p ersona co n diversidad funcion al, de tener u n papel pasivo en nuestra so ciedad, en el que recibe apoyos y accede a los entornos n ormalizados, llega a tener un papel activ o que le conduce a participar en nuestra sociedad, esto e s, a se r escuchado y reconocido como un miembro m ás de la misma, en igualdad de condiciones que los demás. La persona con diversidad funcional no es que sea acep ta da dentro de nuestra so c iedad, sino que s e reconoce y se a su m e q ue forma parte de ella. Esto supone la crea ción de una sociedad creada para tod os, una sociedad más democrática, que respeta y valora la diversidad, d onde se escuchan todas las voces y se tien en en cuenta las demanda s de todos y no las de unos pocos. En e l RD 1/2 013, de 29 de Noviembre, p or el que se a prueba el texto refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, se def i ne el concepto de igua ldad de oportun idades: Es la ausencia de t oda discriminación, directa o indirecta, por motiv o de o por raz ón de discapaci dad, incl uida cualquier di stinción, exclusión o restricción que tenga el propósito o el efec to de obstaculiz ar o dejar sin efecto el reconoci m iento , g oce o ej e rcicio en i gualda d de condiciones por las personas con discapa cidad, de t odo s los derecho s humanos y libertades fundamentales en los ámbitos polí tico, económico, social, laboral, cultural, civ il o de otro tipo. Asimismo, se entie nde por igualdad de oportunidades la adopción de medidas de acción positiv a (MSSSI, BOE nú m. 289, Sec . I, pág. 95638). La inclusión parte de la d esventaja social d e este colectivo, b usca ndo las transformaciones sociales y el reconocimi e nto de la d i ferenc ia, y requiere de un compromiso com unitario activo, lo q u e a su vez ma nifiesta la necesidad de cohesión de ntro de la sociedad y no so lo la lucha de interese s de un determinado grupo. La inclusión social e stá considerada por Schalock & Ve rdugo como uno de los indicadores d e calidad de vida, al def inir este térm i no como “un concepto que refle ja las cond iciones de vida de seadas por u na persona en 40 relación a ocho necesidades fundam en tales que representan el núcleo de las dimensiones de la vida de cada uno” (20 02, en De Miguel, 2010, p. 10) . Dentro de esta s ocho nece sidades fundamentales inclu yen tanto el bienestar emocional y m aterial de la pe rsona, como sus relaciones interpersonales y desarr o llo personal , que repercuten en el ámb it o p ersonal del ind ividuo, además de la a utodeterminación e inclusión social y la dotación de derechos d el individuo, que tienen una repercusión, ta nto a nivel personal como a n iv el comunitario y social. Asimismo, el co ncepto de calidad de vida abarca de manera transversal la s dimensiones educativas, económicas, laborales y sociales del individuo. Ya hemos visto la importan cia d e la inclusión soc ial como impulsora de la normalización, integración y participación de los seres humanos dentro de l a so ciedad. Ahora vamos a c o nocer el concepto de autodeterminación, que reconoce a la persona con diversidad funcional como autora de su propia vida, dotándole de p oder en la toma de decisiones y de responsabilidad sobre sus acciones. Podemos considerar la a utodeterminación desde dos p e rspectiv a s complementarias. En primer lugar, podemos hacer referencia a la autodeterminación como capacidad, englobando en esta las habilidades d e elección, elecciones y responsabilidad del individuo, considerándola como una habilidad que pu ede ser adquir ida por las p ersonas mediante aprendizaje, a través de la interacción co n los otros y con uno mismo. También p odemos tener en cu enta la autodeterminación co m o d erecho que garantiza a las p ersonas, independientemente de sus capacidades, la posibilidad de tener un proyecto de vida, basado en la indiv idua lidad e identidad y ejerciendo control s o bre sí mi sm os. En el caso d e aquellas personas co n d iv ersidad f uncional que te ng an la n ecesidad de un m ayor número de apoyos, la autodeterminación sería ejercida de man era indirecta. 41 De esta forma, se reconoce a las person as con div e rsidad funcional tanto la capacidad como el derecho a tomar sus propias decisiones y a determinar su propio proyecto de vida. En la definición de calidad de vida d e Schalock & Verdu go (2002) encontramos el emp l eo dentro de las n eces ida des que abarca e l bienestar material, y el ento rno laboral entre las que abarca la ne cesidad de incl usión social, reaf ir mándose la inclusión socio-laboral como una de las ví as principales para alcanzar su c ompleta inclusió n dentro de la comunid ad. Así pue s, ambos con ceptos so n claves, p uesto que se relacionan y retroalimentan, y es que “la n orm ali z ación e integración social de los deficientes mental es adult os depende en gran m an era d el log r o de una integración lab oral adecuada y de la consecución de unos niveles mínimos de independencia individual y a daptación de la co m unidad” ( Verdugo, 1989, p. 11 3; en A radillas, 1995, p. 6 6) . Quizá, por el pa pel pasivo que ha n tenido que de sempeñar tradicionalmen te las p erson as con diversidad fu ncional dentro de n uestra sociedad, el empleo sea un f actor clave p ara garantizar la verdadera inclu si ón social. En efecto, el empleo es un ámbito adulto , qu e trasciende d el contexto educativo, f amiliar y social de la persona; el e mpleo consigue liber ar a la persona con diversidad funcional del papel de dependiente, de “eterno niño ”, que no a sume respon sabilidades y que no e s capaz de decidir qué quiere hacer con su pro pia vida. La inclusión social de las personas con diversidad fu ncional en los procesos económicos y laborales favorece que e stas puedan mejorar su calidad de vida, así co mo su autonomía y autoestima, y les ayuda a desarrollar habilidades sociales en un entorno adulto en el que hasta ahora nos era imposible pensar qu e pudieran acceder las personas que f orman parte de este colectivo (Scha lock, 2009). En def initiva, entendemos que resu lta imprescindible la inserción laboral de las mujeres y hom bres con diversi dad f uncional pa ra garantizar su inclusión social, p ues su tradiciona l au sen cia e n el mercado labo ral ha 42 legitimado su situaci ón de dependencia y les h a negado lleg a r a v er reconocido su d erecho a tom ar las riendas de su s vidas, no permitiéndoles tomar sus p ropias elecciones y asumir responsabilidades propias d e la vida adulta. 1.1.3. La educació n inclusiva: una res puesta pedagó gica del siglo XXI En el ca pítulo anterior conocimos la importancia de con struir una sociedad inclusiva, en la que las pe rsonas con diversidad fun ci onal puedan ver recono cidos sus derech os en situación de igualdad y ba jo el respeto a la diferencia. Pero, para conseguir que e xista u na sociedad sin exclusiones no podemos o lv idar el pape l de la escuela como instrum ento de reproducción y legitimación de modelos so ciales , que tradiciona lmente etiqueta y su bordina a las personas con diversidad funcional y q ue, al m ismo tiempo, es impulsora de la transformación y el camb io social ( Lópe z Melero, 1 993). En definitiva, no podemos hablar de so ciedad inclusiv a sin ten er en cuenta la necesidad de una e ducación inclusiva promotora de igu aldad de oportunidades y de justicia social (Esca rbajal, Mirete, Maquilón, Izquierdo, López & Otros , 2012). En el presente capítulo vamos a indag ar en la importancia de la escuela inclusiva e n relación con el co ntexto s ocial, y ade más analizaremos el lugar que han ocupado y que ocup an las personas con DFI den tro del sistema educativo, en cuanto a espacios y a fundamentos ideológicos. Desde un punto de vista sociológico, las desigualdades e xistentes entre los diferente s grupos de la sociedad pueden ser promotora s de una distribución desigual de los recursos educativos (Gairín, 1 998; en E scarbajal et al., 2012; y Jim énez & Vilà, 19 99). La escuela d ebe a cog er a un alumnado con di fe rentes carac terísticas pe rsonales y so cio -culturales, al cual, sin d istinción de ningún tipo, debe dar u na educación d e calidad en 49 manera crítica las reformas ed ucativ a s españolas que introducen modificaciones relevantes en la construcción de una edu cación inclusiv a. La Ley 14/1970, de 4 de Agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE), es la predecesora a la LOGSE, y en su preámbulo recoge la idea de la democratización de la enseñanza, pretend iendo ofrecer a todos los alum nos igualdad de oportunidades , sin más limitación que la de la capacidad para e l estu dio. Esta ley, a p esar de pretender regirse por dicho principio, valora la capacidad, aptitud y aprovechamiento del alumno por encima de otras variables como la actitud o las ne cesida des e intereses del m ismo. Es decir, aquellos alumnos que no alcancen las exigencias mínimas f ijadas por la Administración E ducativ a, no llegarán a conseguir el éxito educativ o, por primar las necesidades formativas y del mercado laboral s obre las de su alumnado. Sin embargo, como hemo s v isto, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 d e octubre, de Ordenación Ge neral del Sist ema educativo (LOGS E), supone un serio avance hacia una educación inclusiv a, ya que proporciona u n tratamiento integrador de la Educación Especial, dando u n enfoque más comprensivo a la edu cación, incorporando la atención a la p luralidad de necesidades, aptitudes e intereses d e todo el alumnado. Por lo tanto , esta reforma edu cativ a supone la lucha contra la discrimina ción y la de sigualdad a través de la v aloración de la v ida comunitaria, pero t a mbién de la dimensión individual de los e studiantes. De esta m anera, of rece a l individuo estrategias que le permiten desarrollar su propia ide ntidad, a través de la aplicación de una evalua ción continua e integ rad ora. En su plan teamiento ideológico, la Ley Orgánica 10/2002, de 2 3 de Diciembre, de Calidad de la E ducación (LOCE) dete rmina la con c epción de una educación para toda la vida, donde las etap as educativas deben ser dispuestas d e manera continua. Por primera vez observamos el con cepto de diversidad ref erido al a lumnado, recalcando la importancia de la existencia de cierta flexibilidad estructural y or ganiz ativa, que p ropicie la adaptación de 50 la educación a diferencias individuales d e aptitudes, necesidade s , interese s y ritm os de m aduración, a fin de no renunciar a l logro de resultado s de calidad pa ra todos. Al mismo tiempo, esta re forma sitúa a los alumnos con NEE en el grupo de Alum nos con Necesidades Educativ a s E specíficas, junto al alumn ado extranjero y a los que tienen altas cap acida des. Por último, determina la i mplantación de ay udas y apo yos que garanticen la equidad educativa para el a lumnado con NEE. En definitiva, la f ormulación de e sta ley pretende ir m ás allá de la teoría, tratando de prop orcionar a los alumnos con diversidad f uncional los apoyos y adaptaciones que necesitan para acceder a una educación de calidad en igualdad de condiciones que el resto. La principal aportación de la L ey Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, d e Educación (LOE) co incide con la int roducci ó n por vez primera del té rmino inclusión educativa en nuestra legislación. Podemo s observarlo en e l apartado b) de su artículo 1, entre los principios y fines de la educación: La equidad , que g ara ntice la igualdad de oportunidades, la incl usión educativ a y la no discriminación y actúe como elemento co m pensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriv en de discapacidad. (BOE núm. 106, p. 17164). Como hemos visto ha sta ahora, en las anteriores reformas educativas podíamos únicamente obse rv ar ciertas directr ices dirigidas ha cia la creación de medidas de co rt e inclu siv o, pe ro sin afirmar como f in en sí mismo la construcción d e una escuela inclu siv a. Est a nu eva redacción su po ne dar un salto desde la integración de los alumno s con DFI hacia su inclusión, en tanto que ya no es e l alumnado quien debe tratar de acceder a las exig encias mínimas d el sistema educativo, sino al contrario. Es el sistema quien recon oce la d i versidad y heterogeneidad de sus niño s y niñas e instaura medidas de atención y promoción educativa para ellos y ellas. La última reforma educativ a que se ha realizado en España, y q ue todavía se encuentra en proceso de implantación , es la Ley O rgánica 8/2013, de 9 de Di ciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa 51 (LOMCE), y supo ne, desde un a pe rspectiva p edagógica inclusiva, un paso atrás hacia la construcción de una escuela de e stas ca racterí sticas. A p esar de conservar las medidas de atenci ón a la diversidad dirigidas al alumnado con NEE que f ueron constituidas en la últim a reforma legislativ a , encontramos algunos puntos contrarios a la puesta en práctica de los mismos. Uno de e llos se b asa en u no de los fragmentos de este e scr ito, que señala como imprescindibles pero insuficien tes a las habilidades cognitiv as del alumnado como elementos fundamentales p ara alcanzar el éxito y la calidad educativ a, por requerirse a demás el desarrollo d e c ompetencias transversales. Dicha af irmación, o bviament e, al exigir de la pre sencia de unas h abilidades c ognitivas dete rminadas, se contrapone a la idea de ofrecer una educación y f ormación de calidad al a lumnado con DFI, po r disponer un currículu m ed ucativ o afín a unos estándares de apren dizaje determinados. La implantación d e evaluaciones e xternas a l f in al de cada etapa educativa, legitima la ide a de la homoge neización de las habilidades, competencias y aprendizajes de los estudiantes, suponiendo un ejercicio de exclusión para aquellos que no se adapten a las exigencias marcadas por el currículum escolar, en contra del principio de div ersi ficación e individualización de los aprendizajes que instituy e la ed ucación inclu siva. Conociendo los f undamentos y principales ap ortaciones reco gidos en cada una de las ref ormas educativas realizadas en e l último siglo, tras la lectura a tenta y detallada de las mismas, pretendemos d isponer además una comparativa e ntre los capítulo s dedicados a la Ed ucación E special de cada una de ellas. La LGE (1970) no s habla de un alumna do deficiente e inadapta do, cuyo d iagnóstico escolar es respo nsabilid ad de los serv icios mé dic o- escolares y d e o rientación, y cuya ate nción ed ucativ a co rresponde a los profesionales de la Pedagogía T erapéutica y a los Centros Especializ ad os. Como v e mos, el modelo m édico de at ención a los jóvenes con DFI se muestra presente dentro del sistema educativo y la puesta en práctica de los 52 procesos de a prendiz aje de estos jóvenes se realiza de m anera separ ada al resto d e la comunidad. Quiere esto de cir que estos alumnos, a p esar de poder asistir a centros ordina rios, siempre que sus n ecesidades y características individuales puedan verse satisfechas desde los mismos, tendrán que ser a tendidos en un régimen educativ o diferen te al resto del alumnado, desde el cual se les preparará para servirse a sí m ismos y para sentirse útiles en la sociedad. En los apartad os relativos a la Form ación Profesional no se menciona la atención a este tipo de alumnado, lo cual no s da a entender que no son co nsiderados válidos para acceder a ninguna modalidad de educación postobligatoria. Volviendo nuestra mirada h acia la LOGSE (1990), ob servamos que en su apartado destinado a la a tención de los alumnos con NEE, decreta el uso de adaptaciones y diversificaciones curriculares que permitan l a participación d e estos en e l p roceso de ap r endizaje, gracias a la presencia de p rofesionales, medios y m ateriales destinados a tal fin. La e duc ación de los alumn os con NEE se rige ba jo los principios de normaliz ación e integración e scolar, dejand o el uso de Centros de Educación Especial pa ra aquellos casos en los que las n ecesidades de estos no puedan se r atendidas desde el centro ordinario. En definitiv a , los alumnos con DFI son reconocidos en su d i ferencia y el sistema educativo trata de ofrecerle s los medios necesarios para se r atendidos tanto a nivel ed ucativ o , como formativo o social, teniendo que adaptarse a u nos estándares educativos mínimos. La LOCE (2002) sustituye el apartado d edicado a la Educación Especial por otro titulado “De la Atención a los Alumnos con Necesidades Educativas Específicas” , d entro del cual encontramos un sub -apartado destinado a l alumnado que prese nta NEE . Para nosotros, esta m odificación supone un avance, al no considerar la educación de este tipo de a lumn ado como un régimen especial ajen o a los procesos que suceden en el sistem a ordinario de e ducación. No o bstante, estos alumnos son atend idos por profesionales e speciali zados, y el siste ma educativo po ne a sus disposición los recursos necesarios para que e stos puedan acceder al cu rrí culum 53 ordinario, lo cual como sabemos, legitima el p aradigma de integración en educación, donde es el alumno quien debe esfo rz arse para acceder a las exig encias del currículum e scolar. Al mismo tiem po, en e ste texto legislativ o se establece la promoción de ofertas formativas ad aptadas a l as necesidades de estos a lumnos, con la f inalidad de garantiz ar su integraci ón laboral y social, lo cual su pone un paso adelante en tanto que reconoce las habilidades de estos para acceder a la vida adulta y al mer cado laboral. En el ca so d e la LOE (2006 ), el ca pítulo destinado a regular la situación de los jóvenes con DFI den tro de la escue la se titula “Equidad en la educación. Alumnado con Necesidades E ducativas de Apoyo E specífico ” , y dentro del mismo s e habla d e aquel a l umnado que cuenta con NEE. En este apartado se ex p one la utilización de apoyos y atenciones p or diversidad funcional o p roblemas de conducta, rigiéndose la misma bajo los principios de normaliz a ción e inclusión . P ara ello, se contempla como prioridad e l acceso de estos alumn os en régimen de esco lariz ación en centros y a ulas ordinarias, evitando el a cceso a aulas específicas y a centros de Ed ucació n Especial siempre que p uedan atenderse sus necesidades personales. Por otra parte, se ratif ica la ide a expresada en la ley ante rior de f avorecer la continu i dad de estos alumnos en las enseñanzas pos toblig atorias, pero estab leciendo la adaptación de las pruebas que se requieran p ara el acceso a cada una de ellas y crea ndo un cupo de rese rv a dentro de estos n iv eles académicos . De esta manera, se considera que el alumnado con DFI puede acceder a los procesos eco nómicos y so ciales que acontecen en la vida a dulta, y se garantiza que su p roceso de inclusión trascienda a otras esferas de nuestra sociedad. Por último, debemos reseñar que, además de las ideas previamente expuestas, la L OMCE (2013 ) no realiz a camb i os signif icativos e n el apartado dirigido a la atención de los alumnos con NEE, manteniendo las ideas referidas por el tex to legislativo anterior. Dejando a un lado estas cuestiones y centrándonos en la definición y objetivos de la educa ción inclusiva, consideramos signif ic ativo señalar que 54 hablamos d e escuela inclu siv a co mo he rramienta fundamental para fo rmar a los ciud adanos de una socied ad democrátic a, e n la búsqueda de la igualdad y la just icia social (Escarbajal et a l., 2012), que se fundamenta en la atención y el respeto a la div e rsidad d el alumn ado ba jo e l principio de igualdad de oportunidades. Así, para llegar a abordar todas las implicaciones que co nllev a pon er en práct ica la creación de una escu ela inclusiva, vamos a analizar diversas d efiniciones de este concepto en las que se ponen de manifiesto los principios y objetiv os de la misma: La finalidad de la inclusión es mucho más amplia que la de la integraci ón. Mientras que ésta pr etende asegurar el derecho de las personas (fundamental mente las que presentan al guna discapacidad) a educarse en los centr os ordinarios, la inclusión aspira a hacer ef ectiv o el derecho a una educación equitativ a y de calidad para todos los alumnos, ocupándo se sobre todo de aquellos q ue se encuentran excl uidos o en riesgo de excl usión, para que puedan conv ertirse en ciudadanos activos y participativ os, críti cos y solidarios (López-Aznaga, 2011). En definitiv a, como afi rma Jiménez (2010), la integración es una manera de entender la diferencia, la inclusión es una manera de entender la igualdad. ( Escarb ajal et al., 2012, p . 2). Comprendemos que la diferencia entre e stos dos parad igmas educativos resid e en que la inclusió n no se co nforma con el acceso y la atención e ducativa del alumnado con di versidad funcional dentro d el sistema educativo ordina rio, sino que pe rsigu e al m ismo tiempo e l re speto a la diversidad d el m ismo. Esta idea se trad uce en u na participación activa de este tipo d e alumnado, tanto en el propio sistem a educativo como en el contexto so cioeducati vo a l que perten ece, teniendo en cuenta sus necesidades e int er eses y f lexibilizando la organización general de estos contextos, mediante mecanismos de gestión de ca rácter d emocrático. Gairín reitera la idea de una escuela inclu siv a como promotora de transformaciones sociales: Supone, asimismo, un compromiso real con la democra tizaci ón educativa, al ex pl icitar las intenciones f ormati vas y extender los bene f ici os de una propuesta a todos los estudi antes. Es aquí donde tiene sentido habl ar de implicaci ón personal y d e entusiasmo colectivo, del centro educativ o como unidad básica de cambi o o del reto de las i nnovacion es como ref e renci as pa ra un cambio más g loba l (2009, en Es carbajal et al., 2012, p .5). 55 Con e sta af irmación e ntendem os que la tran sformación radica inicialmente en la configuración integral de la escuela, no sol o desde el punto de v ista legislativ o y cu rricular, sin o también ideológico, donde además d e una mod i ficación estraté gica, metodológica y proced imental del sistema educativo en gene ral, el papel de los profesionales de la educa ción, así como del resto de la comunidad educativa, debe evolucionar en p os de experimentar ac titudes de participación a ctiva y co operación y de relaciones interdisciplinares. La escuel a inclu siv a, co mo marco para el d esarrollo de un conjunto de valores y cree ncias democráticas, no solo respe ta la diferencia sino que la v alora como alg o positivo por con siderarla un princ ipio de complementariedad (Escarbajal e t al., 2012 ). E s decir, la escuela inclusiva reconoce la heterogeneidad de su a lum nado, pensando e n la d iferencia como una oportunidad de construir nuevos aprendiz ajes (Moriña, 2008). Melero (1997) identifica la dif erencia como una apreciación subjetiv a a p artir de la cu al se pue den originar distintas actitude s, ya sea de rechazo, aceptación o comprensión, al tiempo que define la div ersidad com o la identificación de l a persona tal y como es y no co mo se desearía que fue ra o no fuera , de tal m anera que entendemos l a diversidad como el respeto y la valoración po sitiv a d e la diferen cia. Educar en la d iv ersidad supone asumir las diferencias como elemento de p rogreso y rique za de la colect iv idad para potenciar en las persona s con diversidad funcional las ca pacidades, habilidades y destrezas n ecesarias para que participen en la toma de decisiones de la comunidad a la que perten ecen. La educación en la diversidad supone la construcción de aprendiz ajes y valores , pa rtiendo de un contexto heterogéneo donde es requisito imprescind ible la f lexibiliz ación espacio - temporal y de contenidos culturales, a través de metodologí a s d e trabajo cooperativo y participativo (Melero, 1993). En el m odelo de integ ració n en ed ucación era el es tudiante quien tenía que adaptarse a las exig encias de un sistema educativ o que había sido p ensado para un modelo determinado de alumno ; su éxito dependería 56 de lo cerca que llegase a encontrarse de d icho modelo, tanto a nivel curricular, como en actitudes y competencias. En contraposición a este modelo, la inclusión educativ a abo ga por u na flexibiliz ación del sistema educativo, que se p one a disposición de todo su a lumnad o, teniendo en cuenta la diversidad del m ismo y respetando la d iferencia bajo los princ ipio s de igualdad, equidad y participación. Por último, destacaremos la idea de que educa r e n la diversidad, en el marco de u na so ci edad demo crática, e s un proceso d iná mico, donde los aprendizajes dependen d e las ca r acterísticas individuales d e su alum n a do , así como de las influencias del entorno educativ o y de los agentes que en él intervienen. En palabras de Jiménez & Vilà: Es un proceso amplio, y dinámi co de constru cción y reconstru cción de conocimiento que surge a partir de la interacción entre per sonas distintas en cuanto a valores, ideas, percepci ones, intere ses, capacida des, estilos cognitivos y de aprendizaje, etc., que f av orece la construcción, conscient e y autónoma, de f ormas personales de identidad y pensamiento , y q ue ofr ece estrate gias y procedimientos edu cativos ( enseñanz a - aprendizaje) div ersificados y flexibl es con la doble finali dad de da r respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir a la m e jora y el enriquecimiento de las condicion es y relacion es sociales y culturales (1999 , p. 38 ). En definitiva, apostar por la creación de una e scuela inclusiv a im plica someter el sistema educativo a un proceso de constante cambio, en función de las demandas del alumnado y de las situaciones derivadas de las interacciones entre los mismos, de ntro y fuer a del contexto educativo. En este punto, nos gusta rí a hacer ref eren cia a los a spectos más pragmáticos de la educación inclusiva, a f in d e comprender cómo es y qué supone la puesta en práctica de la misma. En p rimer lugar, debemos hablar de una metodología que considere las diferen cias individuales del alumnado, para que no sean motivo de discriminación, sino i n dicadores d el ti po d e apoyos que necesitan (Gin é, 2001). Por lo tanto, la metodología del au l a d ebe sustituir a los modelos tradicionales de aprendiz aje y ba sarse en los cono ci mientos y ca pacidades de los que p arte e l alum nado. En definitiva, la metodología debe p erseguir 57 los ob jetivos de un currí culum común (Barri o, 2009) y el ap rendizaje debe estar centrado e n el aula, teniendo en cuenta las características de todo e l alumnado. Diversos autores coinciden en señalar la importancia de la participación de todos los alum nos en los p rocesos de aprendizaje que suceden de ntro del aula, entendiendo la relevancia del carácter social d e l a ed ucación (Moriña & Parrilla, 2006 ; Barrio, 2 009; y Susinos & Rod ríg u ez- Hoyos, 201 1), lo cu al d ebe traducirse en la utilización d e metodologí as de trabajo colaborativo. Las metodologías de aprendizaje propias de la educación inclusiv a, como h emos visto, deben ser f lexibles y de ca rácter cooperativo, lo cual, como dice Ba rrio (2009) va a po tenciar la participación de todo e l alumnado y a mejorar las relaciones p ersonales y el respeto mutuo. De e sta m anera, las m etodologí as de aprendizaje colaborativo, no implican única mente un a mejora en la calidad de los procesos de aprendizaje de todo el alumnado, sino también una evolución en los valores de nuestra escuela. Este h echo favorecerá no solo la educación a nivel individual de los alumnos con DFI y del resto, sino que además va a contribuir a la construcción de una sociedad democrática, en la que primen los valores de ig u aldad y diversidad. En se gundo lugar, la ap licación d e e ste tipo de metodologías requiere de una adecuada f orm ación del prof esorado. En e ste sentido, autores como Barrio (2009) apuntan hacia la necesidad de partir de la práctica profesional y de los con ocimientos previos p ara que e xista un cambio en la fo rma de ejercer d e los do centes. Es decir, en la formación d el profesorado deb e primar la reflexión sobre la acción , apostando p or un modelo docente que se encuentre caracterizado por su compromiso con la educa ción de todo el alumnado, así como por su interés hacia la investigación y la ind agación de nuevas prácticas y estrategias. Por o tra parte, Sales, Moliner & Sa nchiz (200 1) indican además que la forma ci ón de l profesorado d ebe incluir un a informa ción y cam bio de actitudes ha ci a la atención a la diversidad y no solo h acia la capacitación técnica. Por ú ltimo, d ebemos apunt ar las ideas ap ortadas por Giné ( 2001 ) 58 de que el trabajo del profesorado se desarrolle tamb i én de manera colaborativa, fa v oreciendo así el intercambio de experiencias y estableciendo al mismo tiempo un ejercicio de plani ficación y ayuda mutua que contribuya a la mejora de la conciencia del equipo docente. Este trabajo interdisciplinar y de ayuda mutua implica la optimización del u so de los recursos humanos, y supone una fórmula más de la ex presión de la participación y democratización del sistema educativo. En tercer lugar, y te niendo en cuenta la importancia de la utilización de metodologías colaborativas que a puesten p or la participación de todo el alumnado, así como de una f ormación de l pro fesor ado basada en la investigación-acción de la propia práctica docente, la implantación de una educación inclusiva requiere de un cambio de mentalidad que trascien da sus p ropios p rincipios retó ricos y que se aventure hacia la realización o puesta en marcha de acciones educativ as inclusivas. La puesta en práctica de la educa ción inclusiva re quiere igualme nte de un cambio en la organiz a ción cu rricular, o rganiz a tiva o m etodológica de la im plantación de una nueva f ilosofía de la educación (Giné, 2001), mejorando todo e l sistema p ara co nstruir una e scuela que atienda a las necesidade s de todos sus estudiantes. Su si n os & Rod ríg u ez-Hoyos (20 11) nos hablan del reconocimiento de cada alumno como alguien con capacidad y con oportun idad de participar en los procesos que acon tecen dentro de la escuela. A sí, la e scuela inclu siv a recon oce y valora a tod o su alum nado y, por ende, trata de dar respue sta a sus necesidades y demandas, por lo cu al esta debe estar constantemente sujeta a d ebate y re visión de sus propias prácticas organizativ as y estructu rales, siendo una institución di námica y camb i ante que escucha y atien de las voces de aquellos que intervienen en la misma. En conclusión, la educación incl usiva surg e como el primer eslab ón en la co nstrucción de un a s ociedad inclu siv a y de mocrática que a bogue por la pa rticipación de to dos los ciu dadanos, inde pendientemente de sus capacidades y nece si dades. La incl u sión educativa imp lica el re speto a la 65 al. (2013), nos hab lan de las características de l alumnado que suele acceder a e ste tip o de programas. Según los p rimeros, el alumnado que asiste a es tos programas cuenta con unas ne cesid ades f ormativas prof undas que requieren de una educación integ ral que le conduzca a solventarlas. Para Palomares & López (2013), entre este tipo de a lumn os s e encuentran los jóvenes con d i ficultades en las áreas del apr endizaje que n o desean o no pueden con tinuar en e l sistema edu cativ o reglado, m ientras los últimos autores me ncionados aluden a la clasificación de Nieto Cano (2004) que divide a los alumno s e n riesgo de e xclusión. En e ste grupo observ amos la presencia de a lumnos que m anifiestan dificultades propiamente cognitiv a s y del rendimiento académico u otros que se esfuerzan y trab ajan p ero no dan para más. Según esta s catalogaciones y d efiniciones, tal y como podemos deducir, los jóv enes c on DFI son potenciale s d estinatarios de e ste tipo d e programas. En nuestra o pinión, es cierto que dadas las características individualizadoras de e stos programas, así com o su ca rácter p ráctico y potenciador de la transferibilidad de los aprendizajes desde el entorn o educativo al laboral, los jóvenes co n DFI ti enen m ayores posibilidades de evolucionar con éxito d entro de los mismos, al contar co n una óptima estrategia de acercamiento hacia la inserción laboral y h acia el desarrollo d e habilidades y competencias personales, sociales , profesionales y la b orales. Tanto los PGS como los PCPI han contado con un considerable número de alumnos con DFI en su s aulas, pero no podemos concluir que todos los jóv enes con DFI p uedan acceder a un programa d e estas características, ni que estos i tinerarios fueran creados con dicha finalidad. De acuerdo a esta afirmación, revisando nuestra legisla ción educati va encontramos que la Orden de 19 de sep ti embre de 2002, por la que se regula el periodo de formación para la tran sición a la vida adulta y labo ral destinado a los jóvenes co n nece sidades educativas especiales , esp ecifica como principa les acciones f ormativas los P GS esp e cíficos para el alumnado con NE E por razón d e discap acidad, y los programas de tran sición a la vida 66 adulta y laboral (P.T.V.A.L.) . Debemos destacar que este texto legislativ o supone, en el momento de su publicación, una e v olución significativ a en cuanto a la programación educativa ofrecida hasta el momento a sus destinatarios. El cambio m ás importante de la m isma viene de la man o de la inclusión en el currículum de los ámbitos de au ton omía p ersonal en la vida diaria y de inte gración social y com unitaria (León et al., 2 006). No obstante, en su A rtículo 2, establece las características que d eterminan el a cceso de los usuarios de cada uno de los itinerarios que hemos mencionado : 1. Los programas correspondi entes al peri odo de f ormación para la transición a la vida adulta y laboral están de st inados a los jóvenes q ue hayan f inali zad o la f orm ación básica de carácter obligatorio en un aula o en un centr o especí f ico de educación especial con adaptaciones muy significativ as del cu rrículo. 2. Al finalizar el período de formaci ón básica de carácte r ob ligatorio, el equipo educativ o decidirá, en función de las c apacidades, ha bili dades y destrezas alcanz adas por el alumnno/a, qué tipo de programa ha de cursar para lograr los objetiv os del periodo de f ormación para la transición a la vida adulta y lab oral. (CEC, B OJA núm. 125, p . 2). Atendiendo al texto que citamos, debemos ser con scientes de que nuestro sistema educativ o se enca rga de valorar y clasificar al alumn ado con NEE en función de sus habilidades y competencias cognitivas y so ciales, estableciendo los itinerarios educativos a los que deben asistir una vez finalizan la etapa de educaci ón obli gatoria. Así , a qu ellos jóvenes que cuentan con mayores necesidades de apoyo so n e nviados a cen tros y aulas que les proporcionen una atención educativa específica para el alumnado que co mparte sus mism as ca racterísticas. Esto s alumn os, si cuentan con un nivel suf iciente d e autonomía pe rs onal y social, podrán acceder a unidades específicas de PGS o, en caso contrario, tend rán que asistir a un P.T.V.A.L. A la luz de e sta valoración, d ebemos concluir a firmando que los PGS o los PCPI de ca rácte r o rdinari o dejan una puerta abierta al alumnado con DFI que cuen tan con una serie de habilidad es y compe tencias mínimas que les han propiciado desarrollar su trayectoria educativa dentro de centros educativos ordinarios, gracias a la presencia de adaptaciones curriculares y apoyos educativos poco significativos. Es d ecir, son jóvenes que desde su acceso al sistema e ducativo ha n adquirido sus apren dizajes e n contextos 67 inclusivos, y que cuen tan con un n iv el a ceptable de competencia curricular y de hab ilidades pe rs onales y sociales, de acuerdo a las exigencias de las enseñanzas que mencionamos. En def initiva, estamos hablando de jóvenes con DFI que se acerca n a un determinado niv e l de normaliz a ción. Volviendo a la naturaleza y organización d e los PCPI, a continuac ión vamos a realizar un profundo análisis comparativo respecto de los nuevos Ciclos de FPB, considerando la organización, estructura y funcionamiento de ambos, apoyándonos en los aspectos normativ os d e los mismos y en las opiniones de diversos inv estigadores en esta materia. Los PCPI, tal como afirman Pa l omares & L ópez (2013), se encuentran enmarcados e n el modelo de escuela inclu siv a, teniendo como piedras angulares los principios de atención a la div ersidad y d e e quidad e n la educación, recalcando que la diferencia debe f ortalecer el grupo. De h echo, estos programas aparecen e n el Título III de la LOE (2006) destinado a la Educación Se cun daria Ob ligatoria, siendo entendidos como un a m edida de carácter comprensivo de l sistema educativo que a boga por la prolo ngación de la escolariz ación de todos los jóvenes, y por su posterior incorporación al mercado laboral. Los Ciclos de FPB se def inen en e l apartado X del P reámbulo de la LOMCE (20 13) como una de las m edidas para f lexibili zar las tr ayectorias educativas, contribuyendo a q ue cada estud iante pueda des plegar tod o su potencial. A l mismo tiempo, p ersigue n la existencia de una mayor permanencia de esto s alumno s dentro del sistema educativo. En def initiva, podríamos refe rir que los objetivos y constitu ción d e am bos programas son similares. No obstante , la lectura atenta y detallada de la LOMCE nos hace observar la principal mo dificación que suf ren estos programas: en su Artículo 39.3 expone que “la formación profesional comprende los Ciclos de Formación Profesion al Básica, de grado medio y de g rado superior (...) ” (LOMCE, BOE núm. 295, Sec. I, p. 97886). Es decir, y a no suponen una medida compensatoria de a tención a la diversidad d el alumnado, sino que pertenecen a las etapas de educación pos tobligatoria, aun qu e a fectan a los 68 estudiantes de la ESO. Nogués (2014) critica duramente este hecho apoy ándose en e l primero de los objetiv o s de la LOMCE de reducir la tasa de abandono escolar. El a utor considera que a e ste tipo de formación se derivan los alumnos que no e stán alcan zando las comp etenci as e xig ida s en la ESO (entre los cuales se encuentran los jóvenes con DFI) y que, de se guir matriculados abandonarán, definiendo esta situación como un ejerci cio de segregación. A l enviarles a los Programa s de FPB, si d eciden a bandonar, ya no constarán como alumnos de ESO sino de FPB y no se entenderá como abandono temprano. De e sta manera, el porcentaje d e titulados en E SO aumenta y ta mbién e l número de titulados en f ormación profesiona l, y aparentemente mejora la calidad y el é x ito de nu estro sistema educativo. Desde nuestra pe rspe ctiva, n os parece un auténtico d islate el hecho de que se promueva, e n rea lidad, un pretend ido m aquillaje d e datos so bre la inclusión y exclusión d e esto s jóvenes que, hasta la f echa, han s ido y son susceptibles víctimas del denominado fracaso escolar. Los requisitos de acceso d e ambo s programas también difieren de una normativa a otra, ampliando la última de estas la e dad de acceso . L a LOE, en su Artículo 30.1., espe ci fica los r equisitos que d ebe cumplir e l alumnado que desee acceder a e stos progr amas. Los alumnos deben tener más de 16 añ os y no hab er obtenido la titu lación de Gradu ado en ESO. Excepcionalmente, los alumnos de 15 años que hayan cursado el primer ciclo de ESO y no estén en condicion es de promocionar a 3º, y que h ayan repetido un a vez en Secun daria, podrán acceder a u n PCPI siempre que se comprometan a cursar el 2º curso de estos programa s. Por su pa rte, la LOMCE en su Artículo 41.1 detalla que la edad de acceso a estos programas se s itúa entre los 1 5 y 17 añ os de edad, y que es requisito el haber cursado el primer ciclo de ESO, y ex cepciona l mente el segundo. Además, los alumnos deben ser propuestos por el equipo docente p ara su ingreso en este tipo de programas. Como podemos observar, los FPB limitan la eda d m áxima de a c ceso de l alumnado, excluyendo d el sistema ed ucativ o formal a aquellos que superen los 18 años. De e sta manera, los jóvenes que 69 quieran obtener una titulación oficial, deberán optar po r obtener el Grad uado en ESO a través de la Edu cación d e Adultos . Deb emos tener presente que los destinata rios de los PCPI son jóvenes que, por d iv ersas circunsta ncias , no c onsiguen alcanzar los objetivos propuestos por la ESO. Acc eder a un programa de fo rmación pro f esional puede ser una med ida acertada para ellos, por contar e sto s con una m etodologí a dif erente, po r su aplicación práctica de los aprendizajes y por su organización más f lexible e individualizada. Deriv a rlos de nuev o a un programa de ESO, e n este caso para adultos, resulta cua nto menos contradictorio y desesperanzador para estos jóvenes. Respecto a la organización de ambo s programas formativos, la Orden de 24 de Junio de 2008, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial , dispone que la duración de los PCPI será de dos cursos académicos, de jando a todo s los a l umnos repetir un a vez, y do s vece s en el caso de a lumnos con NEE (CE CD , BOJA núm. 157). En el caso de los Ciclos d e FPB, el Real Decreto 127/2014, de 28 de Febrero, manifiesta que la d uración d e estos será de dos a ños y que los alumn os podrán repetir hasta dos veces (M ECD, BOE n úm. 55 ). Sin contemplar otras cuestiones derivadas de los módulos a cursar y los objetivos exigidos, podemos observar que no existe ninguna medida d e compensación para el alumnado con NEE en la regulación de los FPB. Mientras , los contenidos de los PCPI se organizan en base a la siguiente estructur a: A rtícul o 30. Programas de cualificaci ón profesional inicial (…) 3. Los Programas de Cual ificación Profesion al incl uirán tres tipos de módulos : a) Mód ulos espec í f icos referidos a las unidades de competencia correspondien t es a cua lificaciones de nivel uno del Catálogo citado. b) Mód ulos formativ os de carácter general que amplí en competenci as básicas y f avorezcan la tr ansici ón del s istema educativ o al mundo laboral. c) M ódu los de caráct er voluntario para los alumnos, que conduzcan a la obtención de l t í tulo de Graduado en E ducaci ón Secund aria Obligatoria y q ue pod rán cursarse de m ane r a simultánea con los módulos a los que se refieren los anteriore s párra fos a) y b) o una vez superados es tos. (LOE, BOE núm. 106, p . 17171 ). 70 En la Orde n de 24 de junio de 2008, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial, se detallan los módulos que se incluyen en cada una de e stas categorí a s. De esta manera, en el apartado a) se incluirán aquellos que estén referidos a las unidades d e competencia de Niv el 1 del Catálogo Nacional de Cuali f icaciones y Formación Prof esional , así como un módulo de f ormación en centros d e trabajo, a fin de afianzar las competencias adquiridas. En e l apartado b) se encuentran el módulo de proyecto emprendedor, el de participación y ciudadanía, y un tercero de libre configuración. En el último módulo se encuentran el módulo de comunicación, e l social y el c ientífico -tecnológ ico (C EC , BOJA núm . 157). Como podemos obs ervar, los mód ulos o bligatorios se d irig en a la adquisición de competencias y habilidades personales, so ciales, laborales y profesionales que pretenden garantizar al alumno una i n serción de c alidad en el m ercado de tra bajo. El m ódulo voluntario consta d e a prendizajes de carácter academicista, a f in de que el alumno alcance los objetivos y competencias mínimos exig idos para la obten ción del Graduado en ESO. Por su parte, los Ciclos de FPB sig uen la estructura que mostramos a continuación: Artícul o 42. Contenido y organizaci ón de la ofert a . (…) 4. Los ciclos de formación profesional bási ca g a rantizarán la adquisici ón de las competenci as del aprendizaje permanente a trav és de la implantación d e enseñanz as org aniz adas en los siguiente s blo ques: a) Bloque de Comuni cación y Ci encias Sociales 1º. Lengua Cas tellana 2º. Lengua Ex t ranjera 3º. Cienci as Sociales 4º. En su caso , len g ua c oo ficial. b) Bloque de Ci encias Apli cadas 1º. Matemáticas Aplicad as al Contexto Personal y de Aprendizaje en un Ca mpo Profesion al 2º. Ciencias Aplicadas al Contexto Personal y d e Aprendizaje en un Campo Profesional (LOM CE, BOE núm. 295, Sec. I , p. 97889). Podemos darnos cuenta de que, mientras en los PCPI el alumnado se forma en u na e specialidad profesional a través de la práctica y del aprendizaje de con ocimientos aplicados a l ca mpo laboral, adquiriendo al mismo tiempo otras competencias útiles e n el ámbito so ci o -profesional, los 71 alumnos de los programas d e FPB centran sus aprendizajes en la adquisición de contenidos académicos aplicados en ocasiones a las características del ámbito profesional. Desde nuestro punto d e vista, en e l segundo caso corremos el riesgo de que los ap rendiz ajes que se imp arten no respondan acertadamen te a las n ecesidades e inquietudes de su alumnado. Al mismo tiempo, el aprendizaje de una especialidad profesional viene marcado por la adquisición de materias instrumen tales ajena s al campo laboral elegido por el alumno, lo cual va a dificultar la ap lica ción práctica de los aprendiz a jes y su transferibilidad al entorno laboral. Como hemos referido con anterioridad, los PCPI tienen como novedad respe cto de los PGS la acred itació n de la formación. En el caso de los alumnos q ue superen los módulos obligato rios mencionados, dicha acreditación se realiza mediante una certi ficación académica expedida po r las administraciones educa tivas, que tendrá efectos de acreditación de las competencias profesionales ad quiridas en relación con el S istema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. Los alumnos que además cursen satisfactoriamente l o s módul os v oluntarios, obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria, pudiendo acceder si lo des ean a u n Ciclo Forma tiv o de Grad o Medio (CFGM) . Por su parte, lo s nuevos programas de FPB conducirán a la misma acreditación d e competencias profesionales que los PCPI. El artículo 42. 4 de la LOMCE afir ma: (…) Las enseñ anzas de la Formación Profesional Básica garantizarán al menos la f ormación necesa ria para ob tener una cualificación de niv el 1 del Catálogo Nacional de las Cual ificaciones Profesi onales a q ue se refiere el artícul o 7 de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cuali ficaciones y de la Formación Pro f esiona l. (BOE nú m . 295, Sec. I, p. 97889) . Este título profesional b ásico, a l igual que en el caso de los PCPI, permitirá al alumno a c ceder a un CFGM. En e l caso d e n o su perar todo s los bloques pro fe sionales en el tiempo de permanencia máximo, se dará a l alumno un certificado académico de a quellos bloq ues y mó dulos que sí ha ya superado, e l cual te ndrá efectos académicos y d e a creditación pa rcial acumulable a las competencias prof esionales adquiridas en relación con el 72 Sistema Nacional de Cualif icaciones y Form ación P rofesio nal. Por otro lado, los FPB no conducen a la obtención de u n título de Graduado en ESO como ocurría en el caso de los PCPI. En e ste caso, los alumnos ten drán que superar una prueba para conseguirlo. Respecto a las medidas de a tención a la d iversidad, vamos a analizar cuáles so n las i niciativas planteadas ta nto a nivel esta tal como a utonómico para satisfacer las n ecesidades d e aquellos alumnos que presentan dificultades para acceder al currículum educativ o. Palomares & López (20 13) refieren que l os P CPI deben generar ambientes de apre ndizaje que, a provechando las capacidades, respondan a las características, intereses y e stilos de aprendiz aje de cada a lumno , potenciando su m áximo desarrollo. A su vez, García -Ruiz & Sá nch ez (20 12), manifiestan que e sto s programas deben estar dotados de un carácter especial y adaptarse a las características concreta s del colectivo de estudiantes a l que trata d e dar un a respuesta educativa de calidad. Si además consideramos la Orden de 24 d e jun io de 2 008, por la q u e se regulan los p rogra m as de formación profesional inicial, que en su título preliminar afirma que “la ofe rta de p rogram a s de cu alificación profe sional inicial en Andalucía estará en caminada a satisfacer las necesidades personales, sociales y educativas del alumnado, adaptándose a las características de este” (C EC , BOJA núm . 157 , p. 7), debemos con cluir afirmando que la oferta formativa de estos programas e st á encauzada a abordar la he terogen eidad d e un alumnado que procede de diferentes colectivos que tienen a sus espaldas una larga histo ria d e exclusión. Por lo tanto, resu lta significativ o señ alar que la meto dologí a utilizada desde los mismos debe ba sarse e n la individualización de los aprendizajes a través de unas estrat egias puramente práctic as . Considerando estas id e as, y teniendo en cu enta las ne cesida des de apoyo que p resentan los jóvenes con DFI para acceder al sistema ed ucativ o y al mercad o laboral, la lectura y análisis de l a citada Orden no s desvela que existe un a oferta de programas especí ficos para el alumnado con NEE que, 73 teniendo d iferentes tipos y grados de ca pacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo y sensorial, te ngan u n nivel de autonomía personal y so cial que les permita acceder a un trabajo, pero no a un prog ram a de cualificación profesional ordinario. Desde es tos programas e xiste al mismo tiempo la p osibilidad, para a quellos a lumno s que lo requieran, de realizar adaptaciones curriculares en f unción de las características específicas de estos. El número de alumnos de cada u na de esta s un idades e spe cíficas e s reducido, en función de los tipos de necesidades de apoy o de estos. En los PCPI ordina rio s, el número máximo de alumnos a utoriz a do es de 2 0. Pueden ser admitidos h asta tres alumno s con NEE en ca da u no de estos grupos, reduciéndose el n úmero total de alumnos a 15 para poder atender con mayor eficacia a la diversidad del alumnado. Con la implantación de la LOMCE, se mantiene la existencia de unidades específicas d e FPB y el nú mero de alumnos por gr upo dispue stos en los PCPI (MECD, BOE núm. 55, Sec. I). Al m ism o tiempo, el núm ero de alumnos de los grupos ordinarios sigue siendo 20 . S in embargo, aunque en estos grupos pueden continuar existiendo 3 alum nos con NE E en régimen de integración, el nú m ero total de a lumno s en el grupo será de 20. Por lo tanto, aume nta l a ratio d e alumnos en estas aulas, pe rjudican do así la atención integral e individualizada de su s estu diantes, dificultando la flexibilización y adap tación de los co ntenidos a las n ecesidades de cada uno de los alumnos, tengan o no NEE. En nu estra opinión, esta cir cunstancia supone un paso hacia atrás en la calidad de estos programas fo rmativ os, así como en la ca lidad de la atención a la d i versidad por parte de nuestro sistema educativo. Y es que el prob lema de la FPB con respecto a la inclusión educativ a , desde n uestra perspectiva, es que este tipo de programas resultan ser u na medida estructural de atención a la diversidad, que va a f avorecer la exclusión de los alumnos con NEE del sistema educativo o, en el mejor de los casos, va a supon e r que tengan un a tit ulación i nferior al Graduado en ESO. El pro blema que subyace es em inentemente de corte co nceptual, y es que se pretende incrementar el número de titulados en formación 74 profesional, y para que e s tos estudiantes no se m archen de l sistema educativo, se l es proporciona una se gunda o portunidad, de peor calidad y con un título con menor prestigio so cial y académico que el Graduado en ESO. Igualmente, en la LOMCE no qued a claro cómo se debe abordar la atención a la div e rsidad en esta e tapa ed u cativa, q u e se gún este tex to legislativo, e s o bligatori a. Es decir, para m uchos estudiantes, los programas de FPB constituyen el ú ltimo p eldaño de la enseña nza o bligator ia hasta cumplir los 16 años, de ta l manera que no podemo s hablar de que esta sea una medida de educación compensatoria que atienda a la equidad de todo el alumnado. En co nclusión, los prog ram as d e formación p rofesional destinados a los jóvenes que no logran alcanzar los objetivos de aprendizaje fijados por el sistema educativ o , resultan ser una medida a certada para facilitar la continuidad de esto s dentro de l mismo y su posterior acceso a la vida adulta y labo ral. Pensamos que es importante que en estos p rogramas se abogue por la implantación de una m etodologí a práctica, capaz de atender a las necesidade s del alum nado, y que dichos programas estén ce ntrados en l a adquisición por p arte de e stos de habilidades y com petencias socio - laborales, en contra de exig en cias academicistas y homogeneizadoras. Al mismo tiempo, a pesar de co mpartir f ines parecidos, n os mostramos escépticos en cua nto al tránsito d e los PCPI hacia los FPB como una me dida de me jora de la calidad de la e ducación. Los PCPI, al ofrecer una doble titulación y p resentar los módulos más academicistas un carácter optativo, f acilitan que los jóvenes con DFI vean al menos certificado s u aprendizaje en competencias profesionales, suponiendo e ste hecho una plataforma de acceso al me rcado laboral ordinario. Sin embargo, en n uestra opinión, los Ciclos d e FPB, d ada su estructura, organización y exigenc ias curriculares, pueden resulta r menos a sequibles p ara los jóvenes con DFI, no permitiéndoles e n much as o casiones obtener la titu lación profe sional correspondiente. 81 planteamiento a l conocer las siguiente s consideraciones que a parecen en el Real Decreto 290/2004: La duración mí nima del enclave será de tres meses y la duración máxima de tres años, y se podrá prorro gar por periodos no i nferiores a tres mese s hasta alcanz ar la indicad a duraci ón máxima. (…) El enclave solo podrá prorrogarse si el centro especi al de empleo acreditara que la empresa colaboradora u otra empresa del mercado ordinario de trabajo hubieran contratado con carácter inde finido a trabajadores con discap acidad del enclave a los q ue se re fiere el artí culo 6.2, según la sig uien t e proporció n: a) Cuando se trate de enclaves que ocupen hasta 20 trabajadores , un trabajador , como míni mo. b) Cuando se t rate de enclav es que ocupen a un número supe rior de trabajadores , dos tr aba jadores, como mínimo. (MTAS, 2004, BOE núm. 45, p. 8388). De este artículo destacaremos dos ideas que argumentan nuestro de sacuerdo con la idea de estos autores de que los enclaves labo rales facilitan la c ontratación de l os trabajadores co n div ersidad funcion al dentro de la e mpresa ordinaria. Por un lado, p ara que un trabajador sea obligadamente contratado en la empresa ordina ria, debe h aber pasado tres años trabajando dentro del enclave la boral. Por otro lado, que una v ez transcurridos los tres años, solo será exigida la contratación indef i nida de un trabajador o dos por más de 20 trabajadores que se guirán dentro del enclave laboral. De esta manera se perpetúa en al m enos u n 95 % de los trabajadores del enclave labo ral la situación d e trabajo en un e mpleo protegido, retrasándose por tiempo indefinido su tránsito al empleo den tro de la empresa ordinaria. Tanto en el ca so de los Cen tros Ocupaciones como de los CEE, consideramos que son contextos segregadores donde las personas con DFI acuden m ás con el ob jetiv o de o cupar su tiemp o que de acceder al mercado laboral ordinario. El miedo d e las familias, la propia inseguridad del in dividuo y las retice ncias d el mercado laboral hacen que se perpetúe la estancia de estas p ersonas en estos servicios p rotegidos. En el caso de los CEE, al funcionar como empre sas, tienen que sacar adelante un trabajo p r oductivo; cuando uno de sus trabajado res adquiere las competencias necesarias para realizar dicho trabajo productivo, e l CEE procurará ma ntenerlo dentro de la 82 empresa en lugar de dejarlo ir al m ercado laboral , para compensar las carencias de otros trab ajadores que aún estén adquirien do dichas competencias, por lo cual e ste tipo de serv icios vela más por su propia superviv encia que po r la calidad de vida del usuario. Desde nuestra perspectiva, pa rece lógico su brayar que s ería necesaria una m odi f icación a nivel legislativo que determinara clar amente los límites del uso de los servici os protegidos pa ra garantizar l a inclusión laboral y social de estas personas , e v itando así que se dé un mal uso de los mismos. Ad emás, sería necesario promover la concienciación d e todos los agentes que inte rv ienen e n el proceso f ormativ o -laboral del in dividuo, para que tengan claro los fine s de este tipo de servici os y d en un adecuado uso a los mismos. 1.3. El Emp l eo co n A po y o En es te capítulo c onoceremos la definición y caracte rí sticas de la metodología d e Em p leo con Apoyo co mo herram ienta pa ra la inclusión socio-laboral de los jóv e nes co n DFI , y analizaremos las implicaciones prácticas d e la im plan tación de la mism a. Conjuntamente , observaremos la realidad a ctual de esta práctica, estudiando las diferentes ini ciativas legislativas e institucionales a nivel e uropeo, nacio nal y autonómico que existen p ara e l fo mento de l empleo de este colectivo en empresas del mercado laboral ordinario. 1.3.1. Defin ici ón y características El E mpleo co n Apoyo surg e e n los año s 19 70 y 1980 en paí ses anglosajones como Esta dos Unidos y Canadá, al reconocer que los programas de rehabilitación y f ormación profesional que fueron creados par a la fo rmación y prom oción pa ra el empleo de las personas con diversidad funcional, realmente han contribuido po co a la integración laboral de este 83 colectivo. Se considera que el m ero entrenamiento en habilidades laborales no es suficient e para encontrar y conserv ar un empleo. En este contexto, podríamos con siderar a Paul W ehman (1992) como el teór ico inspirador de esta metodología de trabajo que de fine como: Un empleo competi tivo en entornos integrados, p ara aquellos individuos que tradicionalmente no ha n tenido esta opo rt unid ad, util izando entrenad ores laborales preparados adecu adamen te y fomentando la formación sistemática, el desarrollo laboral y los ser vi cios de seguimiento entre otr os. ( W eh man, Moon, Everson, W ood & Barcus, 1987; en Verdugo , 2006, p. 144). Más ade lante completa esta definición recalcan do el ca rácter remunerado de la actividad, así como la presencia d e apoyos y la n ecesidad de f lexibilidad dentro de l puesto de trabajo, ha ciendo hincapié en que no debe confundirse esta mo dalidad de empleo con otra de tipo fo rmativo u ocupacional. Deja también de mani fiesto que e l empleo supone un puente para la promoción de la inclusión social del colectiv o . Empleo r emune rado para personas con discapaci dad intelectual para las que el empleo competi tivo al nivel o po r encima del sal ario mí nimo es especialmente dificultoso, ya que por causa de s u discapacidad necesitan apoy o continuado para ejecutar su trabajo. El apoyo es proporcionado a través de actividades como en t renami ento, superv isión y tr anspor te. El Empleo con Apoyo se desarrolla en una variedad de ambientes, y en particular, en los lu g ares de trabajo en lo s que las persona s con discapacida d se encuen tran e mpleadas. El Empleo con Apoy o es una combinaci ón del empleo y de servi cios a lo largo del tiempo. Es un tipo de empleo, no un método de preparación para el empleo ni un tipo de actividad de los servicios. Es una vía poderosa f lex ible para asegurar los bene ficios normales deriv ados del empleo, proporcio nar apoy o cont inuad o y apropiado, cr ea r oportunida des, y alcanzar participación plena, integración y f lex ibilida d (W ehman , Sale & Parent, 1992; en Verdugo, 2006, p.144) . Consideramos esta medida de inserción laboral mu cho má s adecuada que los cen tros o cupacionales y los CEE por su carácter inclusivo, ya que permite de sde el p rin cipio la participación de las personas con DFI en los entornos laborales, ajustándose estos a las necesidades del trab ajador, mediante la utilización de los apoyos que nec esite. Verdugo (2006) nos p resenta la de finición o ficial en Estados Unidos de la publicación de McGayg h ey & Man k (1999), donde vemos que la 84 inserción laboral d ebe centrarse en la pe rsona, teniendo en cuent a además de sus capacidades, sus intereses personales: Empleo compet i t iv o en ambientes integrados de tr abajo , o empleo en ambientes integrados de t raba jo en los que los trabajadores están trabajando hacia el empleo competitivo, consistente con las potenciali dades, recursos, prioridades, capaci dades, intereses y elecciones realizadas por las personas... para person as con discapacidade s más signi ficativ as: (a) p ara las q ue el e mpleo competitiv o t radicionalmente no ha tenido lugar, o (b) para las que el empleo competitiv o ha sido interrumpido o intermitente c omo resultado de una discapacida d significativa, y quienes, po r causa de la naturalez a y se verid ad d e su discapacida d, necesitan servici os inva sivos de empleo apoy ado ( p.145) . Es decir, el Empleo con Apoyo se desenvuelv e dentro de un ámbito competitivo y p roductivo, por lo que el trab ajador a sume responsabilidade s y debe cu mplir con u nos determ i nados ob jetiv o s. Por otra p arte, vemos que debe tenerse en cuenta, a demás de sus potencialidades y capacidades, sus intereses y e lecciones, y es por esta razón que el trabajador con DFI toma r á sus prop ias decisiones y, e n la m edida de sus posibilidades, podrá de cidir e l tipo de trabajo que quiere desempeñ ar. En este tipo de empleo, los profesionales actuarán com o orientadores o guías del proce so de o rientación laboral, pero escuchar á n e n to do m omento las demandas de las persona s con DFI y no sus propias directrices o lo s deseos de las familias, pues de otro modo la inclu sión labo ral sería un proceso p asivo, donde las decisiones son tomadas por otros agentes. A lo largo de los a ños 80, la metodología d e Empleo con A poy o comienza a extenderse por Eu ropa, en países co mo Francia e Italia, p ero no es h asta pr incipios de los 90 que, tomando com o p rincip al referente a W ehma n, comien z an a ponerse en marcha este tipo de práct icas en España. Verdugo, co mo uno de los principales investigadores españo l es en este campo, basándose en las definiciones del autor e stad oun idense y junto a Jordán de Urríes, propone la siguiente definición: El empleo integr ado en la comunidad dentro de empr esas normaliz ad as, para personas con di scapacidad que tr adici onalmente no han tenido posibil idad de acceso al mercado laboral, m edia nte la provisión de apoyos necesarios dentro y f uera del lugar de tr abajo , a lo larg o de su vida laboral y en condiciones de empleo lo m ás similares posible en trabajo y sueldo a las 85 de otro trabaj ador sin discap acidad en un puesto equiparabl e dentro de la misma empresa (Jordán de Urríes & Verdugo, 2001; Verdugo & Jordán de Urrí es, 2001; en Ve rdugo, 2006 , p.145) . Como h emos visto, el Emp leo con Apoyo, o empleo integrado, está dirigido a las personas que, por vivir en una co ndición de desventaja so ci al debido a su diversidad funcional, se han v isto segregados del mercado laboral ordina rio. Al mismo tiempo , como ca r a cterística principal, destaca la presencia de apoyos dentro del puesto de trabajo que pe rmitan al trabajador adecuarse al m ismo para obtener un rend imiento equiparable al de cualquier otro. Verdugo & Jor dán de Urrí es (200 7) reconocen la necesidad d e proporcionar una fo rmación estratégica d entro de l lugar de trabajo, así como de realizar u nas modif icaciones laborales, para que e x ista un mayor equilibrio e ntre las habilidades del trabajador y los re quisitos del puesto de trabajo. Esto es, para que la inclusión laboral se produ zca, e l trabajador debe ser f ormado en el puesto de trabajo y adquirir co mpetencias personales y laborales, pe ro además e l entorno laboral debe flexibiliz arse y adaptarse a las necesidades de apoyo del trabajador con DFI, fa cilitando su acceso y exigiéndole que realice determinadas ta reas en la medida d e sus posibilidades. La legislación español a, en su Real Decret o 8 70/2007, d e 2 de julio, por el que se r egula el programa de Emp l eo con Apoyo como me dida de fomento de emp leo de personas con discapacidad en el mercado ordinario de trabajo , n os presenta una definición algo más concisa, pero que inclu ye los elementos más imprescind ibles: Conjunto de accion es de orientación y acomp añamiento indi vi dual en el puesto de t rabajo, pres tadas por prepa radores laborales especiali zad os, que tienen por ob jeto facili tar la adaptación social y laboral de trabajado res con discapacida d con especi ales dificultades de i nserción laboral en empr esas del mercado ordinario que trabajan en condiciones similares al resto de los trabajadores que dese mpeñan pues t os e quival entes. (M TAS, 2007, BOE núm. 168, p. 30619). 86 De esta cita podemo s ob servar que , al igual que ocurre en la primera definición que vimos de W ehman, se nombra e xplí citam ente la presencia de profesionales c u ali ficados que actúan como m ediadores dentro del entorno laboral, apoyando las tareas de apren dizaje del puesto de trabajo y de socialización con los co mpañeros. De nuevo se recalca la importancia de tener unas condiciones labo rales equiparables a la del resto de trabajadores. Pero esta definición hace referencia a l Empleo con Apoyo como una metodología d e trabajo que se d a so lo en e l mome nto de la inserción lab oral y de la ada ptación al pu esto, sin tener en cue nta otras dim ensiones personales del trabajador co n DFI antes, dur ante y después de la m isma. La Eu ropean Unio n of Supported Employment (EUSE) co nsidera insuficiente e sta d efini ció n por centrarse en e l mero con tex to de l puesto de trabajo, y conside ra el modelo de Empleo con Apoyo como u n sistema puesto en ma rcha por varias entid ades, que se divide en varias fases: valoración y diagnóstico inicial del trabaj ador, búsq ueda de e mpleo y acciones de intermedi ación laboral, ajuste de los apoyos d entro y fu era d el entorno laboral, y mantenimiento y seguimiento del puesto de tr abajo. Por su parte, Ara d illa s (19 95) identificó solo tres fases dentro de l proceso de Empleo con Apoyo pero, como v a mos a exponer, no se ce ntra solo en el contexto laboral: en primer lugar nos habla de orientación, en la que se contem plan los programas de orientación profesi onal y vocaciona l, se delimita el perfil profesional del usuario y se realiza una detección de necesidades formativas; en segundo lugar, señala la importancia de una adecuada formación , que debe ser ind ividualiz a da y deb e cap acitar a la persona con d iversi dad f uncional para su acceso a un puesto de trab ajo ordinario. En este tipo de programas se f or ma al usuario en habilidades de ajuste p ersonal y social, así como e n nociones de acercamiento al me rcad o laboral. Por último, se realiz a la inserción laboral, donde el usuari o recibe apoyo y seguimiento dentro del puesto d e trabajo para el m antenimiento d el mismo a lo largo del tiempo. 87 Asimismo, Egido (2009) hace una estructuración más exhaustiva de este p roceso, dentro del cual identifica cuatro fases que fa vo rece rán e l correcto funcionamiento de la inserción labo r al del u suario. En p ri mer lugar nos prop one la creación del perfil profesional del candidato y su posterior orientación labo ral; en se gundo lugar, la bú squeda a ctiva de un e mpleo acorde a sus características persona les e inte reses; a contin uación, la adaptación al pu esto de trabajo y el entren a mien to e n las tareas a realizar y, por último, el seguimiento del desarrollo laboral. Por ello, y como hemos ex presado co n anterioridad, l a me todol ogí a de Empleo con Apoy o a barca todo el proceso d e inserción laboral del individuo, desde la orientación pr ofesional y búsqueda de un empleo adecuado a su perfil laboral, ha sta la obtención y adaptación del pu esto de trabajo y la f ormación en las tarea s a realiz ar dentro del m ismo, para terminar con el seguimiento p untual de los profe sional es de este tipo de servicios para el mantenimiento del puesto de trabajo, el cual debe tener unas condiciones similares a la s de cualquier otro. Cabe destacar que, a e xcepción de Aradillas (1995), en el rest o de autores y especialistas sobre la temática (Egido, McGayghey & Mank, Verdugo & Jordán de Urríes, y W ehman), así com o de instituciones nacionales e internacionales (EUSE, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, y Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igua l dad), podemos observar la ausencia de re f erencias a u na f o rmación previa e n habilidades de ajuste p ersonal y social y en nociones de acercamiento a l mercado laboral, que debe ser ad aptada a las necesidades del individuo y que facilitará al trabajador con DFI la a dquisición de los apren dizajes de ntro del propio puesto de trabajo. La caract erística principal de este proceso de inserción l a boral es la presencia de apoyos que acompañan y ay udan al individuo en su proceso de adaptación y de desarrollo profesional. Thomp son et al. (2010) su brayan las necesidades de a poyo com o un constructo social basa do e n la p remisa de que e l f uncionamiento humano está influido por e l nivel de con gruencia en tre 88 la cap acidad individual y los entorno s en los que se e spera que u n ind ividuo funcione. Por lo tanto, e l ob stáculo de las pe rson as con DFI para acce der a un e ntorno laboral ordina rio radica e n las e xigencias de u n entorno que no ha tenido en cuenta sus dificultades. La p resencia de apoyos individualizados, de diferente tipo e intensidad, suponen u na ví a de acceso a un contexto norma li zado, comprendiendo a las person as desde sus necesidades de apoyo y no de sde s us déficits. La necesidad de a poy os de una persona puede v ariar ta nto en número como en naturaleza y son u na característica má s duradera que temporal, por lo que, ad emás de una e valuación fiable d e las ne ce sidades personales de l usuario, es n ecesaria la realización de un a juste co ntinuo entre sus necesidades y pref ere ncias y los a poyos que recibe. T ho mpson et al. (2010) señalan la importancia, a lo la rgo d e este p roce so, de una adecuada co ordinación e ntre las familias, las escuelas y las a gencias d e adultos que presten este tipo de servici os. La prestación de apoyos a persona s con diversidad f uncional d ent ro del puesto de trabajo, hace p osible su desarr ollo en un en torno laboral normalizado. Dentro de los apoyos en el puesto de trabajo, encontramos los apoyos naturales como una importante v ía de normalización. Centrándonos en los apoyos naturales, observamos que son “aquellos a poyos p r oporcionados en e l entorno de trabajo que son coherentes con la cultura del luga r d e trabajo y pueden a yudar a la pe rsona no solo en e l trabajo, sino también fu era de él” (Kierna n, 2001, p. 60). Dicho de otro modo , según Verdugo (2006) y Verdugo & Jordán de Urrí es (2007) los apoyos na turales se identifican con cualquier estrat egia, recu rs o, relac ión o interacción que se produce dentro d el pu esto de trabajo y que es proporcionada por pe r sonas, p r ocedimientos o equipamiento s que provienen del propio entorno laboral. De e sta manera , estamos hablando de experiencias y situaciones reales que no son mediadas a través de un profesional o un se r vici o pre viamente pensado y e structurado pa ra la inserción laboral de la persona, lo que garantiz a una inclusión más e ficaz. 89 Ciertamente, este tipo de a poyos suponen una m ediación de aprendizaje desde un pu nto de vista pe dagó gico y social, ya que l a idea es construir p uentes cognitiv o s y co nductuales que fa ciliten a l joven con DFI su progresiva y óptim a inclusión socio -laboral, y esto implica atender a un a concepción más bien constructivista de las relaciones personales favorecedoras del bie nestar y buen rendimiento d el jov e n en su puesto de trabajo. De esta manera, e l acceso de l jove n con DFI a un empleo no so lo supone un beneficio ind ividual y persona l d el propio trab ajador, tanto en su dimensión laboral como social, sino que implica además una optimización del entorno laboral a nivel global d esde un a perspe c tiva human iz adora, propiciando relaciones sociales heterogéneas que favorecen el acercamiento de l as personas con y sin DFI. Como consecuencia de dicho acercamiento, la visión social acerca de este colectivo evoluciona, su perando barreras, prejuicios y estereotipos sociales. Encontramos el término tipicidad en relación a la presencia de a poy os natura l es, que hace referencia al grado de similitud entre las caracterí sticas de acce so, d esarrollo profe sional y social del em pleo de la persona con DFI y de o tros profesional es que ocupen ca rgo s similares dentro de la misma empresa. La existencia de una mayor tipicidad no implica el abandono de l os apoyos nece sari os para el co rrecto funcionamiento de la pe rsona dentro del puesto. Otro de los elementos claves para la form ación en el puesto de trabajo y la inclusión d entro del entorno lab oral es la figura de l preparador laboral. El pre parador lab oral es un profesiona l esp ecializ ado en fo rmación laboral que a compaña al trabajador con DFI dentro de la empresa, aunque la duración e intensidad del apoyo de be variar en f unción d e las necesidades concretas d e cada trabajado r, adaptándose su intervención en fu nción de las diferentes situaciones que se presentan dentro de l contexto laboral. El papel de este profesional, además de fa cilitar los aprendiz ajes laborales al trabajador, aporta seguridad tanto a e ste como al emp resari o que le contrata y a su s com pañeros. Pallisera (2005) re fleja la importancia 90 de est a figura por ser valorada m uy positivame nte po r las e m pre sas, tanto que supone que de no haber interv enido, muchas personas no habrían podido integrarse laboralmente . De tod as las op ci ones de e mpleo que veremos en esta investigación, la metodología de Empleo con Apoyo e s la ú nica m edida que consideramos realmente inclusiv a, p or su aplicación de ntro de un entorno ordinario y por permitir a l joven con DFI compa rtir unas condiciones si milares a las que disfrutaría cualquier otro trabajador en el mismo puesto de trabajo. Por lo tanto , y a la lu z del análisis expuesto de la cu estión, podemos afirmar que e l Empleo con Apoy o es una metodología inclusiva de trab ajo que se centra en las capacidades e intereses de la persona, y q ue adopta las medidas n ecesaria s para garantizar el acceso de la persona con DFI a un e ntorno normalizado. La implantación de apo yos es elemental, med i ante la adaptación del puesto de trab ajo a las caract erísticas del trabajado r, así como l a f ormación y acom pañamiento por parte del preparador laboral, y la presencia d e o tros apoy os natu rales que pueda n e ncontrars e dentro d e la empresa. 1.3.2. Estrategias y acciones de incl usión l abora l en Eur opa, España y A n dalucía A continuación vamo s a con ocer las me didas legislativ as e institucionales m ás r elevantes , emprendid as a nivel e uropeo, nacional y autonómico con el objetivo de po tenciar la inserción laboral de la s personas con diversidad funcional. Al mismo tiempo, nos detendremos en describir y valorar de manera crítica las im plicaciones y consecu encias que p odrí an devenir de la implantación de las mismas. En estas líneas, haremos referencia al cole ctivo de personas con DFI , por se r nu estro centro d e interés, aunque esto s p rogramas y acciones s e 97 enmarca dentro de la Estrateg ia Euro pea por el Empleo (EEE ), puesta en marcha en el Consejo Europeo de Luxemburgo de noviembre de 1997. Existen dos programas op erativos Equal, uno inicial que tie ne lugar en los añ os 2000-2006, y e l segundo p rograma , que tiene lugar en e l periodo comprendido entre el añ o 2007 y e l 2 013. Dentro d e este programa se enmarcan las prioridades relativ a s a a poyar e l d esarrollo local, aprovechar las ventajas y el potencial de empleo de la so ciedad de la información , e integrar las políticas de igu aldad de oportunidades entre homb res y m ujeres. Además, contribuyó a l f omento del d esarrollo sosten ible y la protección d el medio ambiente (CEE Cast illa- La Manch a, 2014). Se rige b ajo los principios de complementari edad, capacitación, innovación, coopera ción transnacional, igualdad de op ortunidades, e nfoque int egra do y co ncentración y capa cidad de trans ferencia. Destacaremos de este p rog ram a que en la ejecución de los proyectos que se lleven a cabo dentro del m ismo, es elemental para las personas con DFI que se rijan bajo el p rincipio d e ig ua ldad de oportunidades, que garan tiz a la equidad en el acceso al me rcado laboral de los destina tarios, a sí com o que exista una adecuada difu sión a niv e l internacional para que, a través de otras experiencias, se puedan superar las barreras ideo lógicas que siguen existien do e n nuestra sociedad y que perjudican el acceso al empleo de estos colec tivos. Sabemos que la Unión E uropea cuenta con el Fondo Social Eu ropeo como p rincipal estrateg ia de financiación y promoción del empleo y de la mejora d e la fo rmació n p rofesional y las condiciones laborales de tod os los ciudadanos de la m is ma, en la búsqueda de la equidad y la igualdad de oportunidades. T ambién hemos cono ci do las diferentes iniciativas comunitarias que se han p uesto en marcha desde la creación del FSE donde tiene cabida la promoción d e la f ormación profesional e i nserción l aboral de las personas con diversidad funcional. A continuación vamo s a conocer cómo, de sde Europa, se impulsa d e manera directa la implan ta ci ón del emp leo ordinario de las personas con DFI a través de la metodología de Empleo con Apoyo en los d i ferentes estados 98 miembros. La principal institución p r omotora de esta metodología de emp leo es la European Union of Supported Employment (EUSE). La EUSE es una Organ iz ación no Gu bernamental que se forma en 1993 con el o bjetivo de facilitar el E m pleo con Apoyo en toda Europa. Es miembro del Foro Europeo de la Discapa c idad (EDF) y de la A sociación Europea de Servicios p ara Personas Discapacitadas (EAS PD). A ctualmente está f ormada por 18 países, que son: Alemania, Austria, Dinamarca, Escocia, Esp aña, Gales, Grec ia, Italia, Islandia, República Checa, Inglaterra, Irlanda, Irlanda del Norte, Finlandia, Noruega, P a íses Bajos, Portugal, Suecia y Suiza (EUSE, 20 14). La EUSE trabaja para facilitar la difusión d el Em pleo con Apoy o en toda Europa, a través de la promoción de dicho modelo, del interc a mbio de información y con ocim iento de buenas p rácticas, así como del de s arrollo d e servici os m odelo. Al mismo tie mpo, la EUSE proporciona una plataforma para la creación de una red de contactos con otras organiz a ciones y asociaciones tanto a niv el e uropeo como a niv el mun dial (EUSE, 20 06). Con el ob j etivo de compartir experiencias sobre esta metodo logí a d e trabajo, en la búsqueda de la difusión y m ejora de la práctica de la misma, esta organización conv oca la l lamada Conferencia de la EUSE, que es de carácter bianual y cada vez se ce lebra en una ciudad d iferente de los estados miembros. Otras d e las acciones emp rendidas p or esta organiz ación son el intercambio de información a través d e circulares, bolet ines, correo y p ágina web, así como la creación de rede s de contacto entre las organiz aciones europeas y el trabajo con otras organiz a ciones a nivel mundial. Por o tro lado, realiza otras fun cione s, co mo influir en la política económica y so cial de la UE, crear nuevas asociaciones nacionales , asistiendo y apoyando o tras organizaciones e n la creación de sus p r opias asociaciones naciona les, además de hacer c ampaña y presio nar en favor de los derechos de las personas con diversidad fu ncional que sufren los ob stáculos d e impo rtantes 99 barreras so ciales a la hora de acceder a una f ormación profe sional y a un empleo, y por último, i nvestigar y e laborar modelos de buenas prác ticas, de formación de personal , d e estándares de calidad, de autode fensa, de capacitación y de legislación (EUSE, 2006). Muchos han sido los avances en materia de e mpleo que se han producido gracias a la int ervención de esta o rganiz a ción, pe ro todaví a está inconclusa la elab ora ción de un inf orme sob re la situación legal y de regulación de l Empleo con A poy o en los distintos países de la UE, aunque cada vez son más los países que contemplan una regulación específica del mismo, lo cual supone un claro impu lso en su desarrollo (INICO, 2002). Con la creación de una regulación específic a común a todos los países miembros, se facilitaría la pu esta en marcha de los proyectos llevados a cabo por las inst it uciones sociale s de los d iferentes estados, a l mismo tiempo que se evitarían abusos y malas prácticas en la inserción laboral de los trabajadores con DFI. En definitiva, hemos podido observar u n alto grado de compromiso por p arte de la Unión Europea hacia la inclusión socio -laboral de este colectivo, a través de la imp lantación de d iv ersos programas de impulso d el empleo, destinando un presu puesto conside rable hacia la f inanc iación de estos. Dichas líneas de actuación resultan positiv a s y de un gran alcance , por suponer a demás el intercamb io de información en c uanto a estrategias y medidas de inserción laboral, que p ueden contribuir a la d ifusión del Em pleo con Apoyo e n los distintos países, promocionando modelos de interv e nción que servirán de ejemplo a futuros programas. Bajo e stas consideraciones, te ne mos que recalcar la ne cesida d de establecer una continuidad entre las líneas de actuación propuestas a n iv el europeo y las prácticas puestas en m archa por los países miembros, lo cual supondrá una mejor gestión de los recursos disponibles, que repercutirá en una difusión más óptima y e ficaz de la implantación de programas de Empleo con Apoy o, facilitando la inserción laboral de las personas con DFI. 100 1.3.2.2. Estr ategias y acciones de inclusión lab oral en Españ a Respecto al ámbito nacional, la primera referen cia legisl ativa de apoyo a la inserción lab oral de las personas con DFI la encontramos en la Ley 13/1 982, de 7 de a bril, de integración social de las personas con discapacidad, que nace con el objetivo de aprobar la atención y los apoyos a estas personas y sus f amilias. Esta ley supone un gran avance en la situación social y laboral de las personas con DFI por implantar medidas de equiparación de o portunidades que garantizaban su s derechos a través de apoyos co mplementarios, ayudas técnicas y servicios espe cializados que le s permitieran alcan zar la plen a inclusión social. Así, en su artículo 37 especifica el d erecho de este colec tivo a incorpo rarse d entro de l m ercado laboral ordinario o, en su defecto, de acceder a u n puesto d e trab ajo en un centro protegido : Será f inal idad primor di al de la política de empleo de t rabajado res minusv álidos su integración en el si stema ordina rio de traba j o o, en su defecto, su incorporació n al sistema productivo mediante la f órmula especial de trabajo protegido que se menciona en el artí culo cuarent a y uno ( 1 982, BOE núm. 103 ). De este mod o, se reconoce a e ste colectivo la posibilidad de participar en los contextos laborales y eco nómicos, aunque podemos entrever que se pretende realizar cierta d istinci ón en función de las cap a cidades d e los trabajadores, encauzando su inserción la boral a espacios más o menos inclusivos. E s posible que d icha distinción tenga que v e r con el tip o de diversidad fu ncional de d ichos trabajadores, en cuy o ca so conside r amos que aquellos que poseen una DFI e stán abocados a acceder a estos ú ltimos, viendo sesgadas sus oportunidades de inclusi ón social. Por otra pa rte, esta misma ley en s u Artículo 34.2 re fiere la recuperación profesional de los trabajadores con diversidad funcion al a través de medidas f ormativas, entre las que podrá incluirse la fo rmación dentro de la empresa: Las activ idades f ormativas podrán i mpartirse, además de en los Centros de carácter g eneral o especial dedicados a ello, en las Empresas, siendo 101 necesario en este último supuesto , la f ormali zación de un contrato especial de formación p r ofesi onal entre el minusv álido o, en su caso, el repre sentante legal, y el empresario, cuy o contenido básico deberá ser f i jado por las normas de desarrollo de la presente Ley, en relación con lo dis puesto en el artícul o once del Esta tuto de los Traba jadores ( 1 982, BOE nú m. 103 ). A pesar de las diferencias devenidas de la modalidad de contratación, podemos considerar las idea s plan tea das en esta cita como un antecedente de la metodología de E mpleo co n Apoyo, por plan tear que la form ación profesional se produzca dentro del puesto de trabajo. Bajo estas ideas, pensamos que esta medida legislativa supone un serio avance en mate r ia de inclusión so ci o -labo ral de las personas con DFI, y que contribuye se riame nte al im pulso de la contratación laboral de estos trabajadores dentro del m ercado laboral ordinario , aunque e videntemente presenta ciertas insuf iciencias, de las cuales algunas se ha n ido salvando en posteriores decretos legislativos. A p esar d e que el anterior documento podía insp irarnos a lgunas ideas de las depositadas en la m etodologí a d e E mpleo con A poyo, no es ha sta 1991 que llegan a España las p rime ras manifesta ci ones de la misma de la mano del Simposio In ternacional de P alma de Mallorca. E n este S i mposio se dieron a conocer experiencias internacional es sob re esta me tod ología de trabajo, como la norteamericana, en cabez ada por W ehman, y la irlande sa, encabezada p or Lync h, y o tras experiencias na cionales c omo el P royecto Aura, que es promovido p or Canals y Dom énech en Cataluña, y T reball amb Support, promovido por Bellver, Moll, Roselló y Serra, en Baleares (Martí n ez, 2001; y Canals, 2003). El Proyecto Aura de Barcelo na nace en 1989 como una iniciativ a pionera en España en la imp l antación de l Empleo con Apoyo, que dirige su s acciones ha cia la inclusión so cio -la boral de pe rsonas con S índ rome de Down (Verdugo, Jo rdán d e Urrí es & Be llver, 1998; y Sanahuja, Núñe z & Jurado, 2001). Este programa, además d e promover la inserción labo ral de este colectivo, aboga por la pa rticip ación social y la ind ependencia personal de e s tos, trabajando bajo tres programas básicos, que son: 102 - Programa de autonomía personal y fo rmación laboral prev ia. - Programa de preparación, inserción y seguimiento labor al. - Programa de formación continua. Proyecto Au ra es u na entidad sin ánimo de lucro, que nació como asociación y que desde 2004 adquiere el carácter de fundación p riv ada. Actualmente cue nta con nume rosos programas de a poy o a la vida independiente y a la inserción so cio-laboral de personas con Síndrome de Down y e s miembro de la EUSE y la AESE (Fundación Proyecto Aura, 2014). Por su pa rte, el programa Treball amb S uppo rt h a p ermitido demostrar la utilidad de la metodologí a y procedimientos de esta fórmula de empleo para que diferentes colectivos de personas con d iv ersidad f uncional puedan obtener y mantener un puesto de trabajo en el mercado ordina rio (Verdugo et al., 1998). Así, la presenta ción de am bas iniciativas en el Simpo sio de P alma de Mallorca supone un a vance en cuanto a la aparición y el im pulso de nuevos programas de inserción socio -laboral bajo la metodologí a d e Empleo con Apoyo en España, que contribu ye al m ismo tiempo a la im plantación de una serie de me didas legislativas, inst itucionales y so ciales q ue supon drán la consolidación de esta fórmula de e mpleo a nivel nacional. Cuando hablamos de medidas de impuls o a la implantación d el Empleo co n Apoyo en Esp aña, tenemos que mencionar la fun dación en 1993 de la Asociación Española de Empleo con Apoyo ( A ESE), que co incide cronológicamente con la creación de la EUSE. E sto se debe a que Espa ña, junto a Irlan da, Portugal e In glaterra, resulta ser p ionera en la implanta ció n de esta metodologí a d e inclusión la boral en Europa, po r lo que dichos p aíses se co nstituyen como miembros f undadores de e sta institución (Verdugo & Jordán de Urríes, 2002; Canals, 2003; y AESE). 103 El represen tant e español d e la EUSE es Miguel Ángel Verdugo Alonso, directo r del Instituto Universitario de Integración a la Comunidad (INICO), cu ya labor se dirige a la inclusión social de las personas con diversidad funcional, abordando sus investigacione s temáticas relativas a la participación, la calidad de vida y la inclusión e ducativa y laboral, entre otras. Podemos e ncontrar numerosos e stud ios impulsados por esta institución sobre el acceso a l empleo d e personas c o n DFI bajo l a metodología de Empleo con Apoyo, lo cual ha contribuido a la difusión de la práctica de l mismo, así como a una m ejora de la con ci enciación so cial hacia la inclusión laboral de este colectivo. Volviendo al á mbito legislativo, la Ley 51/2 003, de 2 de diciembre, d e igualdad de oportunidades, no discriminación y acce sibilidad universal de las personas con discapacidad, supuso un renovado impu lso a las políticas d e equiparación de las personas con diversidad f uncional , por centrarse en l a lucha hacia la no rma liz ación y a ccesibilidad un iv ersal d e este colectivo. Respecto al ámbito formativo y socio -laboral, se recoge la necesidad de realizar en el entorno de trabajo las a daptaciones n ecesarias para que estas personas puedan desarrollar su actividad con total normalidad. Como vemos, estas medidas van d irigidas a la flexibilización de los ento rno s laborales, que deberán a daptarse a las necesidades y demandas de los trabajadores con diversidad funcional. Respecto a la normativa relativa al Empleo con Apoyo, no es hasta 2007 que se aprueba el Real Decreto 870/2007, de 2 de julio, por e l que se regula e l programa de Empleo con Apoy o como m edida de fome nto d e empleo de personas c on discapacidad en el mercado ordinario de trabajo, en el que se recogen las políticas y prácticas relativas a esta fó rmula, realizándose una def in ición de esta m etodolo gí a, y e xplicitándose el p roceso de puesta en marcha y de con cesión de subvenciones d e la mism a, así como las relaciones entre las disti ntas entidades que colaboran en el proceso y la im plicación de los p rofesionales dentro de estas (MT AS, 2007). Tras la lectura y análisis d etallado de este t exto legisl a tivo , podemos decir que e sta medida co ntribuy e a que se produzca un a mayor difusión de 104 programas de e mpleo promovidos p or las instituciones so ciales de apo yo a la inclusión socio-laboral de las p ersonas con DFI que se en marquen en esta metodología de tra bajo. Al m ismo tiempo, la pro moción d e ince ntivos económicos y la regulación salarial facilitan el p roceso de co ntratación de los trabajadores con DFI, produciéndose adem ás una evolución resp ecto a la concepción d e la s ociedad en g eneral , y de los e mpresarios en p articular , sobre las habilidades profesionales de e stas personas, que g racias a este tipo de programas pueden darse a conocer como trabajadores dentro del mercado ordinario. Otra p olítica destinada a la mejora de la situación socio -laboral de las personas con DFI, la en contramos en e l Real Decreto Le gislativ o 1/2 013, d e 29 de n oviembre, po r el que se aprueba el Texto Re fundido de la Ley General de derechos de las person as con discapacidad y de su inclusión social, entre cuyos objetiv os se encuentra: Será f inalidad de la política de empleo aumentar las t asas de actividad y de ocupación e inserción laboral de las personas con discapaci dad, así como mejorar la calidad del empleo y dignificar sus condiciones de trabajo, combatiendo activament e su disc r iminaci ón (M SSSI, 2013a , Art. 37 ) . Como podemos deducir de la p resente cita , las políticas y prácticas de inserción socio -laboral, no solo van en cauzadas hacia el acceso al mercado productivo, sino también a l desarrollo óptimo del mismo mediante la mejora de sus co ndiciones, con el objeti vo de equipararse a las de l resto en la lucha de este colectivo contra la exclusión o discriminación de cualquier tipo. De manera simu ltánea a la publicación de e s te documento se divulga el Plan Naciona l de Acción para la Inclusión So cial del Reino de E spaña 2013- 2016, q u e incluye un apartado e specí fico a la i m plantación de medidas d estinadas a la inclusión social de personas con d iv ersidad funcional, teniendo como intereses principales el acceso al m ercado productivo y la vida independiente (MSSSI, 2 0 1 3b). Entre las líneas de intervención recogidas e n e ste documento dirigidas a ta l fin, se hace especial én fasis en el empleo, la educación y la 105 formación de las pers onas con d iv ersidad funcional y su p articipación en los diferentes ámbitos sociales. Al m ismo tiem po, entre sus ob j etivos se encuentra la m ejora de la capacitación prof e sional a través de una oferta integrada y adaptada a las necesidades del mercado laboral y a los intereses profesionales de este colectivo, así como la necesidad de realizar ca m pañas de difusión inf ormando a e stas personas d e los recursos comunitarios de los que pueden disponer, entre otros. Resulta significativo señalar que, a pesar d e ser difundida desde e l año 2005 la te rminolog ía propuesta por el colectivo al que no s refe rimos que pretende sustituir la denomina ci ón de personas con d iscapacidad por la de personas con diversidad f uncional, tanto en el Real Decreto 870/2007, co mo en e l Real Decreto Leg islativo 1/2013 y en el Plan Nacional de Acción para la In clusión Social del Reino de España 2013 -2016, que son publicadas posteriormente, se sigue manteniendo la tradiciona l denominación propuesta por la OMS. Bajo nuestro punto de vista, resulta co ntradictorio regular las políticas d e inclu sión social de este co le ctivo sin ten er en cuenta las demandas y a vances realizados po r el m ismo, lo cual no s hace pensar que la imp lantación de dicha s políticas pod ría resulta r insuficiente en su puesta en práctica, no permitiendo alcanzar los objetiv o s fijados. En def initiva y a la luz del análisis realizado, consideramos que la legislación existente relativa a la inse rción lab oral de las personas co n diversidad funcional, así como la c oncerniente a l a im plantación y práctica del Empleo con Apoyo, resu ltan completas e n su formulación y objetivos. No ob stante, queda much o p or h acer en pos de la inclusión laboral y social de este colectivo, p or lo cual consideramos que sería necesa rio invertir en la p romoción de progra mas de inse rción laboral ba jo la metodología de Em pleo co n Apoyo , a sí como co ncienciar y sen sibili zar a los empresarios y a la sociedad e n general en la búsqueda de una aplicación activa de dichas políticas. 106 La inclusión socio-laboral no puede quedarse mera mente en la redacción de documentos institucionales, sino que debe ser u na problemática a tratar desde los e ntornos cotidianos, como las empresas, las instituciones de apoyo a la inserción social de pe rsonas con diversi dad funcional y las propias person as de este colectiv o y su s f am ilias . Con este fin, se hace ne cesario e l diá logo social en la bú squeda de la satisfacción de las demandas y las d ificultades d e e ste colectivo, en la crea ci ón de una sociedad con stituida bajo los principios de igualdad, dem ocracia y participación social. En concreto, en el caso de las personas con D FI, sería además necesa rio realiz ar una co ncienciación y sensibilización a nivel social e inst itucional, que conduz ca a superar las barreras de venid as de sus propias dif ic ultades, mejorando la imagen so cial que existe resp ecto a este colectivo como trabajadores y como personas autónomas e independientes. 1.3.2.3. Estr ateg ias y acciones de inclusión l abo ral en A ndalucía Respecto a las medidas para el impu lso de la inclu sión laboral de las personas con DFI e n el ámbito aut onómico, t enemos que detenerno s en primer lugar, en el análisis m inucioso de La Le y 1/1 999, de 3 1 de m arzo, de Atención a las Person as con Di scapacidad en Andalucía, que se promulga con el f in d e establecer un m arco común de interv ención a todos los sistemas públicos, que g a rantice la partici p ación social y la igualdad de oportunidades de este colectivo en todas las es feras de la vida humana. Esta ley, en su artículo 19 determina como objetiv o s para garantizar la inclusión social y l aboral, el po sibil itar un a Formación Profesional Ocupacional que capa cite a las pe rsonas con diversidad funcional para su integración en el mercado de trabajo, al mismo tiempo que se p otencia la inserción laboral prioritari amente en el sistema ordinario de trabajo. Po r o tro lado, en su artículo 20, reit e ra esta idea apostando por la ad opción d e medidas que fomenten la contratación de las personas con d iv ersidad 113 y so cial de personas con diversidad fu ncional f ísica y orgánica. E ste tipo de programas p resenta grandes v entajas, por ce ntrar sus e sfuerzos en la inserción de este colectivo en exclusiva, por lo cual su gestión podría resultar más eficaz en la persecución de los objetivos co n los que h a sido constituida. No obsta nte, no h emos encontrado ningún p r ograma similar con los m ismos objet iv os y la misma difusión y alcance , que se en cuentre dirigido e n exclusiva ha cia la promoción socio -laboral d e p ersonas con DFI, por lo que valoramos que sería po sitiv o la im plantación de a lgún servicio d e esta índole, que f acilitara el desarrollo activo de lo dispuesto en la legisl ación autonómica y en los distintos plane s mencio nados. Como conclusión, p odemos a firmar que An dalucí a se en cuentra comprometida co n la inserción l a boral en particular y la inclu sión social en general de las pe rsonas con diversidad fu ncional, y que así lo demuestra en su legislación vigente y en los programa s empren didos a tal f in. No obstante, sería ne cesaria la coordinación de e stos programas con la labor realizada por las ONG e institucione s sociales constituidas co n el mismo objetivo, que promueva el emp rendimiento d e acciones que sigan una misma línea d e actuación, para contribuir al alcance de los prop ósitos de inclusión d e una manera más eficaz. 1.4. A gen tes que i nflu y en en la inserción socio -labora l de los jóven es con Div ersidad Funcional Intelectual El capítulo que exponemos a continuación, pretende abordar la importancia atribuida a los principales agente s que inciden duran te el proceso de fo rmación e inclu sión socio -laboral de jóvenes co n DFI, los cuales son identificados como los profesionales y las familias. En el primer subcapítulo, detallaremos cuál debe se r e l papel de los p rofesi o nales del ámbito educativo y f ormativo y del contexto socio -labo ral resp ectiv a mente, analizando la im portancia de su intervención, a sí como las dificultades a las que estos deb en enfr entar se. En el segundo subcapítulo, tratar e mos de 114 comprender y especificar cu ál es y cuál debe ser el papel que adoptan la s familias durante to do el proceso de de sarroll o y crecimien to personal qu e experimenta el joven con DFI hacia la inclusión laboral y social e n la vida adulta. 1.4.1. El papel de los profesion ales ante la i nserc ión socio - laboral de los jóv enes con DFI Uno de los p rincipales a gentes para la promoción de la inclu si ón social y laboral d e los jóvenes con DFI son los profesionales encargados de la educa ción, fo rmación y orienta ción de los mismos, tanto desde el ám bito educativo com o desde los programa s y en tidades sociales constituidos a este fin. Dada su importan cia, resu lta significativo señalar y definir los principios que deben regir las accion es de planificación e interv e nción que sean i mplementadas por estos p rofesionale s d esde los dos contextos a los que hacemos referencia. A este respe cto, P ereda, D e Prada & Actis (20 03) identifican a los funcionarios y profesionales de la asistencia, depos itarios de las normas y garantías sociales, como principales agentes promotores de la integración social de las pe rsonas con diversidad funcional. Dichos autores consideran que e stos cu entan con u na p osición de m ediadores entre el poder político, la actividad económica y las familias, por lo que se encuentran en una situación favorable para conocer los puntos flaco s del resto de a gentes y realizar las propuestas oportunas, con el f in de lograr una práctica social e fectiva. Indudablemente, la intervención directa de l os prof esionales en los d iv ersos contextos socioeducativos, prom ueve que estos conoz can de cerca la realidad de la p r oblemática formativ a y socio -laboral a la q ue se enf rentan los jóvenes con DFI, así co mo las fó rmulas de int er acción ex istentes e ntre estos y los a gentes ya m encionados , y las demandas y necesidades que se emiten de s de el e ntorno f amiliar. De esta p osición privileg iada como participantes d irectos y testi gos del proce so f ormativo y de inserción so cio - 115 laboral, rad ica la importancia de l rol de los profesionales, que cuentan con la experiencia e info rmación suficientes pa r a diseña r d iv ersas estrate gias adaptadas a la realidad de los jóvenes con DFI y a la situación política y socio-laboral actuales, en rela ción a las exig en cias del mercad o de t rabajo. La tradicional exclusión de los jóvenes con DFI del mercado de trabajo, así como la compleja situ ación en la q ue se encuentra este e n l a actualidad, son circunstancias que perjudican el proceso de ins erción laboral de estos jóvenes y q ue pueden re p ercutir negativ amente en su s deseos y expectativas de vida. Como dice Pallisera (2010 ), las dudas sobre las posibilidades d e las p ersonas con div e rsidad funcional pa ra su inclusió n social y labo ral af ecta n también a los profesiona les, y con ello condicionan las o portunidades rea les de inclusión. En este sentido, para evitar el rech azo y la falta de confianza de nuestra sociedad y de los empresarios, es preciso que los profesionales de la acción f ormativ a y de inserción laboral crean firmemente en l as potencialidades de los jóvenes. A sí, la práctica de los educadores debe regirse por una convicción plena , que al m ism o tiem po resulte objetiv a y realista hacia las capacidades de los jóvenes con DFI como trabajadores. Para que la confianza en estos jóvenes como trabajadores sea posible, de be ir aco mpañada de un cambio de perspectiva por parte de los profesionales, donde se considere al futu ro trab ajador como u n i gual, que puede y de be manifestar sus inte reses y to mar sus prop ias d ecisiones (Pallisera, 2010). En palabras de Pereda et al. (2003), se trata de evitar que el sujeto con diversidad fu ncional se vuelva objeto d e intervención pa ra los profesionales e in stituc ion es. Por lo tanto, la relac ión entre el joven con DFI y los a gentes implicados en su proceso de inclusión socio -laboral debe ser “recíproca y flexible, donde ambas partes entren en un proceso activo de intercambio con vistas a un fin que no debería ser otro - a medio o largo pla z o- que la capacidad d e autonomía del sujeto y, por tanto la n o dependencia institucional” (Pereda e t al., 2003, p. 149). 116 Se trat a, por tanto , de fomentar la independencia de sde el propio hacer de la persona con DFI, esc u chando sus demandas y necesidades y dejándole actuar y decidir por sí m ismo, orientando las acc iones profesionales a que este adquiera el m áximo nivel p osible de autodeterminación y ca lidad de vida. En e ste sentido, es preciso repensar el rol del ed ucador e implementar una nueva manera de hacer, lo cu al requiere además de u na form ación específica en contenidos, estrategias y actitu des, y de g e nerar una n uev a perspe ctiv a en la organización de los serv icios (Pallisera, 2 010). De esta manera, los profesionales no son quienes deciden en función de sus conocimientos y de sus valoraciones y percep ciones ac erca de las capacidades y posibilidades de la persona con DFI, sino que se co nvierten e n guías y orientadores del aprendizaje que, a t ravés del diálogo y la escucha a ctiva, se encargarán de asesorar y de brindar los apoyos que nece sita al futuro trabajad or con DFI, de jánd ole tomar elecciones y emprender las acciones que repercuten en su prop i a v ida. Si centramos nuestra aten ci ón en el ámbito escolar, o bservamos que Pallisera & V ilà (2005 ) valoran e l centro ordinario como esp acio potencialmente f avorecedor de las inserc ion es la b orales. Es d ecir, las posibilidades de promoción y acceso al em pleo y a la inclusión social durante la vida a dulta de la persona con DFI son mayores si el desarrollo integral de esta se p roduce e n un conte xto ed ucativo inclu siv o, q ue propiciará el establecimiento de relaciones sociale s heterogéneas y e l logro de un may or n iv el d e a utonomía e independencia personal. Por otro lado, que la persona con DFI asista a un centro ordinario reducirá la posibilidad de que e sta sea víctima de l a estigmatización social producida por la segregación y catalogación prop i a d e los sujetos que son env iad os a centros específicos de Educa ci ón E s pecial. Al mismo tiempo , Vilà, Pallisera & Fullana (2010), valoran especialmente la importancia de la educac ión secundaria obligatoria en la posterior inse rción laboral de los jóvenes co n DFI, lo cual nos ha ce pe nsar que la capacitación y f ormación en habilidades para el e mpleo no debe demorarse a la finalización de los estudios ob ligatorios de estos jóvenes. 117 Así, dentro de l o s contextos a los q ue hacemos referencia de be mos considerar la v u lnerabilidad d e los jóv enes con DFI en los proce sos de transición a la vida adulta y lab oral que, d e a cuerdo a las ideas expresadas por Pallisera, Fullana & Vilà (2012), requiere de u na acción de orientación en la etapa se cundaria con énfasis int encional en la promoción de estrategias favorecedoras de la inclusión socio -laboral. Va lorando e sta idea, de bemos ser conscientes de que e l p roceso de inserción laboral no puede aborda rse una vez que el joven con DFI ha f inaliz ad o su educación dentro del sistema educativo f ormal, sino que las a cciones em prendidas desde la institu ción educativa deben ha cer frente a esta problemática, en cauz ando sus objetivos, organización y e strategias a tal fin. Abordando la temática referida , encontramos que en el A rtículo 5.2 del RD 127/2014 de l a LOMCE se d etermina que “los criterios pe dagógicos se ada ptarán a las caracte rísticas específicas de los alumnos y las a lum nas y fom entarán el trabajo en eq uipo. Asim ismo, la tutoría y la o rientació n profesional tendrán especial consideración” (BOE núm. 55, Sec. I, p.20157 ) . Indiscutiblemente, se ha ce imprescindible la lab or de los orientadores de los centros e ducativos y d e los tu tores de cada grupo -clase co mo responsables de la f ormación p ara el emp leo de los jóvenes con DFI, en tanto que d eben perseguir la transferibilidad de los ap r endizajes adquiridos por el alumnado hacia las exigencias y características impuestas desde e l merc ado laboral. Al mismo tie mpo, debe n ser capaces de aten der a la d iv ersidad de su alumnado, emprendi endo metodo logí as educativ as d e co op eración y globalización de los ap rendizajes que les p ermitan alcanzar estos objetivos. No o bstante, para ello es preciso que el trabajo de todo el e quipo docente se realice de manera interdisciplinar, contribu ye n do así al desarrollo autónomo del alumno, a sí como a la adquisición de hab ilidades y com petencias de índole laboral y social. En el cas o de los programas de Forma ción Profesional Bási ca, obs erv amos que uno de los principios de la a tención integral a su alumnado es el trabajo interdisci plinar d el profesorado, ta l como se define en la Orden de 9 de junio de 2015: 118 La persona q ue ejerza la tutoría deberá coordinar la relación entre los departamentos de f a milia profesional que pudieran existir, el Departa mento de Orientación, el profesorado que imparte docencia en el g rupo y la persona responsable del seguimiento del módulo profesional de Formación en centros de traba jo. (CECD , BOJA núm. 124 , Art . 8 .5., p. 6). Es po r esto que consideramos esencial el pape l del tutor d el grupo - clase para que los itinerarios educativos a im plantar puedan establecer una coherencia práct ica entre los a prendizajes de las d iferentes mate rias, co n el objeto de proporcion ar a los jóvenes con DFI u na f ormación profesional de calidad. Como h emos visto en este texto legislativo, la L OMCE valora como figura clave en la coordinación del trab ajo de to dos los profe sionales al tuto r de cada grupo -clase. Bien es cierto que, dada su cercanía y trat o d irecto y continuado con sus alumnos, la persona que ejerce la tu torí a es una fuente esencial de con ocimi e nto e información acerca d e las caracterí sticas y necesidades individuales de cada uno de ellos. Pe ro no podemos o lv idar el indispen s able papel que juega el orientador u orientadora del centro educativo du rante el proceso de planificación de la carrera profesional del joven con DFI. Y es que, tal como afirman Cutanda & Go nzález (2015), el papel d el Departamento de Orientación resul ta fundamenta l para el desarrollo del trabajo cooperativo, y al mismo tie mpo, p a ra m ejorar las di ficultades de coordinación que pueden surgir entre el p rofesorado implicado en e l desarrollo de l os módulos profesionales d e estos programas y en los de competencias bá sicas, una co ordinación, según Maguilot, a to das luces necesaria (201 0; en Cut anda & González , 2 015). El éxito d e la intervención educativa debe obedecer, por tanto, a una responsabilidad compartida, basada en la comunicación y el trab ajo en equip o, y no en actua ciones individuales y desconectadas. Por último, debemos reseñar a demás la importancia del papel de los orientadores educativos, en sus competencias relativas a la orientación profesional, en tanto que s us co nocimientos sobre el ámbito fo rmativo y 119 socio-laboral , su disposición y aptitud hacia el a sesoramiento y su capacidad de vincular las competen cias profesionales con las exigencias del mercado de trabajo, resultan apremiantes en los momentos de incertidumbre y cambio social y laboral que a contecen al alu mnado de estas etapas educativ a s. Otro d e los p rincipios fundamentales que debe regir el trabajo de los profesionales de la acción educativ a y de formación profesional de los jóvenes con DFI, ad emás de la atención a la diversidad d e su a lumnado, es la visibilización y escucha a ctiva d e los propios estudiantes. Pallisera (2010), indica que es n ecesari o que el joven man i fieste sus propios intereses y pueda toma r sus propias decisiones, mientras los docentes deben aceptar que ellos no son quien es mejor saben lo que necesitan los estudiantes, ayudándoles a formular planes de fu turo basados en sus capacidades, necesidades e interes es. La in vestig adora va m ás allá d e la mera adaptación de los a prendiz ajes y apuesta por una co laboración activa en tre los docentes y e l alumnado, confiando e n que los profesionales ofrezcan a lo s jóvenes con DFI un a pr endizaje ba sado en la pa rticipación social y la autodeterminación. Cuando pretendemos reflexionar a cerca de la fo rmación recibida por los p rofesionales implicados en el proceso educativo y formativo -esco lar de los jóvenes con DFI observ amos que, para avanzar en la buena ejecución de las práctica s educativas, hay que incluir estas en los proceso s de formación de los profesionales e ducativos, tomando com o objetivo principal que el joven sea el protagonista del itinerario que debe llevarle a la inclu si ón socio - laboral (Pallisera et a l., 2012). Es decir, la forma ción de los docentes debe estar basada e n las prop ias p rácticas e ducativ as, que p roporcionarán un conocimiento más acertado de la realidad del sistem a educativo a ctual y de las dificultades a las que tienen que hacer fren te los jóvenes con DFI para alcanzar la inclusión a nivel educativo, social y laboral. Roselló & V ergés (2008; e n Pallisera, 2 010) reflexionan sobre las debilidades del p roce so que mencionamos, d ebidas a la dispersión de los servici os d e orienta ción p ara el empleo y a la falta d e info r mación de los 120 profesionales de la e ducación sobre ellos. Esta situación supone po r ta nt o una barrera hacia el conocimiento de los recursos y po sibilidades existentes para las p ersonas con DFI, limitando de este modo las a cciones formativas y orientativas dirigidas a e stos alumnos, que desde los servicios sociale s suelen ser canalizados hacia servici o s es pecializados. Resu lta necesario a este f in, proporcionar a los p rofesionales de l sistem a educativo, a través d e la forma ción pe r manente, un conocimiento exhaustivo de los recursos sociales y comunitario s del área de referencia del centro escolar, que les permita e s tablecer relación con los m ismos, a f in de te ner una información pormenorizada y realista de la situación del mercado laboral y de las posibilidades reales de los jóvenes con DFI d entro del m ismo. Con dicha información, a continuación se deberían ree n cauzar las acciones e ducativ as del sistema educativo, a fin de instituir un a continuidad real entre los aprendizajes proporcionados d esde ambos servicios y las demandas del mercado de trabajo. Si centramos nuestra atención en la acción de los profesi o nales del ámbito social, abarcando las prácticas de f or mación e inse rción laboral, debemos con si derar las ap ortaciones de Lucas, Arias, Ovejero, Cruz, Retortillo & Rodríguez (20 05), que no s hab lan de u na estrategia de intervención basada en la persona, hacien do que esta tenga una participación a ctiva durante todo el p roces o . A su vez , esto s autores nos indican que la clav e del é xito depende en gran medida d e los s ervici os d e apoyo y orientación, que son quienes van a co ntribuir al crecimiento int egral de la persona, al m ismo tiempo que efect úan el proceso de intermed iació n con el e ntorno empresarial y la intervención d irecta dentro del contexto laboral. Por esta razón, con si deramos que estos profesionales deben estar formados en las actividades a ejecutar y que deb en proporcionar a los jóvenes co n DFI las herramientas n ecesaria s p ara llegar a desenvolverse de manera autónoma dentro de un puesto de trabajo. Así, tal com o indican los ya mencionados autores, los profesiona l es deben utilizar programas e n los qu e se diseñen estrategias con objetivos de limitados, co nside rando los recursos que necesitan para atende r a las necesidades d el usuario y aquellos con los que realmente cuentan. 121 En definitiva, los orientadores, f ormadores, técnicos de empleo y preparadores laborales, entre otros profesionales que participan en este proceso, deben ser conscientes de cuáles son las fo rt alezas y deb ilidades de cada u no de los potenciales trabajadores y, en base a e sto, trazar un itinerario o programa a seguir para a lcanzar l os objetivos propuestos, siendo todo esto d ispuesto en constante co o peración con el pro ta gonista d e la intervención . El objetivo deseable para alcanzar la a utodeter minación y la plena inclusión de la persona con DFI durante su vida adulta , es ob tener un puesto de trabajo en el mer ca do laboral ordinario, para lo cual requiere de una formación adaptada a sus necesidades que le hab ilite para acceder a las exig encias del m ismo. En este contexto, los preparadores laborales son los principales agentes d e p rovisi ó n de a poyos pa ra que el proce so de inserción laboral finalice con éxito (Verdugo et a l. , 1998; y Aren as & González, 2010). Según Pa llisera, Fullana & V ilà (2005 ), es fu ndamental el acompañamiento en la empresa por parte del preparador labo ral, aunque su m isión no es simplemente esta, sino que su inte rv ención comienza m ucho a nte s , durante la orientación, preparación y bú squeda de un emp leo para el trabajador con DFI. A e ste respecto, Arenas & González (2010 ) especifican que e l preparador laboral se encarga de d iseñar, junto a l trabajador, los dife rentes itinerarios laborales, además de valorar p rogramas y actividades necesarios para que la inse rción se lleve a ca bo con éx ito , a luz de las características personales, fa miliares y sociales, lo cu al implica e l conocimiento p revio de la persona. Como podemos comprender, este es un proceso participativo, d onde el preparador lab oral debe dar al futuro trabajador un papel activo, escuchando sus demandas e intereses y tenien do en cuenta s us capacidades y posibilida des dentro del mercado de trabajo. Al mismo tiempo, estos autores nos hablan de la n ecesidad d e que el profesional de la inserción lab oral llegue a e mpatizar con la problemática del joven con DFI a través de la propia experiencia de inserción y d e la inter a cción con el mismo, 122 compartiendo así éxitos y fraca sos, sin olvida r que e l p rotagonista de l a acción es la persona con DFI. Considerando las f unciones especificadas an teriormente , debemos mencionar que las f ases que d ebe seguir el preparador laboral dur an te el proceso de inserción d e la perso na con DFI en el m ercado de trab ajo , basándonos en la secuenciación de Arenas & González (2010 ), han de ser tres: - Fase inicial: Aba rca aspecto s del desa rrollo d e la persona lidad del joven co n DFI para facil itar su incorporació n a l m ercado de trabajo, que pueden realiz arse con el g rup o de ig uales, en talleres de inserción y con otros com pañeros q ue ya se encuentran trabajando. Es decir, hablamos de refo rz ar el proceso de s ocialización e independencia personal del fut uro trabajador. - Fase d e acompañamiento: el trabajador aprende el trabajo trabajando. Para ello, el preparador la b oral d ebe intervenir con la persona y e l e ntorno, decidiendo los ti e mpos d e acompañamiento, intensidad de apoyo, e tc. La duración e intensidad de los a poyos, tal como af irman Pallisera et al. (20 05), puede variar en función de las necesidades concretas de cada trabajador. - Fase de se guimi ento o control: cuando la persona ya ha adquirido cierta autonomía en la em presa, e l pa pel del preparador lab o ral e s el de resolver las di f icultades que se presenten. Par a ello realiz a rá un análisis de la situación y pon drá a disposición de la persona y el programa de inserción los instrumentos necesarios. Las a ctitudes iniciales en la inse rción laboral p or part e de los empresarios o agentes laborales son f recuentemente d e escepticismo, siendo e l compromiso de facilitar el apo yo necesario por parte del servicio de trabajo con apoyo y los ben eficios económicos , lo que contribuye decisivamente a que ace pten partici pa r en la experiencia d e inserción (Pallisera, 2010 ). Al mismo tiempo , Jordán de Urríes (201 0) señala que ha existido un cambio de perspectiva respecto al rol de l preparador laboral en el 129 en Pallisera, 2010) reiv ind ican e sta hipótesis, asumiendo que la implicación familiar en las actividades e scolares y extraescolares , su apoyo y un as expectativas ade cuadas colaboran inf luyendo positivamente, tanto en el proceso de tran sición como en el logro de objet iv os postescolares relacionados con la inclusión. Por u n lado, si el trabajo que se rea l iza d esde el centro educativo pe rsig ue en todo momento la autonomía e independencia personal del alumno con DFI, y dentro d e dicho proceso se encuentran implicadas las f amilias, tanto a nivel de o rientación c omo de fijación d e objetivos y d e intervención, dando una continuidad desde e l h ogar fam iliar a los valores y co ntenidos aprendidos, consecuentemente el alumno se encontrará me jor p reparado para acceder al mundo laboral u na vez f inalice su p roceso educativo y fo rmativ o . P or otro lado, si hablamos de familias que se preocupan por la ed ucación y biene star de sus hijos , e n m uchas ocasiones estamos h aciendo r ef erencia a familias de un nivel sociocultural determinado, que cuentan con una situación y predisposición fa vorable a la inclusión socio -laboral d e sus hijos e hijas, ajen os a otras p roblemáticas de exclusión social. Es d ecir, en m uchos casos es posible que la clave del éxito d e la futura inserción lab oral se a la implicación de las f amilias, pe ro la implicación de las familias depende en gran medida de la situación socioeconómica y cultural que acontec e a estas. Hablamos de que, e n f unción de su procedencia, los alumn os con DFI tienen diferente s puntos de partida h acia la inclusión socio -la boral, y a esto se debe el éxito de su inclusión en la vida adulta. Igualmente , Pallisera (2010) enfatiza en la importancia de potenciar desde los servicios educa tivos la co laboración entre f amilia y e scuela, a f in de abogar por e l futuro é xito de la inclusión en e l mercado de trabajo ordinario. Además, junto a Vilà y Pallisera (2006), p ropone dife rentes líneas de actuación a emprender desde el centro escolar: - Ge nerar expectativas realistas sobre l as posibilidades de la persona con diversidad funcional en relación a su inclusión laboral y social. 130 - Facilitar asesoramiento y orientación para que desde el ámbito familiar se potencie la má xima autonomía y au todeterminación de la persona. - Of recer información ex h austiva tanto a la fam ilia como al alumno sobre las alternativas de forma ci ón postobligatoria y las distinta s opciones laborales. E ntre estas alt e rnativ a s, cuentan con un papel fundamental para la transición a la vida adulta, los programas d e FP B , anteriormente denominados PCPI. - Esta blecer una dinámica de colaboración desde e l inicio de la Educación Secundaria. Construir u n círculo de apoyo potent e para hacer frente a las incidencias que pudieran p roducirse durante el tránsito a la vida adulta y laboral. Desde el contexto e ducativo, en colaboración con los p rofesio nales implicados, el rol de la f amilia debe se r e l de co l aborar con las acciones pr omov idas d esde el mismo, participando en todo el proceso de orienta ció n y de toma de decisiones. Al mismo tie mpo, estas tendrán que informarse y formarse sobre las posibilidades de inclusión social y lab oral que desde la sociedad se ofrecen a las personas con DFI, a fin d e estar capacita da s para apoyar a sus h ijos e h i jas en los momentos de tránsito que transcurren hacia la formación profesional y/o hacia la inserción laboral. En otra instancia, n o po demos olvidar que el proceso de inserción laboral form a p arte de la tran sición a la vida a dulta por parte del jov en con DFI, y po r lo tanto, la actu ación d e la familia debe def i nirse y limitarse en la búsqueda d e la a uto determinación e independencia del f uturo trabajador. Así, en los estudios realizados po r V a ls et al. (2003), encontra mos q ue algunos servicios de orientación e inserción laboral consideran i nnecesario el contacto fam iliar porq ue están trabajando co n adultos, y pien san que d e esta manera e stos alcanz arán una mayor norma liz ación, independencia y autonomía, y a que, c o mo indican Mora et al. (20 07), los padres de las personas adultas con DFI inte rfieren en su desarrollo a utónomo y lim itan su capacidad de a utodet erminación. Quizá e stas premisas resulten demasiado extremas o arriesgadas, ya que la p ersona con DFI general mente requiere 131 de una serie d e apoyos que fa ciliten las dif icultades devenidas por las exig encias de un mercado laboral que no ha tenido e n cuenta sus necesidades, además de un r efu erzo emociona l q u e aporte s eguridad y confianza en la llegada a entornos para él desconocidos. Sin o l vidar que cualquier joven, durante este tipo de proces os marcados por el c ambio, la inestabilidad y la confu sión requiere del ap oy o , la compren sión y el co nsejo de su familia, independientemente de sus característica s personales y sociales. No obstante, estamos de acuerdo con Per alta & Arellano (2010) en que las familias d eben ser realistas y conoce r q u é ámbitos, d ecisiones, acciones o tareas deberían depender d el control persona l de sus h ijos y cuáles se escapa n de sus compe tencias. Y es que, como indican Vals et a l. (2003), en o casiones, las e xpectativas de la fa milia no son realistas porque estas no tienen cl aro cuál e s el rol que debe a sumir la persona con DFI. Cuando las familias localizan sus expecta tivas e n un n iv el muy alto , pueden llegar a e xigir a la pe rsona con DFI unos resultados que se en cuentren por encima de sus posibilidades reales, llegando a perjudicar su autoestima, mientras que si sitú an su s expectativas p or deb ajo de las ca pacidades d e la persona con DFI, están limita ndo el desarrollo de su autonomía y s u p roceso de inclusión socio-laboral, llegando a la sobre protección. Las fam ilias deben potenciar, desde una perspectiva realista, la autonomía e independencia de la persona, e vitan do la sobre prote cción (Peralta & Arellano, 2010; y Vals et al., 2003) o, ex presado de otro modo: La sobreprotec ción por parte de l a famili a y de los pro fesionales, apoy ada en la visi ón de l as personas con di scapacidad como eternos “niños ” inci de negativ ament e en su d esarrollo, restándoles autonomí a y perjudicando su autoconcepto. Esta actitud promueve la aparición de patrones diferentes de conducta social y personal a lo larg o de la vida adu lta, q ue se irán agravan do, sobre todo cuando la estructura f amiliar de ref erencia, va desapareciendo (M i llán , Meleiro & Quintana, 200 2; en et al., 2007 , p . 36). Como vemo s, la sobreprotección f amiliar pone en peligro las acciones inclusivas h acia el p leno p rogreso de los jóvene s con DFI en su vida adulta, 132 infantilizando la conducta de estos y eximiéndolos de las responsabilidades personales y sociales que conlleva el tránsito a dicha etapa. Para salvar este tipo de situaciones , Vals et al. (200 3) proponen la reorientación de las d inámicas f amiliares, co n la f i nalidad d e que e stas puedan ser posibilitadoras y no limitadoras de la inclusión social de estos jóvenes, no solo como trabajad ores sino también como ciudadanos. Al mismo tiempo, pensamos que es funda mental q ue exista una relac ión adecuada e ntre las f amilias y los servic ios de inserción laboral, para que este sea un proceso cooperativo, donde se realice un reparto de tareas y responsabilidades y una coordinación ef icaz de los apoyos disponibles (Peralta & Arellano, 2010). Asimismo, como indican Pallisera et al., “ se deben evitar las interferencias de la familia en los p rocesos de inserción evitando las relaciones directas entre esta y la em presa” (2005, p . 309), dejando el rol de la med iación entre la persona con DFI y el entorno lab oral al preparador laboral y al resto d e profesionales especializ ados. Indagando en e l papel de las familias durante el p roceso de trán sito a la v ida ad ulta con re sp ecto a su relación con los serv icios de inserción laboral, de be mos ser con scientes de que la relación entre las familias y los profesionales de estos servicios resulta clave para explicar la relev ancia del éxito de las inse rcio nes (Vals, Vilà & Pallisera, 2003; y P allisera e t al., 2005). Turnbull et al apuntan hacia una relac ión de trabajo cooperativo entre am bos agentes, en luga r de un a actividad pu ramente f ormativa y d e carácter unidireccional, donde los padres también son proveedores de información (1999; en Vals et al., 2003 ). Turnbull, Turnbull, Edw in & S oodak (2006; en Peralta & Arellano, 2010), proponen el Enfoque Centrad o en la Familia, que debe abarcar el proceso de inserción laboral desde el d esa rrollo e ducativ o de los jóvenes con DFI hasta e l momento d e a cceder al m ercado de trabajo o rdinario, suponiendo esta cu estión el establecimiento de relaciones colaborativas entre los a gentes e ducativos, profe sionales y f am iliares. Estos au tores estipulan siete principios que d eben caracterizar este tipo d e relaciones, 133 como la comunicación abierta, la co mpetencia prof esional, e l respeto, el compromiso, la igualdad, la defensa de l os derechos y la confianza. Ba jo este modelo, e l rol d e las f amilias adquiere un carácter activo, co laborando estos a un m is mo n iv el que los profesionales, es d ecir, e stableci endo u na relación de igual a igual e n la que se reconoce la co mplementariedad de las acciones de ambos agente s y se respetan los valores y creencias de a mbos (Peralta & Arellano, 2010). En este punto, a sumi e ndo la idea de u n trabajo c o laborativo entre familias y profesionales, debemos mencionar las n ecesid ades de intervención expresadas po r Va ls, Vilà & P allisera (2003) extraídas de sus investigaciones sobre esta temática: - L as investigadoras n os hablan de una n ecesidad de relación continuada y sistem ática de las f amilias con los profesionales d e los servici os. De esta manera, se establece una relación de co nfian za entre ambos agentes y e xiste u na continuidad y coheren cia en tre el trabajo inici ado desde los entornos familiar y formativo-lab oral. - A su vez, recalcan la importancia de compartir objetivos y estar de acuerdo con los itin e r arios diseñados d esde los servici os. Además indican que d eben e vitarse los conflictos que surjan entre la d iferencia del f uturo deseable de las f amilias y el posible, y la dife rencia d e motivaciones, intereses y expectativas en tre las f amilias y los servicios. El diálogo y la participación conti nuada son piezas claves para alcanzar este objetiv o. - T ambién inciden en la trascenden cia de informar a las familias desde los servicios de inserción de todas las accion es a emprender. - Po r último, entre las funcion es de las f amilias, co nsideran signif ic ativa la colaboración en otros aspectos ajenos a la inserción laboral, q ue son imprescindibles pa ra una correcta socializ ación y un e xitoso desarrollo de la inclusión social y que req uieren de u n refuerzo constante, tales como la puntua lid ad, la higiene p ersonal, la autonomía, etc. 134 Nos gustaría just i ficar este planteamiento bajo las aportaciones de Vals, Vilà & Pallisera (200 3), que especifican que la información proporcionada por las fa milias es necesaria para los p rofesionales, así co mo la de otros miembros de la comunidad, valorando a l mismo tiempo la importancia de i m plicar a la persona con DFI e n todo e l proceso de orientación e inserción socio -laboral. En definitiva, se trata d e encauzar las a cciones y los esf uerzos d e la persona con DFI, la familia y los profesionales de las a cci ones f ormativas y socio-laboral es en una m isma dirección, definiendo un objetivo comú n ha ci a la inclusión plen a de l futuro trab ajador durante la vida adulta. Los objet ivos del p roceso de inserción se f ijarán ten iend o e n cuenta las percepciones, necesidades y demandas de to dos los agentes que inte rv ienen d entro del mismo, sin olvidar a la pe rsona con DFI, con cretando cuáles son las funciones y competencias a a sumir por cada uno de ellos e instaurando unos límites que potencien la autonomía del suj eto con DFI. 135 2. METODOLOG Í A DE LA INVESTIG A CIÓN En el capítulo que a continuación p resentamos vamos a exponer los planteamientos y objetivos de los que p artimos en la investigación recogida en estas páginas, y a j u stificar la metodología seguida dentro de la misma. En el caso de la m eto dología utili zada, querem os explicar d e m anera metódica las f ases seguidas de ntro de nuestra investigación , prese ntando los pa sos que hemos seguido tanto e n la vertiente cuantitativa c om o en l a cualitativa de nuestro estudio. Concretamente, abordaremos las diferentes fases del proce s o d e diseño y aplicación del instrumento de recogida de da tos cuantitativ os, dentro del cual hemos optado por la creación de dos cuestionarios . Además reseñaremos la p uesta en m archa de nuestro estudio cualitativo, a través de la p resentación d e nuestros d os estudios de ca so, ref lejando el proceso de selección d e los ca sos que h emos llevado a ca bo, así como los instrumentos utilizados para la de recogida de in formación de los mismos: entr evistas a profesionales, f amilias y jóvenes con DFI que con viven en el contexto formativo-escolar y socio-lab oral elegidos, d iario de investigación y recopilación document al. Por último, expo ndremo s de manera detallada los pasos seguidos para la exposición y análisis de la in formación recogida. 2.1. Planteamient o de la investig ación y exposición de motivo s El origen de nuestra investigación surge de la nota ble problemática que se plantea a los jóvenes con DFI con la finalización de sus estudios obligatorios y su acceso a la vida adulta e ind ependiente. T ras la pertinente revisión bibliográfica, h emos sido c onscientes de que los estudios sobre la inclusión del colectivo de personas con DFI se centran pre f erentemente en el 136 ámbito educativo, abordando concretamente la vida escolar de estos, que indiscutiblemente abarca su desarrollo infantil y su adolescencia. De esta ma nera, el resto d e conte xtos y proce sos vitales de las personas con DFI má s í ntimamente lig ados co n su evolución y promoción social quedan e n el o l vido. En el tránsito a la vida adulta de los jóvenes con DFI no existe u n paradigma que determine su de stino y su s o portunidades de crecimiento, más allá de la segregació n en entidades d edicadas a la asistencia social, p or lo que nuestro interés es a ten der a otras fórm ulas más inclusivas que f omente n la justicia social y la igualdad de oportunidades para estos jóvenes. Tras una intensa reflexión so bre la temática ex puesta, nos hemos decantado p or el estudio de la formación profesional y la inserción socio - laboral de los jóvenes con DFI, a través del estudio de estos do s contextos a través de las consideraciones y testimonios d e los agentes que interactúan dentro de los mismos. La moti vación de dicha elección se debe a varias razones: - En primer lugar, la formación de la inv e stigadora de este estudio se ha centrado preferentemente en la inclusión educativa y social de niños y jóvenes con NEE, teniendo experiencia profesional en diferen tes institucione s de la provincia, por lo que cuenta con u n amplio conoci miento de la p roblemática a la que debe enfrentarse este colectivo en su lucha p or la plena inclusión . S us prácticas en la Asociación Down Málaga, y la realización de su te sis de Mást er titulada “ “Interacciones sociales en el Síndr o m e de Down: realidad y expectativas. Una experiencia con jóvenes y a dultos d e la asociación Down Málaga” , le a yudaron a conocer las posibilida des y potencialidades que tienen estos jóv e nes para llegar a alca nzar sus objetivos durante la vida adulta, así como las b arreras y p rejuicios sociales a los que tienen que enfrentarse cada día y las escasas oportunidades de promoción social que se les brindan. 137 - En segundo lugar, consideramos que ha existido en nuestra sociedad un camb io de paradigma respecto al p apel y a la situación social de las persona s con DFI, que de asumir un rol de e ternos niños, por su carácter pasivo y dependiente, se convierten en adultos independientes que actúan como principales conductores de su propia vida. Con e ste cambio d e perspectiv a , los jóvenes con DFI saben que pueden elegir acerca de su propio destino, teniendo la oportunidad de acceder a aquellos entornos en los que no han estado presentes tradicionalmente. - En tercer lug a r, co mpren demos q u e el ac ce so a u n e mpleo para cualquier pe rsona es una de las b ases necesarias para alcan zar la plena inclusió n en nuestra sociedad . El empleo supone el a cceso a los p rocesos e con ómicos y sociale s y se erige como un punto de partida hacia otras esfe ras que abarcan la realización plena del individuo dur a nte su v ida adulta. Po r lo tanto, acced er a un empleo contribuye a la p romoción de la autonomía e indep endencia pe rs onal de los jóvenes c on DFI, y sup one la plen a expresión de la democracia, facilitando su participación social y su autodeterminación. - En cuarto lugar, la crisis eco nómica que atraviesa nuestro p aís desde el añ o 2008 ha pro ducido una n otable reducción d el e jercicio de los derechos de las personas con DFI, ralentizando su proceso de inclusión y de participación social. Lo s reco rtes económicos realizados por el últim o Gobierno ha n provocado la retirada de ayudas económicas que perciben muchos de estos jóv enes y esto , consecuentemente, supone el desamparo d e los mismos resp ecto a una sociedad que no se responsabiliza de sus necesidades de asistencia, cuidado y de sarrollo persona l. Ante dicha perspectiva, se hace aún m ás necesari o el de sempeño del rol profesional por par te de esto s jóvenes, a f i n de n o depender eternamente d e la ate nción económ ica y p ersonal de las familias. - En quinto y ú ltimo lug a r, la responsable de nuestra investigación, gracias a su trayectoria socio -profesional, es consciente de cuál es la principal preocupación de las f amilias de los jó venes con DFI respecto al futuro de sus hijos. Estas familias manifiest an cierta inse gurid ad, 138 miedo y de sconcierto pensando en el día que e llos no estén, temiendo que el destino de sus hijos se conduzca hacia la segregación social y la de s atención personal a nivel económico e institucional. Por lo tanto, considera que resulta prioritaria la inclusión de estos jóvenes en los p rocesos laborales, g arantizando así su plena independencia socioeconómica, que les va a f acilitar poder vivir de manera autónoma, recibiendo e n ocasiones la ayuda de inst ituciones y programas de orientación y apoyo a la vida independiente. 2.2. Ob jetivos de la investig ación El trabajo de inv e stigación que presentamos ti ene como objetivo general describir, a naliz ar y com prender los proce sos y relaciones que transcurren e n los contextos formativos y so cio -laborales a los que acceden los jóvenes co n DFI un a vez f inalizan su proceso de educa ci ón obligatoria, partiendo de las experiencias, percepciones y o piniones de los profesionales implicados e n los mismos, a sí como de los propios jóvenes y sus familias. Desde una perspectiva inclusiv a , q ueremo s ser con scientes de cuáles so n las oportunidades reales d e acce so al empleo que tienen e stos jóvenes, analizando la ca lidad de los procesos educativos, formativos y de o rientación e inserción laboral , y valorando la organiz ación , gestión y prom oción de los mismos. A continuación e xponemos los objetivos esp ecíficos derivados de nuestro estudio, teniendo en cuenta el foco p rincipal d e la investigación, así como el proceso de análisis y reflexión que se ha desarrollado d urante el transcurso de la realización de esta tesis doc toral: a) Conocer la configuración del contexto f orm ativo -escolar e n el que conviven los jóvenes co n DFI que f inaliz an sus estudios obligatorios. 145 d) Id enti ficar el tipo de formación profe sional m ás idóneo para la posterior inserción laboral de estos jóvenes, y conocer la calidad y utilidad de la misma. e) Explicitar la percep ción social sobre la DFI dentro del centro educativo y con ocer las relaciones soc iale s establecidas p or este tipo de alumnado. Si hablamos d e nuestro cuestionario so cio -laboral 3 , n uestr a s finalidades son: a) Reseñar, según los pro fesionales de las entidades sociale s que abogan p or la inclusión socio -lab oral de los jóvenes con DFI, las expectativas d epositadas en el a cceso a l e mpleo y la vida adulta por pa rte de los usua rios de los p rogramas de fo rmación para el empleo y de sus familias. b) Describir la situación socio -laboral d e los jóvenes co n DFI y las oportunidades que les of recen los diferentes program as y herramientas de formación e inserción laboral. c) Conocer la opi nión d e los pro fesionales d e estas e ntidades sobre las características de los puestos de trabajo susceptibles de ocupar por estos jóvenes y las condiciones de los mis mos. d) Abordar las posibilidades d e inserción y promo ción socio - laboral de los jóvenes con DFI, reconociendo las variables que intervienen en dicho proceso. e) Descubrir e l papel de los d i ferentes a gentes de interv en ción dentro del proceso de o rientación, fo rmaci ón e inserción laboral y las relaciones entre los mismos. Nuestro interés se basa en l a recogida de información general, que nos va a conducir a tener una visi ón global sobre la realidad existente d entro de cada uno de los contextos. Por esta razón, h emo s rea liz ado dos cuestionarios de preguntas cerradas, sencillos en su comprensión y 3 Ver Anexo II. 146 cumplimentación, con el f in de facilitar este proceso, reduciendo considerablemente nuestro margen de errores. El prime r cuestionario va dirigido a los profesionales que i ntervienen en el contexto f ormativ o -esco lar, es d ecir, a los docentes, orientadores y personal de apoyo de div e rsos ce ntros e ducativos de Málaga Capital. Los centros educativos pueden ser centros ordinarios o específicos, p úblicos o concertados, en los que se imparte la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, contando ad emás algunos de ellos con p rogramas d e e d ucación post-obligatoria o de Formación Profesional. El segundo cues tionario conduce nuestras inquietude s hacia los profesionales de l contexto so cio-laboral que desempeñan su labor en diferentes instituciones sociales de n uestra ciudad, cuy o s destinatarios pertenecen al colectiv o de personas con DFI. E stas e ntidades sociales so n organizaciones sin ánimo de lucro, que cuentan con programas para la orientación y form ación para el empleo , a sí co mo con servici os y herramientas para la inserción y promoción laboral de sus usuarios. Teniendo en cuenta los ob jetivos que nos f ormulamos y el contexto al que nos dirigimos, d ebemos mencionar que el proceso d e l dise ño de los cuestionarios se origina en el momento de e legir las te máticas a abordar e n nuestro proceso de re cogida de información, así como a la hora de decidir el formato del instrumento. La elaboración de ambos cuestionarios se desarrolló a lo la rgo de tr es meses, tiempo durante e l cu al la autora y el director de esta Tesis Doctoral se reu nían cad a dos semanas, para discutir y pe rfilar las caracte rísticas de los dos instrumentos. En un principio, se optó por la realización de u n únic o cuestionario que a bordara de m anera conjunta los dos con textos, compuesto por 50 ítem s, pero f inalmente, dadas las particularidades de cada uno de los contextos y la esca sa f lexibilidad de las preguntas a realizar, se d ecidió que serían dos los instrume ntos de recogid a de inf ormación y que se f ormularían 147 cuestiones más concretas, adaptadas a la estructura y configuración de cada uno de los entornos estudiados. Tras la realización de varios borradores de cada uno de los cuestionarios, cuidando en todo momento la red acc ión y el f orm ato de los mismos para un m ejor en tendimiento y comp r e nsión por p arte de los participantes de nuestro estudio, obtuvimos dos do cument os de recogida de información , que indag a n de manera clara y concisa e n los testimonios y opiniones de los profesionales de ambos contextos. De esta ma nera, gracias a la discusión y e l aná lisis realiz a do en las se siones de tra b ajo que mencionamos, ajustamos las cuestiones abordadas en nuestros instrumentos a las variab les que intervienen en ca da uno de los pr oceso s y las relaciones entre las mismas. Al f inal de dicho proceso, habíamos desarrollado dos cuestionarios compuestos 30 ítem s f ormulados en Esca l a Likert, do nde las opciones de respuesta son 4 o 6. Decid imos que lo más adecuado sería proponer un número d e respuesta p ar, a fin de evitar la se lección de valores intermedios que podrían sesgar nuestras indagaciones. Una vez f inalizado todo e l proceso de discusión, reda cción y edici ón de los dos cuestionarios, solicitamos la validación de los m is mos por pa rt e de varios expertos universi tarios, que cue ntan con amplia experiencia en la investigación de las tem áticas se leccionadas, lo cual ha sido garantía de rigor científ ico e n un tipo de trabajo de investigación de co rt e interpretativ o como es el nuestro. A la v ez, e laboramos u na crede ncial 4 dirig ida a los resp onsables de cada uno de los centros e instituciones visi tadas, con el f in de a utorizar nuestro a cc eso a cada uno de ellos, que además no s serviría p ara la realización de las tareas de reco gida de i nf ormaci ón d e nuestro estu dio cualitativo. En dicha credencial se expone el origen de nuestro interés en 4 Ver Anexo III. 148 acceder a los distintos ce ntros, así como los o bjetivos y prete nsiones de nuestra investigación. Al mismo tiempo , se garantiza la co nfidencialidad en el tratamiento de la información obtenid a , de ac uerdo a nuestra é tica profesional e investigadora. La elección de las temáticas a abordar se basó e n nuestros conocimientos sobre los contextos a estudiar, así como en e l análisis del tejido so cio-educativ o de la pr ovincia, tarea que se realizó con la a yuda de las páginas web d e algunos de los centros visitados. De f orma paralela, la pertinente revisión documental y bibliográfica, nos permitió conocer más detalladamente la problemática que querem os abordar y, conside rando los trabajos de Pa llisera (2003a, 2 006b, 2 011), Rub io (2003, 2006) y Verdugo & Jordán de Urríes (2007), configuramos nuestros cuestionarios abordando los objetivos que no s planteamos , y eligiendo cuáles son los temas que más se ajustan a nuestros intereses investigadores. El p rimer instrumento de recogida de in formación, r elativo al ámbito formativo-escolar, pretende señalar las v alorac iones y percepciones de los profesionales e ducativos relativos a la edu cación y fo rmación profesional de los jóvenes con DFI. Dicho cuestionario aborda las siguientes temáticas: a) Dato s personales. En este apartado abordamos seis cuestiones, en las cuales se recoge e l sexo y la edad de los participantes, así como el tipo de centro donde trabajan, e l puesto que ocupan, s u formación y sus años de ejercicio profesional . b) Opiniones sobre los a spectos educativos y for m ativos. Este bloque está formado p or 24 cuestiones, d entro d el cual se indag a sobre los siguientes elementos: a. Organiz ación y estructura d el sistema educat ivo . b. Formación de los profesionales . c. Percep ción de l a DFI en nuestra sociedad y relaciones sociales de los jóvenes. d. Implicación y participación de las familias. 149 e. Metodologí as d e ap rendiz a je y estrat egias de apoyo pa ra atender a la diversidad del alumnado. f. A poyo social e institucional externo al ámbito educativ o . g. Oportunidades de promoción e inserción soc io -laboral. h. Variable de género. El otro instrumento de recogida de información, relativo al contexto socio-laboral, pretende inda gar en las opiniones y actitudes de los profesionales de la inclusión de estos jóvenes en nuestra sociedad, relacionadas con los proce sos de orientación y f ormación para el emp leo y de inclu sión social y labo ral. Este cuestionario recoge las siguientes variables: a) Datos personales, comp uesto por seis ítems. En e ste bloque se abordan dimen siones como el sexo y la eda d de los participantes, el centro en el que desempeñan su labor, su puesto de trabajo, su formación y sus años de ejercicio profesional. b) Opiniones sobre el ámbito socio -laboral y el E mpleo con Apoyo, formado por 24 í tems, relat iv os a los sig u ientes fa c tores de incidencia: a. Programas d e fo r mación pa ra el empl eo: utilidad y posibilidades de promoción. b. Expectativas de vida de los jóvenes. c. Agentes q ue intervienen en el proceso de i n serción socio- laboral. d. Condiciones laborales. e. Variables relativas a la metodología de Empleo con A poy o (preparador lab oral, adaptaciones del puesto de trabajo, etc.). f. Im plicación y participación de las familias. g. Oportunidades de inclusión socio -laboral. h. Va ri able de género. 150 2.4.2. Prueba preliminar de los cues tionarios Tras la confección de nuestro cuestionario y la redacción de nuestra credencial, procedimos a la rea liz ación de la prueba piloto d e n uestros cuestionarios. Debemos tener e n cuenta que ant es de esta prueba piloto, la autora de esta investigación y su director de tesis se reunieron pa ra la rev isión de ambos cuestionarios, con e l fin de que estos fu eran lo m ás concretos posible en cuanto a la in fo rmación que pretendíamos recabar, y de q ue las cuestiones estu vieran formuladas de manera compren sible, precisa y fácil de responder. Una vez superada s estas revisiones, elaboramos cuatro cuestionarios de cada uno de los á mbitos y solicitamos a algunos de los profesionales participantes de nuestro e studio que los cumplimentaran para nuestr a prueba p iloto. De esta mane r a pretendía mos de sc ubrir el tiempo que se dedica a la cumplimentación de cada un o d e ellos, así como las dudas o dificultades que pudieran plantearse a los p r ofesionales a la hora de re alizar los mism os. Además queríamos ver si esto s recogían la inf ormación que necesitábamos, si su estructu ra era la adecuada y si e ra necesario que reformuláramos algunas cuestiones o que añadiéramos o modificáramos alguna de las respuestas a señalar. Co n esta prueba piloto lleg amos a perfeccionar el pla nteamiento de algunos de los ítems, modificando aquello que no f uera comprensible para el lector, lo que nos iba a garantizar po steriormente una recogida de información más simplificada, intensa y rig urosa . 151 2.4.3. A pli cación d e los cuestion arios La recogida d e información o aplicación de los cuestionarios se llev ó a cabo e n u na única fase, visitando de m anera simultánea los centros e instituciones relativos a ambo s contex to s. Dicha reco gida de infor ma ción comienza en abril de 201 3 y se prolonga hasta enero d e 2014, dad a la diversidad y el núm ero de centros ubicados en dife rentes zonas de la capital, así como la disponibilidad de los profesionales vinculados a cada un o d e los mismos. Para acceder a dichos centros e institu ciones, establecemos comunicación te lefónic a con los responsables de los mismos, h ablando con los directores, jefes de estudio u orientadores en el caso de los ce ntros educativos, y co n los r esponsables del servicio de fo r mación y empleo, o los directores, e n el caso d e las entidades sociales. Una vez realiza m os la primera visi ta, e ntregamos algunos cuestionarios, dependiendo del volume n de profesionales que nos h an sido espe ci ficado s previamente, y concretamo s una fecha para la rec ogida de los mismos ya cumpli men tados. Los centros ob j eto de nu estra investigación se di f erencian en d os contextos: - Form ativo- esco lar: dentro de este ámb ito encontramos centros del sistema educativ o f ormal púb licos y concertad os que cuentan con niveles de Educación Secundaria Obligatoria. E s tos centros pueden ser desde centros ordina rios que atienden a la diversidad del alumnado y que gen eralmente cuenta n con un aula de apoy o a la int egración, hasta centros esp ecí f icos de Educación Especial. Algunos d e ellos cuentan ademá s con p r ogramas de fo rmación profesional para los jóvenes con DFI e n la modalidad de integración educativa o con itinerarios especí ficos para e ste tipo de alumnado. En total hemos entregado nuestro cuestionario a s e is centros educativos de Málaga Capital: 152 - IE S Concepción Villalba, elegido para nuestro primer estudio cualitativo, que cuenta con itinerarios de PCPI dirigidos a la atención del alumnado con NEE. - Un centro específico de Edu cación Especial público con programas de PCPI. - Un centro específico de Educación Especial co ncertado que cuenta con programas de PCPI. - Dos Institutos de Educación Secundaria. - Un ce ntro concertad o de Edu cación Infantil, Primaria y Secundaria, que cuenta con programa s d e formación profesional, entre los que se e ncuentran l os PCPI. - So cio-laboral: en e ste contex to e ncontramos diferentes instituciones sociales de la provincia , que se co nstituyen principalmente como asociaciones u ONG y que cuentan con talleres ocupacionales y/o program as de fo rmación pa ra e l emp leo y la orienta ción e inserción lab oral de los jóvenes co n DFI. Hemos contado con la participación de nue v e entidades so ci ales de estas características, u bicad as e n Málaga Capital, cuyas características detallamos a continuación: - A sociación la Unión, elegida pa ra uno de nuestros estud ios de caso, que cuenta con u n cen tro ocupacional, un CEE y un Servicio de Formación y Em pleo, y que utiliz a la metodología de Empleo con Apoyo en los procesos d e inserción laboral. - Una asociación de padres de personas con D FI que comparten un m is mo diagnóstico clínico, que cue nta con programas de formación para el empleo y de o rientación e inserción labora l bajo la metodología de Empleo con Apoyo. - Dos asociaciones de padres de personas con DFI, que cu entan con un centro ocup acional, un programa de fo rmación y un servici o de o rientación laboral. - T res talleres ocupacio nales. 153 - Una asociación de padres q ue cuenta con un programa de inserción laboral. - Una asociación de padres q ue cuenta co n un c e ntro ocupacional, un CEE y un servicio de inserción laboral. Una vez hemos finalizado el proceso de implantación y recogida d e los cuestionarios del ámbito formativo -escolar y socio-labo ral, llega el momento de analizar l os datos que nos of r ecen los p rofesionales de ambo s contextos. Co n este objetivo, debemos iniciar la inf ormatización de los da tos a través del programa estadístico SPSS 12 .0 , pa ra m ás adelante proceder al análisis y valoración de los mismos. 2.4.4. D atos de la muestra y análisis e interpreta ción de los resultados estadísticos En la realiz ación de nuestro estudio estadístico h emos utiliz a do una muestra de 75 cuestionarios, 38 de ellos relativos al ámbito formativo - escolar, y los o tros 37 al socio -laboral. La muestra participante s en nuestro cuestionario formativo- es colar se compone de 20 mujeres y 18 h ombres, mientras los participantes en nuestro cuestionario socio -laboral son 12 hombres y 24 mujeres. La muestra del ámbito f ormativo-escolar se compone de los do c entes, orientadores y p ersonal de apoyo de diferentes centros educativos de Málaga Capital, que cuentan con niveles edu cativ o s d e Educa ci ón Secundaria y post - obligatorios, como los itinerarios de PCPI. Los pa rticipantes del contexto socio -laboral so n los profesionales que desempeñan su actividad en diferente s entidades sociales que dirig en su labor hacia la formación y el emp leo de pers onas co n DFI en nuestra ciud ad, y que se iden tifican como preparadores y orien tadores laborales, monitores y profesionales de apoyo al ajuste personal y social, entre otros. 154 A través de los conoci miento s que tenemos d el tejido socio -educativ o de la ciudad, y de la consulta en b uscadores de Internet que nos conducen a las p áginas web d e los dife rentes centros, pud imos averiguar si esto s se ajustaban a las d emandas propuestas des de n uestra investigación. En el caso del ámb ito socio -laboral, la m ayorí a de los profesionales de las entidades sociales que visitam os se dedican a la asisten cia personal d e los usuarios, y en nu estro estud i o queríamos centrarnos ú nicamente en aquellos que dirigen su labor hacia la formación para el empleo y la orientación e inserción laboral. Al encontrarnos que el volumen de este tipo de profesionales en la m ayorí a de las entidade s sociales resulta ser muy escaso deb i do a la b aja demanda s o cial de este tipo de servicios, tuvimos que visitar un mayor número de centros de esta índole. En e l proceso de entrega de los cuestionarios, llegamos a deposi ta r hasta 6 0 en el caso del ámbito formativo -escolar, y 5 0 en el socio -laboral. En el primer ca so, nos dev o l vieron 3 8 cum plimentados, y en el segundo 37. En algunos de los centros tuvimos que insistir a trav és d e llamada s telefónicas y correo electrónico, a fin de poder recoger algunos cuestionarios más. Tras la segunda reco gida de cuestionarios en algunos de l os cen tros, decidimos que contábamos co n un volumen considerable de información para nuestro estudio cu antitativo y comenzamos a realizar el análisis y valoración de los datos obtenidos. Decidimos, dadas las caract erísticas de nuestro estudio y la escasa y limitada población que utilizamos, r e alizar un análisis de scriptiv o que no s facilitaría la visualización y comprensión de los resultados obtenidos. Gracias al Programa de Análisis Esta dístico SPSS 1 2.0 hemos podido reco ger y utilizar toda la información obten i da. Para comenzar con nuestro análisis descriptivo, en primer lugar realizamos una lectura de todos los cuestionari os, a f in de comprobar que la cumplimentación de l o s mismos era válida p ara n uestro análisis , aunque finalmente no tuvimos que invalidar nin guno de ellos. 257 Estamos d e acue rdo con esta visión de los profesionales, ya que valoramos el Empleo con Apoy o como una m edida d e inserción lab oral inclusiva, en cuanto que no segrega a los jóvenes con D FI a entornos apartados donde ún ic amente conviv en con otros usuarios con su m is ma condición. Los apoyos su ponen u n elemento indispensable a la hora de desarrollar un pue sto de trabajo dentro del mercado ordinario, favoreciend o además el aprendiz aje pa ulatino de actividades y com petencias laborales y abriendo un abanico de oportunidades tanto a nivel laboral, co mo social y personal que de o tra manera n o podrían disfrutar. Los centros ocupacionales presentan gran a cept ación como espacios a decuados para estos jóvenes, mientras los CEE son los espa cios menos adecuado s, según nuestros participantes. Esta d is tribuc ión de los datos podría de terminar una div isión de los jóvenes con D FI en función de sus l imitaciones; es decir, los mejor capacitados deberían acceder al mercad o laboral, utilizando la metodologí a de Empleo con Apoyo, mientras los que cuentan con un nivel inf erior de habilidades y competencias sociales y lab orales deberían permanecer e n los talleres ocupacionales. De a hí que p odamos observ a r una nue va segregación o discriminación dentro del propio co lectivo de pe rs onas con DFI, donde uno s tienen más oportu nidades que otros para disfrutar d e una inclusión socio-labo ral satis f actoria. La mayor ba rrera para la inserción lab oral de los jóvene s con DFI en entornos ordinarios resulta ser para un 9 ,10 % de los p rofesionales que han participado en nuestro cues tionario relativo al ámbito socio -laboral, la f alta de apoyo familiar, para un 9,10 % e s la f ormaci ón de los jóvenes, a l a vez que para un 2 4,20 % es la competitiv idad y escasa f lexibilidad d el mercado laboral, para un 15,20 %, el rechazo y los prejuicios sociales y, f inalmente, un 42,40 % de los profesionales determina que la mayor barrera de estos jóvenes a la hora de acceder al mercado laboral es la mentalidad social, que tradicionalmente aboca a estos indiv idu os a una condición de dependencia. 258 Gr áfico 45 Realizando un a nálisis d e los resultados obtenidos que n os muestra este gráf ico, observ am os que la gran m ayorí a de los p rofesionales considera como la mayor barrera para la inserción laboral de los jóv enes con DFI a la m entalidad so cial, que trad ic ionalmente aboca a estos individuos a una condición de dependencia, mientras ninguno de ellos piensa que los prejuicios de los empresarios constituyan un o bstáculo a e ste f in . Pese a esto , estipula mo s que a l af irmar que el principal ob stáculo sea la menta l idad social, conse cue ntemente la co n cepción de los empresarios sobre los jóvenes con DFI como trabajadores se ve afectada negativamente. Encontramos también un gran volumen de participantes que identi fica la competitividad y e scasa flexibilidad del mercado laboral como una dificultad de los jóvenes con DFI p ara a cceder al me rc ado laboral ordinario, lo cual de nuevo está íntimamente relac ionado con la m entalidad social, que no conf ía en q ue estos jóvenes sean ca paces de d esempeñar un puesto de trab ajo 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00% 0,00% 9,10% 9,10% 24,20% 15,20% 42,40% LA MA YOR BA RRERA PA RA LA INSERCIÓN LA BORAL DE LOS JÓVENES CON DIVERSIDA D FUNCIONA L INTELECT UAL EN ENT ORNOS ORDINA RIOS ES: LOS PREJ UICIOS DE L OS EMPRESARIOS LA FALTA DE APOYO FAMILIAR LA FORMA CIÓ N DE L OS JÓVENES LA COMP ETITIVIDAD Y ES CASA FLEXIBILIDAD D EL MERCADO LABORAL EL RECHAZO Y LOS P REJUICIOS SOCIALES LA MENTAL IDAD SOCIA L , QUE TRADICION ALMENTE ABO CA A ESTOS INDIVI DUOS A UNA CONDICIÓN DE DEPE ND ENCIA 259 competitivo. Por último, e l resto de las res puestas de distribuyen entre la falta de apoyo f amiliar, la f ormación de los jóvenes y e l rechazo y los prejuicios sociales. Respecto a estas últimas vari ables, es innegable que e n un mercado laboral complejo, dinámico y competitivo, que exige cada vez un a mayor cualificación profesional a todos los trabajadores, los jóvenes con DFI se encuentran e n u na situación de desventaja o ind efensión, da das las escasas opciones fo rmativas a las que p ueden a cce d er, unidas a lo s tradicionales prejuicios sociales que han tenido que suf ri r y que sufren en los dife rentes entornos sociales, por lo q ue la convergencia de estas dos circu nstancias podría limitar sus posibilidades de acces o al mercado laboral. Por o tra parte, estimamos funda mental el papel de la familia den tro del proceso de inserción laboral de estos jóvenes, por lo que el apoyo de las mismas resulta imprescindible, ya que estos jóvenes depen den económica y socialmente de e stas, y d e otro modo no co ntarían con recur sos su f icientes para abordar su tránsito a la vida ad ulta. En e l contexto donde nos movemos, los jóvenes con DFI asisten a centros o cupacionales, CEE o a servici os de apoy o a la formación e inse r ción laboral d e esto s jóvenes, recursos que generalmente so n buscados po r las f amilias que, en mayor o menor medida, p ersiguen la inclusión social y el desarrollo person al íntegro de estos . Así, las f amilias se ocup an de solucionar e l desplazamiento de los jóvenes a las instituciones u ONG, asumen la respo nsabilidad de realizar los pagos de las cuotas solicitada s en las m ism as y, en la m edida de lo posible, coordinan sus accion e s con las directrices d e l os profesionales de esto s centros. Todas esta s acciones seguro van a suponer un incre m ento de la empleabilidad, el b ien estar so cial y la inclusión so cio-laboral de los jóvenes con DFI, pero no podemos olvidar que existen o tras familias que, por falta de recursos e conómicos y/o socio -culturales, no son capaces de realiz ar una orientación positiva a sus hijos (o hermanos , nietos, etc.) que le s lleven a alcanzar estas mismas metas. 260 En definitiva y co mo conclusión al análisis realizado en esta cuesti ón, la m entalidad social es el factor que clarame nte aleja a e stos jóvenes de una plena inclusión social y laboral. No se trata de co ndicionantes económicos, tampoco en una época de crisis e conómica com o la que lle vamos viviendo desde e l año 2 008, se trata de una m entalidad anclada en clichés y estigmatizaciones que limita al joven con DFI, considerándolo menos válido que al resto frente a las e xigencias de una sociedad claramente individualista y segregadora. Preguntamos a nuestros especialistas e n f ormación para e l empleo e inserción lab oral de jóvenes con DFI : para un b uen funcionamiento del proceso de in clusión socio -laboral es nece sari a, principalm ente, la colaboración entre los d os siguientes agentes; a cuya cuestió n el 14,70 % de ellos responde que so n los profesionales edu cativ o s y las familias, e l 11,80 % afirma que la má s relevante e s la colaboración en tre los pr ofesionales educativos y la empresa, el 2,90 % incide en la importancia de la empresa y la f amilia como colaboradores principales en e l proceso de inserción socio-laboral, m ientras e l 29,40 % apunta que estos so n los profesionales d e la orienta ción para el empl e o y las entidades s ociales, el 26,50 % se decanta por los profesionales de la orientación para el emp l eo y la f amilia y, en último lugar, el 14,70 % de los profesionales indica como imprescindible la colaboración entre las entidades sociales y la fam ilia. 261 Gr áfico 46 El gráf ico que presentamos nos muestra que los profesionales participantes en n uest ro cu estionario tienen muy claro que p ara un bu en funcionamiento del p roceso de inclusión so cio-laboral, es n ecesaria principalmente, la co laboración entre los profesiona les de la orientación para el empleo y las entidades sociales, seguidos de la colaboración e ntre los profesionales de la orientación para e l empleo y la f amilia, por lo que vemo s que co nsideran elem ental el papel d e los p rofesionales d e la o rientación para el empleo en constan te coordinación con otros agent es. El pape l d e esto s profesionales se fu ndamenta en la dinamiz ación d e las realidade s de los entorno s form ativ o y lab oral, que generalme nte se encuentran considerablemente alejad os y de scontextualiz ados el uno d el otro. La inte racción de los orientadores laborales con las entidades sociales y la familia contribuyen a m ejorar l a forma ción de los jóvenes con DFI en pos de que adquieran un mejor conoci miento de las necesid ades d el me rcado 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 14,70% 11,80% 2,90% 29,40% 26,50% 14,70% PA RA UN BUEN FUN CIONA M IENT O DEL PROCESO DE INCLUSIÓN SOC IOLA BORA L ES NECESA RIA , PRINCIPA LM ENTE, LA C OLA BORA CIÓN EN TRE LOS DOS SIGUIENTES A GENTES: LOS PROFES I ONALES E DUCATIVOS Y LAS FAMILIAS LOS PROFES I ONALES E DUCATIVOS Y LA EMPRESA LA EMPRESA Y LA FAMIL IA LOS PROFES I ONALES D E LA ORIENTAC IÓN PARA EL EMPLEO Y L AS ENTIDADES SO CIALES LOS PROFES I ONALES D E LA ORIENTAC IÓN PARA EL EMPLEO Y L AS FAMILIA S LAS ENTID ADES SOCIALES Y LA FAMILIA 262 laboral y potencien y mejoren aquellas aptitudes y actitudes que se requieren para su inclusión socio-laboral, construyendo la orientación y formación profesional u n puente en tre las accio n es emprendidas po r las entidades sociales y las demandas d el m ercado laboral. Por el contrario, los profesionales rechazan la idea de que resu lte d e importancia la colaboración entre la empresa y la fam ilia, por la adquisición de independencia y la asunción de responsabilidades, y apenas unos cuantos refl ejan como imprescindibles para el bue n f uncionamiento del proceso d e inse rci ó n socio - laboral, la e sencial colaboración e ntre los profesionales educativos y la familia, los profesionales edu cativ o s y la e mpresa y las entidade s sociales y la familia. En esta oca sión planteamos a los profesionales que de sarr ollan su actividad laboral en el ám bito socio -laboral trabajando con jóvenes con DFI , la siguiente cuestión: en la p ráctica del Em pleo con Apoyo , es imprescindible, principalmente, la colaboración entre los d os sig u ientes agentes, a lo cual un 19,40 % de e stos piensa que esto s agentes son el preparador laboral y la familia, un 55,60 % opina qu e son l a empresa y el preparador laboral, un 2,80 % dice que resultan ser la f amilia y la empresa, existiendo tamb ién un 16,7 0 % que determina que los profesionales educativos y el preparad or laboral son los agentes que de ben colaborar principalmente en este p roceso, y un 2,80 % que dic e que estos tendrían que se r las e ntidades sociales y la fam ilia, además de un 2 ,80 % que p ie n sa que serían las empresas y las entidades sociales. 263 Gr áfico 47 Los resu ltad os obtenidos en esta cuestión reflejan de m anera evidente que los profesiona les que participaron en la cumplimentación de este cuestionario identifican como imprescindible en la práctica del Empleo con Apoyo, principalmente, la colaboración entre la e mpresa y el preparador laboral, f rente a todas las de más op ci ones. Que dan descartadas en e sta ocasión, la colaboraci ó n entre la familia y la emp resa, entre las en tidades sociales y la familia y entre la e mpresa y la s entid ades sociales, estando presentes d e manera poco significativ a la colaboración entre e l preparador laboral y la f amilia, y entre los pro fe sionales edu cativ o s y el pr eparador laboral, quedando latente que en la pr áctica d el Empleo con A poy o es muy importante la presencia del preparador lab oral en colaboración con diversos agentes. Aun así, n o podemos olvidar la impo rtancia del trab ajo interdisciplinar entre los diferentes agentes que inte rv ienen en e l proceso d e inserción laboral de los jóvenes con DFI. Es importante que tan to l os pad res com o las entidades sociales, la empresa y los pre paradores laborales, estén en constante comunicación para solventar los conflictos que puedan producirse 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 19,40 % 55,60 % 2,80% 16,70 % 2,80% 2,80% EN LA PRÁCTICA DEL EMPLEO CON A POYO ES IMPRESCINDIBLE, PRINCIPA LMENTE, LA COLA BORACIÓN ENTRE LOS DOS SI GUIENTES AGENTES: EL PREPA RADOR LABO RAL Y LA FAMILIA LA EMPRESA Y EL PR EPARADOR LABORAL LA FAMILIA Y L A EMPRE SA LOS PROFES I ONALES E DUCATIVOS Y EL PREP ARADOR LABO RAL LAS ENTID ADES SOCIALES Y LA FAMILIA LA EMPRESA Y LAS EN TIDADES SOCIALES 264 y paliar las dif icultades que el trabajador con DFI pueda tener dentro de su puesto de tr abajo. No obstante, estamos ha blando de la inclusión so cio - laboral de estos jóvenes, que supone su acceso a una vida adulta, que debe ser lo m ás normalizada posible, b uscando en to do momento la autonomí a personal y la independencia de e stos, por lo que n o es aconsejable abusar del apoyo de los agentes implicados, fomentando en la m edida de lo p osible que el propio trabajador sea capaz d e utiliz ar estrate gias ef icaces que le permitan actuar como cualquier persona adulta dentro del entorno laboral. Como hemos visto, en el proceso d e inserción laboral mediante la metodología de Empleo con Apoyo, la f igura fundament a l es la del preparador labo ral que se m ani festará co mo u n puente entre el trabajador con DFI y el entorno de trabajo normalizado. Por el contrario, en e st a f órmula de contratación el papel de la f amilia n o resulta tan imprescindible, pues estamos hablando de entornos inclusiv os que dirigirán al joven con DFI a acceder a la vida adulta de manera independiente, po r l o que el resp aldo familiar m ás bien pe rj u dicaría esa ad quisición de indep endencia personal y social. E n este contexto, la fa milia supone un apoyo pa ra e l trabajador pero no int erviene durante el proceso de inserción socio -labo ral, contribuyendo a una mejora de la autonomía, la capacidad de t o ma de decisiones, la asunción de responsabilidades y la resolución de conflictos por pa rte de este. Cuando preguntamos a los profesionales p articipantes en nuestro cuestionario relativo al ámb it o socio -laboral cuál es el factor más im portante para que el proce s o de inserci ón laboral, en la modalidad de Empleo con Apoyo, resulte satisfactorio , el 5, 60 % s eñala que este es una orien tación profesional a decuada, un 8,30 % indic a que es u na f ormación previa en competencia laboral, a la vez q u e un 63, 9 0 % s e decanta po r dotar al trabajador de apoyos adecuados a sus capacida des p ara desempeñar su trabajo como fa ctor más importante para u na inserción laboral satisfactoria bajo el modelo de Empleo con Apoyo, y un 22,20 % de los pro f esionales manifiesta que este f actor es en contrar e n los compañe ros apoyos natu rales que le permitan una mejor inclusión. 265 Gr áfico 48 De los datos obtenidos percibimos que los prof esionales tienen claro que el f actor más importante para que el proceso de inserción laboral en la modalidad de Empleo con Apoyo resulte sati sfa ctorio, es dotar al trabajador de apoy os a decuados a sus cap acidades para desempeñar su trabajo . Algunos también proponen que encontrar en los compañeros ap oyos naturales que le permitan una mejor inclusión socio -laboral es un facto r d e gran relevancia, po r lo que p odemos deducir que los trabajadores que realizan su actividad profesional en e l ámb ito socio -laboral con jóvenes con DFI dan suma imp ortancia a la p resencia de apoyos de ntro del proceso de inserción laboral bajo la metodología de Emp leo con Apoyo. Y es que los apoyos, of recen a estos jóvenes la posibilidad de realizar una serie de tareas de dete rminada m anera y con un nivel de cogni ción que no serían capaces de ef ectuar de otro modo , pudiendo alcanzar así el máximo desarrollo de su p otencial intelectual . Por otra parte, una orientación profesional adecuada y una f ormación previa e n comp etencia laboral n o son 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 5,60% 8,30 % 63,90% 22,20% ¿CUÁL E S EL FA CTOR MÁS IMPORTA NTE PA R A QUE EL PROCESO DE INSERCIÓN LABORA L, EN LA MODA LID AD DE EMPLEO CON A POYO, RESULTE SA TI SFA CTO RIO? UNA ORIE NTACIÓN PROFESIO NAL ADECUAD A UNA FOR MACIÓN P REVIA EN COMPETENC IA L AB ORAL DOTAR AL TRAB AJADOR DE APOYOS ADECUADO S A SUS CAPACIDAD ES PARA DESEMP EÑAR SU TRABAJ O ENCONTRAR EN L OS COMPAÑER OS APOYO S NATURALES Q UE LE PERMITAN UNA MEJO R INCLUSIÓN SOCIOLABO RAL 266 factores que e stos profes ionales de terminen necesarios dentro de este proceso, ya que como hemo s visto , el Empleo con Apoyo, a lo largo d e su propia práctica proporciona los conocimientos nece sari os p ara que el joven con DFI sea capaz de desempeñar su puesto de trabajo. Si de cimos que el trabajo de aprender y adaptarse al puesto d e trabajo es responsabilidad del trab ajador y del preparador labo ral , un 8,60% de los profe sionales del ámbito socio -laboral e stá d e acu erdo, ma r cando la opción sí, exclusiv amente , u n 1 7,10 % señala que sí, aunque se agradece el apoyo de sus compañeros para una m ediación n atural , y un 57,10 % determina que sí, y además la empresa debe promover este p roceso. De igual modo, u n 17,10 % de los profesionales d ice que no, el prep arador laboral actúa como guía, pero no es responsa ble del proceso de adaptación. Gr áfico 49 La postura de los profesionales aparece clar a dentro de este gráfico; la mayorí a pien sa que el tra bajo de apre nder y ad aptarse al p uesto d e trabajo sí es responsabilidad de l trabajad or y d el preparad or laboral, y que 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 8,60% 17,10 % 57,10 % 0,00% 0,00% 17,10 % EL TRA B A JO DE A PRENDER Y A DA P T ARSE A L P UESTO DE TRA BAJO ES RESPONSA BILID AD DEL TRA BAJADOR Y DEL PREPA R A DOR LA BOR AL: SÍ, EXCLUSIV AMENTE SÍ, AUNQUE S E AGRADECE EL APOYO DE SUS COMPA ÑEROS PARA UNA MED IACIÓN NATURAL SÍ, Y ADEMÁS LA E MPRESA DEBE PROMOVER ESTE P ROCESO NO, ESTA RES PONSABILIDAD ES DE LA EMPRESA NO, EN NINGÚN CASO ES RESPONSABILIDAD DEL TRABAJ ADOR NO, EL PREP ARADOR LABORAL A CTÚA COMO GUÍA, PE RO NO ES RESPO NSABLE DEL PROCES O DE ADAPTACIÓN 273 Gr áfico 53 De manera e vidente, los profesionales están a favor de que las personas con DFI de ban cobrar el mismo salario que cu alquier compañero que d esempeñe u n p uesto similar, incluso contando con apoyos, siemp re. Son m uy po cos l os que piensan que esto d eberí a ocurrir en la mayoría d e los caso s, y casi ausentes los que están de acuerdo c on que esto suceda raras veces o nunca. En efecto, son las en tidades sociales q uienes proporcionan los apo yos nece s arios a l traba jador, m ientras las empresas y a cu entan con beneficios f iscales por la co ntratación de es tos trabajadores, p or lo que , si están realizando un traba jo productivo en el que rinden como cualq uier otro, es justo que e l salario que reciba n sea el m i smo. No ob stante, más allá de l salario percibido, sería necesario conocer y a nalizar e n p rofund ida d las prácticas devenidas de la co ntratación d e estos empleados. E n ocasiones, con el único fin d e percibir las sub venciones e incentivos correspon d ientes, las empresas formalizan contrat aciones temporales po r una jornada de escasas horas d onde, obviamente, la remuneración que recibe el emp leado resulta ser mínima. Con esta s p r ácticas no se f avorece en absoluto la independencia económica y social de los jóvenes con DFI, y a que no pue de n 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00% 80 ,60% 13,90 % 2,80% 0,00% LA S P ERSONA S CON DIVERSIDA D FUNCIONA L I NTELECTUA L DEBEN COBRA R E L MISMO SALA RI O QUE CUA LQUIER COMPA ÑERO QUE DESEMPEÑE UN PUESTO SIMI LA R, INCLUSO CONTA NDO CON A POYOS: SIEMPRE EN LA MAYOR ÍA DE LOS CASOS RARAS VECES NUNCA 274 prescindir de las prestaciones económicas de las que suelen beneficiarse ni del apoyo económico de la f amilia. En nue st ra o pinión, este tipo de prácticas más que responder a una responsabilidad social corporativ a , corr esp onden a una u tiliz a ción negativ a de la contratación de trabajadores con DFI, respondiendo a p rinc ipios capita listas y discriminad ores, po r perseguir objetivos ún icamente eco nómicos y por a tentar contra la dignidad del trabajador. Para la elección de los apoyos pa ra los trabajadores con Diversidad Funcional In telectual debe t enerse en cuenta, esp ecialm ente , en la opi nión de los p rofesionales que trabajan en el ámbito socio -laboral co n e ste tipo de jóvenes, e l nivel de competencia laboral según un 25 ,8 0 %, las características de l puesto de trabajo se gún un 26 , 60 %, la fo rmación previa del trabajador segú n un 16,10 % de estos trab ajadores, las habilidade s sociales del trabajador según un 12,90 %, el número de dificultades del trabajador según el 19,40 % y, para terminar, las pref er encias profesionales y m otivaciones personales del trabajador según e l 3,20 % de los profesionales. 275 Gr áfico 54 Com o podemos observ a r, la opinión de los profesionales se encuentra ba stan te repartida entre todas las op cione s, ocupando los dos primeros puestos en cua nto a percepciones má s extendidas, el nivel de competencia laboral del trab ajador y las ca racterísticas del puesto de trabajo como principales f actores a te ner en cuenta a la hora de elegir los ap oyos para los traba jadores c on DFI. Resulta muy significativo que haya muy pocos profesionales que defiendan que las preferencias profesionales y motivaciones personales d el trabajador sean esenciales para la elección de los apoyos, por lo que nue stra percepción general es que la elección de los apoyos depende esen cialmente de los profesionales que intervienen e n e l proceso de inserción, es d ecir, de personas ajena s al prop io tr abajador que no cuentan con la opinión del mis mo. 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 25,80 % 22,60 % 16,10 % 12,90 % 19,40 % 3,20% PA R A LA ELE CCIÓN DE LOS A POYOS PA RA LOS TRA BAJADORES CON DIVERSIDA D FUNCIONA L INTELECTUA L DEBE TENERSE EN CUENTA , ESPECIALMENTE: EL NIVEL DE CO MPETENCIA LABORAL DEL TRABAJADOR LAS CARACT ERÍSTICAS DEL PUESTO DE TR ABAJO LA FORMACIÓ N PREVIA DEL TRABAJADO R LAS HABILIDA DES SOCIALES DEL TRABAJADO R LA NÚMER O DE DIFICULTADE S DEL TRABAJADO R LAS PREFERENC IAS PROFESION ALES Y MOTIVACIONE S PERSONAL ES DEL TRABAJADOR 276 Cuando hablamos de inclu sión socio-laboral n o solo e sta mos hablando de la p r esencia de los jóvenes con DFI dentro de los entornos sociales y labo rales, sino que estamos también afirmando que este p roceso de inclusi ón implica la p articipación de e stos como personas adultas que llevan un a vida indep endiente. Por lo tanto, n os parece necesario para que la inclusión s o cio-laboral sea realmente satisfactoria, que el joven con DFI pueda tomar su s propias d ecisiones y sea consciente de las accion es emprendidas a lo largo de t o do su proc eso d e f ormación, ori entación e inserción laboral. Por otro lado, resulta llama tivo el dato de que la f ormación no es lo más importante en la elección d e los apoyo s del trab ajador, lo cual puede ser debido a la escasa tran sferibilidad de los contenido s adquiridos por e ste durante todo su proceso formativo, desde su vida esco lar hasta la realiz ación de estu dios de forma ci ón profe sional o la f ormación en habilidades laborales realizada desde los centros ocupacionales o los CEE. En base a esta idea, recalcamos la n ecesidad de revisar y mejorar las metodolog ías de aprendizaje utilizadas en las d i fe rentes inst ituciones formativas , pues después de años de p ermanencia dentro de estos espacios, el trabajador con DFI en ocasiones tiene que partir de cero en e l aprendizaje de las ta re as y ha bilidades a d esempeñar dentro del p uesto de trabajo. Dadas las fortalezas y las de mandas de este colectivo e s necesa rio señalar la importancia de enfocar su apren dizaje desde la ad quisición de habilidades y competencias sociales y laborales, que le ayuden a ad aptarse a cua lquier contexto y además a trasladar los conocimientos adquiridos a los mismos. Cuando planteamos a los especialistas que trabajan en el sector de la formación para e l empleo y la inserción laboral de los jóvenes con DFI que el preparador laboral debe ser elegido teni endo en cuenta una serie de factores, el 3 6,40 % de e stos indica que debe ser elegido considerando su conocimiento del p uesto de trab ajo asignado al trab ajador, el 6,10 % cree que de be tenerse en cuen ta su af inidad c on el trabajador, el 48,50 % de ellos piensa que es mejor fijarse en su formación sobre la inserción laboral 277 de este colectivo y el 9,1 0 % restante está a f avor de centrarse en sus habilidades de mediación y resolución de conflictos. Gr áfico 55 En ba se a los resultados o btenidos en e sta cuestión, observamos que los profe sionales que traba jan con jóvenes co n DFI pien san e n la fo rmación sobre la inserción laboral de este co lectiv o com o una característica fundamental a la h ora de e legir al preparador lab o ral, a unque también ha y un nume r oso grupo que se decanta por el con ocimiento del puesto d e trabajo asignado al tr abajador que tenga el mism o. La afinidad que tenga con el trab ajador y las habilidades de mediaci ón y resolución de conflictos no son f actores a valorar a la hora de elegir al prep arador laboral según los profesionales que participaron en este cuestionario. En nuestra opinión, es importante que el prepa rador laboral conozca el puesto d e trab ajo a desempeñar por el joven con DFI, así como que sea capaz de actuar como p uente entre las demandas de la empresa y las del trabajador, pudiendo además resolver las incidencias que se p rese n taran en el desarrollo del mismo. Ge neralmente, los prepa radores labora les suelen ser integradores sociales o tien en titulaciones relacionadas con este ámbito 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00% 50,00% 36,40 % 6,10% 48,50 % 9,10% EL PREPARA D OR LAB ORAL DEBE SER ELEGIDO TENIENDO EN CUENTA : SU CONOCIM IENTO DEL PUESTO DE TRABAJ O ASIGNAD O AL TRABAJAD OR SU AFINIDAD C ON EL TRABAJAD OR SU FORMACIÓ N SOBRE LA INSERCIÓ N LABORAL DE ESTE COLECTIVO SUS HABIL IDADES DE M EDIACIÓN Y RESOLUC IÓN DE CO NFLICTOS 278 profesional, por lo que se encuentran fa miliariz ados y se nsibilizados con la inclusión socio-labo ral de estos jóvenes y cuentan con habilidades adaptativas y de resolución de conf lictos , que les pe rmiten aprende r y enseñar a l m ismo tiempo las tareas a realizar dentro d el puesto de trabajo, buscando a su vez la coordinación co n el resto de agentes implicados en este proceso. Por otra parte, planteamos en nuestro cuestionario relativo al ámbito socio-laboral cómo debe ser un puesto de trabajo de stinado a u na persona con DFI , a cu ya pregunta un 48,60 % d e los profesionales que cumplimentaron d icho cuestionario m ani fiestan que e ste debe ser igual al de otros compañeros que desempeñen un p uesto de trabajo simila r , a la vez que un 2 8,60 % cr ee que e ste debe es ta r especialmente pensado p ara él, mientras un 5,70 % de ellos señala que es prefe rible qu e realicen p oca variedad de tareas , y un último 17,10% manifiesta que esta cuestión es indiferente, siempre que –el traba j ador- cuente con compañe r os que puedan funcionar como apoyos naturales. Gr áfico 56 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 45,00% 50,00% 48,60 % 28,60 % 5,70% 17,10 % ¿CÓMO DEBE S ER UN PUESTO DE TRA BAJO DESTI NA DO A UNA PE RSONA CON DIV ERSIDA D FUNCIONA L INTELECTUA L ? IGUAL AL DE OTROS COMPAÑEROS QUE DESEM PEÑEN UN PUESTO DE TRABAJO SIMILAR DEBE ESTAR E SPECIALMENTE PENSADO PARA É L ES PREFERIBLE QUE REALICEN P OCA VARIEDAD DE T AREAS ES INDIFER ENTE, SIEMPRE QU E CUENTE CO N COMPAÑERO S QUE PUEDAN FUNCIO NAR COMO A POYOS NATURALE S 279 Observamos que la opción que determina que un puesto de tra bajo destinado a una pe rsona con DFI debe ser igual al d e o tr os compañeros que desempeñen un puesto de trab ajo similar, se alza como la m ás votada por los profesionales que trabajan dentro del ámbito socio -laboral, mientras la opción menos recu rre nte pa ra estos e s que, dentro de l puesto de trabajo, es preferible que realicen poca variedad de t areas. Es cierto que el puesto de trabajo que deben ocupar los trab ajadores con DFI tendrí a que ser similar al de cualq uier otro trabajador, siempre qu e se realicen la s adaptaciones necesarias y cue nte con los ap oyos adecuados, y también resulta acertado que este no deba ser un puesto do nde el trabajador realice poca variedad de tareas. La inse rción laboral debe constituir un reto p ara e stos jóvenes y no debe estar anclada en el conformismo por parte d el trab ajador , ni en la negación de capacidades p or parte de los a gentes que intervienen en el proceso, por lo que en fun ción de las particularidade s personales del trabajador, debe promoverse que e ste realice actividades más allá de sus limitaciones para n o verse anclado en la repetición de tareas que no favorecen su crecimiento personal y social. P or esta razón, desde el sistema educativo y d uran te el proceso de form ación, orientación e inserción lab oral , debe f omentarse en los jóv enes con DFI la adquisición de competencias y a ctitudes que les garantice n ser versátiles como trabajadores. Por últim o señalaremos que un buen número de profesionales ind ica que el pu esto de trabajo d ebe e star e spe cialmente pensado para el trabajador con DFI, y muy p ocos que es indiferente, siempre que cuente con compañeros que puedan funcionar c omo apoy os naturales. Tras la oración, en un proce so de negociación, para que un empresario de cida contrat ar a una p ersona con DFI, e l prep arador labo ral debería destacar …, plan tea mos hasta seis po sibles argumentos, de los cuales los profesionales, en p rimer lugar, se ñalan en un 68,80 % que debería destacarse la f ormación y las capacidades del trabajador, u n 21,90 % indica que tendrían que ser las ayudas económicas y desgravaciones fiscales, a la vez que un 3,10 % de los profesionales ind ica que el preparador laboral, durante el proceso de negociación con el 28 0 empresario, debería resaltar las posibilidades de inclusión social d el colectivo al que pe rtenece , y un 6,30 % que debería a rgumentarse la responsabilidad social de la emp resa, respecto a la igualdad de oportunidades. Gr áfico 57 La f ormación y las capacidades d el trabajador se alzan indiscutiblemente como e l argumento más válido, según los trabajadores de l ámbito socio-laboral, que debe rí a d estacar el preparador laboral en un proceso de n egociación para que un empresario de cida contratar a u na persona con DFI. El resto de argumentos apenas son valorados p or estos profesionales, cuando ningun o de ellos refiere que los apo yo s que el trabajador recibirá y l a publicidad y mejora de la empresa resulte n ser un argumento que debiera destacarse, y muy p ocos que las p osibilidades d e inclusión so cial del colectivo al que pertenece o la responsabilidad social d e la empresa , respecto a la igualdad de oportunidades, lo sean. Un escaso número de profesionales i den tifica las a yudas económicas y d esgravaciones 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 68,80 % 21,90 % 0,00% 3,10% 6,30% 0,00% EN UN PROCESO DE NEGOCIA CIÓN, PARA QUE UN EMPRESA RIO DECIDA CONTRA T AR A UNA PE RSONA CON DIVERSIDA D FUNCIONA L I NTELECTUA L, EL PREPA RADOR LA BORAL DEBERÍA DESTA C AR: LA FORMACIÓ N Y LAS CAPACIDADES DE L TRABAJADOR LAS AYUDAS ECONÓMICA S/DESGRAVACIONES FISCALES LOS APOYOS Q UE EL TRABAJADOR RECIBIRÁ LAS POSIBILIDADE S DE INCLUS IÓN SOCIAL DEL CO LECTIVO AL QU E PERTENEC E LA RESPON SABILIDAD SOCIAL DE LA EMPRES A, RESPECTO A LA IGUALDAD DE O PORTUNIDA DES LA PUBLICIDAD Y MEJORA DE LA IMAGEN DE LA EMPRESA 281 fiscales como un a j ustificación a exponer por parte del preparador laboral al empresario. Y es que, si hablamos de inclusió n, como en cualq uier otro proceso de contratación laboral, lo más importante es que el trab ajador sea capaz de desempeñar el pe r fil laboral demandado. La utilización de otros a rgumentos de índole e conómica o ética suponen una discriminación en sí misma , que nada contribuirá a mejorar la im agen de este colectiv o, ya que la primera responde a intereses personales y a la u tiliz a ción d e la DFI como un negocio, y la segunda otorga un trato condescendiente hacia este co lectivo, haciendo que la contratación se realice por pena o por sobreprot ección. En la siguiente cuestión p reguntamos a los profe sionales que desarrollan su actividad laboral dentro del ámbito socio -laboral, si las familias de los jóvenes con DFI so n partícipes en el p roceso de ins erción laboral y mantienen un contac to frecuente con los orientadores y preparadores laborales, a lo cu al e l 45,50 % responde que sí, siem pre, el 4 8,50 % reconoce que sí, aunque los contactos suelen ser puntuales, cuando un 3,00 % de ellos afirma que no, pues co nsideran que el joven de be ser independiente y tom ar sus propias decisiones, y e l resta n te 3 ,00 % apunta que no, en ningún caso las fam ilias deben ser pa rtícipes del proceso de inserción laboral. 282 Gr áfico 58 De f orma indiscutible, las respuestas de los participantes en e ste cuestionario se dividen en tre las dos opciones afirmativas, pred ominando el grupo que indica que la s familias de los jóvenes co n DFI sí son partícipes del proceso de inse rción labo ral y mantienen un contacto f recuent e con los orientadores y prep aradores laborales, aunque los contacto s suelen se r puntuales, y a continua ción, el grupo que p iensa que esto sí ocurre siempre. Hay un irrisorio grupo de p rofesionales que inclinan su respuesta hacia las opciones negativas: no, consideran que el j oven debe ser independiente y tomar sus propias decisiones y no, en ningún caso. La implicación de las familias a lo larg o de este proceso es fundamental pero, si hablamo s de inclusión social e n la vida adulta del joven con DFI, es positivo que las interv enciones de estas sean puntuales, dejando lugar al incremento d e la autonomía e independencia personal de este. Los profe si onales e s pecializados en e l ámbito socio -laboral, al plantearles que, por lo general, las expe ct ativa s de las familias sobre el acceso al empleo de l os jóvenes con DFI, son aco rdes a l nivel de auto n omía y competencia laboral de e stos, indican en un 64,70 % que esto suce de la 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 40 , 50% 48,50 % 3,00% 3,00% LA S FAMILIA S DE LOS JÓVENES CON DIVERSIDA D FUNCIONA L INTELECTUA L S ON PA RTÍCIP ES DEL PROCESO DE INSERCIÓN LA BORAL Y MAN TI ENEN UN CONTACTO FRECUENTE CON LOS ORIENTA DORES Y PREPA RADORES LA BORALES: SÍ, SIEMPRE SÍ, AUNQU E L OS CO NTACTOS SUELEN SER PU NTUALES NO, CONSIDER AN QUE EL JOVEN DEBE SE R INDEPEND IENTE Y TO MAR SUS PROPIAS D ECISIO NES NO, EN NIN GÚN CASO 289 andando, el resto tiene que recurrir al u so de transporte público, coche, motocicleta o del transporte escolar del propio centro. Debido a sus amplias instalaciones y a su s numerosos recur sos materiales y human os, el IES Concepción Villalba p osee una extensa ofe rt a educativa y de servicios para atender a la s particularida des de todo su alumnado. Los itine rari os educativos que oferta el centro van desde la educación obligatoria hasta las d i ferentes modalidades de fo rmación profesional, configurándose del siguiente modo: - Ed ucación Secundaria Obligatoria, existiendo hasta ocho líneas de enseñanza en el primer curso. - Ba chillerado en sus tre s modalidades. - Ciclos Form ativos de Grado Medio, en cuatro especialidades: o Cocina y Gastronomía o Gestión Administrativa o Jardinería y Floristería 14 o Laboratorio - Ciclos Form ativos de Grado Superior, ofe rtando hasta seis itinerarios: o Administración y Finanzas o Laboratorio de Análisis y Control de Ca lidad o Gestión y Organiz ación de recursos naturales y p aisajísticos o Inte rpr etación de la Lengua de Signos o Prevención de Riesgos Profesionales o Química Ambienta l - Form ación Profesional Básica (FPB), llamados P rogramas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI ) en el m omento de n uestra investigación: o Primer curso, contando con tres especialidades 15 :  Auxiliar de Jardines, Viv e ros y parques  Auxiliar de Reparación de Calzado y Marroq uinería  Ayudante de Cocina 14 En adelante, hablarem os de CFGM de J ardinería, que es la form a abreviada o co loquial que utiliza tod a la com unidad educativ a par a referirse a este program a. 15 En adelante h ablarem os de PCPI de Jardinería, PCPI de Marroquinería y PCPI de Cocina, respecti vamente, que es la f orm a abreviada o c oloquial que ut iliza t oda la comunidad e ducativa par a ref erirse a estos progr am as. 290 o Segundo curso - Prep aración de Acces o al CFGS en la especialidad de Ciencias. Las insta laciones del centro son de gran m agnitud, dividiéndose el complejo educativo en varios edif icios. En primer lugar, existe u n edificio principal, donde además d e las aulas dirigidas a la e ducación y formación del alumnado y los de spachos de los distintos depa rtament os, p odemos encontrar u n servici o de reprografía, una s ala de profe sores y u na sala de juntas, a sí como una sala de exposiciones y un salón de actos. En el e xterior de este edi f icio hay un aud itorio, donde se representan d iferentes espectáculos y recitales a lo largo del curso. En segundo lugar, hay otra construcción destinada al á rea de cien cias, donde podemos encont rar varios laboratorios, y otra destina da al á rea de lenguaje, donde existe una sala de lenguaje, otra de audiov isua les, un laborat o rio de idiomas y un au la d e dibujo. En tercer lugar, podemos observ a r la p resencia de un edificio que funciona como biblioteca, y otro deno minado edificio d e fo rmación profesional, que consta de un aula de i nf ormática y un aula de apoyo a hipoacúsicos. Cerca de este último se encuentra la c afetería y el comedor del centro, que pueden ser u tiliz a dos por to da la comunidad educati va. Todos los edificios tienen los recursos materiales necesarios para a tender a las diferentes necesidades educativas de l alumnado, d isponiendo ademá s de herramientas de nuevas tecnologías aco rdes al u so de cada una de las salas. Por último, en las inmedi aciones de este gran complejo, podemos hallar una residencia d e estudiantes y amplias zonas deportivas formadas por una pista polideportiva, una pista de atletismo, un campo de f útbol y u na piscina. Dadas sus amplias dim ensiones y su e xtensa ofe rta forma tiva, podemos a firmar q ue es este un c entro de g ran tama ño, en el cual se encuentran cursando sus estudios más de 1600 alumn os. Respec to al perfil del a lumnado que asiste al IES Concepción Villalba , esto s proceden de las barriadas más próximas al mismo, pe rteneciendo a familias de origen sociocultural medio. Los alumnos “tienen entre 12 y 23 años y se atiende a 291 las NEA E 16 en la eta pa Secundaria, en los PCPI d e NEE y en los CFGM qu e tengan a algún alumno de estas características”. (Diario de In v estigación 1 , p. 1). Es decir, la oferta educativa resp onde al p rincipio de igualda d de oportunidades, ofertándose apoyos al alumnado con di f icultades en todas las etapas educativas , o al menos en aquellas a las que normalmente accede. L a diversidad de l alumnado es un a seña de ide ntidad de este centr o, por lo que los jóvenes con DFI no encuentran dificultades para sentirse integrados, debido a que cuentan con una numerosa rep resentación, ta l y como manifiesta Isabel, que estudi ó psicopedagogí a y , desde hace siet e años, es una de las dos orientadoras de las que dispone el c entro: En todos los niveles desde la ESO t enemos alumnos discapaci t ado s y tenemos una variedad tremenda, por q ue hay chicos con discapacidad cognitiva, visual , auditiva, motórica... ( …) Ahora mismo te ne mos un 10% de alumnos discapacitados. En nuestro centro hay 150 alumnos y yo creo q ue están ya acos tumbrados . Aquí en general hay mucha variedad. (Entrevist a a Isabel, orientado ra, p. 7). No obstante , la atención a las NEE d el alumna do se encuentra sometida a ciertos lí m ites relativ os a las capacidade s y a la autonomía personal de cada joven. José, técnico e spec ialista en Hostelería y T urismo , trabaja desde h ace 21 años c omo prof eso r de c ocina, de los cuales l os últimos 11 años ha desarrollado su labor e n e l taller del P CPI de NEE. Tal y como d ice e ste profesor “normalmente, el a lum nado que e stá en este tipo de centros, com o e l nuestro, es un alumnado con mayor capacidad. En centro específico term inan los alumnos más afectados”. (Entrevista a Jos é, profes or de taller de PCPI Cocina, p. 1 1). Por lo cual, observ am os que d esde la Administración Pública se e stá realizando una distinción importante entre qué alumnos merecen ser ate ndidos desde el sistema educativo ordinario, garantizando su inclusión social y e du cativ a , y cuáles de ben se r apartados del mismo, teniendo que asistir a centros específicos, donde su proceso de aprendizaje y socializació n se va a ver marcado por una situación de aislamiento y discriminación. 16 NEAE: Necesid ades Espec íficas de Apo y o Educat ivo ( Le y Orgán ica 2/2006, de 3 de m ay o, d e Educación) . 292 El IES Concepción Villalba depende económi cam ente d e los recursos destinados por la Junta de Andalucía, los cuales son valorados positivamente por el personal de l centro aunque, tal y como af ir ma Isabel , en ocasiones no son suficientes para atender a todo el alumnado: Nosotros tenemos muchí s imos recursos compa rados con otros centros que he estado yo. Aquí alucino. Nosotros tenemos 5 profesores de apoyo a la integración a sordos, 4 intérpretes de si gnos, todo el prof eso rado de los PCPI, que es ex clusivo para los PCPI de NEE y ordinarios, 5 PT, qu e yo creo que ning ún centro tiene tantos, en el Departamento de Or ien t ac ión somos dos orientadoras y t enemos 3 m onito r as que atien den al centro . Lo que pasa q ue también tenemos unos 1700 o 1800 alumnos, q ue no es que nos den todos esos recursos porque sí, pero que es lo de siempre, si t e dan más pe rsonal, les encue ntr as ocupación. (Entrev i sta a Isabel, orientado ra, p. 8). El con tex to de nuestra investigación se ha centrado en los programas de P CPI (FPB en la actualidad), concretamente en los itinerarios di rigidos a la atención del alumnado c on NE E , por lo que a c o ntinuación vamo s a describir y ex plicar las características del entorno formativ o de los mismos. En el primer curs o de PCPI los alu mnos tie nen q ue superar tres asignaturas obligatori as y o tras tre s opta tivas, dependiendo d e la especialidad que vayan a curs a r, las cuales y a hemos mencionado co n anterioridad. En el caso del PCPI de Aux iliar de Reparación de Calzado, Marroquinería y Reali zación de A rtículos de Guarnicionería, el núme r o de asignaturas optativas es cuatro. L as clases de los PCPI del centro transcurren entre el aula ordinaria y el aula -taller de cada especialidad, y existen dos grupos de alumnos: - A u no de ellos acu de el alumnado de frac aso escolar, que por su s circunstancias personales o de origen sociocultural no ha podido finalizar su s estudios obligatorios con éxito. En este grupo se incluyen a aquellos alumnos co n dificultades de aprendiz aje que tie nen ciertos inconvenientes para acced er a las exig encias del programa educativ o, aunque no tienen un gran desfa se respecto del nivel d e exigencia en materias instrumentale s de e stos módulos, pudiendo cursar los PCPI con adaptaciones curriculares no significativ as. 293 - Al otro grupo a sisten los alumnos con NEE que, por e l nivel d e exig encia aca démico y por la rigidez en las metodologías de nuestro sistema educativo, tampoco han podid o obtener el título de ESO , y requieren de una adaptación curricular signif icativ a para acceder a los contenidos de dicho programa formativ o . Atendiendo a otros de talles e n cuant o al f uncionamiento y organización de esto s grupos, de bemos tener en cuenta la descripción que reza a continuación: Los tres grupos de 1 º de PCPI cuentan con un Itinerario ordina rio, donde acuden los alumnos de fracaso escolar, y otro de NEE, para atender a la div ersidad del a lumnado. Estos úl timos pu ede n repetir has t a tres v eces dentro de una misma especiali dad de PCPI y, si no han cumplido la edad, pueden cambiar se a otr a especial idad. Despué s, si aprueban 1 º de P CPI pueden acceder al 2º curso, donde el tiempo dedi cado al taller se sustituy e por otras asignaturas instrumentales . Pueden estar hasta dos años y, si aprueban, salen con un título equivalente al Gr aduado Escolar, con especializ ación en la rama profesional que hayan elegido. M e pl anteo, si estos alumnos van 3 años a una especialidad, y el 2º curso lo hacen de otra, qué cual if icación profesi onal es la q ue realmente tienen. (Di ario de Investigación 1, pp. 1- 2 ). En efecto, la principal diferen cia en cuanto a la organización y gestió n de los dos grupos se e ncuentra en e l tiempo d e permanencia aceptado en cada caso, es de cir, los alumnos con NEE p ueden permanecer hasta cinco años d entro del programa, mien tras los a lum nos de l otro grupo solo pueden estar tres. Otra de las ideas q ue extra emos de esta últi ma cita es que los alumnos tienen la posibilidad de c a mbiar de especialidad para p ermanecer más años dentro del sistema educativo y a sí retrasar su salida del m ismo el máximo tiempo posible. Si con tinuamos obser vando las d i ferencias exi ste ntes entre los dos grupos de PCPI, enc ontramos que el número d e alumnos ta m bién resulta ser u na de ellas: “en un PCPI o rdinario trabajan 20 alumnos y e n un P CPI de NEE trabajan 8, en teoría, porque aquí so n 2 5 y 10”. (Entrevista a José, profesor de tall er de PCPI Cocina, p. 3). De esta manera el trabajo con este tipo de alumnado p uede ser más individualizado, propiciando que su s 294 profesores p uedan darle la atención que requieren y ada ptar la metodolog ía y los ritmos de aprendiz aje a las n ecesidades de cada uno . Dirigiendo nuestra mirada hacia las características del alumnado que asiste a los grupos de PCPI de NEE, para h acernos una id ea de cómo puede resultar e l trabajo dentro de clase en relación con otras variables que intervienen dentro del con texto formativo-laboral, vamos a conocer la configuración de uno de los grupos del centro, que corresponde al PCPI d e Ayudante de Cocina. El alumnado de FPB p rocede de l a E.S.O., no ha biendo alcanz ado los objetivos de dicha etapa, comp rendiendo edades desde lo s 15 a los 20 años. Este año también ten emos repetido res del antiguo PCP I de NEE . El g rupo-clase está f ormado por 5 alumnas y 4 alumnos de Necesidades Educativ as Especial es, derivadas de distintos tipos y g rados de Diversidad funcional; una alumna presenta sí ndrome de Dow n, mientras el resto tiene retrasos madu rativos y mentales medios, con certificados de discapacida d que sobrepasan en la may or ía de los casos el 50%. (Docu mento 1A, p. 6). Cabe señalar que dentro d e este grupo el alumnado se caracteriza por contar con unas características m uy diversas, p or lo que sus de mandas educativas y sociales e stán sometidas a grandes divergencias. En p rimer lugar, la edad de l alumnado, que en ocasiones determinará su comportamiento y su s inte racciones sociales, ademá s de su grado de madurez y responsabilidad. En s e gundo lugar, sus dife rentes necesidades de apoyo, así como los condicionant es de riv ados del etiquetaje y catalogación de la DFI, que dete rminarán la m etod ologí a a seguir d entro del aula, y los ritmos de apre ndizaje de cada uno. En tercer lugar, el hecho de que e xistan alumnos repet idores y otros de nuevo ingreso rep ercut e directamente en la d i námica del au la, ex istiendo conceptos académicos , competencias y normas de comportamiento que los a lumnos más veterano s ya conocen y el resto no. De esta m anera, el trabajo del profesor debe ser el de adaptar, a través de d i ferentes metodologías de trabajo, los aprendizajes individuales de cada uno de los alumnos. En base a esta idea, e n un o d e los documentos relativ o s a las programaciones didácticas de las a signaturas a imp arti r e n estos programas 295 formativos e ncontramos la siguiente cita, donde se esp ecifican las estrategias a seguir pa ra atender a la diversidad del alumnado que asiste a estos grupos: Como no todos los alumnos y alumnas pued en seg ui r el mis mo ritmo de aprendiz aj e, tanto por su propi o desarroll o psicológico como por muy div ersas circunstancias personales y sociales, la atención a la div ersidad del alumnado y de situaciones escolares se convierte en un elemento fundamental de la actividad educa tiva. Es t ablece mos dos nivel es: - Las incluidas en el Pl an de atenci ón a la Di versid ad del Cent r o. - Las adaptaciones en el a ula. - La adaptación de p ruebas. - Utilizar un len g uaje claro y sencillo - Añadir sinónimos a las pal abras poco frecuentes. - Preparación de activ idades alterativ as. - La secuenciación p r o gresiv a de las activ idades. - Primar el fondo sobre la forma. - Valorar los procesos de aprendiz aje frente a la memoria. (Docu m en to 2A, p. 29 ). En definitiv a, el contex to fo rmativo de los PCPI de NE E viene determinado por el respeto a la d iv ersidad de su alumnado, tomando como referencia las necesidades de apoyo y las potencialidades de cada uno de los alumnos, y estando el proceso educativo ma rcado por la ex istencia de diferentes ri tmos d e aprendizaje y p or la aplicac ión de u n a metodología práctica que adapte las competencias a las demandas de su alumnado. En relación a la oferta edu c ativa de los PCPI de l centro, el número de plazas v ien e delimitado p or v arias situaciones q u e suceden dentro del IES Concepción Villalba. Por un lado, ta l y com o apunta Isabel , “norm almente los alumnos que acceden a los P CPI del centro llevan aquí de s de la ESO, muchos de nuestros alum n os entran con 12 o 13 a ños y están a quí h asta que ya no pueden seguir p or la edad o hasta qu e d eciden irse” . (Entrevista a Isabel, orientadora, p. 3). Esta c ausa, unida a la que po ste riorm ente relatamos, dificulta la s elecciones de acuerdo a las especiali d ades de formación profesional de los jóv e nes con DFI de la provincia. El jefe de estudios me cuenta q ue en cada PC PI de NEE pueden ad mitir hasta 8 o 9 alumno s y que estos pueden pe rmanecer hasta tres cursos en el mismo. Me expo ne la problemática que se presenta cada vez que estos alumnos repiten cu rso, pues el número de plazas ofertadas se r educe cada año, no pudiendo admitir más q ue a uno o dos por curso en cada 296 especiali dad, q uedando la of erta de PCPI de NE E muy reducida . Ade m ás los alumnos q ue acced en a los PCPI suelen ser los mismos q ue han cursado la ESO en el m ismo centro, no q uedand o muchas opciones para el alumnado que vien e de otr os centros. (En la prov incia solo conocemos este y otr o centro más q ue oferten PCP I de NEE). (Di ario de I nv estigación 1, p. 3). Es decir, la of erta de especialidades d e PCPI de NE E es red ucida, ya que existen escaso s centros que gozan de apenas dos o tres posibles itinerarios f ormativos, donde en cada uno de e llos solo e xisten 8 o 10 plazas. A su vez, los jóvenes que han cu rsado sus estudios de ESO d entro de l centro e ducativo Concep ción Villalba acceden preferentemente al primer curso de los PCPI. Y como hemos visto , el número de plazas of ertadas cada año resulta ser mu y inferior al número total de alumnos permitidos, ya que muchos de ellos optan por repetir cu rso con el objetiv o d e permanecer el máximo número d e años posible dentro del sistema educativo. Dadas las circunstancias, e l tránsito de los jóvenes con DFI a estos estudios de formación p rofesional resulta ser esca so, existiendo mu cho s jóvenes que no pueden acceder o que no pueden elegir el itinerario que les gustarí a. Atendiendo a las infraestructuras utiliz adas por los grupos de alumnos de PCP I de NE E del IES Concepción Vil lalba, así como a los recu rsos humanos y m ateriales de los que disponen dentro de los mism os, h emo s de señalar algunas ideas que expondremos detall adamente. En nuestra visita a este centro, pudimos conocer las aulas y los talleres de cada una d e las especialidades, así com o otras inst alacion es cercanas a los mismos. En el centro hay un módulo aparte con los talleres de Formación Profesional, donde además se encuentr a la ca feterí a y los huertos do nde trabajan los alumnos de j ardinerí a, tanto de PCPI como de CFGM. Está un poco apartado del módul o principal del centro y les resulta difíci l desplaz arse de una parte a otra del centro a los alumnos, espe cialmente a aquell os que están en sil las de rueda s. (D iario de Inv estig ación 1, p. 4 ). En el m ismo pa sillo donde encontramos las aulas de marroquinerí a y jardinerí a podemos encontra r el baño de este módulo, especialme nte preparado para el alumnado de NEE, pues cuenta con una zona adaptada para minu svál idos, además de una ducha y una camilla para aquel 297 alumnado que no sea c apaz de contr olar sus necesida des y q ue neces ite ayud a para asearse y v estirse. (Diario de Inv estigación 1, p. 7 ). Tal como vemos, el contexto donde se desarrollan los PCPI, tanto los del itinerario ordinario como l os dirigidos a los e studiantes con NEE, se encuentra apartado del resto del complejo educativo. Esto supone una mayor especialización y eficacia e n la e volución práct ica de sus aprendizajes, aunque también puede desencadenar cierto aislamiento a nivel de so cializ ación de todos e stos jóvenes. No obstante, las infraestructuras están espe cialmente diseñadas p ara garantiz a r una formación profesional de calidad, contand o con las adaptaciones y los recursos nece sari os para t odos los alumnos, aborda ndo tanto su s demandas individuales como las ca racterísticas de cada especialidad f ormativ a. En el caso de a quellos que tienen NEE, podemos com probar que los espacios destinados a su desarrollo formativo constan de las adaptaciones arquitectónicas ne c esarias para atende r a sus necesidades f ísicas y cognitivas. Si hablamos sob re la dota ción de recu rsos económicos, d adas las características de las especialidades de e stos itinerarios, los g rupos deben estar co n stantemente organizando activ idades extraordinari as p a ra poder seguir abasteciéndose y no ver paraliz ado su proceso formativo. El centro recibe basta ntes r ecu rsos econó micos, pero el v olumen d e alumnado y la cantidad de especializaci ones q ue existen hace q ue r esulten insuficiente s. En los talleres de PCPI de manera esporádica organizan mercadillos, en el caso de marroquinerí a, o alguna comida para f amiliares y amigos, en el caso de cocina , para ob t ener recursos económicos con los que poder se g uir trab ajando. (Diario de Investiga ción 1, p. 2). Este tipo de a ctiv ida des, además de su principal objetivo, co ntribuy en a mejorar la socializ ación de este a l umnado , instituyendo nu eva s vías d e relación con el entorno educativo y social, y al mism o tiempo suponen la adquisición de nuevas competencias para la organización y gestión de eventos y para el trab ajo en equipo, que seguro le resultarán m uy útil es en su crecimiento pro fesional y personal. 298 Por últ imo vamos a conocer el volumen de recu rsos humanos que se destinan a la formación profesional de estos jóvenes. Como hemos visto anteriormente, reciben la ayuda del personal de apoyo a la integración, com o los monitores de apoyo o las maestras P T: Respecto al pro fesorado, en concreto de PCPI , cada especiali dad cuenta con un profesor de tal ler y un prof esor de mater ias i nstrumen tal es, cualquiera de los dos puede ser el tutor del grupo. Este año todos los profesores de aula-taller son t utores de sus g rupo s, es por esta raz ón por l os que decidi mos que fueran los ent r evi st ados. (Di ario de Inv estigación 1, p. 2). Es decir, en todo momento hay un profesor que atiende a la formación profesional de t odo el alumnado de estos grupos, en carg á ndose uno de e llos de la f ormación e n contenidos académicos y el otro de la f ormación práctica en la especialidad profesional elegida. En de finitiva, el IES Concepción Villalba es un centro educativo que apuesta por la inclusión socioeducativ a de todos sus alumnos y que , además d e proporcionar una edu cación obligatoria de calidad que atienda a la diversidad bajo e l principio de igualdad de oportunidades, pr e tende ser un referente en cuanto a posibilidades de inserción so cio -laboral de los jóvenes con DFI, ofertando una f ormación p rofesional e specializ a da adaptada a sus características personales y a s us intereses. Centrándonos en el con texto formativo de los PCPI de NE E, este preten de ser un entorno inclusivo, donde prima la individualiz a ción de los aprendizajes ba jo una metodo l ogía práct ica y diná mica que desp ierte la motivación de su alumna do desde un co ntexto integrador. 3.2.1.2. Las fa milias ante la inc l usi ón ed ucativa, for mati va y socio-labora l de los jóv enes Durante el proce so educativo y de f ormación p rofesional que cap a c ita a los jóvenes con DFI pa ra su a cceso al empleo y la vida a dulta, la fa milia se constituye como un o de los principales agentes de orientación e interv ención directa. Así, la guía y el ap oyo fa cilitados por las f amilias condicionan e n 305 formación y orientación p rofesional de calida d , y que especialmente, el papel del orientador resulta de gran impo rtancia. Dado e l gran v olum en de alumnado que e xiste dentro del centro e sta profe sional no puede i mplicarse como deb iera en este proceso, pero co nsider a mos que debería adquirir el rol de proporcionar información y f ormación suficientes en esta m ateria a ma dres, p adres e hijos. Este tipo d e i nformación y forma ción están relacionadas con hacer con scientes a todos e llos d e la importancia de adquirir co mpetencias sociales y prof esionales, así como de fa cilitar herramientas d e orient ación y bú squeda de empleo. D e manera simultánea, el orienta dor debe trab ajar d e manera interdisciplinar con el resto d e profesionales, con el objetivo de satisfacer las ne cesidades de cada alumn o y de sus padres y madres. Si abordamos el tema de la implicación de las familias en el p roceso educativo y de fo rmac ión pro fesional de sus hijos, de scubrim os q ue, p or lo general, los padres de los jóvenes con DFI suelen ser los m ás comprometidos. A continuación vamos a co nocer la percepción que tienen sobre este tema algunos de los profesion ales entrevistados. Fernando, Ingeniero Técnico Agrícola, trabaja desde hace 22 años como profesor de fo r mación profesional y desde h a ce 14 atiende a alumnos con NEE. Es e l profesor de taller del CFGM de Jardinería, en cuyo grupo hay dos a lumnos con DFI integrados. En su entr evista nos relata cuáles son las características que definen a las familias de este tipo de alumnado. Sí, las famili as siempre se implican. Normalm ente las familias de es tos alumnos son muy combativ as porque desde q ue sus hijos son pequeños siempre han estado luch ando. Desde que nacen han tenido que batallar con médicos, a suntos socia les, etc. Son los únic os que aparecen por las reuniones de padres, los únicos que vienen a recoger las notas, a pre guntar . Siempre son las madres y l os padres de los alum nos de E ducación Espec ial. Siempre. (Entrevista a Fernando, pro f esor de taller de CFGM Jardinerí a, p. 3). Paula también n os habla de su buena experiencia, v alorando positivamente la implicación de las familias de estos jóv enes. 306 Las familias se impl ican muchísi m o. Cada vez que necesitas al g o de ellos, acuden. Si les propones una estrategia la acepta n, hay mucha coordi nación entre los padres y los profesores para la m ejora del alumno, para el bien del alumno. Mi experienci a es buenísima con respecto a los padres , se impli can muchí simo. Puede haber algún caso puntual que no colabo ran t an to por alguna dificultad social aso ciada, por que v iven en un área mar ginal, no tienen muchos hábi t o s de esta r pendiente a la educaci ón de sus hijos, tien en muchos problema s, etc. Esos casos solamente son los que la familia no se ha impli cado, pero el resto siempre, en los 23 años que llev o, he visto mucha colaboración por parte de los padres. (Entrev ista a Paula, profes ora de taller de PC PI Marroquine ría, p. 8 ). De ambas evidencias podemos deducir varias ideas, que no s resultan interesantes para comprender cuál es el pe r fil y la manera de actuar de las familias de los jóvenes co n DFI que cursan sus estudios de PCPI en el IES Concepción Vil lalba. En primer lu gar , como af irma Fernando, estas son familias combativas, es decir , son padres y ma dres luchado r es que se encuentran comprometidos con la educación y f ormación de su s hijos. Esto puede d eberse, en nuestra opinión, a que desde que sus hijos nacen estas familias tienen que adopta r un papel especialmente activo en su educación, buscando co nstantemente n uevos recursos e información y acudiendo a diferentes especialist as. Este proceso les ha servido a de más para comprender la importancia de la inte racción con los p rofesionales para que su hijo m ejore en su desarrollo cognitivo, académico, autónomo y so cial. E n segundo lugar , so n padres y m adres que ace ptan y pon en en m archa cualquier estrategia o propuesta que les hagan los profesionales con el objetivo d e que sus hijos sigan mejorando en sus competencias y aprendizajes. Es decir , su ac titud es flexible y dinám ica y están a biertos a probar nuevas metodologías si eso va a beneficiar a sus hijos. Probablemente la experiencia les h a en señado a no estancarse, a no segu ir un único modelo metodológico en educación, a combinar la intervención de diferentes d isciplinas y a saber q ue a me dida que sus hijos progresan, las intervenciones que se realiz an con ellos deben adapta rs e a su prog reso evolutivo. Para ilustrar esta s dos últimas argumentaciones, co ntam os con el testimonio de Enrique: Enrique: Nosotros estuv imos mirando incluso en otr as partes de España, porque nos daba igual coger, yo estoy j ubilad o, coger, vender aquí la casa y marchar a viv ir a otr o. Estuve mirando in cluso en Cataluña, en la Faix eda. (Entrevista a Enri que y C armen, pad res de alumn a, pp. 14- 15). 307 T a l es el compromiso de esta fami lia con la e ducación d e su hija, que están dispuestos a establecer su vida e n cualquier otra parte del país si esto va a resu ltar p ositivo para e lla. Otro aspecto que nos gustaría destaca r , es que no encontramos diferencias en cuanto a la im p licación de p adres y madres en el proceso educativo y formativo -lab oral d e sus hijos. En e l caso de Enriq ue y Carm en, am bos ma nifiestan u n grado de interés y co mpromiso similar , y aúnan sus e sfuerz os en la persecución de un ob jetiv o común ha ci a el bienesta r de su hija a lo largo de toda la vida. No obstante, debemos se r conscientes de la sit uación fam iliar de estos pad res y recorda r que hay muchas familias que siguen el mode l o tradicional del patriarcado, en el cual el pa dre es quien de sempeña u n puesto de traba jo y la madre se ocu pa de las tareas domésticas y el cu idado de los hijos. En estos casos, n os planteamos que la implicación d e uno y otro podría no s e r la misma y pensamos que result aría nece sario p romov er un ca mbio d e men talidad, donde ambos se impliquen y se com prometan por igual en la educación de sus h ijos. De esta manera, ambos deberán conducir su s acciones hacia un mismo f in, propo rcionando desde casa y e n colaboración con el centro educativo, los apoyos y a ctividades que beneficien el crecimiento educativo, social y formativo-laboral de su s hijos. En ú ltimo lugar , y t eniendo presentes las dos ideas expuestas anteriormente, debemos reflexionar sobre la tradicional mentalidad social en la que las personas con DFI son consi derados se res dependientes y pasivos, incapaces de actuar y decidir po r sí mismos. Bajo este paradigma, las fam ilias de estos jóv enes af rontan la DFI a sumiendo que van a tener que dirigir las acciones de su s hijos durante e l resto de sus vidas. Dada e sta condición de dependencia a tribuida a estos jóvenes, las familias tienen que implicarse en el proceso educativo, asumiendo a veces acciones y tareas que corresponden al p ropio alumn o. Por lo tanto, e s importante que los padres y mad res sean conscientes de que su implicación debe ser la justamente n e cesaria y dejar espacio y libertad s uf icientes para q ue lo s jóvenes con DFI tengan la m adurez imprescindible pa ra poder asum ir sus propias responsabilidades. 308 Bajo esta con dición de de pendenci a, las alumnas entrevistadas aceptan las d ecisione s tomadas p or su s f amilias, sin cuestionarse qué es lo que realmente quieren hacer. Entrevistadora : ¿Tú elegiste apunta r te a este PC PI? Cy nthia: Lo eligió mi ma dre. Entrevistadora : Lo eli g ió tu madre, pero ella sabe lo que a ti te gusta, ¿n o? Cy nthia: Sí. (Entrev ista a Cynthia, alumna PCP I M arr oquinerí a, p. 1). Entrevistadora : ¿El año que vi ene qué quieres hace r? María: Lo que mis padre s digan. Entrevistadora : ¿Y si no te gusta? ¿No te i m po nes? María: M e da igual. Entrevistadora : ¿Quier es t ermina r de estudiar o prefie res se g uir aquí ? María: M e ir ía y a. (Entrev ista a M aría, alumna de PCPI Jardi nerí a, p. 4 ) Estas jóvenes han asumid o que este tipo de e lecciones son competencia d e sus progenitores y evitan tener que a bordar e sta responsabilidad. Toda la vida han de pendido de lo que sus fa milias decidían que hicieran, sin pretender manifestar su opinión en ningún momento, acomodándose a la di n ámica de de jarse llev ar po r aquellos qu e me jor las cuidan. En este tipo de situaciones los padres deben b uscar la participación de las jóvenes para evitar la perpetuación de conductas infantiles y de falta de madurez. En el ca so d e Cynthia, tal com o nos relata su madre, la fa lta d e iniciativa afecta a todos los aspectos de su vida cotidiana. Natalia: A ella es que es o es lo que le falta much o, iniciativ a en las cosas. Si tú la mandas, ella lo h ace, pero no tiene esa iniciativa de decir: mamá, ¿ahor a q ué ha go? Yo quiero hacer esto, yo quiero hacer lo otro…sino que digamos que deja deci dir a o t ros, en ese aspec to (…) Entrevistadora : A no se r que ya no le guste nad a y te diga que no. Natalia: No, no, aquí no quiero estar, no quiero ir. Pero hasta ahor a, donde ella ha ido, yo he decidido llevarla, yo le preg unto si q uiere ir, pero ella no te dice a nada que no . (…) S e ha encontrado a r ropa da, y se ha encontrado muy arropada ta m bién por nosotro s, entonc es digamos es una parte cómoda q ue no sotros también n o le hemos plan teado q ué hacemos aho ra. También yo creo q ue ella piensa que t odav ía es chica, que t odaví a ella tiene que con tinuar con el colegio, el instituto , lo otro, lo otro. La que me plan t eo soy y o el año q ue v iene qué hacemo s, ¿qué hacemos el año que vi ene? Entrevistadora : Pero igual debería también empez ar a tomar sus propias decision es. Natalia: Ho m bre claro. Pero el la nunca toma de cisiones. A ver, y o por ejemplo en la casa yo le digo: Cynthia, mira coge y limpi a el cuarto de baño, haz esto, haz lo otro, y lo hace, pe ro no toma la in iciativ a, pero no dice ahora que mi madre no está y estoy yo aq uí , voy a hac er estoy y lo otro, no, si yo 309 no se lo dig o no lo hace. Tienes tú que estar dicién dole haz esto… (Entrevista a Natalia, madre de alumna, pp. 9- 10). Tratar a los jóvenes co n DFI como niños hace que se sientan y ac túen como ta les, a pesar de que po r su edad hace tiempo que d ejaron de serlo. En el d esarrollo de la autonomía e independencia de estos jóvenes es preciso que, a demás d e se r capaces de ejecutar ciertas ta reas por sí solos, sean capaces d e valorar y compren der cuándo deben rea liz arlas, y es responsabilidad de las familias hacerles adquirir este tipo de habilida des y competencias. L a capacidad de toma de d ecisiones y de reso l ución de conflictos tienen q u e ver con el empoderamien to social del colectivo, es decir, van a prom over que las pe rsonas co n DFI sean e scuchadas y que sean capaces de pensar p or sí mism a s, ten iendo así en cuenta sus demandas e intereses d e prime ra m ano y no desd e el pu nto de vista de sus familias. En el proceso de adquisición de estas capacidades, el pape l d e la familia es el de informar, asesorar, a consejar y prop orcionar las ventajas y desventajas de las diferentes opciones que se les presentan a estos jóvenes, dejando que finalmente tomen libremente sus elecciones. Continuando en el análisis de la idea de que las fa milias deben dejar lugar pa ra que los jóvenes co n DFI tomen sus p ropias d ecisiones y asu man progresivamente sus responsab ilidades, José no s explica cómo las fa milias de s us alumnos, en ocasiones tratan de i mplicarse de masiado, llegand o a los límites de la sobreprotección, y a este efecto analiza las causas d e que esto ocurra. La mayorí a de las f amilias se implica y mucho. Quizá no sea una frase muy correcta, pero los padres de estos chicos pecan un poco de pesados. Les gusta mantener contacto conmigo a base de notas en la agenda, que eso muchas veces, yo se lo expl ico a los padres, que no ayuda porque eso lo que hace es infantiliz ar a los chicos. Pero sí, la f amilia normalmen t e se implica. T en go la suerte de que si llamo a al g una famili a para hablar con ellos o les pido colaboraci ón en casa para que los chicos hagan tareas en casa, o les pido cualquier otra cosa, normalmente siempre responde , po rque además son f ami lias con una sensibil idad especial hacia sus hijos. No es lo mismo que tú tengas un hijo que es un buen estudiante y que se desenv uelve bien, que sabes q ue no te tienes que preocupar por él, a que tengas un hijo con una discapacidad, q ue sabes qu e es mucho más vul nerable. Entonces e stán más enci m a de ell os, algunas vece s los sobreprote g en. Nosotro s al empez ar el curso hacemos una entrev ista personal al alumno, y entonces empezamos a conocerlo y despu és 310 llamamos a la f amil ia para comen t ar sus resul tados y poder hacernos una idea de cuál es su entorno social, cuál es su entorno familiar , q ué le pasa al chico, po r dónde quiere i r , q ué le gusta, qué le disgusta , y a parti r de ahí comenzamos a trabaja r con ellos. La colaboración por parte de los padres siempre suele ser muy buena. (Entrevi sta a José, profesor de taller de PCPI Cocina, p. 6 ). Como podemos ob ser var, el e xcesivo contacto de las f amilias con los profesores puede infantilizar a los jóvene s con DFI. Po r esta raz ó n, es necesario potenciar la adquisición de habilidades sociales y estr ateg ias de resolución de conflictos que les ayuden a ser capaces d e d esenvolv erse de manera ef icaz dentro y fuera del aula. E n estos casos, el papel de los pa dres y m adres es el de fomentar actitudes donde el alu mno actúe de forma autónoma, evitando que se acostumbre a que hagan todo e n su lugar. Por otro lado, José explica que estas f amilias tienen una sensibilidad especial ya que, como hablábamos antes, ha n tenido que vivir un proce so de lucha y apren dizaje que le s ha hecho ser más comprensivos con las necesidades y dif icultades de sus hijos. Adem ás, co nsiderando la situación de vulnerabilidad e n la que, po r la cultura social del ento rno se encuentran muchos de estos jóvenes, los padres y madres promueven un mayor número de int eracciones con el p rofesorado. Considerando lo anterior, es necesa rio que exista u na colaboración entre los profesionales y las f amilias, donde se establezca e l papel que ha de d esempeñar cada uno de ellos y se de limiten los límites e n los ap oyos y a yudas que recibirá el alumno dentro y fue ra del centro educativo. Definitivamente, desde nuestro punto de vista resulta muy enriquecedor e n el proceso educativo d e estos jóvenes e l h echo de que el profesorado, aparte de cono cer al alumno , se entre viste con las f amilias, obteniendo informació n relevante que le a yudará a mejorar e individualizar de manera ef icaz sus estrate gias de intervención. Debemos ser conscientes de que todos los alumno s no parten del mismo pu nto en su proceso de aprendizaje y d e que e sto depende, en cierta med ida, del contexto f amiliar y social en el que se desenvuelv e n. 311 En nuestras entrevistas hemos podido observar que la int eracción de las f amilias con los profesores resulta ser constante, m ientras la relación con las orienta doras se limita a una me ra reunión previa al ingreso del alum no en los programas de PCPI. Entrevistadora : ¿Las famili as se implican en el p r oceso? Isabel: Y o creo que sí . Normalmente en es ta época, sob re todo jus t o cuand o empiez an con la orientaci ón vocacional han veni do muchísimas famil ias de alumnos con NEE a h ablar con migo. Para los PCP I ordi narios, q ue ha habido 40 solicitudes, no ha venido ninguna f amili a. Y o creo que sí que se implican , de estas solicitudes yo cr eo que han veni do prácticamente tod os a hablar con migo. Entrevistadora : Una vez que acceden a los PCPI, ¿si guen impli cados, hablando con los p rofesores? Isabel: Con los p rofesores sí, con el Departa mento de Or ientación ya no tanto. (Ent r evi st a a Isabel, orientado ra, p. 7 ). Como ya hemos po dido descubrir , la im plicación del depa rt amento de orientación del centro en la formación de los jóvenes co n DFI que cursan los PCPI de NEE en el IES Co ncepción V illalba , resulta s er muy limitada. Las familias acuden a este servicio durante el proceso de orien tación profesional de los alumnos para conocer las opciones a las que pueden acc eder sus hijos y el funcionamiento y organización de las mismas, sin ex istir ninguna continuidad en su i nte racción con e l mismo. Apreciamos qu e resulta necesaria la colabo ración y el trabajo inte rdi sciplinar en tre los orientadores, los p adres y m adres y los dife rentes profesionales que intervienen en el proceso educativo y formativo del alu mno, con e l f in de co nocer mejor s u evolución personal y social y así poder abordar d e manera más eficaz la adaptación individualiz a da de sus aprendizajes, da ndo una respuesta de calidad a sus demandas y necesidades. La falta de comunicación e ntre los diferente s servicios p uede desencadenar que existan situaciones de co nflicto en las que el resultado no resulta ser el más beneficioso para el alumno con DFI. Isabel: T e encuen tras con padres q ue vien en obcecados en que su hijo tiene q ue estudiar cocina por ejemplo, y cue sta mucho aseso rarles. Se les aconseja, pe r o al fina l siempre deciden ellos. Entrevistadora : ¿Y aciertan? Isabel: No siempre . A la vista está que hay alumnos matriculados en 312 especiali dades q ue yo creo que no debe rí an estar , pero como t enemos que admitirlos pues ya está, no hay otra. (Entrev ista a Isabel , orientadora , pp. 3- 4). Muchas familias, buscando lo m ejor para sus hijos, piensan que son ellos quien es mejor los conocen y n o se de jan asesorar po r los profesiona les especializados del centro, tomando en muchos casos decisiones equivocadas. Este tipo de d ecisiones van a condicionar el fu turo e scolar y profesional de estos jóvenes, por lo cual de nuevo reafirmamos la necesidad de que exista una comunicación adecuada e ntre los orientadores y las familias, don de aparte de los gustos e inq uietudes de estas ú ltimas, se abor den las características y necesida des de los jóvenes y se busque la opción formativa que mejor se ajuste a estos. No obstante, como declara Susana, a pesar de la buena disposición general de las familias, existen e x cepcione s en las que estas no se im pli can lo suficiente en la educación y formación profesional de sus h ijos. La profesora nos explica cómo trabaja c on aquellas que sí decide n co laborar con ella. Entrevistadora : ¿Las famili as se implican? ¿ T rabajáis con el los? Susana: Algunos más, otros men os, menos de lo que se debiera . La verdad es que son pocos los que se i mplican. Entrevistadora : Y los que se implican, ¿có mo trabajái s con ell os? Susana: Si hay alguna cosa q ue les queramos comenta r , se lo comentamos y rápidamente vienen . La verdad es que activ ida des conjuntas con ellos no hacemos. Si hay algún problema puntual o alguna co sa pun tual que queramos comen t ar , no s pone mos en contacto y lo habl amos. El otro día vi nieron los padres de un alumno, estuvieron aquí charlando de cómo iba su hijo, pero nunca plante amos ninguna activ idad con ellos. (Ent revista a Susana, pro f esora de taller de PCP I Jardinerí a, p. 4 ). La comunicación e ntre la prof esional y las f amilias se f undamenta en entrevistas pe riódicas en el c entro educativo cuando s u rge algún tipo d e conflicto p ersonal o d entro de l au la, siendo insuficiente e ste tipo de interacciones para proporcionar una atención efectiva a los e studiantes. Según esta profesora, además se debería realizar alguna actividad conjunta con ellos, es decir, aparte de servir com o guías y mediadores del aprendizaje, las f amilias podrían adoptar un rol a ctivo d entro del au la. Con esta finalidad, habría que realizar algún ejercicio de conv ivencia que propicie 313 un acercamiento entre toda s las f amilias, y que promueva que todos p uedan conocer y particip ar del trabajo que se lleva a cabo en el aula o el tall er. En esta ú lti ma parte de l p resente epígrafe, queremos conocer y analizar có mo afrontan las familias de los jóvenes con D FI que a si sten a los PCPI de NE E del IES Concepción V illalba el fu turo de sus hijos, tanto a nivel académico como profesional y social. Con este fin, v amos a conocer la opinión de Fernando, que afirma q ue existe un cambio en las expectativas familiares , debido a la evolución del pensamiento de nuestra socie da d, que abo ga cad a d ía má s por la inclusión de las persona s con DFI en los entornos normalizados, como es el me rcado laboral. Entrevistadora : ¿Qué opinas de la inserción laboral de las personas con discapacida d intelectual y qué cree s que pued e sup oner en la sociedad y para ellos el que es tén en un pues t o de t rabajo? Fernando: (…) Despué s, a la familia le da más t ranquil idad para el f uturo, porque saben que no v an a depender de ell os siempre (…). Entrevistadora : ¿Y a nivel social qué crees que sup on e? Fernando: A nivel social es importantísi mo que se vea a este tipo de personas ocupando puestos de trabajo. Hac e algunos años estaban "aparcados" en sus casas, no salían de ahí porqu e estaban mal vistos . Eran una car g a para la f amil ia y no se plan teaban el que pudieran llegar a ser independi entes, ni integr arse socialmente, ni mucho m enos desempeñar un trabajo. (En t revi st a a Fer nando, pro f esor de taller de CFGM Jardinerí a, p. 1). En el planteamiento q u e nos hace Fernando comprobamos cómo ha cambiado e n las ú lti mas d écadas e l pa pel de las personas c o n DFI en nuestra so cieda d. D e ser considerados d ependientes y tener que permanecer e n el hogar familiar sin posibilidades de vivir plen amente, estas personas pueden conseguir un empleo, lo cual además de me jor ar su autonomía e independencia personal, repercute po sitiv amente en la satisfacción de las familias, que ven cómo su s hijos pueden acceder a la vida a dulta y no van a depender de e llos durante to da su vida. El mayor miedo de los padres y madres d e las per sonas con DFI es qué va a ocurrir cuando ellos ya no es té n , por lo que la evolución de la situación social d e estos jóvene s aporta cierta tran quilidad a estas familias, que depositan sus esperanzas en que esto s jóvenes encuentren un trabajo y pueda n 314 independ iz arse en un futuro, accediendo al menos una v ivienda tutelada. Cuando preguntamos a los padres de las alumnas de los PCPI de NEE cuáles son su s planes de futuro en el moment o en que sus hijas finalicen su proceso de escolarización, su s r espuestas vien en marcadas po r cierta duda y desconcierto. ¿De lo que ella va a hacer el año que viene? bueno yo creo q ue eso ella como hasta ahora he sido yo la q ue me he preoc upado de eso, pues ella ya se deja llevar un poco. A lo mejor el año que viene, como ha esta do aquí , bueno pues, a ver ¿el año que vi ene q ué v amos a hacer? Tenemos que buscar esto, tenemos que buscar lo o tro. Ella acepta muy bien las cosas. No suele… (En t revi sta a Nat alia, madre de alumna, p. 9 ). Enrique: Entonces yo no sé cuál va a ser el f ut ur o, no lo sé, en principio lo tenemos un poco ne g ro. T end r emos q ue empez ar a mirar ot ra vez , a ver , porque además esto evolucion a, porque estas asociaciones depende n mucho de las subvenciones y las ayudas que les den a las personas o a la institución y , como eso está cambiando conti nua mente, no se sabe lo que va a haber . (Entrevi sta a Enrique y Carmen , pad res de alumna, p. 15 ). De los testim onios que e xponemos extraemos varias idea s. Por un lado, observamos que la tom a d e de cisio nes de este tipo de asuntos resu lta ser resp onsabilidad d irecta d e las famili as, dond e g eneralmente es tas jóvenes ace ptan de buen grado aquello que sus madres y padres les propongan. Siendo conscientes d el momento vital en el que se e ncuentran, en e l que deben elegir y perseguir nu e vas m etas y asumir nuevas responsabilidades que les conduz can a lograr u na m ayor madurez y dependencia, recalcamos de nuevo la ide a de que las f amilias impliquen a los jóvenes con DFI en los procesos de toma de decisiones q u e van a afectar a su vida cotidiana en un futuro a corto y largo plazo. Por otro lad o, las familias no co nocen cuá les son las posi bles opciones a las que pueden acceder sus hijas dada la escasa información que existe en nuestra socied ad, y te niendo p resente que la s pocas oportunidades de la s q ue pueden disfrutar estos jóv enes p resent an una serie de trabas y dif icultades, de bido a los escasos recursos destinados a la atención de este colectivo y a las barreras institucionales y burocráticas existentes. Es decir, el fu turo de los jóvenes con DFI depende, además de la 321 mentalidad social inculcada desde la escuela, d onde los contenidos s e dividen y sepa ran en diferentes materias. Con esta orga nización n o se deja lugar pa ra que exista tra nsferibilidad entre los aprendizajes de u na materia a otra, o de la escuela a la vida cotidiana del alumno. Es necesari o , po r lo tanto, que exista una evolución en la cultura de la escuela, donde se conciencie a los do c entes de la importancia d e que las h ab ili d ades y competencias personales, so ciales y laborales sean un tema transversal a todo el proceso educativ o y fo r mativo de los estudiantes . Para que los a prendiz ajes puedan ser tran sferibles y aplicables a la vida pe rsonal y social y al desarrollo de un empleo, es n ecesario a demás que exista un traba j o interdisciplinar d e los profe sionales implicad os. Isabel nos explica que en e l proce so de orienta ci ón profesional, trabaja de m anera colaborativa con los profesores de los PCPI y los profesionales de apo yo a la integración. Isabel: Normalmen te los alumnos que acceden a los PCPI del centro llevan aquí desde la ESO, muchos de nue stros alumnos entran con 12 o 13 años y están aquí hasta que ya no pueden se guir por la edad o has ta q ue decid en irse. En esos a ños tienes contacto con la familia, pero los que m ás contacto tienen real mente son los profesores y los P T . Entrevistadora : ¿Y en la orientación profesional? Isabel: Pues dependi end o del caso, normal mente se hace de manera interdiscipl inar , t raba jando los PT y los t u tores en colaboraci ón con el Departamento de Orientaci ón. (Entrev ista a Isabel , orientadora, p. 3 ). Sin embargo, una vez el alum no a ccede a su itinerario formativo, quienes se ocupan de todo el proceso de aprendizaje y crecimien to personal del a lumno son los pro fesores de las materias instrumentales y los profesores de taller , con la ayuda de los PT y el resto del p ersonal de apoyo del centro. Isabel: Lo q ue ocurre e s lo que te he dicho ant es: yo realmen te no tengo tiempo de atender ni a ciclos ni a PCPI, ni a muchos . T engo mi horario asignado: cuando recibí el reparto con las dos horas que estamos aquí (en el despacho) yo dije que yo me encargaba de ciclos y al f inal estam o s de trabajo hasta arriba. Si m e requi eren voy y sino, es q ue no t en g o tiempo de atenderlos siquiera . A p rincipios de curso sob re t odo sí que hacemos más labor con ell os. A los prof eso res les expl ico las características de los alumnos que tienen , vemos los informes psicopedagó g icos , los resúmenes que hayan dejado los pr ofesores de antes, etc. A principio de curso sí que 322 les doy mucha inf orma ción de los alumnos q ue tenemos, pero duran te el resto del año y a los pobres están más abandona dos. Entrevistadora : ¿Entonce s el tema de las práct icas lo gestionan los profesores? Isabel: Si, y las prácticas de los ciclos son los pro f esores t a mbién los q u e lo organiz an, los centros de prácticas los bus can ellos. ( Entrevi st a a I sa bel , orientadora, p . 7 ). Observando las dos citas de la e ntrevista a esta profesional, sabemos que existe un a inte nción po r pa rte de todo el equipo docente de atender a los alu mnos co n DFI de mane r a int erdisciplinar, aunque dado el gran volumen de trabajo de todo s e llos, y e specialmente de la orientado ra, la puesta en práctica de esta e s trategia de trabajo no resu lta ser la de seada. No obstante, la orientadora trata de informar y acon sejar a los docentes, poniendo a su disposición to da la infor mación disponible que necesitan pa r a que pu edan planificar la intervención educati va que rea liz a rán a lo largo de todo el curso. La orientadora , a mi parecer , y a pesar de mostrar bastan t e interés y preocupación por la situación de este alumn ado, debi do a su ampl io vol umen de trabajo, realiz a una intervención algo supe rficial dentro del proceso educativ o de este alumnado, li mitándos e su f un ción a la orientación inici al de las f amil ias y a la información previa de los tutores sobre las caracterí sticas del alumna do de nuevo in greso. El despacho de orientac ión se encuentra bastante al ejado de las aulas -tall er por lo que, para cu al quier necesidad q ue se pudier a plantear den tro de estas aulas, tendrí a q ue acudi r expresamente , siempre que sus o tras obligaci ones se lo permitieran . Es perfectamen te co mprens ible q ue con estos recursos la orientación educa tiva de este alumnado no sea t odo lo intensa q ue debe ría. ( Diario de Investigación 1, p. 6 ). Estamos h ablando de un centro educativo que tiene que asumir una gran can tidad d e alumnos, en el que solo h ay do s o rientadoras para atender a las particularidades de to do el alumnado, cuando ad emás una de ellas se encuentra de ba ja y n o ha sido sustituida. Por lo ta nto, po demos percatarnos de que los recursos of ertados desde la institución educativa resulta n ser insuficientes para que e l trab ajo de los profesionales del centro sea lo bastante eficaz en la atención integral de la educación de todo s los alumnos. Si seguimos habla ndo de los p rofesionales como recursos human os que tienen la función de atender a las d i ferencias individuales del alumnado, así com o de apoyar el traba jo dentro del aula encontramos que, según los 323 profesores, el tiempo que reciben la ayuda del personal de apoyo a la integración resulta ser insuficiente. T en go una profesora de PT que v iene una serie de horas a la semana, quiz á sería más conveni ente que vi niera más horas porque es un gr upito muy heterogéneo , con muchas necesidades po r la discapacidad t an g rande q ue tienen los alumnos. Quizá que estuviera más t ie mpo conmigo sí me vendrí a bien. T engo varios alumnos q ue no pueden comuni carse, normalmen te el los me entienden pero no pueden hablar , entonces tengo intérp retes de len g ua de signos que vienen una serie de horas a la semana y me ayudan también. (Entrevista a Susana, p rofesora de tall er de PCP I Jardinerí a, pp. 5- 6 ). Debemos ser conscientes de que el a lumnad o que asiste a un aula de PCPI de NEE posee una s características m uy diversas, y a veces incluso cuenta con un gran número de necesidades de apo yo, p or lo cual para realizar una atención individualiz a da y de calidad con cada uno de ellos, hay momentos e n los que no es suficiente el trabajo de un único p r ofesional. La intervención intermitente de los profesionales de a poy o a la integración dentro del a ula dificulta la continuidad de l os aprendizajes, tenie ndo qu e abandonar los a lumnos las tarea s que estén realizando e n función de la disponibilidad de estos do centes . Y recursos personal es pue s también porque se nota mucho, los profesores cuando están solos están más agobiados, solo para darl e una tarea a cada uno pierden mucho tiempo, porque son todas distintas, son 8 niños haci endo cada uno una ac tivi dad diferente. Cuando has terminado de poner tare a a todos tienes que e mpezar otra v ez porque ell os necesitan que estés pendiente. Cuand o llegamos alguna de nosotras, pues ap rovechan e sos momentos para hacer al guna cosa para la que necesiten más ay uda. La falta de recursos personales también nos limita bast ante en ese aspecto. (Entrevista a Rocí o, maestra P T , pp. 6- 7 ). La presencia de un mayor nú mero de profesionales dentro del aula aumenta la calidad de las intervenci one s educativas, pe rmitiendo que to dos los alumnos puedan aprender a la vez y n o tengan que estar p arados esperando la atención de sus profe sores. Para paliar la ausencia de med ios personales que atiendan a todos los e studiantes, los docentes pueden recurrir a estrategias de apoyo en tre iguales, donde los j óvenes además podrán adquirir compete ncias y hab ilidades de co operación, trab ajo en equipo y socialización, co nstituy éndose esta práctica como un apoyo e xtra para atender a todo el alumnado. 324 Si ab ordamos d e manera crítica la fo rma de trab ajar de l profesorado de los ta lleres de PCPI, descub rimos que la flexibilización e individualiz a ción de los aprendiz ajes en base a las características personales de los jóvenes, es una práctica recurrente. Paula nos relata cómo adapta el currí cu lum establecido a las necesidades de su aula taller. Paula: Y o pre f iero ese módulo sustituirlo por uno en el que el alu mno adquiera unas destrez as q ue le permitan en un f uturo conse guir un trabajo, que es de lo q ue se trata . Eso ya es flexi ble dentro de m i aula. Entrevistadora : T e vas adaptando a cada uno. . . Paula: Exacta m ente , aunque en el cur rícul u m es diferen te pero ya te adaptas tú como profesional . Entrevistadora : V as po tencian do las habil idades q ue ves que tienen. Paula : Cl aro , tú v es la s necesi dades y ac túas sobre eso. Quizá en l os contenidos t eóricos , pues en la prác tica sabes ya más o menos cómo tienes que organiz ar las clases. (Entrevi sta a Paula , pro f esora de t aller PC PI M arroquinería, pp. 4- 5 ). Para esta profesora e s preferible que el alumno adquiera unas destrezas personales, que le van a f acilitar acceder en el futuro al mercado laboral y de senvolv erse en otros e ntornos sociales, a que a prenda un a serie de contenidos a cadémicos que podrían ser o lv idados f ácilm ente . En ocasiones, las dificultades co gnitiv a s y sociale s de los alumnos hacen que el aprendizaje de los contenidos curriculares teng an que demorarse. Pero es que cuando llegó, a mí ni me hablaba. En estos tres años me he tenido que dedicar más a las habil idades personal es q ue a la formación profesional en sí, porqu e si la chica ni siquiera m e saluda, ni me da los buenos días cuando llega, yo no m e voy a poner el primer día a pedirle que cocine, po rque no lo va a hacer . (Entrev ista a José, profesor de t aller d e PCPI Coci na, p. 14 ). Como refiere José, e s evidente que el proceso de f ormación profesional d e esta alumna no p uede iniciarse en condiciones normales, dado que su comportamiento dentro de l aula no es el más propicio para tal fin. Así, los pr ofesionales de ben ser pa cientes y comp rensivo s con su alumnado, exig iéndoles e n función de sus capacidades y aptitudes, buscando e n todo momento que estos se sientan cómodos y p uedan llegar a estar dispuestos a emp ezar a trabajar dentro del aula o del aula -ta ller. De bemos p ensar, por lo tanto, que los prof esionales de la acción educativa y formativa-laboral, deben contar con la s uf ic iente sensibilidad para detectar 325 las ne cesida des de sus alumnos, conociendo e l punto de partida de los aprendizajes académicos y personales de cad a u no de ellos, y sa ber discernir las prioridad es e ntre los con tenidos cu rriculares y las com petencias sociales y laborales q ue deben ir adquiriendo a lo l a rgo de su proceso de formación. De esta manera, la fu nción del docente de la form ación pr of esional de jóvenes con DFI es l a de educar y fomentar el de sarrollo autónomo y el creci m iento personal de estos, más allá d e l as metas dispuestas desde el itinerario profesional que se encuentran imparti endo. Como hemos visto, una de las características que deben tener los docentes que impartan la fo r mación profesional d e los jóvenes con DFI es la sensibilidad y comprensión hacia las dif icultades y características personales, educativas, sociales y laborales de su alumnado. Es por esto que colaboran con las familias a nte situaciones que suponen un co nflicto para estas, como ocurre en el momento de la evaluación de sus hijos e hijas. Enrique: Sí, sí, cla ro, porque están m uy limit ados aún, porque llevan el apoy o de los prof es ores que se sensibi lizan, porq ue normalmen te si te aprueban un primer curso, ya no haces más, tú puedes estar 3 años en el PCPI siempre q ue te suspendan. Si los profesores no colaboran con las familias para suspende rles y q ue si gan repitien do hasta el máximo q ue son los 3 años, el prim e r año a la calle, y no ha y n ada m ás, es el míni m o del míni m o, y en 2º de PCPI igual, si el primer año te dan el aprobado, a hacer puñetas, entonces te permiten 2 años en el 2º de PCPI, pues aprovechamos que los profesores colaboran contigo para que estén dos años, pero es así. (Entrevista a Enri que y C armen, pad res de alumn a, pp. 12 - 13 ). Este p adre considera que los pro feso r es tienen la suficiente sensibilidad e im plicación pa ra comprender la problemática que se les presenta a estos a lum nos en el m oment o de su salida del sistema educativo, por lo que con tribuyen a que e sta pueda ser prolon gada el m áximo número de años posible. Con esta actuación, además se están comprom etiendo a dilatar al máximo el proceso e ducativo y formativo de estos jóvenes, con el fin de que incrementen y ref uercen sus habilidades y com petencias para el empleo, y apren dan con m ayor p rofundidad los con tenidos decretados en el currículum escolar. 326 Asimismo, en nue s tras e ntrevistas a los p rofesionales del centro, hemos podido descubrir que esto s se sien ten m uy comprometidos con la evolución y el crecimiento de estos jóvenes hacia la vida adulta, llegando incluso a extralimitarse e n su s fu nciones y a rea lizar actu aciones que contribuyan a tal fin fuera de su horario la boral. El año que estuve trabajando de AL tení a que ir a las tiendas de los chin os y cargarme de cosas por q ue yo necesi to para trabaja r globos, pomperos, silbatos y cosa s de es as, y si no hay , no puedo trabajar . Y tenía que comprarlo yo pero claro, eso te lo puede s permi t ir , gastarte al mes 20€ en materiales, pero en orde nadores ya no puedo (Entrevista a Rocí o, maestra PT , pp . 6- 7 ). Rocío, para poder desempeñar su lab or profesional adecuadamente, procurando que exista una evolución fa v orable e n la adquisición d e los aprendizajes de su alumnado, tiene que aportar sus propios recu rsos. Es decir , no se conforma co n los recursos materiales ofertados de sde el centro educativo por consid erar que son escasos y que no van a ayudarla a proporcionar un a a ten ción d e calidad a sus a l umnos. Por esta razón, d ecid e comprar e lla misma aquello que necesita p ara trabajar , teniendo que invertir un tiempo extra, además de realizar un esfuerz o e conómico para a s umir sus funciones d ocentes. Al igual que Rocí o , José se mu estra como un docente comp r o metido con su trab ajo, que cre e firmemente e n las posibilidades de promoción de los jóvenes que se e ncuentran f ormándose e n su taller d e Cocina. Y o hago un es f uerz o también po rque me tengo q ue multipl icar , tengo que hablar con el empresari o, tengo q ue co ger mi coch e, t e ngo q ue salir , tengo que hacer el seguimien t o, y ahora m ismo lo úni co que nos hacen a los profesores es meternos más horas, quitarnos dinero, entonce s, la gente está quemada, se junta todo. Si no hay dinero, no hay alegrí a, t odo se compl ica y por supuesto cosas sociales m ucho más, así q ue así estamos. (Entrev ista a José, pro fesor de taller de PC PI Cocina , p. 14 ). La lectura de esta cita n os hace destacar la importancia de que desde la inst itución educativa se promuevan unas co ndiciones l aborales d ignas, que aporten a los d ocentes el bienestar y la motivación laboral suficientes para efectuar su trabajo de fo rma rigurosa y eficaz. En este p unto, d ebemos hacer hincapié e n la dimensión emo cional del docente, que hoy en día tiene que soportar numerosas resp onsabilidades, a la vez que lidia con las [Document text truncated for crawler view.]