La evaluación del alumnado: inducción de estados de ánimo, respuestas emocionales y cognitivas e inteligencia emocional del docente

TESIS DOCTORAL LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO: INDUCCIÓN DE ESTADOS DE ÁNIMO, RESPUESTAS EMOCIONALES Y COGNITIVAS E INTELIGENCIA EMOCIONAL EN DOCENTES UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Facultad de Psicología Departamento de Psicología Básica Juan Rodríguez Corrales Programa de Doctorado INTELIGENCIA EMOCIONAL 2015 Dirigido por: Dr. Pablo Fernández Berrocal UMA AUTOR: Juan Rodríguez Corrales http://orcid.org/0000-0003-0518-1544 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es Dr. Pablo Fernández Berrocal, Catedrático de Psicología Básica de la Universidad de Málaga, HACE CONSTAR Que de acuerdo con lo que regula el Real Decreto 778/1998, de 30 de Abril (B.O.E. 1 de Mayo de 1998), el trabajo de investigación realizado por el Doctorando D. Juan Rodríguez Corrales (D.N.I. 32008319R), bajo mi dirección, con el título: “La evaluación del alumnado: inducción de estados de ánimo, respuestas emocionales y cognitivas e inteligencia emocional en docentes ” reúne todas las condiciones exigidas para ser aceptado como Tesis de Doctorado, por lo que autorizamos se inicien los trámites para su Defensa Pública. Málaga, 21 de octubre de 2015. Dr. Pablo Fernández Berrocal Director de la Tesis de Doctorado FACULTAD DE PSICOLOGÍA, Campus de Teatinos, 29071 MÁLAGA  952 132631. FAX 952 132631 Departamento de Psicología Básica LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO: INDUCCIÓN DE ESTADOS DE ÁNIMO, RESPUESTAS EMOCIONALES Y COGNITIVAS E INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL DOCENTE UNIVERSIDAD DE MÁLAGA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA BÁSICA FACULTAD DE PSICOLOGÍA Programa de Doctorado INTELIGENCIA EMOCIONAL Juan Rodríguez Corrales 2015 DIRECTOR DE LA TESIS Dr. Pablo Fernández Berrocal Catedrático de Psicología Básica Facultad de Psicología. Universidad de Málaga A mi familia, a Pablo y a mis amigos, por tener conmigo esa magnífica complicidad en este impresionante mundo de las emociones. AGRADECIMIENTOS A Merci, por su paciencia incondicional, por su comprensión y su cariño constante, por estar ahí a cada momento junto a mí aportándome tantos sentimientos positivos, por esas miles de horas que le he restado de nuestro ocio conjunto y que desde aquí prometo recompensar con creces, por su ayuda en los interminables datos estadísticos, en definitiva, por todo. A Pablo, mi director, por los magníficos conocimientos que me ha trasmitido sobre el tema, por su paciencia para conmigo a lo largo de estos años, por su esfuerzo y buen hacer para que la investigación saliera adelante, y hablando de emociones, por algo importantísimo para mí: por su amistad. A mis hijos, por su apoyo a todo tiempo, a Juan, traductor eficiente y ayudante en las tareas informáticas, a Ana, cómplice en las labores psicológicas y a Carlos, también traductor efectivo y consejero médico. Los tres siempre solícitos a los requerimientos de su padre, escuchantes atentos y entusiastas de los avances de la tesis. A mi pequeño nieto Raúl, portador de mil ilusiones para seguir adelante. Un tremendo y potente motor que me regala a cada instante energía y vitalidad. Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Índice 16 2.6.1. Procedimientos de inducción de estados de ánimo 74 2.6.2. El cine como herramienta de inducción de ánimo 76 INVESTIGACIÓN III OBJETIVOS E HIPÓTESIS 83 3.1. Objetivos 83 3.2. Hipótesis 84 IV TRABAJO EMPÍRICO 4.1. Estudio 1 89 4.1.1. Introducción 89 4.1.2. Método 91 4.1.3. Participantes 93 4.1.4. Medidas 93 4.1.5. Procedimiento 96 4.1.6. Análisis estadístico 99 4.1.7. Resultados 99 4.1.8. Discusión, limitaciones y conclusiones 105 Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Índice 17 4.2. Estudio 2 115 4.2.1. Introducción 115 4.2.2. Método 118 4.2.3. Participantes 118 4.2.4. Medidas 119 4.2.5. Procedimiento 121 4.2.6. Análisis estadístico 123 4.2.7. Resultados 124 4.1.8. Discusión, limitaciones y conclusiones 130 4.3. Estudio 3 141 4.3.1. Introducción 141 4.3.2. Método 145 4.3.3. Participantes 146 4.3.4. Medidas 146 4.3.5. Procedimiento 152 4.3.6. Análisis estadístico 157 Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Índice 18 4.3.7. Resultados 158 4.3.8. Discusión, limitaciones y conclusiones 166 V DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES GENERALES 179 5.1. Discusión general 179 5.2. Limitaciones y posteriores investigaciones 187 5.3. Conclusiones generales 189 VI REFERENCIAS 195 VII ANEXOS 225 _______________________________________________________ I INTRODUCCIÓN Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Introducción 21 INTRODUCCIÓN Contaba el mito que en la Grecia Clásica, Apolo, dios del pensamiento reflexivo y lógico, del absoluto control emocional y de la rica vida interna y, por tanto, de todo lo que implica la razón en su más amplio espectro, dio muerte a la serpiente Pito para apoderarse de su sabiduría y así ser él quien presidiera el Oráculo de Delfos. Desde entonces y por los tiempos de los tiempos, fue su custodio. En contraste a este dios de la luz, apareció su hermano Dionisio, dios embargado a perpetuidad de emociones sin límites, deleite de sentimientos e impulso de los sentidos. Dios hábil para vivir intensa y alegremente la vida. Dioses contrapuestos y situados cada uno en un extremo, el primero, el de la razón y, el segundo, el de la emoción, de lo puramente cognitivo a lo sentimental. Sin embargo, los antiguos griegos pensaban en ellos como complementarios, como dos dioses hermanos bien compenetrados hasta tal punto que, cuando en los largos inviernos, Apolo viajaba a la Hieperbórea, el misterioso paraíso más allá de Tracia, donde sus altos, rubios y hermosos habitantes le rendían culto como único dios, dejaba confiado la custodia del Oráculo de Delfos a Dionisio, que cumplía perfectamente con su misión de guardián hasta la vuelta del dios del esplendor. El equilibrio y las alteraciones persistentes entre lo “Apolíneo” y lo “Dionisiano”, entre razón y emoción, identifica perfectamente al género humano. Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Introducción 22 Conscientes de esa dualidad y, a la vez, de esa complementariedad y de las constantes interacciones entre lo cognitivo y lo sentimental, intentamos investigar en esta tesis esas conexiones sobre unos grupos numerosos de profesores pertenecientes a las diversas etapas de enseñanza no universitaria. En una primera aproximación y a manera de resumen, se examinaron a través de tres estudios los efectos de la inducción emocional obtenida mediante la proyección de segmentos de películas, valorados tras la aplicación de un cuestionario. Con anterioridad, se habían establecido 4 condiciones experimentales (Alegría, Tristeza, Ira y Neutro) y se les había medido el desarrollo de su Inteligencia Emocional (IE) utilizando pruebas de autoinforme y/o habilidad. Asimismo, se constató la influencia de las emociones en una tarea cognitiva consistente en la evaluación de un texto o de un alumno que exponía oralmente una unidad didáctica. Por último, se comprobó si los subfactores y/o la IE total (o sus ramas) podían moderar la reactividad emocional y/o influenciar directamente en la tarea de evaluación. Los resultados mostraron que tras la inducción de ánimo quedó afectado significativamente el estado emocional de los docentes y que las emociones positivas tenían efectos en una mejor realización de las tareas de evaluación. Hubo también interesantes hallazgos significativos respecto a la moderación de la IE sobre la reactividad emocional y la influencia positiva en la tarea de evaluación en subfactores y la IE total y sus ramas, con independencia de lo provocado por las condiciones experimentales. Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Introducción 23 Estos resultados obtenidos sugieren la importancia del estado anímico positivo y del desarrollo de la IE en los docentes ante las tareas de evaluación del alumnado. Los tres estudios presentados tienen una doble característica. De una parte, son independientes, puesto que en la segunda mitad de cada uno de ellos se analiza la IE desde el punto de vista del autoinforme (Estudio 1), de las pruebas de habilidad (Estudio 2) o de ambas conjuntamente (Estudio 3), aunque en las primeras tengan los tres los elementos comunes de los análisis de la inducción emocional y la influencia de las emociones en una tarea cognitiva como es la evaluación del texto escrito o del alumno (de ahí que se repitan los planteamientos en la primera mitad de los tres estudios). Y de otra parte, son consecutivos en el tiempo y progresivos porque los diseños fueron sucediéndose ante los interesantes hallazgos significativos que se iban encontrando, creándose motivaciones que indujeron a la necesidad de abundar más sobre las relaciones de la IE de los profesores y otras tareas de la docencia como es la de evaluar a sus alumnos. A lo largo de varios cursos escolares han participado en el trabajo de campo un total de 1.095 profesores y profesoras, correspondiendo en número de 1.014 los que realizaron las pruebas y 81 los que ejercieron de expertos en los dos juicios establecidos. Salvo los expertos, que participaron en el trabajo empírico desde sus respectivos centros educativos, todos los profesores acudieron voluntariamente a actividades de formación sobre el tema IE y Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Introducción 24 Educación programadas por un Centro de Profesores, acumulando un total de más de 15.000 horas de formación en 54 actividades formativas (cursos, jornadas y grupos de trabajos). En el transcurso de estas actividades, los profesores realizaban las pruebas de los tres estudios. De los 1014 docentes se eligieron aleatoriamente mediante sorteos a 600, 200 por cada estudio, quedando el resto disponible para futuras investigaciones. TEORÍA II ASPECTOS TEÓRICOS Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 32 sentimientos de uno mismo y de otros, discriminar entre ellos y usar esta información para guiar las acciones y el pensamiento de uno” (Salovey, 2007). Sin embargo, fue Goleman quién popularizó la expresión en 1995 en su obra “Inteligencia emocional”, best seller que rápidamente dio la vuelta al mundo y captó la atención de los medios de comunicación (ya globalizados), de los investigadores y del público en general. Quizá el éxito de este autor puede radicar en el acierto de la expresión IE que resulta más comercial que otras posibles denominaciones. El término “inteligencia” es algo deseable para todos los humanos porque implica habilidad, competencia, facilidad y logro, y la expresión “emocional” induce a la pasión, a la posibilidad de sentir y disfrutar, al control y a la utilización de lo más íntimo de cada uno de una manera libre e igualadora. Así, en la década de los noventa, con estos valores reconocidos por nuestra cultura actual se generó un interés inusitado por la IE que aún permanece. En este sentido, Mora y Ruiz (1999), plantearon que existen bastantes elementos en la concepción de inteligencia en la obra de C. E. Spearman y lo compararon con algunas conclusiones de Goleman, preguntándose por qué estas conexiones entre inteligencia y emoción no se plantearon a nivel general en su momento histórico y sí ocurrió en el de Goleman. Comentaron que una de las respuestas podía ser, además de que las ideas científicas necesitan para su desarrollo un respaldo social conveniente, que al término del S. XX la gran profusión de ideas sobre el constructo inteligencia, debilitara en cierta forma el concepto y sufriera un desvío hacia su componente emocional. Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 33 Con respecto a las consecuencias que originó a nivel académico este interés mediático, hay que destacar que la IE pasó desapercibida hasta la publicación del libro de Goleman y que éste, a pesar de la divulgación, desnaturalizó el término y lo llevó hacia el terreno de los rasgos de personalidad (Mestre y Fernández Berrocal, 2007), además de dirigirlo hacia el mundo empresarial y de las organizaciones, donde promovió el estudio de la IE, sus alcances y sus beneficios. Por estos motivos cabe pensar que los trabajos de Goleman, a pesar de su gran difusión, no tienen un lugar académico destacado al existir cierta reticencia a considerarlo como un concepto científico y, por tanto, investigable. Probablemente la inquietud académica, traducida en el avance investigador, se haya incrementado a raíz de la reformulación del enfoque del constructo sobre un modelo de cuatro ramas por Mayer y Salovey en 1997, en el que se considera que la IE implica distintas habilidades encuadradas en cada rama. En la conceptualización revisada del constructo creado por ellos mismos, estos autores consideran las cuatro ramas desde la perspectiva ascendente de los procesos psicológicos más básicos hacia los más complejos, partiendo de una simple percepción emocional (rama 1ª), hasta llegar una complicada reflexión que comporta el manejo de las emociones (rama 4ª). Igualmente, contemplan cuatro habilidades esenciales para cada una de las cuatro ramas. Dichas habilidades presentan también un orden ascendente, de la primera a la cuarta, siendo la primera la que surge previamente y la cuarta la que se desarrolla más tardíamente. Todo ello dentro de un progreso paulatino hacia una personalidad más formada o desarrollada y en la previsión de que los sujetos de mayor índice de IE realicen progresiones superiores por las distintas Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 34 habilidades. El modelo según Mayer y Salovey (1997), queda como sigue: 1ª rama: “Percepción, valoración y expresión de la emoción”. Comprende las habilidades: 1.1. Darse cuenta de la emoción a través de sus correlatos fisiológicos, los sentimientos y los pensamientos propios. 1.2. Identificar emociones en otras personas, en obras de arte, a través del lenguaje, la música, aspectos y conductas. 1.3. Expresar emociones convenientemente, manifestando las necesidades propias relacionadas con ellas. 1.4. Discernir entre manifestaciones emocionales concretas o indeterminadas, o bien, sinceras o fingidas. 2ª rama: “Facilitación emocional del pensamiento”. Consta de las habilidades: 2.1. Prevalecer el pensamiento con el concurso de la emoción al enfocar la atención en la información relevante. 2.2. Producir las emociones, con el contribución de la razón y de la memoria sobre los sentimientos, dadas su intensidad y disponibilidad. 2.3. Favorecer la contemplación de distintos y variados puntos de vista a través de los distintos matices del humor del sujeto, que abarcan desde el optimismo hasta el pesimismo. Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 35 2.4. Estimular el afrontamiento diferencial, a través de los estados emocionales, de problemas determinados, como cuando la creatividad y el razonamiento inductivo son facilitados por emociones afines a la alegría. 3ª rama: “Comprender y analizar las emociones empleando el conocimiento emocional”. Se compone de las habilidades: 3.1. Etiquetar emociones y distinguir conexiones entre los vocablos y las mismas emociones, tales como la correlación entre atraer y amar. 3.2. Explicar los significados inherentes a las emociones en cuanto a las relaciones humanas, tales como que una pérdida con frecuencia es seguida de tristeza. 3.3. Entender sentimientos complejos: paralelos de amor y odio, o bien combinados tales como miedo y sorpresa sentidos como temor. 3.4. Advertir las evoluciones entre emociones, tales como de la ira a la complacencia o de la ira a la vergüenza. 4ª rama: “Regulación reflexiva de las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual”. Implica las habilidades: 4.1. Estar abiertos tanto a los sentimientos agradables como a los desagradables. 4.2. Reflexionar sobre las manifestaciones o beneficio atribuido de una emoción para atraerla o distanciarse de ella. Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 36 4.3. Controlar reflexivamente las emociones respecto a uno mismo y a los demás para examinar como de transparentes, específicas, importantes o sensatas son. 4.4. Regular las emociones tanto las propias como las de los demás, atenuando las negativas y acrecentando las agradables sin contener o aumentar la información que trasmiten. En resumen, una definición que precisa claramente al constructo IE es: La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud; la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997, p. 5). Este modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997) presenta una serie de ventajas, no exentas de algún inconveniente, respecto a los modelos mixtos (Competencias emocionales de Goleman, 1998, y multifactorial de Bar-on, 1997). En principio observamos que la autorregulación emocional es un elemento principal en los tres modelos que además comparten la insuficiencia del intelecto para operar de manera óptima sin el concurso de la IE. Sin embargo, aunque en el modelo de habilidad subyace algún inconveniente relacionado con sesgos en sus medidas y ciertos problemas de validación de contenidos y de validez predictiva, Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 37 se centra acertadamente en las emociones y sus interacciones con el pensamiento, utilizando como base teórica la inteligencia cognitiva. Igualmente, los componentes del modelo (las cuatro ramas) están estructuradas para su posterior desarrollo, y quizá lo más positivo, es que se ha creado un modelo conceptual extenso con perspectivas de mejora progresiva en base a futuras investigaciones, donde muchos de sus índices operacionales son la base de la IE (Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Por el contrario, los modelos mixtos presentan más inconvenientes, siendo los más significativos su extensa base teórica basada en inteligencias cognitivas y no cognitivas similar a modelos de personalidad, su amplísimo nivel de popularidad y falta de academicismo (Goleman, 1995), sesgos en no reflejar la actualidad y falta de soporte empírico y validación (Gabel, 2005). Para la presente tesis, se ha elegido dicho modelo de habilidad de Mayer y Salovey y su equipo investigador, puesto que han establecido, a nuestro entender, por una parte las bases más sólidas para cristalizar una acertada perspectiva científica del constructo, y por otra parte, continúan investigando para tratar de dar respuestas coherentes a los recientes problemas que se van añadiendo tras cada nueva visión empírica. En este sentido, Mayer, Roberts y Barsade (2008), hacen una revisión del concepto IE y fundamentalmente los estudios que abordan relación entre las medidas de la IE y los resultados sociales, el rendimiento y el bienestar psicológico y físico. De igual forma, en un estudio más reciente de Brackett, Rivers y Salovey (2011), se hace una revisión general del modelo de habilidad Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 38 de la IE y las causas del porqué de la utilidad del modelo en los entornos educativos y laborales. La evidencia científica refiere que con la llegada del nuevo siglo se ha suscitado mayor interés por la IE dado el aumento de investigaciones sobre el constructo, su medida y sus aplicaciones. En este sentido, se ha desarrollado principalmente en los espacios laboral (liderazgo), educativo (programas para el aumento de la IE) e incluso a nivel del desarrollo de la IE en adultos en general (FernándezBerrocal y Ramos-Díaz, 2004), aunque también se avanza en otros campos como la psicología clínica, la psicoterapia, la psicología básica y de la personalidad y la psicología de la salud. Abundando más sobre ello, cuando los sujetos tienen un nivel alto de desarrollo de la IE, esta interviene sobre las emociones ejerciendo un efecto moderador que actúa positivamente en el ajuste psicológico. Dicho acomodo se produce tanto en situaciones donde existe mayor abundancia de emociones negativas de lo habitual y donde se necesiten más recursos adaptativos, como en aquellas circunstancias emocionales negativas sobrevenidas en la vida diaria de las personas. Al respecto, podemos encontrar en la literatura científica numerosas investigaciones que aportan hallazgos interesantes sobre el efecto benefactor de una IE desarrollada sobre el estrés y la ansiedad, la depresión y los niveles altos de funcionamiento social, psicológico y físico, originando por consiguiente, una mayor vitalidad y percepción de la salud en su conjunto (Extremera y Fernández-Berrocal, 2002; Extremera y Fernández-Berrocal, 2006; Extremera, Fernández-Berrocal y Durán, 2003; Fernández-Berrocal y Ramos, 1999; Fernández-Berrocal, Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 39 Ramos, y Orozco, 2000; Oberst y Lizeretti, 2004). La IE despierta interés en relación con otras muchas disciplinas, como por ejemplo, la diplomacia, donde el manejo emocional y las habilidades sociales son susceptibles de aplicación (Oda, 2014). Este interés promueve incluso el estudio de la IE dentro de orientaciones actuales de la psicología, como es el caso de la Psicología Positiva. Esta nueva corriente fue definida por Seligman en 1999 como “el estudio científico de las experiencias positivas, los rasgos individuales positivos, las instituciones que facilitan su desarrollo y los programas que ayudan a mejorar la calidad de vida de los individuos, mientras previene o reduce la incidencia de la psicopatología”. A causa de la orientación tradicional de la psicología, hoy se cuenta con conocimientos sólidos sobre los efectos de las emociones negativas y sobre los llamados trastornos de salud mental y física. En cambio, la finalidad de la psicología positiva en el ámbito clínico y de la salud, es estudiar las fortalezas y las virtudes humanas, así como los efectos que éstas tienen sobre los individuos y la sociedad. Uno de los principales aportes de la psicología positiva ha sido establecer que el sentimiento de felicidad o bienestar duradero es bastante estable en las personas (Contreras y Esguerra, 2006; Seligman, 2005). Igualmente se estudian las implicaciones de la Psicología Positiva con la IE respecto a la enseñanza (FernándezBerrocal y Extremera, 2009). Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 40 2.2. La medida de la Inteligencia Emocional Es importante distinguir entre la IE rasgo y la IE capacidad (habilidad o ejecución) como dos constructos significativamente distintos. El primero se mide a través de autoinformes, mientras que el segundo se mide a través de tests de rendimiento del sujeto. A pesar de la corta vida del constructo IE, son ya varias las medidas, en uno u otro sentido, que se han puesto a disposición de los investigadores. Extremera y Fernández-Berrocal (2007), hicieron una completa revisión de las que comentamos las más significativas: De entre las medidas de rasgo destacaremos el Trait MetaMood Scale (TMMS) de Salovey, Mayer, Golman, Turvey y Palafi (1995), que supuso la primera medida de auto-informe para valorar la IE atendiendo a las directrices del modelo creado por Mayer y Salovey, (1997); Salovey y Mayer (1990). Esta medida se puede contemplar como la primera valoración de la IE en general y particularmente de la IE de rasgo. Esta escala, compuesta por 48 ítems en su versión extensa y respondida sobre una escala Likert de 5 puntos, valora tres dimensiones: Atención a las emociones, Claridad emocional, y Reparación emocional. No supone una evaluación global, ni fue concebida para la representación de todo el dominio muestral de la IE rasgo en toda su extensión, circunstancia que tiene que tenerse en cuenta al interpretar los datos (Pérez-González, Petrides y Furnham, 2007). En España se realizó una adaptación al castellano del TMMS48, de la que surgió el TMMS-24 (Fernández-Berrocal, Extremera, y Ramos, 2004) que mantiene las tres dimensiones originales con una Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 41 reducción de ítems a la mitad y con propiedades psicométricas y fiabilidad similares. Finalmente, hay que puntualizar que el grupo de Salovey ha señalado, a cerca de la terminología del instrumento, la conveniencia de denominar “índice de Inteligencia Emocional Percibida (IEP)” a las puntuaciones del TMMS para distinguirlas de las de otros instrumentos de medida, ya que a través de éste las personas referencian sus percepciones sobre su propia IE más que los niveles reales de IE (Extremera y Fernández-Berrocal, 2005; Fernández-Berrocal y Extremera, 2008). También son frecuentemente utilizadas en la literatura las medidas de la IE rasgo los siguientes: EQ-i; Bar-on Emotional Quotient Inventory (Bar-on, 1997). SEIS; Shutte Emotional Intelligence Escale (Shutte, Malouff, Hall, Hggerty, Cooper, Golden y Dorheim, 1998). ECI; Emotional Competence Inventory (Boyatzis, Goleman y Hay/McBer, 1999). Encuadrado dentro de las medidas de habilidad, existe otro instrumento clave muy utilizado por los investigadores de la IE: el Mayer Salovey Caruso Emocional Intelligence Test (MSCEIT) de Mayer, Salovey y Caruso (2002). Este test evalúa cuatro dimensiones de la IE a través de 141 ítems: Percepción, Uso o Asimilación, Comprensión y Regulación o Manejo emocional. Es objetivo y fiable (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2003), aunque todavía no existen demasiados estudios completos en los que haya sido utilizado Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 48 Por fortuna, son ya muchos investigadores los que trabajan en torno a esa necesidad de introducir la IE en la educación (Agnoli, Mancini, Pozzoli, Baldaro, Russo, y Surcinelli, 2012; Bisquerra, 2000, 2002, 2006; Bisquerra y Pérez, 2007; Brackett et al. (2011); Castillo, Salguero, Fernández-Berrocal y Balluerka, 2013; Di Fabio y Kenny, 2011, 2012ª, 2012b, 2015; Diekstra, 2008; Fernández-Berrocal y Extremera, 2002; Fernández-Berrocal y Ruiz-Aranda 2008b; Nelis, Quoidbach, Mikolajczak y Hansenne, 2009; Pool y Qualter, 2013). Al mismo tiempo se elaboran cada vez más programas eficaces para desarrollar la IE y la educación emocional en los alumnos, aunque desafortunadamente no son tantos los centros educativos que luego los ponen en práctica (Bisquerra, 2009; Bisquerra, 2012; Brackett y Caruso, 2007; Bracket, Rivers, Reyes y Salovey, 2012; Carpena, 2003; Díaz y Barragán (2015); García-Navarro, 2012; GROP, 2009; López, 2011; Ruiz-Aranda, Cabello, Salguero, Palomera, Extremera y Fernández-Berrocal, 2013; Soldevila, 2009). Sin embargo, no encontramos en la literatura científica demasiados estudios dedicados al desarrollo de la IE en docentes a fin de que estos puedan obtener mejoras en el desempeño cotidiano de la profesión (Bisquerra, 2005; Cabello, Ruiz-Aranda y FernándezBerrocal, 2010; Extremera, y Fernández-Berrocal, 2004; Palomera, Gil-Olarte y Brackett, 2006), no obstante, hay que señalar que autores interesados en este tema, como Fernández-Berrocal y Ramos-Díaz (2004), han creado un manual práctico para el desarrollo de las habilidades emocionales en los adultos que bien podría constituir la base de un programa de intervención para docentes. Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 49 Pero existen otras razones por la que el profesorado tendría que incorporarse a la tarea de desarrollar su propia inteligencia emocional. En tal sentido, numerosas investigaciones están demostrando que unos adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan afrontar con mayor éxito los contratiempos y el estrés laboral al que se enfrentan diariamente los docentes dentro del contexto educativo. De los resultados obtenidos en dichas investigaciones se desprende que existe asociación entre IE, factores de riesgos psicosociales laborales y burnout. Así, el agotamiento emocional, uno de los síntomas graves del síndrome del agotamiento o desgaste profesional, se relaciona con atención a los sentimientos, despersonalización a reparación emocional de forma inversa, y logro personal a claridad emocional y reparación emocional en un sentido positivo (Vera, Cancino, Ravanal, Carrasco, Contreras y Arteaga, 2007). De igual forma se constató la importancia que tienen la IE percibida y ciertas habilidades de afrontamiento como la eliminación de pensamientos en la aparición del burnout y el desajuste emocional en docentes de Enseñanza Secundaria (Extremera et al., 2003). En cuanto al estrés académico, se correlacionaron positivamente mayores niveles de eficacia académica a mayor desarrollo de la IE (Extremera, Durán y Rey, 2007). En resumen, trabajar ciertas habilidades para adquirir una mayor capacidad para percibir, comprender y regular las emociones propias y las de los demás ayudará al propio docente a adquirir más destrezas para afrontar el estrés que genera la enseñanza (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). En la misma línea de investigación, otros autores como Chang (2009); Pena y Extremera (2012) y Pena, Rey y Extremera (2012), han analizado la IE y sus repercusiones sobre el Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 50 estrés laboral en el profesorado, creando y ampliando conocimiento sobre el tema. Pese al beneficio de la IE en el docente visualizado en todo lo expuesto anteriormente, la formación inicial del profesorado de Educación Primaria y Secundaria en el terreno del mundo emocional, lamentablemente deja mucho que desear. Sólo hay que revisar los programas de los estudios de acceso para observar una carencia casi total en los currículos. Así, los docentes tendrían que aprender el conjunto de habilidades que supone un buen desarrollo de la inteligencia emocional propia a través de la formación continua. Y tienen que hacerlo sencillamente por lo que ya se ha comentado anteriormente: porque el aula supone el modelo de aprendizaje socio-emocional de mayor relevancia para los alumnos y el profesor es el espejo donde ellos se van a mirar día tras día. Pero, ¿cómo se puede formar a los docentes en Inteligencia Emocional? Mejorar el desarrollo de la IE en el profesorado es una tarea tanto de la Administración Educativa como del propio docente ya que la formación continuada es voluntaria en nuestro país. En la práctica se puede utilizar el formato de curso, tradicional presencial o mixto (con una parte del horario mediante on line). Sin embargo, probablemente resulte más cómodo para el profesorado el formato de formación en centro. Se trata de una modalidad formativa mixta Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 51 consistente en grupos de trabajo con asesoramiento externo, es decir, con el apoyo de unas ponencias (entre 3 y 4), realizadas en el propio centro educativo donde se constituye el grupo de trabajo, de 3 horas de duración cada una y un uso directo y constante de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El tiempo de duración de la actividad es de un curso escolar completo. Es evidente que ello implica un compromiso de formación del profesorado en este sentido. Por fortuna la respuesta de los docentes hacia un perfeccionamiento en el terreno emocional es sorprendente. Todas las actividades de formación respecto a este tema convocados por los Centros de Profesores suelen tener más enseñantes inscritos que plazas ofertadas. Es, por tanto un tema que motiva al profesorado y todas estas modalidades formativas (cursos, jornadas y formación en centro o grupos de trabajo) cubren aceptablemente los objetivos. Aquí procede romper una lanza por la formación, en general, del profesorado. La formación continua docente se realiza generalmente en horario no laboral, lo que significa un claro valor añadido a la profesión puesto que en cualquier empresa sus técnicos se reciclan siempre en horario de trabajo. Nosotros tuvimos la oportunidad de realizar todos los tipos de formación antes comentados durante varios cursos escolares, lo que coincidió con el tiempo de realización de la presente tesis ya que paralelamente, se realizaba el trabajo de campo dentro de una de estas actividades formativas, preferentemente tras la constitución de numerosos grupos de trabajo con asesoramiento externo. Se trataba de ir un poco más allá, de implicar a unos grupos de profesores en el estudio y la asimilación de habilidades emocionales durante todo un Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 52 curso escolar en una actividad de formación continua que presenta una serie de ventajas sobre otras. En este sentido, la elección de un tema de mucho interés entre el profesorado como es la IE, el continuo asesoramiento externo y las aportaciones de material que favorecen la motivación del profesorado durante largo tiempo, suponen estímulos positivos constantes en los docentes ya que, por una parte, el profesorado puede rentabilizar el tiempo gastado en la realización de la actividad en una doble vertiente al tratarse de IE, respecto a la vida escolar y respecto a su vida particular, incluyendo además prácticas dirigidas al propio profesorado y al aula que hace más positiva esta actividad formativa. Por otra parte, el ofrecimiento del proyecto completo, los materiales de trabajo y la explicación de contenidos establece una línea base sobre la IE, más asequible a la hora de formar los grupos puesto que se comienza ya de un trabajo preestablecido y se pueden seguir elaborando unos materiales aprovechables, incorporando al tema IE opiniones y características distintas. En definitiva, en esta forma de trabajo es más fácil manejar el conocimiento respecto al tema que, por añadidura, puede prevalecer, extenderse y optimizarse gracias a la utilización de las TIC, lo que permite a los componentes de estos grupos de trabajo sobre IE, no sólo difundir ese conocimiento sobre el mundo emocional entre sus integrantes, sino también crearlo, a través de sus espacios de participación (foros, espacios virtuales de documentación, videoconferencias, etc.) y transferirlo mediante páginas públicas a toda la comunidad educativa. Nosotros propusimos esta modalidad formativa en una ponencia en el Congreso Nacional de Mérida sobre Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 53 Inteligencia Emocional en el Ámbito Educativo (Rodríguez-Corrales y Ruiz-Aranda, 2011). Es obvio que los docentes para enseñar habilidades emocionales, primero tienen que aprender a despertar y desarrollar las suyas propias. Un mecanismo inherente a la profesión es darles forma didáctica a todos aquellos conocimientos y habilidades que un profesor adquiere. El proceso suele ser bastante inmediato. El profesor aprende, construye en sí conocimiento y rápidamente lo transmite y enseña. Un método formativo aceptable para adquirir esas habilidades emocionales que luego transmitirá a sus alumnos puede ser este que se acaba de exponer. 2.4. Respuestas emocionales, funcionamiento cognitivo e Inteligencia Emocional 2.4.1. Efectos de las emociones en la cognición. Se han realizado numerosas investigaciones hasta la fecha entre poblaciones diversas y entre una gran variedad de grupos de edades sobre los efectos de las emociones en la cognición (Ashby, Isen, y Turken, 1999; Aspinwall, 1998; Ferraro, Rey, Ronning, Pekarski, y Risan, 2003; Forgas, 1998; Forgas, Burnham y Trimboli, 1988; Fredrickson, 1998, 2000, 2002; Isen, 1984, 1985, 1990, 1999; Olafson y Ferraro, 2001; Schwarz y Clore, 2003). A tenor de todos estos análisis, se puede concluir, que las emociones afectan al funcionamiento cognitivo (Fiedler, 2000). Está ya, por tanto, Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 54 suficientemente demostrado que las emociones producen interferencias en los procesos cognitivos. Este cruce entre lo cognitivo y lo emocional va a depender del tipo de estado de ánimo que tenga el sujeto en el momento de la realización del acto cognitivo. Si hacemos una primera aproximación teórica, distinguiendo entre emociones positivas y emociones negativas, encontramos en varios estudios que las emociones positivas afectan al funcionamiento cognitivo general, es decir, el funcionamiento cognitivo mejora después de producir emociones positivas, comparándolo con el efecto de las emociones negativas (Hasher, Rose, Zacks, Sanft, y Doren, 1985; Isen, 1984, 1985, 1999; Isen, Johnson, Mertz, y Robinson, 1985). Otros estudios, sin embargo, han demostrado que las emociones tienen un efecto diferencial, dependiendo del contenido de la tarea y el tipo de la emoción que ha sido obtenida como respuesta. Por ejemplo después de obtener emociones positivas, la información con contenido positivo se aprende mejor que la información negativa (Bower, 1981; Bower, Monteiro, y Gilligan, 1978; Niedenthal, Setterlund, y Jones, 1994). Existen también evidencias empíricas para la idea de que las emociones afectan a las estrategias usadas en el procesamiento cognitivo (Gasper y Clore, 2002). Atendiendo a una perspectiva teórica más amplia, Isen (1984, 1985, 1999) explica el proceso a través del cual las emociones afectan al proceso cognitivo desde un enfoque “emoción como lo principal”. Esta perspectiva se deriva en otros modelos, siendo interesante la Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 55 visión del efecto asimétrico de las emociones positivas y negativas en la cognición (Isen, 1984, 1985, 1999). En consecuencia, con la emoción positiva aparecen una amplia gama de emociones y asociaciones (Foder y Greenier, 1995; Isen, Daubman y Nowicki, 1987) que están bien conectadas entre sí, causando la activación, lo que ocurre conjuntamente en varias áreas. Esto hace que la información esté accesible y permita una rápida y eficiente recuperación de los conceptos y entidades de conocimiento de varios dominios. Por tanto, tras surgir las emociones positivas, se puede esperar un incremento en el rendimiento de un amplio rango de funciones cognitivas. Por el contrario, las emociones negativas son específicas y, por tanto, activan una estrecha estructura cognitiva en la cual el nivel de organización interna es bajo, y los conceptos están pobremente conectados (Isen, 1985, 1990, 1999). Por otra parte, el modelo de “emoción como información” se centra en los efectos de los estados emocionales en el estilo cognitivo (Fiedler, 2000). Según esta perspectiva (Schwarz y Clore, 1983), las emociones influyen en cómo usan los individuos la información activada en la memoria (no en términos de lo que viene a la mente, sino en términos de si la idea debería ser utilizada o no). Comparados con los individuos en un estado de ánimo triste, los individuos que están en un estado de ánimo feliz son mejores realizando tareas que implican un pensamiento generativo global y que requieren un gran número de soluciones posibles para una pregunta o problema Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 56 particular. En contraste, los individuos con un estado de ánimo triste son mejores en tareas que requieren precisión, y prestan más atención a los detalles (Gasper, 2004). Más recientemente, se sigue investigando sobre las repercusiones de las emociones en la cognición, este es el caso de la investigación que fue realizada por Blau y Klein (2008), donde encontraban una mejoría importante en el funcionamiento cognitivo de niños de educación infantil tras la inducción de emociones positivas y negativas mediante películas para niños que proporcionaban estímulos felices y tristes. Posteriormente, los niños realizaron unas pruebas de procesos cognitivos consistentes en la resolución de sencillos problemas. Los hallazgos fueron significativos, mejorando las respuestas en función de un mejor uso de las estrategias cognitivas después de la inducción de emociones felices frente a las tristes. Otras investigaciones actuales son los dos estudios que realizaron Brackett, Floman, Asthon-James, Cherkasskiy y Salovey, (2013), que no solo investigaron las implicaciones del mundo emocional en las prácticas docentes, sino también realizaron hallazgos empíricos que demuestran la influencia de las emociones positivas y negativas de los propios profesores en una tarea cognitiva fundamental de este colectivo como es la evaluación de los alumnos. 2.4.2. IE y estados de ánimo positivos y negativos. De los numerosos análisis efectuados al respecto, se deduce que existe una fuerte relación entre la IE y los estados de ánimo positivos y negativos en la vida cotidiana (Goldman, Kraemer, y Salovey, 1996; Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 57 Petrides y Furnham, 2003; Salovey et al., 1995; Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002). Desde los primeros estudios experimentales diseñados para confirmar esta relación, ha habido un gran debate sobre los mecanismos subyacentes responsables de esta correspondencia (Salovey et al., 2002; Schutte, Malouff, Simunek, Hollander, y McKenley, 2002). Sin embargo, han sido escasos los estudios que han investigado la influencia de la IE en la respuesta emocional en el contexto del laboratorio (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; FernándezBerrocal y Extremera, 2006; Petrides y Furnham, 2003; Salovey et al., 2002). Estas investigaciones exploraron la reactividad y la recuperación a la inducción de estado de ánimo usando diferentes estímulos emocionales como escenas de vídeos o el método Velten (Salovey et al., 1995; Schutte et al., 2002). En su estudio, Salovey et al. (1995) no esperaban encontrar diferencias en la respuesta afectiva ente los participantes inmediatamente después de la inducción de un estado de ánimo tranquilizante. A pesar de esto, los resultados mostraron que los sujetos que obtenían alta puntuación en Reparación (Repair) eran los que menos se inquietaban. Además, Schutte et al. (2002) administraron la Escala de Afectividad Positiva y Negativa (Positive and Negative Affect Schedule, PANAS. Watson, Clark y Tellegen, 1988) y encontraron que los individuos con mayor IE mostraban un menor descenso en el estado de ánimo positivo después de una inducción de estado de ánimo negativo, y el aumento de estado de ánimo positivo era mayor al inducir estados positivos. Estos estudios apoyan la conclusión de que la IE puede moderar la reactividad emocional a la Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 64 inconvenientes señalan la extensión en cuanto a su aplicación, las instrucciones más complejas para su correcta respuesta, el enmascaramiento de algún índice de la IE con la inteligencia verbal, que se examinan más las estrategias emocionales empleadas que los recursos utilizados por el sujeto para evitarlos cuando los acontecimientos negativos ya están planteados, el uso de bastante material (hojas de respuestas, cuadernillos, fotografías, etc.) y el mayor gasto económico. En este sentido, puntualizan el aspecto económico como posible influyente en la elección del sistema de medida de la IE. El MSCEIT, por ejemplo, solo está disponible mediante compra en determinadas editoriales, donde se adquieren tanto los materiales de aplicación como los métodos de corrección, por lo que en un estudio con un número considerable de sujetos, los gastos son cuantiosos (como es el caso de la presente tesis, donde dicha prueba fue aplicada a unos 700 profesores). 2.5. La evaluación de los alumnos: aspectos cognitivos y emocionales del docente La evaluación es una ciencia social de gran actualidad cuyo ingente potencial no se discute, pero que aún no ha llegado a su rendimiento óptimo. Se vale de los métodos y el instrumental de la investigación social, pero no basta el conocimiento de estos para lograr el desempeño de las funciones que requiere el evaluador, pues su marco de acción es, sin duda, de una complejidad diferente (Weiss, 1975, p. 18). Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 65 Es obvio que el término evaluación es unos de los más utilizados por los docentes y su ejercicio supone una buena parte del trabajo diario del profesor con los alumnos. En todos los sistemas de enseñanza a nivel global, la evaluación supone un enjuiciamiento sistemático del aprendizaje, con el concurso de unos criterios previamente fijados, para tomar posteriormente decisiones sobre la valoración y la mejora del alumno. No es objeto de la presente tesis entrar, respecto a la evaluación de los alumnos por parte del docente, en su carácter procesual puramente pedagógico, sino abundar en otros aspectos de este complejo fenómeno referido a dimensiones psicológicas del profesor, y dentro de este marco, puntualizamos las conformaciones cognitivas y emocionales que cada evaluador manifiesta en su acto evaluativo. La evaluación de los alumnos por parte del profesor constituye un acontecimiento psicopedagógico que ha sido profusamente estudiado a lo largo del tiempo (Delgado, 2006; Escudero, 1998; Gibbs, 2006; McKerman, 1999; Murphy, 2006; Perrenoud, 2008; Santos-Guerra, 1993; Struyven, Dochy, y Janssens, 2005; Trotter, 2006; Yániz y Villardón, 2006). Sin embargo, toda esa abundante literatura teórica sobre el tema supone más la tecnificación de la evaluación que el estudio de otras dimensiones de la mismo como la equidad, la diversidad y, sobre todo, la emotividad tanto de alumnos como de profesores y sus posibles interacciones, que se tienen muy poco en cuenta. Tal es así, que existe muy poca literatura científica en la que investigadores pedagógicos establezcan conexiones entre las Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 66 emociones del docente y las relaciones en el aula y otros actos educativos de importancia que el profesional tiene que acometer diariamente (Jennings y Greenberg, 2009; Schutz y Zembylas, 2009). Al respecto, Santos-Guerra (2003) considera que la forma de evaluar de cada profesor permite descubrir las teorías donde este sustenta el propio acto valorativo. Así, el docente puede concebir la inteligencia del alumno como algo otorgado de una vez genéticamente, lo que permite etiquetarlo fácilmente y de forma inamovible en valoraciones agrupadas en el fracaso o el éxito, o bien como algo lleno de influencias culturales que puede desarrollarse y ampliarse mediante un acertado aprendizaje, donde la evaluación sería mucho más manejable y efectiva. Asimismo, opina que cada profesor tiene sus propias teorías sobre lo que supone la enseñanza y el aprendizaje. Cuando enseñar se basa en simples procesos mecánicos de pura trasmisión de una cantidad determinada de conocimientos, la evaluación consiste igualmente en un proceso mecánico de comprobación si es que el aprendizaje se ha producido. Por el contrario, si la concepción es de un proceso de enseñanza-aprendizaje autónomo, compartido, de trabajo en grupo, la evaluación tenderá a ser mucho más rica y también más cargada de las otras dimensiones anteriormente referidas. Finalmente, este autor dice que si el profesor es considerado como un experto que actúa con justicia y limpieza pero lejos de esas dimensiones psicológicas y sociales, efectuará sin dudas una evaluación del alumnado totalmente ajustada a la medida de obtención de datos y nunca respecto a la plena adquisición de las competencias. En definitiva, Santos-Guerra (2003) en su búsqueda de nuevas dimensiones sobre la evaluación de los alumnos, se plantea Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 67 interrogantes sobre los sentimientos que se manifiestan alrededor del fenómeno de la evaluación y afirma que el acto evaluativo ratifica y exterioriza las ideas, pensamientos, juicios y emociones del evaluador, puesto que la manera de concebir y de realizar la evaluación por parte de los docentes permite razonar las teorías en las que esta se sostiene. Nuestros dilatados años de experiencia docente nos sugieren, puestos a la reflexión en este sentido, que al margen de esos precisos criterios de evaluación, del trabajo individual valorativo del profesor, de las sesiones de evaluación llevadas a cabo por los equipos docentes para la calificación global del alumnado, influyen en la nota final del alumno otras circunstancias no manejables por los docentes pero que interfieren en gran manera en el acto evaluativo. El primer condicionante de la evaluación de un alumno por parte del profesor es el propio alumno. Desde pequeños aprenden a diferir y a discutir la nota otorgada por el maestro (lo que puede ser positivo para el alumno si realmente piensa que ha trabajado y que merece mayor calificación), más tarde, cuando el alumno sea adolescente o joven, prevalecerá en él, ante la evaluación del profesor, el valor de uso, donde el conocimiento adquirido tiene importancia y utilidad para el alumno y despierta en él interés y motivación, o el valor de cambio, a través del cual para el alumno supondrá solo un canje por una nota, solo aprobar (Santos-Guerra, 2003). Obviamente, si al alumno lo único que le importa es aprobar, resultará otro condicionante para el profesor. Cuando se trata de las enseñanzas obligatorias, Primaria y Secundaria, Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 68 los padres de los alumnos también suponen una importante circunstancia, a veces adversa para el profesor, por la presión ejercida ante la disparidad de criterios respecto a las calificaciones de sus hijos. Asimismo, la evaluación del alumno está muy condicionada por la legislación educativa cuyas cambiantes normativas señalan cómo deben llevarse a cabo la evaluación de las competencias y la evaluación de las áreas curriculares. Centrémonos sólo en 8 cursos académicos para establecer una pequeña comparación: En la Orden de 10 de agosto de 2007, se establece en Andalucía la ordenación de la evaluación del alumnado de Educación Primaria. En ella encontramos que los resultados de la evaluación de las áreas curriculares se expresarán en los siguientes términos: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) y Sobresaliente (SB). Y en cuanto a la evaluación de las competencias básicas (en número de 8), las calificaciones fueron las siguientes para cada competencia: 1: Poco; 2: Regular; 3: Adecuado; 4: Bueno; 5: Excelente. Esta orden cambiaba la anterior manera de calificar en PA (Progresa Adecuadamente) y NM (necesita mejorar). Entonces, aún no se evaluaban las competencias básicas al no estar insertas en el sistema educativo español. Más tarde, aparecieron las Orientaciones para la evaluación del alumnado en la Educación Primaria (2012) del Servicio de Evaluación perteneciente a la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, donde se establecen entre otros aspectos sobre evaluación, la evaluación de las competencias básicas (en número de 8) en los siguientes términos: Excelente, Bueno, Suficiente o Requiere Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 69 Refuerzo. Las calificaciones de las áreas curriculares permanecen en los mismos términos. Estas orientaciones nunca se llegaron a cumplir, continuando los centros educativos andaluces calificando de la misma forma que se ordenaba en 2007. Por último, según las Instrucciones sobre las evaluaciones de los alumnos de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía aparecidas tres años después (2015) se vuelve a los antiguos términos de calificaciones en las evaluaciones de las áreas curriculares con la añadidura de valores numéricos, consistentes en Insuficiente (valor numérico 1, 2, 3 y 4), Suficiente (5), Bien (6), Notable (7 u 8) y Sobresaliente (9 o 10), además de fijar nuevas formas para la evaluación de competencias (ahora 7 en vez de 8), en esta ocasión ya no denominadas “básicas” sino “claves”, que consiste en el establecimiento de los niveles A1, A2 , A3 y A4, seguidos, cada uno de ellos, de una serie de descriptores que expresan las habilidades que el alumno ha conseguido. Este procedimiento hay que cumplirlo en cada una de las 7 competencias clave. Está claro que la variación de orientaciones en materia educativa basadas en la legislación deben existir, precisamente por el propio dinamismo constante de la educación, en consecuencia, no se critica este hecho con lo anteriormente expuesto, solo se constata que los cambios son un condicionante de importancia que afecta al profesor a la hora de proceder a la evaluación de sus alumnos. Toda esta variable normativa además, es supervisada en todas las enseñanzas no universitarias por los servicios de Inspección Educativa, Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 70 condicionando también el acto valorativo. Pero aún existen otros condicionantes que inciden directamente en la evaluación. Nos referimos a las presiones tanto de la propia Administración Educativa como a valoraciones realizadas por el mismo profesor: de una parte, respecto a los resultados globales de las evaluaciones (PISA, el Estado Central, las distintas Autonomías, etc.), es evidente que dicha Administración impone ciertas reglas evaluativas que deben cumplirse relativas a porcentajes de suspensos y aprobados en la globalidad del alumnado en sus distintas etapas educativas. De otra parte, porque para el profesor el suspenso supone un incremento del trabajo, ya que tiene que incluir programaciones extras de apoyo para el alumno que no llegue a la calificación media, mientras que el alumno que la supere, está exento de dicha documentación. La tecnología supone igualmente un gran condicionante en manos de la Administración, en este sentido, las calificaciones, que no hace tantos años, se pasaban a las secretarías de los centros educativos en unas simples actas de papel, incluso escritas a mano, actualmente han de ir realizadas informáticamente en unos espacios virtuales habilitados al respecto por la Administración Educativa. Como ejemplo ilustrativo reproducimos íntegramente un texto aparecido recientemente en un diario de tirada provincial, cuyo autor es el investigador educativo Martínez-Montero (2015) que critica la gran cantidad de horas de trabajo, el derroche de energía y el excesivo estrés que provoca a un profesor evaluar a los alumnos al final de cada trimestre escolar: Al docente le deben temblar las piernas cuando acaba el trimestre, porque ha de hacer lo que sigue. En primer lugar, Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 71 evaluar los objetivos, para lo que dispone de una parrilla de 16 casillas. Como hay 17 objetivos, ha de cumplimentar por alumno 272. Y si tiene 25 en la clase, lo ha de hacer 6.800 veces. Luego vienen las competencias clave. Son 31, que por 8 casillas de especificación hacen un total de 248 por alumno y 6.200 por clase. Por último vienen las Rúbricas, que resumen el proceso. Esto es ya más llevadero. Hay 11 rúbricas por 7 casillas: 77 por alumno y sólo 1.925 por clase. En total, por cada alumno rellena 520 casillas y si tiene un grupo de 25, la respetable cifra de 13.000. Eso, repito, cada trimestre. Por último, volvamos al centro, donde se produce ese acto de evaluación individual del profesor que luego es colectivizado y muchas veces cambiado en las sesiones conjuntas de evaluación que junto con la supervisión de la dirección, la jefatura de Estudios y la Secretaría del centro educativo actúan como el primer y gran condicionante. Todas estas presiones referidas, son factores que, sin dudas, generan un alto índice de estrés entre los profesores, condicionando las acciones educativas inherentes a su labor cotidiana con los alumnos y, por supuesto, limitando también el acto evaluativo. Hoy el estrés es generalmente reconocido como un proceso interactivo en el que influyen los aspectos de la situación (demandas) y las características del sujeto (recursos). Si las demandas de la situación superan a los recursos del individuo, tenderá a producirse una situación de estrés en la que el individuo intentará generar más recursos para atender las Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 72 demandas de la situación (Cano-Vindel, 2000, 2007). En el plano del estrés laboral, los factores psicosociales que inciden en él tienen que ver con las demandas de la situación (o contexto laboral) y con las características del individuo (Cano-Vindel, 2000). Datos del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales señalan que el 27,6% de los trabajadores ocupados declara que percibe su trabajo como muy estresante “siempre” o “frecuentemente”. De esta media sobresalen algunas ocupaciones con mayor porcentaje como el ejercicio docente, situándose en un 47,9 % según Cano-Vindel (2007). El mismo autor señala que las causas de este incremento del estrés laboral entre los enseñantes, en buena parte se debe a la pérdida del reconocimiento social y respeto hacia el profesor, a la deficiente socialización de los niños por parte de sus padres, a las exigencias excesivas de los padres, a la falta de realización personal en su trabajo (carrera docente) y a las propias normas de la organización (la Administración Educativa). Todo lo expuesto anteriormente subordinan sobremanera el acto evaluativo y nos hace considerar a la evaluación de los alumnos por parte del profesor como una práctica cognitiva, interferida por muchos factores condicionantes y no exenta del concurso continuado de emociones, que oculta aún, con toda seguridad, algunas incógnitas plausibles del trabajo empírico. De esta forma lo consideran Brackett et al. (2013) en dos estudios sobre la evaluación de textos escritos de estudiantes de enseñanza secundaria. En estas investigaciones se analizó un nuevo concepto que puede influir en la evaluación de los alumnos: la valencia Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 73 emocional del docente. Este concepto está avalado por una extensa literatura científica sobre las emociones y la cognición (ver apartado de la presente tesis “2.4.1. Efectos de las emociones en la cognición”). Esta influencia en las tareas de evaluación del profesorado vendría dada por el incremento de la accesibilidad a la información emotivocongruente en la memoria, de tal forma que los docentes que experimenten emociones positivas tienden a recordar eventos positivos con mayor facilidad que los negativos y viceversa. Estos autores hacen también referencia a lo anteriormente expuesto sobre el estrés laboral, en el sentido de que la valencia emocional del profesorado incrementada por altos niveles de estrés es relevante para las decisiones que se tomen en el acto evaluativo. Igualmente, demostraron en los dos estudios que las evaluaciones fueron significativamente más altas en el rendimiento general, la creatividad y la ortografía de los textos escritos por los estudiantes de secundaria en la condición experimental positiva frente a la negativa. Una de las investigaciones fue realizada con estudiantes de magisterio que realizaban un curso sobre inteligencia emocional y la otra con profesores de enseñanza secundaria en activo. Los dos colectivos experimentaron un PIEA que resultó eficaz (memoria autobiográfica en situaciones positivas y negativas) y evaluaron textos escritos realizados por estudiantes de secundaria. En estos estudios se reveló igualmente un aspecto que puede tener importancia a la hora de comprobar el efecto de las emociones de los docentes en la evaluación de los alumnos. En este sentido, al ser dos estudios, uno llevado a cabo con estudiantes de magisterio y otro con docentes experimentados, se encontraron más efectos en los profesores (con una media de 10 años Rodríguez-Corrales, J., 2015 Tesis Doctoral: Aspectos Teóricos 80 sin embargo, no se pudo distinguir claramente entre tristeza y asco respecto a ira, ni diferenciar tristeza respecto a ira o ternura. En relación con lo expuesto, habría que pensar también en añadir un complemento acertado a la inducción emocional autoinformada mediante medidas fisiológicas para el registro de la emoción basal (Cole, Martin y Dennis, 2004). Una opción para la obtención de estas medidas podría ser la utilización de procedimientos electrocardiográficos para observar la variabilidad de la frecuencia cardiaca o coherencia cardiaca (Denson, Ghishan y Moulds, 2011). INVESTIGACIÓN III OBJETIVOS E HIPÓTESIS Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Objetivos e Hipótesis 83 3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS 3.1. Objetivo General Abundar en el conocimiento sobre la influencia de las emociones y de la IE de los profesores en los procesos de evaluación del alumnado. 3.2. Objetivos específicos 3.2.1. Medir el tipo de emociones experimentadas ante una inducción de ánimo provocada por la visualización de segmentos de películas como condiciones experimentales. 3.2.2. Explorar si tras una inducción emocional existen diferencias ante una tarea cognitiva consistente en la evaluación de un texto o de unas imágenes grabadas de alumnos que comentan un tema determinado, de igual forma a lo que habitualmente realizan los profesores con sus alumnos. 3.2.3. Confirmar, de acuerdo con investigaciones previas, si alguno de los subfactores de la IE (Atención, Claridad o Reparación) medidos con el TMMS-24 pueden moderar las consecuencias de las emociones negativas y/o influenciar en la reactividad emocional ante la tarea cognitiva de la evaluación de un texto o de unas imágenes grabadas de alumnos que comentan un tema determinado, independientemente de la condición experimental. Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Objetivos e Hipótesis 84 3.2.4. Comprobar, de acuerdo con investigaciones previas, si la medida de la IE total o alguna de las ramas de la IE (Percepción, Facilitación, Comprensión y Regulación) valoradas mediante el MSCEIT pueden moderar las consecuencias de las emociones negativas y/o influenciar en la reactividad emocional ante la tarea cognitiva de la evaluación de un texto o de unas imágenes grabadas de alumnos que comentan un tema determinado, independientemente de la condición experimental. 3.3. Hipótesis 3.3.1. Existe en los tres estudios reactividad emocional diferencial y significativa en el empleo de segmentos concretos de películas como método de inducción de ánimo (condiciones experimentales de Alegría, Tristeza, Ira y Neutra). 3.3.2. En los tres estudios, al inducir emociones positivas (Alegría), se potencia el rendimiento general de los docentes en la evaluación de un texto o de una grabación, comparándolo con el rendimiento en las mismas tareas tras inducir emociones negativas (Tristeza o Ira) o neutras. 3.3.3. En el estudio nº 1, alguno de los subfactores de la IE (Atención, Claridad o Reparación), medida con el TMMS-24, influye positiva y directamente en la evaluación de un texto, independientemente de la condición experimental. Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Objetivos e Hipótesis 85 3.3.4. En el estudio nº 3, alguno de los subfactores de la IE (Atención, Claridad o Reparación), medida con el TMMS-24, modera el efecto de las emociones negativas y/o influye positiva y directamente en la evaluación de un texto o de un alumno que comenta un tema previamente grabado, independientemente de la condición experimental. 3.3.5. En los estudios nº 2 y el nº 3, la IE total o alguna de las ramas de la IE (Percepción, Facilitación, Comprensión y Regulación) valoradas mediante el MSCEIT, modera el efecto de las emociones negativas y/o influye positiva y directamente en la evaluación de un texto o de un alumno que comenta un tema previamente grabado, independientemente de la condición experimental. IV TRABAJO EMPÍRICO ESTUDIO 1 Inducción emocional, aspectos cognitivos y conexiones con la inteligencia emocional autoinformada en docentes respecto a la evaluación de un texto escrito. Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 1 89 4.1. Estudio 1 4.1.1 Introducción La literatura científica trata con frecuencia de las constantes interacciones entre lo cognitivo y lo emocional. Al respecto, intentamos examinar en este estudio realizado con docentes, las respuestas tras la provocación de determinadas situaciones emocionales en cuatro condiciones experimentales inductoras: Alegría, Tristeza, Ira y Neutra. Para ello utilizamos como procedimiento de inducción de estados de ánimo (PIEA) la fuerza del cine que, con su capacidad para influir en las emociones de las personas, nos invitó a servirnos de él como método eficaz y contrastado (Fernández-Megías et al., 2011; Gross y Levenson, 1995; Rottenberg et al., 2007). Al margen de medir las emociones producidas como respuesta, consideramos igualmente analizar el impacto de las positivas frente a las negativas ante una tarea cognitiva, según las contribuciones de Blau y Klein (2008), Fiedler (2000), Fredrickson (2000). Para conseguirlo, utilizamos la evaluación de un texto de forma similar a lo que habitualmente realizan los profesores con sus alumnos al llevar a cabo las tareas cotidianas de valoración continua de los mismos. Finalmente, intentamos averiguar las asociaciones existentes dependiendo del desarrollo de la inteligencia emocional del profesorado experimentado, mediante autoinforme a través del TMMS-24 (Fernández-Berrocal et al., 2004) y siguiendo las directrices del constructo que en su día iniciaron Mayer y Salovey en 1990. Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 1 96 4.1.5. Procedimiento Se eligieron aleatoriamente cuatro grupos de entre las acciones formativas comentadas con anterioridad. A cada grupo se le asignó aleatoriamente una de las cuatro condiciones experimentales inductoras de estado de ánimo (Alegría, Tristeza, Ira y Neutra). De entre un total de 343 docentes investigados, se volvieron a elegir por sorteo los componentes definitivos de cada grupo, resultando n = 50 profesores, con un total de n = 200 como muestra final. Como método de inducción de ánimo, de la forma que ya se dijo anteriormente, se utilizó pequeños segmentos de películas de las ya evaluadas por Gross y Levenson (1995) y, posteriormente, por el mismo equipo investigador (Rottenberg et al., 2007) como las más efectivas para obtener emociones concretas. Dichas películas están validadas al español por Fernández-Megías et al. (2011). De la batería propuesta por estos autores, se utilizaron las siguientes escenas de películas: Tabla 1. Frecuencia de elección de los 25 criterios de evaluación de un texto __________________________________________________________________________________________________ Descriptivo 29 Amable 8 Corriente 2 Creativo 27 Intrigante 8 Pasivo 2 Imaginativo 25 Sorprendente 8 Indiferente 1 Original 24 Escalofriante 6 Irritante 1 Bello 23 Alegre 4 Malo 1 Emotivo 22 Cursi 4 Malsonante 1 Coherente 18 Manipulador 4 Insultante 0 Claro 14 Triste 4 Activo 8 Completo 2 _______________________________________________________________________________________ Criterios elegidos a partir de frecuencia ≥ 14 Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 1 97 “Cuando Harry encontró a Sally (When Harry Met Sally)”, (duración: 2'35 ") para inducir a una respuesta de alegría o diversión: dos amigos, Harry y Sally, se encuentran en una cafetería. Sally simula un orgasmo ante el asombro de todos. “Campeón (The Champ)”, (duración: 2'51") para inducir a una respuesta de tristeza: un boxeador, tras un duro combate, muere en los vestuarios en presencia de su hijo de corta edad. “Grita Libertad (Cry Freedom)”, (duración: 2' 36") para inducir a una respuesta de ira, enfado o cólera: en Sudáfrica, años 70, durante una manifestación en la que participaban jóvenes y niños de color, la policía blanca abre fuego y mata a cientos de ellos. “Presentación Neutra (Sticks)”, (duración: 2' 43") para inducir a una respuesta emocional neutra: unas delgadas barras de distintos colores sobre fondo oscuro van cubriendo toda la pantalla y una vez que esto ocurre, desaparecen y vuelve a empezar la misma rutina. Llegadas las fechas para realizar las medidas, se procedía de igual forma con cada grupo: Los lugares de aplicación fueron aulas, salas de usos múltiples o salones de actos del CEP o de otros centros educativos donde se realizaron las actividades formativas. Siempre se dispuso de mesas y sillas o sillas de pala, proyector, pantalla extensible de tamaño medio y amplificador de sonido. Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 1 98 Fase 1 previa: Al comienzo de la actividad formativa y tras una introducción sobre sus objetivos y contenidos, se pedía a los asistentes su participación en un estudio sobre emociones e inteligencia emocional sin detallar finalidades para evitar sesgos, significándoles que aunque aceptaran realizar las pruebas, podían abandonar el aula cuando lo estimasen oportuno si dichas actividades no eran de su agrado. Hay que precisar que nadie abandonó el lugar durante todo el tiempo del estudio. Seguidamente se realizaba la respuesta a la escala Trait Meta-Mood de 24 items (TMMS-24), dándoles instrucciones precisas en el sentido de que contestaran sin dilaciones una vez realizada la lectura comprensiva de cada cuestión, con la mayor sinceridad posible y en la seguridad de que no existían respuestas correctas o incorrectas sino las que ellos valorasen como propias. Fase 2: se procedía a la proyección de las escenas de película asignada a cada grupo con la sala totalmente a oscuras, el sonido a un nivel medio-alto y con la indicación de que era conveniente ver las escenas detenidamente, evitando apartar la vista de ellas. Inmediatamente después de la visualización del segmento de película, se daba luz y se efectuaba la valoración del cuestionario para después de la película, explicándoles que debían contestar sobre las emociones que hubieran percibido personalmente y no lo que pensaran que debían sentir otras personas. Ello con las mismas indicaciones de brevedad, sinceridad y que no existían respuestas correctas o incorrectas. Por último se cumplimentaba el cuestionario de evaluación del texto tras la lectura del mismo con iguales instrucciones. Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 1 99 4.1.6. Análisis estadísticos Los análisis estadísticos se llevaron a cabo mediante el programa informático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versión 22 para Windows (2012). En concreto se realizaron los siguientes análisis: Los valores medios se han presentado como media + SD. Se han utilizado los contrastes de hipótesis paramétricos (donde el nivel de confianza estadístico quedó establecido, como suele ser habitual, en p < 0.05). Para comparaciones entre más de tres variables, así como los análisis post hoc correspondientes, se han efectuado Análisis de la Varianza Intersujeto Unifactorial (ANOVA). Se realizó un Análisis de la Covarianza (ANCOVA) para comprobar la asociación de covariables independientemente de las condiciones experimentales. 4.1.7. Resultados En primer lugar se comprobó si la visualización de los fragmentos de películas (Cuando Harry encontró a Sally, inducción pretendida Alegría; Campeón, inducción pretendida Tristeza; Grito libertad, inducción pretendida Ira; vídeo Neutro, inducción pretendida Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 1 100 Neutra) había resultado efectiva como procedimiento de inducción de emociones. Tras el contraste de datos mediante un Análisis de Varianza (ANOVA), se encontraron diferencias significativas entre las emociones provocadas a los docentes (ver Tabla 2). La condición experimental Alegría obtuvo las mayores significaciones en emociones afines como felicidad, interés y alegría, siendo el máximo exponente la diversión (F(3,196) = 218,20; p < 0,01; η² = 0,77). A la condición experimental Tristeza, con máximas en emociones positivas, negativas y ambiguas como amor, orgullo, timidez e infelicidad; correspondió la tristeza, el máximo de toda la comparación, como emoción suscitada con mayor intensidad (F(3,196) = 406,40; p < 0,01; η² = 0,86). La condición experimental Ira, consiguió las puntuaciones más significativas en las emociones negativas y ambiguas como ira, ansiedad, confusión, asco, vergüenza, miedo y culpabilidad, siendo cuantitativamente mayor la variable desprecio (F(3,196) = 110,68; p < 0,01; η² = 0,63). Por último, la condición experimental Neutra obtuvo las mayores puntuaciones en emociones positivas, negativas y ambiguas tales como diversión, interés, sorpresa y ansiedad, siendo el máximo exponente la confusión (F(3,196) = 20,20; p < 0,01; η² = 0,23). De las 18 variables dependientes, la correspondiente a sorpresa tuvo los efectos más bajos, aunque si significativos (F(3,196) = 5,22; p < 0,05; η² = 0,07). Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 1 101 Los análisis post-hoc para evaluar las diferencias entre las cuatro condiciones experimentales en cada una de las emociones valoradas se muestran en la Tabla 3. Tabla 2. Medias, desviaciones típicas y diferencias significativas de emociones basadas en el cuestionario para después de las cuatro condiciones experimentales. Tipo de inducción emocional según condición experimental _______________________________________________________________________________________________________________ Tipo de emoción Alegría Tristeza Ira Neutra F(3,196) η² _______________________________________________________________________________________________________________ Diversión 6,76 (SD = 1,38) 0,44 (SD = 1,18) 0,26 (SD = 0,77) 1,36 (SD = 2,18) 218,20** 0,77 Ira 0,92 (SD = 2,11) 2,58 (SD = 2,70) 4,84 (SD =2,41) 0,48 (SD = 1,36) 40,31** 0,38 Ansiedad 0,56 (SD = 1,30 ) 4,30 (SD = 2,78) 4,36 (SD = 2,31) 1,54 (SD = 2,02) 39,79** 0,38 Confusión 0,86 (SD = 1,71) 2,32 (SD = 2,30) 4,00 (SD = 1,96) 1,94 (SD = 2,17) 20,19** 0,23 Desprecio 0,58 (SD = 1,54) 1,80 (SD = 2,25) 6,28 (SD = 2,21) 0,42 (SD = 1,13) 110,68** 0,63 Asco 0,32 (SD = 1,24) 1,56 (SD = 2,23) 5,18 (SD = 2,65) 0,14 (SD = 0,53) 79,31** 0,55 Vergüenza 0,66 (SD = 1,60) 1,26 (SD = 2,18) 4,96 (SD = 2,82) 0,04 (SD = 0,20) 63,77** 0,49 Miedo 0,14 (SD = 0,76) 1,74 (SD = 2,46) 3,48 (SD = 2,65) 0,22 (SD = 0,74) 34,80** 0,35 Culpabilidad 0,24 (SD = 1,19) 1,10 (SD = 2,26) 2,22 (SD = 2,38) 0,16 (SD = 079) 14,39** 0,17 Felicidad 5,80 (SD = 2,04) 0,62 (SD = 1,56) 0,06 (SD = 0,31) 1,26 (SD = 2,12) 122,98** 0,65 Interés 5,58 (SD = 1,90) 4,36 (SD = 2,57) 4,82 (SD = 2,47) 1,58 (SD = 2,04) 29,71** 0,31 Alegría 6,12 (SD = 1,96) 0,48 (SD = 1,34) 0,14 (SD = 0,57) 1,10 (SD = 2,06) 153,15** 0,70 Amor 3,60 (SD = 2,86) 4,80 (SD = 2,81) 1,30 (SD = 2,11) 0,36 (SD = 1,26) 37,72** 0,37 Orgullo 1,88 (SD = 2,80) 2,48 (SD = 3,10) 0,44 (SD = 1,30) 0,06 (SD = 0,42) 13,72** 0,17 Tristeza 0,32 (SD = 1,08) 7,26 (SD = 1,38) 6,52 (SD = 1,64) 0,40 (SD = 1,12) 404,89** 0,86 Timidez 0,70 (SD = 1,34) 1,50 (SD = 2,02) 0,52 (SD = 1,16) 0,04 (SD = 0,28) 10,07** 0,13 Sorpresa 2,58 (SD = 2,73) 2,20 (SD = 2,34) 3,26 (SD = 2,55) 1,42 (SD = 1,77) 5,22* 0,07 Infelicidad 0,38 (SD = 1,34) 5,10 (SD = 2,75) 4,68 (SD = 2,79) 0,40 (SD = 1,12) 73,56** 0,53 _______________________________________________________________________________________________________________ *p<0,05 **p<0,01 Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 1 102 Tabla 3. Diferencias entre las cuatro condiciones experimentales (Alegría, Tristeza, Ira y Neutro ______________________________________________________________________________________________________ Diversión A ˃ T N ˃ I A ˃ I T = I A ˃ N T = N Felicidad A ˃ T N ˃ I A ˃ I T ˃ I A ˃ N T ˂ N Ira A ˂ T N ˂ I A ˂ I T ˂ I A ˂ N T ˃ N Interés A ˃ T N ˂ I A ˃ I T ˂ I A ˃ N T ˃ N Ansiedad A ˂ T N ˂ I A ˂ I T = I A ˂ N T ˃ N Alegría A ˃ T N ˃ I A ˃ I T = I A ˃ N T ˂ N Confusión A ˂ T N = I A ˂ I T ˂ I A ˂ N T = N Amor A ˂ T N ˂ I A ˃ I T ˃ I A ˃ N T ˃ N Desprecio A ˂ T N ˂ I A ˂ I T ˂ I A = N T ˃ N Orgullo A ˂ T N = I A ˃ I T ˃ I A ˃ N T ˃ N Asco A ˂ T N ˂ I A ˂ I T ˂ I A = N T ˃ N Tristeza A ˂ T N ˂ I A ˂ I T ˃ I A = N T ˃ N Vergüenza A ˂ T N ˂ I A ˂ I T ˂ I A ˃ N T ˃ N Timidez A ˂ T N ˂ I A = I T ˃ I A ˃ N T ˃ N Miedo A ˂ T N ˂ I A ˂ I T ˂ I A = N T ˃ N Sorpresa A = T N ˂ I A ˃ I T ˂ I A ˂ N T ˃ N Culpabilid ad A ˂ T N ˂ I A ˂ I T ˂ I A = N T ˃ N Infelicidad A ˂ T N ˂ I A ˂ I T ˃ I A = N N ˂ T ______________________________________________________________________________________________________ Película alegría (A), película tristeza (T), película ira (I) y película neutra (N). Se reflejan las diferencias positivas, negativas e iguales: A sobre T, A sobre I, A sobre N, N sobre I, T sobre I y T sobre N. Se encontró diferencias significativas en la cuantificación del conjunto de sentimientos (F (3,196) = 135,97; p < 0,01; η² = 0,67) que tuvieron los experimentados durante la visualización de los segmentos Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 1 103 de películas. Se constata que la condición experimental Neutra cumple perfectamente su cometido (ver Tabla 4). Tabla 4. Media y desviaciones típicas del conjunto de sentimientos _______________________________________________________________________________________________ Alegría Tristeza Ira Neutro _______________________________________________________________________________________________ Media 7,02 3,04 1,50 3,90 Desviación típica 1,06 1,54 1,44 1,54 _______________________________________________________________________________________________ Para comprobar el supuesto de que el estado emocional positivo de los docentes favorece las tareas cognitivas (evaluación de un texto), se llevó a cabo una ANOVA con el tipo de película como variable independiente. Estos análisis mostraron que en la condición experimental Alegría, el rendimiento cognitivo de los docentes era significativamente mayor que el rendimiento en las condiciones experimentales de Tristeza e Ira en un 50 % de la variables valoradas (ver Tabla 5), correspondientes a Creativo (F(3,196) = 4,93; p < 0,01; η² = 0,07); Original (F(3,196) = 3,54; p < 0,05; η² = 0,05); Imaginativo (F(3,196) = 3,11; p < 0,05, η² = 0,05) y Emotivo (F(3,196) = 2,85; p < 0,05; η² = 0,04). Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 1 104 Tabla 5. Media, desviaciones típicas y diferencias significativas en la tarea de evaluación después de las cuatro condiciones experimentales. Rendimiento cognitivo según condiciones experimentales ___________________________________________________________________________________________________________ Criterios de evaluación Alegría Tristeza Ira Neutro F(3,196) η² ___________________________________________________________________________________________________________ Creativo 6,22 (SD = 1,61) 5,52 (SD = 1,73) 5,22 (SD = 1,88) 6,34 (SD = 1,67 4,93** 0,07 Coherente 4,96 (SD = 1,74 4,64 (SD = 2,05) 4,66 (SD = 1,84) 4,94 (SD = 1,90) 0,42 0,06 Bello 5,80 (SD = 1,74) 5,54 (SD = 1,89) 5,18 (SD = 2,08) 5,86 (SD = 1,91) 1,32 0,02 Original 6,14 (SD = 1,55) 5,30 (SD = 1,90) 5,18 (SD = 1,89) 5,96 (SD = 1,79) 3,54* 0,05 Claro 4,54 (SD = 1,99) 3,88 (SD = 2,29) 3,76 (SD = 1,93) 4,56 (SD = 2,21) 2,05 0,03 Imaginativo 6,44 (SD = 1,68) 5,86 (SD = 1,78) 5,46 (SD = 1,63) 6,20 (SD = 1,74) 3,10* 0,04 Descriptivo 7,16 (SD = 1,09) 7,00 (SD = 1,34) 7,30 (SD = 1,11) 7,02 (SD = 1,71) 0,54 0,00 Emotivo 5,66 (SD = 1,87) 5,24 (SD = 2,08) 4,42 (SD = 2,22) 5,16 (SD = 2,44) 2,85* 0,04 ___________________________________________________________________________________________________________ *p<0,05 **p<0,01 Los análisis post-hoc para evaluar las diferencias entre las medidas de las cuatro películas asociados a las variables dependientes de la prueba cognitiva muestran los resultados en la Tabla 6. Tabla 6. Diferencias entre las medias película y variables de la prueba cognitiva _____________________________________________________________________________________________________ Creativo A = T, A ˂ I, A = N N ˂ I, T = I, T = N Coherente No sig. Bello No sig. Original A = T, A ˃ I, A= N N = I, T = I, T= N Claro No sig. Imaginativo A = T, A ˃ I, A = N N = I, T = I, T = N Descriptivo No sig. Emotivo A = T, A ˃ I, A = N N = I, T = I, T = N _____________________________________________________________________________________________________ Película alegría (A), película tristeza (T), película ira (I) y película neutra (N). Se reflejan las diferencias A sobre T, A sobre I, A sobre N, N sobre I, T sobre I y T sobre N. Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 1 105 Para confirmar si alguno de los subfactores de la IE (Atención, Claridad o Reparación) influyen en la evaluación del texto independientemente de la condición experimental, se realizó un análisis de la covarianza (ANCOVA) con estos subfactores como covariables sobre los criterios de evaluación del texto y la condición experimental como factor fijo. Los resultados muestran la influencia de la Reparación en el criterio Bello, es decir, los participantes con más reparación emocional juzgaron como más bello el texto, independientemente de la condición experimental (F(1,193) = 7,65; p < 0,01, η² = 0,03). Igualmente ocurrió con el criterio Original (F(1,193) = 3,90; p < 0,05, η² = 0,02); Descriptivo (F(1,193) = 4,09; p < 0,05, η² = 0,02) y Emotivo (F(1,193) = 4,273; p < 0,05, η² = 0,02). 4.1.8. Discusión, limitaciones y conclusiones El primer objetivo del presente estudio fue examinar los efectos de inducciones de ánimo positivos y negativos mediante segmentos de películas como condición experimental. Las medidas obtenidas fueron concluyentes, incluso teniendo muy presente el problema ético y con unas instrucciones mínimas dadas a los experimentados para disminuir en lo posible el efecto de la demanda y evitar contaminación como sugieren Martin (1990) y Westermann et al. (1996), aunque, por otra parte, también se paliaba dicha contaminación al ser realizada la inducción de ánimo de forma colectiva (procedimiento seguido para el presente estudio), puesto que la inducción emocional en grupo puede difuminar el concepto de responsabilidad, que está más presente en el Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 1 112 importancia de la IE en los docentes a la hora de evaluar estos los aprendizajes. IV TRABAJO EMPÍRICO ESTUDIO 2 Inducción emocional, aspectos cognitivos y conexiones con la inteligencia emocional como habilidad en docentes respecto a la evaluación de un texto escrito. Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 115 4.2. Estudio 2 4.2.1. Introducción En este estudio, en el que han participado numerosos docentes en el ejercicio de la profesión, nos formulamos el objetivo finalista de conseguir un mayor abundamiento en el conocimiento sobre las consecuencias de la IE en los profesores. En tal sentido, confirmamos en el estudio nº 1 la validez predictiva sobre esta influencia de la IE de los profesores consistente en una mejor resolución cognitiva en la evaluación de un texto. No obstante, suponía cierta limitación medir la IE solo mediante autoinforme, por esta razón en la presente investigación y en aras de la progresión de dicho estudio, se estima conveniente la utilización de medidas de habilidad para comprobar los resultados desde esta nueva perspectiva. A pesar de que solo hace poco más de dos décadas que se introdujo el constructo IE en el ámbito académico, se extiende la idea entre los teóricos de la educación, investigadores y docentes en general de que es necesario educar la IE en los alumnos, campo donde ya se ha investigado profusamente sobre el tema (Agnoli et al., 2012; Bisquerra, 2000, 2003, 2012; Bisquerra y Pérez, 2007; Brackett et al. (2011); Castillo et al., 2013; Di Fabio y Kenny, 2011, 2012a, 2012b, 2014; Diekstra, 2008; Fernández-Berrocal y Extremera, 2002; Fernández-Berrocal y Ruiz-Aranda 2008; Nelis et al., 2009; Pool y Qualter, 2013), así como programas educativos para para el desarrollo Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 116 del ámbito emocional (Bisquerra, 2009, 2011; Brackett y Caruso, 2007; Bracket et al., 2012; Carpena, 2003; Díaz y Barragán (2015); García-Navarro, 2012; GROP, 2009; López, 2011; Ruiz-Aranda et al., 2013; Soldevila, 2009), Sin embargo, es poco frecuente encontrar estudios que traten sobre la IE de los profesores y los pocos que se pueden hallar están referidos a la eficacia de la IE frente al estrés docente (Chang, 2009; Extremera et al., 2007; Extremera et al., 2003; Extremera et al., 2004; Pena y Extremera, 2012; Pena et al., 2012; Vera et al., 2007). Aún presenta mayor dificultad localizar referencias que investiguen la influencia positiva de la IE en los profesores para poder ser más eficientes en el ejercicio de la docencia (Cabello et al., 2010; Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Palomera et al., 2006). La búsqueda se complica aún más si la concretamos en la influencia de las emociones en un ejercicio docente bastante frecuente, como es la evaluación de los aprendizajes adquiridos por los alumnos (Brackett et al., 2013; Jennings y Greenberg, 2009; Santos-Guerra, 2003; Schutz y Zembylas, 2009). Por esta razón, nos proponemos profundizar en este tema. En la presente investigación y en torno al mencionado fin, pretendemos medir las respuestas de grupos de docentes tras el estímulo emocional mediante cuatro condiciones experimentales: Alegría, Tristeza, Ira y Neutra. Para conseguirlo, usamos como PIEA segmentos de películas ya contrastadas (Fernández-Megías et al., 2011; Gross y Levenson, 1995; Rottenberg et al., 2007). Además de medir las emociones derivadas como una respuesta a la inducción, consideramos igualmente analizar la influencia de las positivas frente Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 117 a las negativas ante una tarea cognitiva (Blau y Klein, 2008; Brackett et al., 2013; Fiedler, 2000; Fredrickson, 2000), mediante la evaluación de un texto escrito, acción a la que los profesores están habituados a realizar cuando evalúan los textos escritos por sus alumnos. Por último, pretendemos investigar si el desarrollo de la IE del profesorado experimentado ejerce alguna influencia sobre la evaluación mencionada, mediante una prueba de ejecución a través del MSCEIT. Respecto a la formulación de objetivos más específicos, intentamos medir la naturaleza de las emociones experimentadas ante una inducción de ánimo provocada por la visualización de segmentos de películas que realizan la función, como ya hemos mencionado, de condiciones experimentales. Igualmente, intentamos explorar si tras una inducción emocional existen diferencias ante una tarea cognitiva consistente en la valoración de un texto como lo hacen habitualmente los profesores. Finalmente nos planteamos comprobar, de acuerdo con investigaciones previas, si la medida de la IE total o alguna de las ramas de la IE (Percepción, Facilitación, Comprensión y Regulación) valoradas mediante el MSCEIT pueden moderar las consecuencias de las emociones negativas y/o influenciar en la reactividad emocional ante la tarea cognitiva de la evaluación de un texto, independientemente de la condición experimental. En un nivel mayor de concreción y atendiendo a revisiones de estudios antecedentes, formulamos las hipótesis de trabajo siguientes: 1) Existe reactividad emocional diferencial y significativa en el empleo de determinados segmentos de películas como condiciones Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 118 experimentales. 2) Al inducir emociones positivas (Alegría), se potencia el rendimiento general de los docentes en la evaluación de un texto, comparándolo con el rendimiento en las mismas tareas tras inducir emociones negativas o neutras (Tristeza, Ira o Neutro). 3) La IE, medida con el MSCEIT, modera el efecto de las emociones negativas y/o influye positiva y directamente en la evaluación de un texto, independientemente de la condición experimental. 4.2.2. Método (Ver ESTUDIO 1). El número total de docentes que colaboraron en la investigación fue de 336. 4.2.3. Participantes La muestra final se constituyó con cuatro grupos de profesores de las enseñanzas no universitaria (Infantil, Primaria, Secundaria, Conservatorio de Música y Escuela Oficial de Idiomas) en número de 50 cada uno de ellos. Se asignó a cada uno de los grupos un segmento de película diferente que actuaba como condición experimental. Las pruebas restantes fueron realizadas por los 200 participantes por igual. De los 200 profesores, 46 son hombres (23%) y 154 mujeres (77 %). Entre todos existen diferencias significativas en cuanto a la Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 119 edad, de 23 a 62 años, con una media de 39 años (DT = 9,30). Presentan un total de servicios docentes con una media de 10 años de antigüedad (DT = 9,38) con rango de 0 (14% de profesorado novel) a 40 años. 4.2.4. Medidas MSCEIT. El Mayer Salovey Caruso Emocional Intelligence Test, MSCEIT (Mayer et al., 2002; Mayer et al., 2003) está cimentado sobre el modelo de habilidad del constructo IE de Mayer y Salovey (1977). A través de sus 141 items, se pide al sujeto que realice una serie de tareas relativas al mundo emocional. Dichas actividades están agrupadas en 8 secciones diferentes, en las que las cuestiones emocionales se plantean sobre imágenes (por ejemplo: observar fotografías de caras de personas y contestar a través de una escala del 1 al 5 en qué grado expresan un determinado sentimiento), o sobre textos escritos (por ejemplo: señalar de entre 5 la mejor alternativa emocional de cada uno de los enunciados). A tenor de estas agrupaciones, mide la rama “Percepción” (atención a las emociones) mediante la tarea 1 “caras” y la tarea 2 “dibujos”; el de “Facilitación” (uso de las emociones como facilitadoras del pensamiento), a través de la tarea 3 “sensación” y la tarea 4 “facilitación”; el de “Comprensión” (etiquetaje de emociones) con la realización de la tarea 5 “combinaciones” y la tarea 6 “cambios”; y la última rama, la de Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 120 “Regulación” (Manejo o reparación emocional), con la tarea 7 “manejo emocional” y la tarea 8 “manejo de relaciones”. Sus puntuaciones se centran en un primer grado donde se calcula la suma total de todas las habilidades emocionales (CIE), un segundo grado que supone una puntuación para el área experiencial (CIEX, percepción y facilitación emocional) y otra para el área estratégica (CIES, comprensión y regulación emocional), y por último, un tercer grado que valora las puntuaciones de las cuatro ramas de la IE (CIEP, Percepción; CIEF, Facilitación; CIEC, Comprensión y CIEM, Regulación), estando evaluadas cada una de ellas en tareas diferentes (Mayer et al., 2002). En cuanto a las propiedades psicométricas del MSCEIT, el test es fiable en su puntuación total mediante el método de dos mitades: 0,93 y 0,91, en las áreas experiencial y estratégica, 0,90 y 0,90 (consenso) y 0,88 y 0,86 (experto), presentado la fiabilidad de las cuatro ramas un rango de entre 0,76 y 0,91 (Mayer et al. 2003). Igualmente se comprobó tras analizar la versión española del MSCEIT (Extremera et al., 2006) su buena fiabilidad y consistencia interna. Las propiedades psicométricas del MSCEIT siguen en la actualidad siendo objeto de estudios, incluso dirigidos a analizar en exclusiva alguna de las ramas de la IE. Este es el caso de un estudio amplio sobre la rama “Percepción” presentado recientemente por Sánchez-García et al. (2013), que demuestra la consistencia interna, fiabilidad y validez del test en esta rama de la IE. Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 121 El test utilizado para el trabajo de campo del presente estudio ha sido la adaptación española de Extremera y Fernández-Berrocal de TEA Ediciones (2009). (Ver ANEXO 1). Cuestionario para después del segmento de película. (Ver ESTUDIO 1). Prueba cognitiva: evaluación de un texto (Ver ESTUDIO 1). 4.2.5. Procedimiento De todas las actividades formativas, fueron elegidas por sorteo un total de 200 profesores de entre un total de 336 (sin agrupar por sexo, edad o antigüedad docente), con los que, con anterioridad, aleatoriamente se habían formado cuatro grupos y cada uno de estos se había adjudicado por sorteo una de las condiciones experimentales (Alegría, Tristeza, Ira y Neutra), quedando un total por grupo de n = 50 docentes. Como PIEA se utilizaron las mismas escenas de película que en el Estudio 1 (Rottenberg et al., 2007) ya validadas al español por Fernández-Megías et al. (2011). (Ver ESTUDIO 1). En varios momentos de la actividad formativa, se procedía de igual manera con cada uno de los cuatro grupos: Las pruebas se aplicaban en los mismos lugares donde se procedía a la formación (aulas o salas de usos múltiples del centro de profesores o de otros centros educativos). Los elementos Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 128 experimentales de Tristeza e Ira en un 50 % de la variables valoradas (ver Tabla 4), correspondientes a los criterios de evaluación Creativo (F(3,196) = 9,04; p < 0,01; η² = 0,12); Bello (F(3,196) = 3,60; p < 0,05; η² = 0,05); Original (F(3,196) = 3,58; p < 0,05, η² = 0,05) y Emotivo (F(3,196) = 3,69; p < 0,05; η² = 0,05). Tabla 4. Media, desviaciones típicas y diferencias significativas en la tarea de evaluación después de las cuatro condiciones experimentales. Rendimiento cognitivo según condiciones experimentales ___________________________________________________________________________________________________________ Criterios de evaluación Alegría Tristeza Ira Neutro F(3,196) η² ___________________________________________________________________________________________________________ Creativo 7,08 (SD = 1,00) 5,80 (SD = 1,88) 6,08 (SD = 2,32) 6,22 (SD = 1,76) 9,04** 0,12 Coherente 5,44 (SD = 1,72 ) 4,80 (SD = 2,07) 4,94 (SD = 2,39) 4,86 (SD = 1,98) 1,01 0,01 Bello 6,26 (SD = 1,80) 5,08 (SD = 2,35) 5,20 (SD = 2,26) 5,76 (SD = 1,92) 3,60* 0,05 Original 6,68 (SD = 1,31) 5,60 (SD = 1,86) 5,68 (SD = 2,28) 5,86 (SD = 1,81) 3,58* 0,05 Claro 4,46 (SD = 2,12) 3,50 (SD = 2,23) 4,22 (SD = 2,26) 4,50 (SD = 2,24) 2,18 0,03 Imaginativo 6,60 (SD = 1,81) 6,06 (SD = 1,82) 5,84 (SD = 1,93) 6,12 (SD = 1,74) 1,51 0,02 Descriptivo 7,46 (SD = 0,90) 1,14 (SD = 1,19) 7,08 (SD = 1,20) 7,00 (SD = 1,70) 1,23 0,01 Emotivo 5,60 (SD = 2,34) 3,94 (SD = 2,59) 4,62 (SD = 2,82) 5,02 (SD = 2,47) 3,69* 0,05 ___________________________________________________________________________________________________________ *p<0,05 **p<0,01 En la Tabla 5 se pueden observar los análisis post-hoc realizados para evaluar las diferencias entre las medidas de los cuatro segmentos de películas asociados a las variables dependientes de la prueba cognitiva. Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 129 Tabla 5. Diferencias entre las medias película y variables de la prueba cognitiva _____________________________________________________________________________________________________ Creativo A ˃ T, A ˃ I, A ˃ N N = I, T ˂ I, T ˂ N Coherente No sig. Bello A ˃ T, A ˃ I, A ˃ N N ˃ I, T = I, T ˂ N Original A ˃ T, A ˃ I, A ˃ N N = I, T = I, T= N Claro No sig. Imaginativo No sig. Descriptivo No sig. Emotivo A ˃ T, A ˃ I, A ˃ N N ˃ I, T ˂ I, T ˂ N _____________________________________________________________________________________________________ Película alegría (A), película tristeza (T), película ira (I) y película neutra (N). Se reflejan las diferencias A sobre T, A sobre I, A sobre N, N sobre I, T sobre I y T sobre N. _____________________________________________________________________________________________________ Para comprobar si la IE modera el efecto de las emociones negativas y/o influya positivamente en la evaluación de un texto, independientemente de la condición experimental, se realizó un Análisis Multivariado de Covarianza (MANCOVA) para contrastar la asociación de covariables independientemente de las condiciones experimentales, con las medidas de la IE total sobre las emociones experimentadas por una parte, los criterios de evaluación del texto por otra y la condición experimental como factor fijo para ambas. Los resultados mostraron lo siguiente: 1. Influencia de la IE como moderadora de emociones. En este sentido, las medidas con puntuación total (CIE) revelaron una disminución del impacto de las emociones negativas como ira (F(1,195) = 7,65; p < 0,05, η² = 0,03); ansiedad (F(1,195) = 4,35; p < 0,05, η² = 0,02); confusión (F(1,195) = 8,15; p < 0,01, η² = 0,04); asco (F(1,195) = 3,87; p < 0,05, η² = 0,02) y miedo Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 130 (F(1,195) = 5,13; p < 0,05, η² = 0,02). De igual forma, se observó una limitación en emociones ambiguas como orgullo (F(1,195) = 4,68; p < 0,05, η² = 0,02) y timidez (F(1,195) = 11,72; p < 0,01, η² = 0,05). 2. Influencia de la IE en los resultados de la evaluación del texto. No existen resultados significativos en medidas con puntuación total (CIE) y, aunque sí están presentes en otras puntuaciones del MSCEIT, para guardar la homogeneidad en cuanto a la puntuación total no vamos a consignarlas. 4.2.8. Discusión, limitaciones y conclusiones La primera tarea fue analizar las consecuencias de la provocación de los diferentes estados de ánimo a través de escenas de películas como condición experimental. Los datos obtenidos fueron contundentes, alcanzándose la máxima significatividad con el 100% de las emociones analizadas. Hay que señalar que se tuvo muy en cuenta el problema ético y que se le dieron a los experimentados las instrucciones necesarias sin más explicaciones con la finalidad de minimizar el efecto de la demanda (Westermann et al., 1996). Igualmente, se redujo la contaminación experimental al ser realizada la inducción de ánimo colectivamente puesto que de esta forma se diluye más el concepto responsabilidad que si se realiza individualmente y el sujeto se incline a contestar lo que supone que el investigador espera de su estado de ánimo (Albersnagel, 1988). Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 131 Los resultados obtenidos en el presente estudio han arrojado valores muy significativos en cada una de las 18 emociones estudiadas y son, por tanto, consistentes con los de revisiones previas que ya se realizaron con anterioridad. En este sentido, Gerrards-Hesse et al. (1994) llevaron a cabo una revisión sobre 250 trabajos en los que se utilizaban diferentes técnicas con las que se pretendían inducir a estados emocionales positivos y negativos con una eficacia muy superior en la utilización de escenas de películas respecto a otros métodos de inducción de ánimo. En otra revisión posterior, Westemann et al. (1996), tras un análisis riguroso sobre 111 trabajos en los que se utilizaron diversos procedimientos para provocar emociones positivas y negativas, resultó el más significativo el uso de segmentos de películas. Actualmente, se sigue avanzando en la utilización de segmentos de películas (Blau y Klein, 2009; FernándezMegías et al., 2011; Gutiérrez et al., 2006; Nuevo et al., 2008; Rottenberg et al., 2007) como el mejor PIEA, presentando más ventajas sobre otros métodos, como la validez ecológica, ya que las emociones percibidas son muy parecidas a las experimentadas en la realidad; la simultaneidad de los canales visual y auditivo; el sentimiento en tiempo real sin tener que recordar y la capacidad de inducir todo tipo de emociones (Stemmier et al., 2001). Respecto al objetivo enunciado sobre si el estado emocional positivo de los docentes favorece las tareas cognitivas, se ha podido comprobar que al inducir emociones positivas, se potenciaba el rendimiento general en la tarea cognitiva, en este caso, la evaluación de un texto a través de ocho criterios de valoración, comparándolo con Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 132 el rendimiento en la misma tarea tras inducir emociones negativas. Una posible explicación para este hallazgo puede estar relacionada con las aportaciones de Fiedler (2000) respecto a que las emociones positivas potenciaban el funcionamiento cognitivo en tareas asociadas con procesos de razonamiento global, como es el caso de este tipo de tarea de evaluación donde no existen respuestas o puntuaciones concretas. Igualmente, Fredrickson (2000) en su modelo describe la forma de las emociones positivas en términos de ampliación del repertorio de pensamientos y acciones y su función en términos de construcción o mejora de los recursos personales. Todo ello es congruente con lo estudiado por Isen et al. (1985), quienes aseguran que las emociones positivas favorecen a las asociaciones cognitivas, igualmente, por Foder y Greenier (1995); Isen et al. (1987) que investigaron que este tipo de emociones fomentan la creatividad y las estrategias cognitivas. Como consecuencia, la provocación de emociones positivas promueve más funciones cognitivas que las negativas, resultando mayores puntuaciones en las medidas cognitivas. En la actualidad, se siguen investigando las conexiones entre emoción y cognición, como es el caso de Blau y Klein (2008), o el de los estudios realizados por Brackett et al. (2013), que aporta elementos empíricos que demuestran la influencia de las emociones positivas y negativas en una tarea cognitiva fundamental de los profesores como es la evaluación de los alumnos. En el último objetivo se establece la posibilidad de la IE influya como moderadora de emociones o en los resultados de la evaluación Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 133 del texto. Los análisis con puntuación total del MSCEIT (CIE) revelaron que, si bien la IE no afecta directamente, sí lo hace de manera indirecta a través de una disminución del impacto de las emociones negativas como ira, ansiedad, confusión y miedo, es decir, no es que los profesores con más desarrollo de la IE juzguen mejor los textos, sino que les afectan menos los sentimientos negativos al valorarlos. En este sentido, pueden concurrir dos líneas de investigación que coincidan en lo anteriormente expuesto. De una parte, existen trabajos de investigación donde se encontraron que los sujetos con mayor desarrollo de la IE experimentaban un incremento de estado de ánimo positivo, ante la inducción de emociones positivas, y un menor descenso del estado de ánimo positivo que los sujetos con menor desarrollo de la IE tras una inducción de emociones negativas (Ciarrochi et al., 2001; Fernández-Berrocal y Extremera, 2006; Petrides y Furnham, 2003; Salovey et al., 2002). Estos estudios respaldan la conclusión de que la IE puede moderar la reactividad emocional a la inducción de emociones tanto positivas como negativas. De otra parte, gracias al efecto moderador de la IE desarrollada sobre las emociones, el manejo emocional, parece influir también en el ajuste psicológico tanto en la vida cotidiana como en situaciones donde abundan las emociones negativas y requieran mayores recursos de adaptación. Así lo corroboran estudios sobre la influencia de IE en el estrés, la ansiedad, la depresión y los niveles de funcionamiento social, psicológico y físico, aportando también, en definitiva más salud percibida y vitalidad (Extremera y Fernández-Berrocal, 2002; Extremera y Fernández-Berrocal, 2006; Extremera et al., 2003; Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 134 Fernández-Berrocal et al., 2000; Fernández-Berrocal y Ramos, 1999; Oberst y Lizeretti, 2004). Sin embargo, con los análisis efectuados no se han hallado efectos significativos en cuanto a la influencia de la IE total respecto a los resultados de la evaluación del texto, aunque sí aparecieron en otras tareas del MSCEIT, pero se han desechado para guardar cierta uniformidad en la investigación. No obstante, existen estudios donde se han obtenido hallazgos significativos entre diversas facetas cognitivas y la IE medida con el MSCEIT, si bien no siempre en su primera medida de IE total (Bastian et al., 2005; Brackett et al., 2004; Lopes et al., 2003; Lorenzo, 2014; Mestre et al., 2005; Miranda et al., 2007). Una posible explicación a esta falta de hallazgos, podría estar en la composición de los grupos de profesores utilizados en el presente trabajo de investigación. Nos referimos a lo que en el apartado limitaciones exponemos más ampliamente sobre la variabilidad de las respuestas a los ítems del MSCEIT dependiendo del sexo y la edad de los investigados. Aquí no incidimos tanto en las diferencias de sexo (en este grupo se mantiene el porcentaje medio de mujeres en la enseñanza) como en la edad y años de servicios de los docentes investigados. Estas diferencias fueron encontradas por Brackett et al., 2013, en dos estudios en los que participaban evaluadores de distintos años de experiencia como profesores y en los que se encontraron mayores números de efectos en los evaluadores de más servicios docentes. También observaron Palomera et al. (2006) en una investigación sobre la percepción de la IE por profesores, donde los de más edad y experiencia docente reparaban mejor las emociones Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 135 negativas o eran capaces de incrementar las positivas mediante ciertas estrategias. Igualmente, en investigaciones recientes, FernándezBerrocal et al. (2012) y Cabello et al. (2014) hacen observaciones en torno a las relaciones del género y edad respecto a la IE y las correlaciones entre la edad y los estudios universitarios e IE, respectivamente. En el presente estudio, el azar proporcionó un porcentaje alto de profesores noveles (14%) con 0 años de experiencia profesional puesto que se encontraban en el año de prácticas exigido por la Administración Educativa como inicio de la carrera docente. En todo caso, los resultados obtenidos nos llevan a seguir insistiendo en la necesidad de incluir en la formación del profesorado, tanto en la inicial como en la permanente, aquellos temarios y prácticas convenientes en torno al desarrollo de la IE en los docentes (Cabello et al., 2010; Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; FernándezBerrocal y Ramos, 2004; Palomera et al., 2006), no sólo para que el docente se constituya en un claro modelo emocional que sirva con efectividad como elemento desarrollador de la IE de sus propios alumnos en todas sus facetas y haga frente con mejores armas al estrés docente al conseguir un mayor ajuste psicológico (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004), sino también para acometer de manera más efectiva esa tarea cotidiana del profesor consistente en la evaluación de sus alumnos. Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 136 Limitaciones del estudio Existen algunas limitaciones en la presente investigación. En primer lugar, la utilización de autoinformes en la medida de los estados de ánimo para después de la inducción (cuestionario para después de la película), tiene el inconveniente de que la apreciación propia del sujeto no refleje lo que en realidad sienta. Con la utilización de medidas psicofisiológicas de las emociones en tiempo real (Blau y Klein, 2008; Cole et al., 2004; Denson et al., 2011; Salovey et al., 2002), se podría solucionar este problema en estudios futuros. Respecto al autoinforme en la medida de la IE (como por ejemplo el uso del TMMS-24), se mejora con la utilización en el presente estudio de una medida de habilidad de la IE como como es el MSCEIT. No obstante y a pesar de la alta fiabilidad de estas pruebas, en estudios que utilizan este tipo de exploraciones de habilidad demuestran que las mujeres valoran los items más altos en general que los hombres (Brackett et al., 2004; Mayer et al., 2002; Mayer et al., 1999; Ciarrochi et al., 2000; Palmer et al., 2005; Kafetsios, 2004; Day y Carroll, 2003). Igualmente, algunos autores opinan que la edad influye en la puntuación de este tipo de pruebas de habilidad en el sentido de que a mayor edad, la valoración de los distintos items es cuantitativamente mayor (Kafetsios, 2004; Mayer et al, 1999 y Mayer et al., 2002). En este orden de cosas, se nos presentó el problema de la falta de paridad entre hombres y mujeres en el colectivo docente (el 77% eran mujeres) que muestra una tendencia cada vez más ascendente a ser ocupado por mujeres. Existe pues alguna posibilidad de que los resultados no se puedan extender totalmente a los hombres. De la misma forma existe Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 2 137 disparidad entre la edad de los profesores (de 23 a 62 años), y también es inexistente la uniformidad en los años de servicio con un porcentaje muy alto de profesores noveles (14%) que presentan 0 años de servicio docente, lo que igualmente podría influir en la puntuación. Conclusiones Según nuestros hallazgos, las escenas de las películas utilizadas presentan una correcta capacidad para inducir los estados de ánimo positivos, negativos y neutros que se necesitaban para el trabajo empírico e, incluso, han demostrado ser idóneas para producir todas las emociones específicas que se pretendían. De igual manera, comprobamos en los profesores la efectividad de la inducción de emociones positivas frente a las negativas en la evaluación de un texto escrito, calificando estos con más puntuación a los criterios de valoración del texto en las emociones positivas, quedando así confirmada la influencia de la emoción en las tareas cognitivas. Finalmente, pudimos constatar que la IE de los profesores medida mediante pruebas de habilidad podía moderar los efectos de las emociones negativas en la acción cognitiva de la evaluación de un texto. Sin embargo, no encontramos hallazgos relevantes en cuanto a la acción directa y positiva de la IE sobre la evaluación de un texto, siendo probablemente la causa la presencia en el grupo de profesores de un nutrido conjunto de noveles y por tanto de una edad media más Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 3 144 mediante el MSCEIT pueden moderar los efectos de las emociones negativas. En este sentido, existen investigaciones donde se encontró un efecto moderador de la reactividad emocional después de inducciones de ánimo en mayores desarrollos de la IE (Ciarrochi et al., 2001; Fernández-Berrocal y Extremera, 2006; Petrides y Furnham, 2003; Salovey et al., 2002). Asimismo, a consecuencia del efecto moderador sobre las emociones negativas, una IE desarrollada influye positivamente en el estrés, la ansiedad, la depresión y en el ajuste psicológico (Extremera y Fernández-Berrocal, 2002; Extremera y Fernández-Berrocal, 2006; Extremera et al., 2003; Fernández-Berrocal et al., 2000; Fernández-Berrocal y Ramos, 1999; Oberst y Lizeretti, 2004). Por último, pretendemos valorar de igual forma, con la utilización del MSCEIT, si la IE puede influenciar en la reactividad emocional ante la tarea cognitiva de la evaluación de unas imágenes grabadas de una alumna que explica una unidad didáctica (Bastian et al., 2005; Brackett et al., 2004; Lopes et al., 2003; Lorenzo, 2014; Mestre et al., 2005; Miranda et al., 2007), independientemente de la condición experimental. Considerando un mayor nivel de definición, formulamos las hipótesis de trabajo siguientes: 1) Existe reactividad emocional diferencial y significativa en el empleo de segmentos concretos de películas como método de inducción de ánimo (condiciones experimentales de Alegría, Tristeza, Ira y Neutra). 2) Al inducir emociones positivas (Alegría), se potencia el rendimiento general de Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 3 145 los docentes en la evaluación de un alumno que comenta un tema previamente grabado, comparándolo con el rendimiento en las mismas tareas tras inducir emociones negativas (Tristeza o Ira) o neutras. 3) Alguno de los subfactores de la IE (Atención, Claridad o Reparación) medida con el TMMS-24, modera el efecto de las emociones negativas y/o influye positiva y directamente en la evaluación de un alumno que comenta un tema previamente grabado, independientemente de la condición experimental. 4) La IE total o alguna de las ramas de la IE (Percepción, Facilitación, Comprensión y Regulación) valoradas mediante el MSCEIT, modera el efecto de las emociones negativas y/o influye positiva y directamente en la evaluación de un alumno que comenta un tema previamente grabado, independientemente de la condición experimental. 4.3.2. Método (Ver ESTUDIO 1). El número total de docentes que participaron en la investigación (juicio de expertos y pruebas) fue de 385. No hubo profesores noveles en prácticas dependientes del CEP, por esta razón todos los profesores investigados tienen experiencia en la enseñanza. 4.3.3. Participantes Una vez realizados los sorteos pertinentes, se eligieron finalmente a 200 profesores de Infantil, Primaria, Secundaria, Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 3 146 Conservatorios de Música y Escuelas Oficiales de Idiomas), constituyéndose cuatro grupos en número de 50 docentes cada uno de ellos. A cada grupo, como condición experimental, se les proyectó una escena de película diferente. El total de profesores de los cuatro grupos realizó las mismas restantes pruebas. De los 200 profesores, 56 son hombres (28%) y 144 mujeres (72%). La media de edad de la muestra en su conjunto es de 40,75 años (DT = 9,50), con rango entre 24 y 62 años. Un total de servicios docentes con una media de 13,44 años de antigüedad (DT = 10,40) con rango entre 1 (0% de profesores noveles) y 42 años. 4.3.3. Medidas TMMS-24 (Ver ESTUDIO 1). MSCEIT (Ver ESTUDIO 2). Cuestionario para después del segmento de película. (Ver ESTUDIO 1). Este cuestionario se incluyó junto con la evaluación del alumno. Cuestionario para la evaluación del alumno En este cuestionario se valora la intervención del/de la alumno/a con los mismos 10 criterios de evaluación que se exponen a Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 3 147 continuación en el siguiente apartado sobre el Juicio de Expertos. Se valoran del 0 al 10 (Ver ANEXO 1). Juicio de Expertos. Elección de vídeos con exposiciones orales de alumnos/as sobre un tema predeterminado. Se procede a un juicio de expertos para construir con las suficientes garantías experimentales una prueba para el estudio nº 3 en el que 50 expertos evaluarán exposiciones de alumnos/as, grabadas en vídeo, sobre un tema determinado. Hay que significar que se piden permisos por escrito a los padres del alumnado participante haciendo constar la naturaleza del experimento (Ver ANEXO 2). Procesos del Juicio:  Elección de 25 profesores/as de Educación Primaria que impartían clases en 6º nivel de EP (para evaluar a los 12 alumnos de Primaria) y de 25 profesores/as de Educación Secundaria que impartían clases en 1º de ESO (para evaluar a los 12 alumnos de Secundaria).  Tarea: determinación de un tema concreto de Conocimiento del Medio de los presentes en el curriculum de 6º de EP y 1º de ESO (alumnos/as de entre 11 y 13 años).  Elección por sorteo, de entre un número suficiente previamente designados por sus tutores según su rendimiento académico, de 12 alumnos de 6º de Primaria con los siguientes criterios de selección: o 2 niños y 2 niñas de bajo rendimiento. o 2 niños y 2 niñas de rendimiento medio. o 2 niños y 2 niñas de alto rendimiento. Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 3 148  Elección, de entre un número suficiente, de 12 alumnos de 1º de Secundaria con los mismos criterios anteriores de selección.  Realización de grabaciones a los 24 alumnos con las siguientes condiciones: o Se eligió aleatoriamente mediante sorteo una unidad didáctica de las comprendidas en el programa oficial de Conocimiento del Medio de 6º curso de Educación Primaria y Ciencias Naturales de 1º de Educación Secundaria de entre los varios que tienen continuidad en ambos niveles. El número resultante al sorteo correspondió al tema “La Tierra y el Universo” También denominado “La Tierra y el Sistema Solar”. o Cada alumno dispuso del mismo texto y gráficos o dibujos para preparar durante 30 minutos la exposición del tema. o Cerca de los alumnos había una pizarra y una lámina explicativa para acompañar la exposición de gráficos, dibujos, etc. o El examinador realizó a cada alumno una sola pregunta sobre el tema: “Dime qué sabes sobre la Tierra y el Universo (o bien, sobre la Tierra y el Sistema Solar)”. Previamente se les dijo a todos los alumnos que podían utilizar la pizarra y la lámina si así lo deseaban. o Se llevó a cabo un máximo de 2 minutos de grabación por cada alumno (Ver ANEXO 3).  Una vez realizadas las grabaciones, se les facilitó a cada componente del juicio de expertos una nota explicativa de las actividades que se les pedía, el resumen de los contenidos sobre los que habían hablado los alumnos, un DVD con las grabaciones de Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 3 149 los 12 alumnos (de Primaria o Secundaria) y un cuestionario de calificación con los 10 criterios de evaluación (Ver ANEXO 4).  Los 50 expertos puntuaron los 24 vídeos atendiendo a los siguientes criterios de evaluación, que son los habituales para una valoración oral: 1. Contesta y aporta información ordenada sobre las preguntas formuladas. 2. La exposición es correcta en contenidos respecto al tema planteado. 3. Habla con pronunciación correcta y vocabulario adecuado a su edad y al tema. 4. Acompaña la expresión oral con elementos comunicativos no verbales (gestos adecuados, mirada, postura, entonación, etc.). 5. Es claro y conciso en el mensaje evitando circunloquios. 6. Describe y define correctamente lo que se le plantea. 7. Expresa opiniones personales y dudas sobre el tema de manera respetuosa. 8. Reconoce la utilidad de técnicas para mejorar la expresión (visuales, gráficas, plásticas, etc.). 9. Pone interés para hacerse escuchar y para ser entendido adecuadamente durante su exposición. 10. Calificación global.  Cada uno de estos criterios fue valorado en una escala del 0 al 10. Según este baremo de puntuación, fueron elegidos tres alumnos/as de acuerdo con lo siguiente: Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 3 150  Los 12 alumnos de Primaria se presentaron con un número identificativo elegido por sorteo tras la palabra Primaria, sin consignar si eran de bajo, medio o alto rendimiento.  Los 12 alumnos de Secundaria se presentaron igualmente con un número identificativo elegido por sorteo tras la palabra Secundaria, sin consignar si eran de bajo, medio o alto rendimiento.  Se obtuvieron medias y desviaciones estándar de la calificación global de los 24 alumnos (Primaria y Secundaria) y sobre éstas se decidió el corte de los tres niveles de alumnos (el niño o la niña de bajo rendimiento con más puntuación de media, el niño o la niña de rendimiento medio más puntuado de media y el niño o la niña de alto rendimiento igualmente con más puntuación de media). Ver Tabla 1. Tabla 1. Medias y desviaciones típicas de la calificación global de los 24 alumnos _______________________________________________________________________________________ Nº Alumnos de rendimiento Alto Nº Alumnos de rendimiento Medio Nº Alumnos de rendimiento Bajo _______________________________________________________________________________________ 2P 7,44 (SD = 1,52) 5S 5,64 (SD = 1,25) 7S 3.00 (SD = 0,91) 1P 7,64 (SD = 1,31) 10S 5,92 (SD = 0,95) 9S 3,08 (SD = 1,18) 11S 8,12 (SD = 1,33) 7P 6,48 (SD = 0,87) 12S 3.60 (SD = 1,08) 1S 8,16 (SD = 1,31) 12P 6,64 (SD = 1,11) 2S 3,64 (SD = 0,99) 4P 8,40 (SD = 1,22) 4S 5,96 (SD = 1,13) 6P 3,48 (SD = 1,26) 8S 8,52 (SD = 1,19) 3P 6,88 (SD = 1,26) 11P 4,40 (SD = 1,50) 9P 8,56(SD = 0,86) 6S 6,04 (SD = 0,88) 8P 3,52 (SD = 1,29) 3S 8,62 (SD = 1,02) 10P 7,36 (SD = 1,28) 5P 4,56 (SD = 4,56) ______________________________________________________________________________ Alumnos elegidos: 3S, 10P y 5P Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 3 151  En cuanto a los resultados de los expertos se analizó la consistencia interjueces con la prueba no paramétrica W de Kendall. Una vez calculado el estadístico experimental el nivel de significación es prácticamente nulo y W es mayor que 0, por ello se rechaza la aleatoriedad entre los resultados y se confirma la homogeneidad significativa de las puntuaciones de los expertos, estableciéndose (W = 0,24; g.l. = 24), para los 25 profesores de Primaria y (W = 0,39; g.l. = 24), para los 25 profesores de Secundaria (ver Tabla 2). (Ver ANEXO Nº 5). Tabla 2: consistencia interjueces de expertos de Educación Primaria y Secundaria ___________________________________________________________________________________________________ Coeficiente de concordancia de Kendall ___________________________________________________________________________________________________ Expertos de Educación Primaria Nº alumnos 12 N 25 W de Kendall 0,24 Chi-cuadrado 67,96 gl 24 Sig. asintótica 0,00 ___________________________________________________________________________________________________ Expertos de Educación Secundaria Nº alumnos 12 N 25 W de Kendall 0,39 Chi-cuadrado 113,54 gl 24 Sig. asintótica 0,00 ___________________________________________________________________________________________________ Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 3 152 4.3.4. Procedimiento Como ya comentamos anteriormente, se eligieron aleatoriamente cuatro grupos (n = 50 profesores, con un total de n = 200 como muestra final) de entre las acciones formativas comentadas con anterioridad. A cada grupo se le asignó aleatoriamente una de las cuatro condiciones experimentales a las que se les denominó A, B, C y D. En cada una de estas condiciones, junto con otras pruebas comunes a los 4 grupos, se les proyectaban a los experimentados escenas de películas para inducir emociones y vídeos de alumnos realizando una exposición oral. Como método de inducción de ánimo (Alegría, Tristeza, Ira y Neutra) se utilizaron pequeños segmentos de películas ya evaluadas en investigaciones precedentes (Gross y Levenson, 1995; FernándezMegías et al., 2011; y, Rottenberg et al., 2007) como las más eficaces para provocar ciertas emociones. De la batería propuesta por estos autores, se utilizaron las siguientes escenas de películas: (Ver ESTUDIO 1). Los vídeos de alumnos realizando una exposición sobre un tema concreto, ya elegidos previamente mediante Juicio de Expertos sobre un total de 24, fueron los que a continuación se detallan: o Vídeo alumno nº 1: alumna de nivel alto de Ed. Secundaria exponiendo el tema “La Tierra y el Universo”. Correspondiente al vídeo valorado como nº 3 de Ed. Secundaria (duración: 1´12´´). Rodríguez-Corrales J., 2015 Tesis Doctoral: Estudio 3 153 o Vídeo alumno nº 2: alumna de nivel medio de Ed. Primaria exponiendo el mismo tema. Correspondiente al vídeo valorado como nº 10 de Ed Primaria (duración 1´). o Vídeo alumno nº 3: alumno de nivel bajo de Ed. Primaria exponiendo el mismo tema. Correspondiente al vídeo valorado como nº 5 de Ed Primaria (duración 1´42´´). Para cada fase del estudio, encuadradas dentro de las sesiones de la actividad formativa, se proyectaban dos vídeos consecutivos: uno como inductor de emociones y uno de los vídeos de los alumnos. En este sentido, se eligieron los segmentos de películas de entre las cuatro valencias emocionales (Alegría, Tristeza, Ira y Neutra) verificando el orden de visualización de manera que el efecto fuera contrabalanceado con los tres vídeos de los alumnos para que nunca aparecieran dos valencias emocionales iguales dentro de una misma condición experimental y que a cada vídeo de alumno les precediese cada una de las cuatro valencias emocionales a lo largo de todo el estudio. En definitiva, este sistema compensado nos permitió que la totalidad de los 200 profesores evaluaran a los tres alumnos en las cuatro valencias emocionales (Ver Tabla 3). Tabla 3. Contrabalanceo de escenas de películas y alumnos ___________________________________________________________________________________________________ Grupos profesores Fases Vídeos emociones Vídeos alumnos ___________________________________________________________________________________________________ A 1 1 1 2 2 2 3 3 3 ___________________________________________________________________________________________________