La enseñanza del español a personas mayores

LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES TESIS DOCTORAL Presentada por: Cristina Montero Carvajal Dirigida Por: Sara Robles Ávila Francisco Pineda Castillo MÁLAGA 2015 AUTOR: Cristina Montero Carvajal http://orcid.org/0000-0001-6483-4010 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es ! ! ! ! ! LA!ENSEÑANZA!DEL!ESPAÑOL!! A!ALUMNOS!MAYORES! ! ! ! ! TESIS!DOCTORAL! ! Presentada por: Cristina Montero Carvajal ! Dirigida!por:! Sara Robles Ávila Departamento de Filología Española, Italiana, Románica, Teoría de la Literatura y Literatura Comparada Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Málaga Francisco Pineda Castillo Departamento de Filología Inglesa, Francesa y Alemana Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Málaga ! AGRADECIMIENTOS Este trabajo es fruto de la experiencia obtenida enseñando español a personas mayores europeas asentadas en mi localidad natal y a las que he de agradecer; en primer lugar el haberme hecho crecer como profesora de lenguas, en segundo lugar, el haber hecho realidad este proyecto gracias a su carácter constante, sin el cual hubiera sido imposible su consecución. Y para finalizar, el ánimo y aliento recibido de todos ellos en nuestros intercambios diarios. Mi agradecimiento va dirigido a todos y cada uno de los que han prestado su nombre y trabajo a la muestra del estudio y a todo el resto de los más de doscientos alumnos que durante una década han enriquecido mi experiencia docente y personal. Igualmente agradezco a todos y cada uno de los miembros de mi familia por su apoyo emocional y el soporte técnico que me han brindado, así como a todos aquellos amigos que han confiado en mi capacidad para llevar este trabajo a buen puerto. Además hago especial mención a algunas personas que me han ayudado con sus consejos y conocimientos en diversos ámbitos con los que este trabajo se ha visto mejorado tanto en contenido como en forma: Dr. Antonio Torres de la Piedra Dr. Rafael Casanova Castillo Prof.: Antonio Muñoz Ruiz-Canela Marta Vázquez Prieto. Por último agradezco a mis directores sus consejos y correcciones que han supuesto el hilo conductor para llevar esta tesis doctoral a término. ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ÍNDICE 1. Introducción y estado de la cuestión ............................................................................. 1 1.1. Introducción .................................................................................................... 1 1.2. Estado de la cuestión ...................................................................................... 7 2. Metodología de la investigación ................................................................................. 11 2.1. Introducción .................................................................................................. 11 2.2. Consideraciones previas ............................................................................... 12 2.3. Objeto de la investigación ............................................................................ 16 2.3.1. Objetivos generales ............................................................................. 16 2.3.2. Objetivos específicos .......................................................................... 17 2.4. Metodología de la investigación educativa .................................................. 19 2.4.1. Investigación etnográfica .................................................................... 20 2.4.2. Investigación I+D ................................................................................ 25 2.5. Descripción de los participantes ................................................................... 31 2.5.1. El profesor ........................................................................................... 32 2.5.2. Los alumnos y el contexto ................................................................... 33 2.6. Secuencia investigadora ............................................................................... 37 3. Enfoques de enseñanza en el aprendizaje de lenguas ................................................. 43 3.1. Los conceptos de enfoque y método ............................................................. 43 3.2. Los comienzos de las metodologías de enseñanza de lengua ...................... 46 3.2.1. Introducción ........................................................................................ 46 3.2.2. La historia de la enseñanza del español .............................................. 47 3.2.3. El método tradicional .......................................................................... 51 3.2.4. El movimiento de reforma .................................................................. 53 3.3. El método directo ......................................................................................... 55 3.4. Enseñanza situacional de la lengua .............................................................. 59 3.5. El método audio-lingüe ................................................................................ 62 3.6. Respuesta física total .................................................................................... 65 3.7. El método silencioso .................................................................................... 67 3.8. El método de aprendizaje comunitario ......................................................... 70 3.9. El método de la sugestopedia ....................................................................... 73 3.10. Otros enfoques de finales del S. XX .......................................................... 76 3.10.1. La lengua completa ........................................................................... 76 3.10.2. Las inteligencias múltiples ................................................................ 77 3.10.3. Programa neurolingüístico ................................................................ 79 3.10.4. El enfoque léxico ............................................................................... 80 3.11. El nivel umbral ........................................................................................... 82 3.12. Enfoque comunicativo ................................................................................ 84 3.13 El enfoque por tareas ................................................................................... 91 3.14 Enfoque Natural .......................................................................................... 93 4. El proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores .................................. 99 4.1. Factores de aprendizaje .............................................................................. 101 4.1.1. La inteligencia y la aptitud ................................................................ 102 4.1.2. La memoria ....................................................................................... 105 4.1.3. La actitud ........................................................................................... 109 4.1.4. La motivación .................................................................................... 112 4.1.5. Otros factores de aprendizaje ............................................................ 118 4.2. El factor edad .............................................................................................. 124 4.2.1. Hipótesis de la edad óptima y diferencias en el aprendizaje de lenguas en niños y adultos ........................................................................................ 126 4.3. Enfoque centrado en el proceso .................................................................. 132 4.4. Las teorías del enfoque natural en el MELAM .......................................... 134 4.4.1. La teoría del Input comprensible ....................................................... 135 4.4.1.1. El discurso del aula .................................................................. 140 4.4.2. La hipótesis del filtro afectivo ........................................................... 143 ! 4.4.2.1. El filtro afectivo en el oyente nativo ........................................ 146 4.5. El interaccionismo social ............................................................................ 150 4.5.1. La metáfora del andamiaje o scafolding ........................................... 155 4.5.2. Los contenidos culturales .................................................................. 159 4.6. La retroalimentación ................................................................................... 164 4.6.1. Respuesta a la comprensión de mensajes .......................................... 165 4.6.2. Expresión de las necesidades ............................................................ 167 4.6.3. La escucha activa .............................................................................. 170 4.7. El tratamiento del error ............................................................................... 173 4.7.1. Interlengua y fosilización .................................................................. 182 4.8. ¿Qué es el MELAM? .................................................................................. 187 4.9. Consideraciones finales acerca del MELAM ............................................. 196 5. Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas ......................................................................................................................... 199 5.1. El alumno y su entorno ............................................................................... 200 5.2. Datos resultantes del estudio etnográfico: entrevista personal ................... 203 5.3. Propuestas de programaciones didácticas para la enseñanza de ELE a alumnos mayores ............................................................................................ 209 5.3.1. Unidades didácticas ........................................................................... 222 5.3.1.1. Unidad didáctica 0 .................................................................... 222 5.3.1.1.1. Recursos para el profesor: Unidad 0 “Saludos y datos personales” ...................................................................................... 222 5.3.1.1.2. Recursos para la clase ..................................................... 229 5.3.1.2. Unidad didáctica 1 .................................................................... 231 5.3.1.2.1. Recursos para el profesor: Unidad 1 “La familia” ......... 231 5.3.1.2.2. Recursos para la clase: Unidad 1 “La familia” ............... 239 5.3.1.2.3. Libro del alumno: Unidad 1 “La familia” ...................... 242 5.3.1.3. Unidad didáctica 2 .................................................................... 250 5.3.1.3.1. Recursos para el profesor: Unidad 2 “La casa” .............. 250 5.3.1.3.2. Recursos para la clase: Unidad 2 “La casa” .................. 257 5.3.1.3.3. Libro del alumno: Unidad 2 “La casa” ........................... 265 5.3.1.4. Unidad didáctica 3 .................................................................... 270 5.3.1.4.1. Recursos para el profesor: Unidad 3 “La comida” ......... 270 ! 4! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! disfrutar de la pensión9, así constatamos que el 100% de nuestro alumnado se incluye en uno de los dos grupos descritos. En relación a los estudios consultados acerca del envejecimiento de las personas, los autores Vega y Bueno (1995: 17) señalan que la mayoría de los cambios cognitivos en la edad adulta se estudian desde el punto de vista de las pérdidas que se comienzan a experimentar a partir de ciertas edades. Igualmente, Timiras y Hudson (1993) realizan un análisis del envejecimiento como una disminución de la competencia fisiológica o como un incremento de la vulnerabilidad a los cambios ambientales. Asimismo, Cristofalo (1991) examina el avance de la edad desde una serie de características comunes, como son, por un lado, los cambios en la composición química del cuerpo y, consecuentemente, la mayor vulnerabilidad a las enfermedades, y, por otro lado, los progresivos cambios degenerativos que traen consigo una reducción de la capacidad de respuesta a las variaciones del medio. Todos estos factores nos han llevado a desarrollar y crear una metodología de enseñanza de lengua adaptada a un alumnado concreto por el cual diariamente tratamos de ajustar la actividad a sus ritmos, sus competencias y su disposición.!El factor edad, determinante en nuestros alumnos, constituye, desde nuestro punto de vista, un elemento potenciador del aprendizaje, ya que su experiencia vital les dota de una actitud positiva hacia la lengua y la cultura de la comunidad de acogida que facilita en gran medida la actuación del profesor. Igualmente, se observa la realidad de la interacción de las culturas10 que entran en contacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A este respecto, es primordial responder integrando los temas que puedan ayudar al alumno a comprender la lengua desde su perspectiva pragmática, al tiempo que mejora su comportamiento dentro de la nueva sociedad a la que entra a formar parte. Ante la propuesta de enseñanza de español a las personas mayores residentes en nuestra comunidad, surgen una serie de interrogantes acerca del estilo de aprendizaje a !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 9 Así, recibimos alumnos entre 55 y 65 años que cobran una pensión como consecuencia de una discapacidad laboral; por otro lado, contamos con adultos mayores que gozan de su jubilación ordinaria. Por esta razón, la franja de edad de los estudiantes a los que impartimos clase oscila entre los 55 y los 75 años. En todos los casos, ellos se denominan a sí mismos “pensionistas”. 10 Véase Rodrigo (1999) su tratado acerca de la comunicación intercultural. Aquí observamos la interacción entre la cultura española nativa y la extranjera (británicos y escandinavos). ! 5! CAPÍTULO 1 Introducción y estado de la cuestión estas edades, lo que nos conduce a la búsqueda del método adecuado que ayude a nuestros alumnos a satisfacer sus necesidades comunicativas. A este respecto, se realiza un análisis de manuales de entre los encontrados en el mercado dedicados a la enseñanza de ELE con el propósito de hallar un método que se ajuste al estilo de aprendizaje y a los intereses comunicativos de este alumnado especial, aunque la búsqueda resulta en vano, pues ninguno de ellos se ajusta a sus exigencias de aprendizaje. Por tanto, esta escasez del material adecuado11 nos impulsa a crear nuestras propias unidades didácticas. Estas se perfilan dentro de una metodología comunicativa pero que, de forma ecléctica, toma también principios y procedimientos de otros enfoques y métodos con el fin de dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de este alumnado especial. En los primeros momentos de la instrucción con alumnos mayores observamos una serie de peculiaridades que deben ser atendidas y que vislumbran los principios que van a ordenar nuestra actuación en clase y la estructura de nuestra posterior metodología, estos son: 1. Motivar y estimular diariamente a los alumnos. 2. Alimentar el motivo que les lleva a iniciar el aprendizaje. 3. Atender a los sentimientos del alumno, su ansiedad y el filtro afectivo12. 4. Plantear las estructuras y el léxico necesarios para ejecutar las funciones comunicativas de cada unidad por medio de la realización de actividades de ejercitación formal y práctica comunicativa. 5. Procurar la exposición diaria a input comprensible en el ambiente seguro del aula para contribuir a la seguridad del alumno en la tarea general. 6. Construir la estructura de la materia nueva sobre los cimientos de lo que ya es conocido por el alumno. 7. Estimular la producción de la L2 desde el primer momento con el fin de lograr la familiarización con la pronunciación y la estructura de la lengua meta. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 11 Además de todos los manuales consultados Aula1 (Corpas et. al., 2013), Pasaporte (Cerrazola et. al.: 2010), Avance (Moreno et. al., 2002), Español 2000 (Sánchez y García, 2002), Método (Cárdenas et. al., 2012), etc., se han consultado los materiales publicados en http://www.todoele.net/lista_manuales.html [Última consulta en octubre de 2015]. 12 Véanse las teorías del enfoque natural en apartado 3.14. ! 6! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 8. Animar a los alumnos al avance autónomo en la materia, tanto a través del estudio individual como por medio de la práctica comunicativa con la población nativa residente. A lo largo del presente trabajo de investigación definiremos toda la metodología creada para enseñar español a los alumnos mayores, y nos ayudaremos de las teorías e investigaciones realizadas por autores relacionados con el ámbito de la didáctica, lingüística y psicología. También mostraremos que esta investigación surge de la combinación de la tarea docente y la necesidad de investigar para crear una metodología que responda a las necesidades de enseñanza de una L2 a alumnos mayores. Por ello, estructuramos una serie de capítulos que nos ayudan a establecer un marco teórico general que sustenta los principios de nuestra metodología particular, con objeto de justificar nuestros principios y así exponer las lecciones que constituyen la práctica docente diaria con los alumnos mayores. Así, tras esta introducción, organizamos los capítulos de la siguiente manera: • En el capítulo 2 se describe la metodología de investigación que hemos seguido para la realización de este trabajo. • A lo largo del capítulo 3 realizamos un recorrido por los enfoques y métodos de enseñanza de lenguas surgidos a lo largo de la historia, con especial mención a aquellos que nos ayudan a definir los principios que apoyan nuestra experiencia enseñando español a personas mayores. • El capítulo 4 detalla el proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores por medio de la definición de factores influyentes en este tipo de alumnado, seguida de la introducción de doctrinas y teorías del ámbito de la lingüística y la didáctica que muestran los principios básicos del MELAM. • En el capítulo 5 se realiza una descripción del perfil de alumnos del MELAM, basándonos para ello en una muestra de 20 participantes de nuestros cursos de español que han realizado las entrevistas personales diseñadas para ese propósito. A continuación, se definen y proponen una serie de unidades didácticas que ejemplifican nuestro método de enseñanza. Para finalizar, se exponen los resultados de las encuestas realizadas a esta muestra de alumnos tras la aplicación del MELAM, con el fin de extraer conclusiones acerca del funcionamiento del mismo. ! 7! CAPÍTULO 1 Introducción y estado de la cuestión • Por último, se muestran las conclusiones referidas a toda la investigación realizada, además de la bibliografía consultada y de los anexos en los que se recogen las encuestas originales manuscritas por los estudiantes y los cuestionarios que nos informan sobre sus opiniones acerca del MELAM. La investigación y la experiencia docente relatada en la presente tesis pretende, por un lado, analizar la realidad del fenómeno de la emigración de pensionistas del norte de Europa a zonas cálidas meridionales; por otro lado, y con un interés principal, pretende plantear una metodología de enseñanza que dé respuesta a las necesidades de aprendizaje de una L2 para estos estudiantes mayores. De esta manera, se examinan procedimientos y se diseñan actividades que ofrecen a los alumnos una educación de calidad que facilite su integración en la nueva sociedad y les permita alcanzar sus expectativas en cuanto al aprendizaje de la L2. Para ello hemos consultado fuentes tanto en inglés como en español que nos dotaran de la base científica adecuada para establecer los principios de este trabajo. Por tanto, pedimos disculpas a los lectores por no haber facilitado, en ocasiones, las adecuadas traducciones o interpretaciones de las citas de los autores de habla inglesa a la lengua de esta tesis, el español.! 1.2. Estado de la cuestión A lo largo del presente trabajo de investigación, hemos tratado de contrastar nuestra experiencia con las investigaciones de especialistas y docentes comprometidos con la enseñanza de ELE a inmigrantes de la tercera edad. Sin embargo, solo hemos hallado publicaciones13 que tratan de dar respuesta a la enseñanza de grupos de inmigrantes en edad laboral, esto es, de personas que abandonan sus países de origen para mejorar su situación socio-económica. Para ello, en los países de acogida se han creado organismos que tratan de regularizar la situación legal y social de estos inmigrantes, como las !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 13 Existen gran cantidad de trabajos especializados en la enseñanza a inmigrantes. V, por ejemplo, García Martínez (2002). ! 8! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! asociaciones de voluntarios y oficinas gubernamentales que se ocupan de atender sus necesidades burocráticas y lingüísticas14. Como destacan Burns y Richards (2012: 8), que analizan la enseñanza de una L2 a inmigrantes adultos, la motivación para la renovación y el cambio siempre viene seguido de un sentimiento primario de insatisfacción15. Por tanto, el profesor ha de buscar entre los recursos de los que dispone la mejor manera para soluciona esa situación. En el supuesto de que las propuestas ofrecidas no satisfagan al grupo de aprendices, se espera que el docente elabore un material que se adapte a las necesidades comunicativas y a los estilos de aprendizaje de los distintos miembros del grupo. Aunque hay estudios relativos a la enseñanza a este colectivo (Robles, 2005), queda todavía un largo camino hasta llegar a establecer las bases de la enseñanza de español a adultos inmigrantes, como señala García Parejo (2004:1262). A propósito de la enseñanza de ELE a personas mayores, podemos destacar los trabajos de tres profesoras (Gómez Bedoya, 2008, Siliceo de Acha, 2010 y Zúñiga, 2011) que describen experiencias parecidas a las nuestras y que proponen una metodología apropiada para alumnos que deciden aprender una lengua en una etapa avanzada de su vida. Al igual que en nuestro caso, las autoras manifiestan su deseo por ofrecer una metodología que se adapte a las necesidades comunicativas de los mayores, así como a sus estilos cognitivos y de aprendizaje. Al mismo tiempo, destacan la falta de material en el mercado específico para este tipo de alumnos, ya que aunque en un primer momento sus necesidades puedan asemejarse a las de la enseñanza de cualquier L2, en el momento en el que el docente se enfrenta a este alumnado comprende que los métodos y materiales no siempre son aplicables. Así, el material encontrado en el mercado no responde a las claras necesidades docentes exigidas por los estudiantes !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 14 Así, por ejemplo, la Comunidad de Madrid o del Ayuntamiento de Bilbao ofrecen cursos gratuitos de para inmigrantes. Además, las comunidades receptoras disponen de programas de alfabetización. Véanse De la Torre (2004) y García Parejo (2004: 1261). 15 Burns y Richards (2012: 8): “Probably the main motivation for change comes from dissatisfaction with the present state of affairs. Despite the resources extended on second and foreign language teaching worldwide, in almost every country, results normally do not match expectations, hence the constant pressure to adopt new curriculum, teaching methods, materials, and forms of assessment”. ! 9! CAPÍTULO 1 Introducción y estado de la cuestión mayores16, ya que la mayoría de los libros de texto publicados se dedican al público mayoritario que aprende una L2, como los adultos jóvenes.! Con respecto a los materiales existentes para los adultos senior17 su análisis nos ha mostrado que no son apropiados para nuestros alumnos, bien por una falta de atención a los temas que los motivan o bien por la ausencia de actividades con las que este tipo de estudiantes se sienten identificados. Por el contrario, suelen incluir actividades que requieren un dinamismo al que los mayores no se prestan, o bien presentan un carácter excesivamente informal. Para finalizar, conviene señalar que el presente trabajo es fruto de nuestra experiencia docente y de las dificultades con las que nos hemos topado en nuestro desarrollo profesional, así como de la investigación llevada a cabo para justificar y diseñar el método de enseñanza-aprendizaje de la L2 a nuestro perfil de alumnado. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 16 Igualmente el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas y el Plan Curricular del Instituto Cervantes no contempla contenidos u objetivos específicos para este tipo de alumnos. 17 Grant y Dadzie (2003), Elsworth et al. (1996) y Britton, J. H. Bray, S. A. Rowland, J. S. (1970) ! ! ! ! 11! CAPÍTULO 2 Metodología de investigación Capítulo 2. Metodología de investigación 2.1. Introducción A lo largo de las páginas que conforman este capítulo nos centraremos en describir el proceso de investigación seguido en la determinación y diseño de la metodología de enseñanza de una segunda lengua para alumnos de la tercera edad que hemos llevado a cabo. Así, en primer lugar, analizaremos la situación educativa en la que se desarrolla el modelo instructivo específico, con la descripción del grupo de referencia al que va dirigido el sistema de enseñanza de lengua detallado en el presente trabajo. En segundo lugar, describiremos el tipo de investigación seguido para explicar el fenómeno social concreto de los inmigrantes jubilados y mostraremos la situación posterior vivida por este colectivo. En definitiva, trataremos de establecer el perfil general de los estudiantes de ELE llegados a los cursos con objeto de realizar el estudio etnográfico de referencia. ! 12! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! Igualmente, detallaremos el trabajo llevado a cabo por el profesor investigador y, además, delimitaremos el contexto en el que se enclavan los cursos y se desarrolla el estudio. Para ejecutar dicho estudio etnográfico, nos serviremos de una serie de instrumentos de investigación acordes con los parámetros que se van a observar: la entrevista personal y la encuesta o cuestionario. Estas técnicas de recogida de datos serán complementadas con la observación de la muestra, tanto en el contexto educativo concreto, como en el entorno habitual en el que estos individuos desarrollan su vida. 2.2. Consideraciones previas Conviene señalar que en el desarrollo del MELAM no hemos partido del vacío sino que, como apuntó Schanzer18, siempre existen ideas o informaciones previas, tanto de referentes teóricos como empíricos, que despiertan en el investigador el deseo de analizar fenómenos que precisan ser estudiados. En nuestro caso, ha sido nuestra propia experiencia, en la que a veces hemos encontrado dificultades en la enseñanza de la L2 con estudiantes adultos mayores, la que nos ha llevado a plantear esta investigación y posterior propuesta. Hace una década, aproximadamente, un grupo de británicos de edades comprendidas entre los 55 y los 70 se propusieron el reto de aprender español formalmente en el país en el que se habían afincado como residentes permanentes o temporales. Se trataba de una colonia de emigrantes, exiliados de su patria voluntariamente en pos de una mejor calidad de vida, que se instalaron en nuestra comunidad autónoma, Andalucía, con el propósito de hallar sosiego y reposo en la etapa final de su vida19. Esta nueva población, en su mayoría jubilados y pensionistas, reciben ingresos de sus países, fruto de su actividad profesional pasada o debido al cese laboral por enfermedad, por lo que no precisan de un salario en el país de acogida. Tras formalizar la adquisición de una !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 18 R. Schanzer, El marco teórico de la investigación. Publicación electrónica disponible en: http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%20de%20campo/marco _teorico.htm [Última consulta en octubre de 2015]. 19 Véase documento publicado por el instituto nacional de estadística acerca de la inmigración en España a partir de 2001. Disponible en: www.ine.es/daco/daco42/sociales/pob_extranjera.pdf [Última consulta en septiembre de 2015]. ! ! ! 13! CAPÍTULO 2 Metodología de investigación vivienda, los inmigrantes comienzan su actividad en nuestra Comunidad, y comienzan a percibir dificultades cuando tienen que interactuar con los hablantes nativos de español. Hemos de tener en cuenta que se suelen instalar en zonas de interior, poco acostumbradas al turismo masivo y a los visitantes foráneos, por lo que los intercambios comunicativos de la vida diaria tienen que resolverse en castellano. Y este es, precisamente, el momento en que algunos inmigrantes deciden enfrentarse al reto de aprender la L2, con la intención inicial de resolver estas dificultades cotidianas. Según nuestra experiencia, los manuales20 que se suelen emplear en la enseñanza del español como lengua extranjera para adultos, pese a demostrar su eficacia en esos contextos educativos, no se adaptan con idéntico éxito al tipo de destinatario – inmigrante, adulto y de la tercera edad– que nos ocupa. Así, García Parejo (2004: 1261), hace alusión también a la escasez de materiales específicos para la enseñanza de español destinados a este tipo de alumnos inmigrantes adultos. Efectivamente, hemos comprobado que los manuales existentes no se adecuaban a las necesidades comunicativas de nuestros alumnos. En primer lugar, el tipo de ejercicios repetitivos ofrecidos en los manuales originales no promociona la práctica oral necesaria en clase; y, en segundo lugar, se trabajan contenidos temáticos poco atractivos para el tipo de alumnado de referencia, ya que, en su mayoría, se centran en temas atractivos para adultos jóvenes, como deportes extremos, música moderna, las relaciones entre adolescentes y sus posibles contactos en la escuela de español, entre otros. En el caso de los alumnos mayores, por tanto, el conflicto se plantea a nivel docente en dos vertientes: por un lado, la falta de métodos que atiendan sus necesidades; y, por otro lado, la distancia en el tiempo desde su último contacto con las aulas. Así, los recuerdos lejanos de la escuela les hacen rehuir de toda conexión con el aprendizaje, ya que, según sus propios relatos21, los métodos de enseñanza tradicionales empleados en su infancia y juventud les resultaron poco prácticos y penosos. De esta forma, resulta !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 20 Manuales como Español 2000 (Sánchez y García, 1981), Avance (Moreno, Moreno y Zurita, 2002), Aula 1 (Corpas, García, Garmendia y Sans, 2013), Pasaporte (Cerrolaza, Cerrolaza y Llovet, 2010) o Método (Cárdenas, Hierro, Robles y Peláez, 2012). 21 En las entrevistas personales realizadas a nuestros alumnos mayores para determinar su perfil, se recogen recuerdos de la educación recibida como rígida y estricta en el Anexo I. ! 20! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! generalización que existe es que no existe ninguna generalización (Murillo y Martínez, 2010: 3-4). De esta forma, la actuación del docente, ha de ser la de enseñar, pero también la de reflexionar sobre la ejecución de su trabajo y sobre la repercusión en la innovación pedagógica, didáctica y curricular. Además, a través de la observación del grupo de estudiantes y la reacción de estos ante la presentación del material en el aula, el profesor–investigador extrae conclusiones que le llevan a la toma de decisiones acerca de los procedimientos que debe seguir. Al mismo tiempo, se observa cómo un mismo contexto del aprendizaje produce distintas reacciones en el alumno, que han de ser detectadas y controladas por el profesor y que obedecen al hecho de que un mismo método de enseñanza no se adapta totalmente ni de la misma manera a todos los grupos de alumnos. De esta forma, insistimos en la idea de que, antes de aplicar un método a un grupo de estudiantes, es necesario analizar los perfiles de los alumnos e indagar acerca de sus necesidades de aprendizaje. Así, el hecho de que el MELAM haya dado unos resultados positivos en los alumnos mayores residentes en nuestra comunidad, no implica que se pueda aplicar a todo grupo de estudiantes en circunstancias parecidas sin que medie un estudio previo de los participantes. A continuación se exponen los fundamentos que nos han llevado a encuadrar el presente trabajo dentro de los diferentes tipos de metodologías de investigación. 2.4.1. Investigación etnográfica Nuestro trabajo se puede enmarcar en las investigaciones de corte etnográfico, esto es, aquellas que parten de estudios descriptivos de hechos acaecidos dentro de un grupo de personas (Ross, 2005), con especial atención a la interacción de los individuos en el contexto de las reglas socioculturales, los rituales y las creencias compartidas por el ! ! ! 21! CAPÍTULO 2 Metodología de investigación grupo38. También en nuestro caso, además de enseñar español a un grupo de extranjeros afincados en nuestra comunidad, estudiamos su comportamiento y sus reacciones frente a las costumbres y la cultura de la lengua meta. Para Murillo y Martínez (2010: 7) se puede entender la investigación etnográfica como “el método más conocido y utilizado en el campo educativo para analizar la práctica docente, describirla desde el punto de vista de las personas que en ella participan y aproximarse a una situación social”. Es decir, consideran la etnografía educativa como la disciplina que se centra en descubrir lo que acontece cotidianamente aportando datos significativos para su posterior interpretación y comprensión, hasta dar lugar a una intervención adecuada a la realidad particular del aula. Por su parte, Cohen et al. (2011: 245)39 destacan el interés de la etnografía por describir el conocimiento cultural de un grupo, además de especificar las actividades efectuadas por sus miembros y establecer sus perfiles característicos. Además, en un estudio etnográfico se identifican los patrones de interacción social de los participantes y, finalmente, se establece una teoría que explique tal fenómeno. Conforme a los planteamientos de distintos especialistas artífices de monografías especializadas (Nussbaum, 1991; Madrid, 2001; García Barrera, 2009; Camarena, 2011; Palomino, 2013), las técnicas más empleadas en las investigaciones etnográficas son las entrevistas y la observación. En nuestro caso, se han realizado entrevistas como parte de una actividad comunicativa en clase, con el fin de extraer información imprescindible para el profesor investigador que le ayude a establecer generalidades y a sacar conclusiones determinantes aplicables a la enseñanza. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 38 En concreto, en el presente trabajo se estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 en un grupo de estudiantes adultos mayores que conviven con una comunidad de habla española. Así, en la observación diaria en clase se analiza la reacción de estos alumnos frente a las reglas socioculturales de la comunidad en la que se han integrado, así como los rituales de comportamiento y las creencias propias de dicha comunidad. Todo ello supone un choque cultural para los estudiantes. Al mismo tiempo, todo este testimonio es utilizado por el profesor como materia de enseñanza en el aula, así como estrategia para establecer relaciones comunicativas entre los alumnos y la comunidad. Este fenómeno es analizado en el apartado 4.5.2., en el que se trata la aculturación. 39 Cohen et al. (2011: 245): “Ethnography concerns […] The production of descriptive cultural knowledge of a group; the description of activities in relation to a particular cultural context from the point of view of the members of that group themselves; the production of a list of features constitutive of membership in a group or culture; the description and analysis of patterns of social interaction; the provision as far as possible of ‘insider accounts’; the development of theory.” ! 22! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! En la entrevista personal realizada a una muestra de 20 alumnos que se encuentran en proceso de aprendizaje de español en nuestra escuela, se han realizado una serie de preguntas abiertas formuladas, las cuales se exponen en clase y se responden en casa de forma privada. Estas preguntas han sido ideadas con el fin de indagar acerca de sus orígenes, nivel de estudios, experiencia profesional, situación económica y familiar, motivos para emigrar a nuestra comunidad, así como su actitud hacia el aprendizaje de la lengua y la cultura española. De las respuestas obtenidas de las entrevistas obtendremos unos valores que ayudarán al docente investigador a establecer deducciones acerca del fenómeno migratorio de este colectivo, así como semejanzas y diferencias en sus comportamientos. Al mismo tiempo, la observación diaria en clase a lo largo de una década nos ha permitido establecer hipótesis acerca del aprendizaje en alumnos mayores. Para ello, hemos participado de forma activa en la clase analizando la actuación de los alumnos, recogiendo datos relevantes para la investigación y explotando toda la información obtenida para la elaboración de futuras unidades didácticas. Igualmente, hemos participado en parte de la vida del grupo, lo que, de nuevo, nos ha permitido hacer apreciaciones sobre las reacciones de los alumnos, que resultan útiles para la investigación. En consonancia con este modo de proceder, Cabrera (2010) apunta que el trabajo de investigación no es fruto de un momento experimental, sino de un período de tiempo amplio dedicado a la observación y al análisis de los hechos acaecidos. De igual manera, el presente trabajo de investigación es fruto de la experiencia en la enseñanza de español para el grupo de británicos de referencia, y una parte importante de las hipótesis provienen del contacto y de las relaciones experimentadas con ellos. Así, apelamos al “espíritu positivista” de Cohen et al. (2011: 7) para llevar a cabo este estudio basado en el sentido de la experiencia y la observación empírica, y no solo en la razón. Por tanto, nos convertimos en científicos y espectadores de la realidad que queremos examinar. A continuación anexamos las preguntas de la entrevista personal en la figura 1.1, con el objetivo de proporcionar al lector una visión general de los datos que cotejaremos en el apartado 5.2: ! ! ! 23! CAPÍTULO 2 Metodología de investigación NOMBRE: 1. ¿De dónde eres? 2. ¿Has vivido toda la vida allí? 3. Con respecto a la educación: ¿cómo es en tu país?, ¿qué has hecho tú? ¿Estudiaste otras lenguas? 4. ¿Qué cambios importantes ha habido en tu vida? 5. Tu carrera profesional: ¿a qué te has dedicado a trabajar en tu país?, ¿por qué has cambiado? 6. La situación económica en tu país permite a las personas vivir bien con su salario. Explica tu experiencia personal. 7. ¿Por qué vives en España? 8. ¿Qué te gusta de España? y ¿qué no te gusta? 9. ¿Qué es difícil del español? 10. ¿Por qué estudias español? • Para hacer turismo por España o Hispanoamérica • Para conocer gente • Para leer en español el Quijote. • Para jugar • Para trabajar • Para poder comprar, ir al médico, usar los transportes públicos… • Para estudiar en la universidad española • Para dedicarme a la traducción ! 24! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! • Para solucionar problemas de papeles • Para desempeñar mejor un trabajo • Para buscar casa • Para comunicarme con españoles en la vida cotidiana • Para defender mis derechos • Para hacer negocios en España • Para conocer la cultura española • Otras razones: Figura 1.1 (Entrevista personal realizada a los alumnos para determinar su perfil) De los más de dos centenares de alumnos que durante esta década han aprendido español en nuestra escuela, hemos extraído una muestra representativa de veinte de ellos que actualmente continúan estudiando. Los alumnos aportaron manuscritos respondiendo a las preguntas formuladas por el profesor, las cuales ellos mismos corrigieron en clase como ejercicio comunicativo; de tales entrevistas se obtuvieron unos resultados que son expuestos en el capítulo 540. A continuación, se expone la clasificación de la metodología de la investigación denominada I + D (investigación y desarrollo) con la que identificamos nuestro trabajo, pues se trata de un estudio que da como resultado la elaboración de un producto que ayuda a la solución del problema planteado de cara al futuro. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 40 Asimismo, las entrevistas originales con las respuestas de los alumnos se recogen en el anexo I. ! ! ! 25! CAPÍTULO 2 Metodología de investigación 2.4.2. Investigación I + D Por otra parte, el tipo de trabajo que hemos llevado a cabo se puede encuadrar como una investigación I + D, es decir, aquella que analiza la interacción entre lo que se investiga y la ejecución de un producto fruto de dicha investigación (Ross, 2005: 4). Además, en este tipo de investigaciones, se incluye una posterior evaluación del producto que analiza su efectividad, con objeto de demostrar la veracidad de la investigación. De igual manera, el MELAM se presenta como una posible solución al problema planteado de la enseñanza de una L2 a estudiantes adultos mayores que conviven con los nativos de la lengua en el país de acogida. Paralelamente, conviene recordar el carácter cambiante de la sociedad, en la que surgen necesidades nuevas cada día; de esta forma, es útil que el profesorado mantenga una actitud investigadora que permita comprender mejor la complejidad del aula y adaptarse a ella (Vitale, 2014). Así, la posibilidad de cambiar y mejorar las herramientas docentes está en manos de los profesores: Considero que los especialistas de la educación deben comprometerse como investigadores de su propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del contraste, el diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas habituales (Vitale, 2014). Por tanto, la educación no debe quedar reducida a un mero cumplimiento de los criterios anteriormente establecidos, sino que debe partir de una profunda revisión de los presupuestos existentes para intentar mejorar cada día, de acuerdo con los cambios exigidos por la sociedad y la adaptación a las necesidades del alumnado. Así, para Ross (2005: 4), la investigación I + D consiste en la creación de un nuevo producto; a medida que el producto es desarrollado y su uso divulgado, se realiza una evaluación de su efectividad con el objeto de modificarlo y mejorarlo según los resultados de su explotación. De manera que la investigación de I + D difiere de otros modelos de investigación por el hecho de suponer una combinación de tres procesos: en primer lugar, la investigación acerca de un problema o necesidad existente; en segundo ! 26! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! lugar, la confección de un producto-solución para tal exigencia; y, en tercer lugar, la evaluación del producto con el fin de ratificar su eficacia. Del mismo modo, el MELAM propone un diseño de las unidades didácticas en base a los criterios de aprendizaje exigidos por los alumnos, por lo cual cada lección incluye gran cantidad de actividades tanto formales como comunicativas para adaptarse al momento instructivo y al estilo de aprendizaje de cada alumno. Igualmente, los resultados obtenidos tras la puesta en escena de estas lecciones propiciarán su modificación, si fuera el caso, para un mejor ajuste al alumnado. De esta forma, se comprueba la efectividad del producto, pues conforme se realizan las actividades y se avanza en la instrucción en el aula, la reacción de los alumnos y el resultado obtenido en cada ejercicio muestran al docente-investigador la eficacia del método. Así lo confirma Cabrera (2009: 73), quien advierte que la detección de las necesidades educativas de un grupo de alumnos es el resultado de la información obtenida tras analizar los contenidos ofrecidos al alumnado, dando como resultado el esclarecimiento de aquellos más útiles y atractivos para ellos. Además, Cabrera (2009, 73) denuncia que este análisis de los contenidos vinculados a las necesidades educativas del grupo no siempre se concibe con la severidad exigida para cada caso, pues a menudo se cae en generalidades que no satisfacen a individuos particulares. Debido a la naturaleza variada de la investigación educativa, por los diferentes contextos, métodos, alumnos y circunstancias existentes, es importante promover una apertura en cuanto al tipo de investigación que se elige, pues a veces una combinación de ellos podría ser la clave para establecer un adecuado análisis de las necesidades instructivas. De esta forma, advertimos que aunque el MELAM encaja como investigación cualitativa, una posición abierta hacia la cuantitativa resulta útil igualmente, y enriquecedora41 . A este intento de compatibilizar ambos tipos de investigaciones se le denomina triangulación. Así, Olabuénaga (2012: 17) señala que no existe una incompatibilidad en el empleo de ambas metodologías, sino que la postura reconciliadora resulta la mejor opción en muchos casos. Igualmente, Bisquerra (1989) profundiza en la triangulación, y clasifica los diferentes tipos de investigación !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 41 Forner y Latorre (1996: 43) en su Diccionario terminológico de investigación educativa y psicopedagógica consideran que con cualitativo se expresan o determinan atributos o propiedades, mientras que con el término cuantitativo se expresan o determinan magnitudes mensurables. ! ! ! 27! CAPÍTULO 2 Metodología de investigación centrándose en el campo de la educación. Seguidamente, reflejamos algunos de estos modelos por su paralelismo con nuestro patrón de observación: Método hipotético-deductivo: A partir de la observación de casos particulares se plantea un problema. A través de un proceso de inducción, este problema remite a una teoría. A partir del marco teórico se formula una hipótesis, mediante un razonamiento deductivo, que posteriormente se intenta validar empíricamente (Bisquerra, 1989: 60). También el MELAM surge de la necesidad de resolver el problema de enseñar a alumnos mayores. Nuestra propia dificultad al tratar de instruirlos nos llevó a buscar la metodología adecuada, así como el marco teórico que la fortaleciera. Por otra parte, existe el modelo de investigación aplicada, según el cual: La investigación aplicada está encaminada a la resolución de problemas prácticos, con un margen de generalización limitado. Su propósito de realizar aportes al conocimiento científico es secundario. Por ejemplo, determinar la mejor forma de enseñar a leer (Bisquerra, 1989: 60). De acuerdo con la anterior clasificación, coincidimos en cuanto no pretendemos establecer una metodología generalizada para todos los grupos de estudiantes adultos mayores cuyo objetivo sea aprender una L2. Nuestra intención es exponer claramente nuestra experiencia con el fin de servir de ejemplo para otros docentes que se encuentren en la misma situación y sean capaces de encontrar una solución similar, pues aunque nuestro método pueda ser extrapolado a casos similares, siempre será necesaria una adaptación al alumnado. Por otro lado, recoge el método de investigación acción: Investigación acción: El objetivo está en producir cambios en la realidad estudiada, más que llegar a conclusiones de carácter teórico. Pretende superar el divorcio actual entre investigación y práctica educativa. Se preocupa más por el perfeccionamiento que por aumentar los conocimientos. Es una investigación aplicada, orientada a decisiones, y de carácter ideográfico (Bisquerra, 1989: 60). ! 28! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! Coincidimos con la investigación-acción en el hecho de que el foco de nuestro interés se centra en mejorar una situación educativa concreta y asegurar el éxito en la toma de decisiones. Así, en el caso del MELAM, el carácter práctico de la investigación da como resultado el establecimiento de unos procedimientos óptimos para instruir a un tipo de alumnos específico. En ningún caso pretende constituirse como una base teórica generalizable a todos los alumnos mayores que aprendan una L2. Asimismo, nos identificamos con los presupuestos de la investigación empírica: La investigación empírica es la que se basa en la observación y experimentación. Incluye, por tanto, los estudios descriptivos, la investigación experimental y la ex post facto. Puede utilizar metodología cualitativa y cuantitativa. Puede seguir el razonamiento hipotético deductivo, metodología etnográfica o investigación acción […] (Bisquerra, 1989: 60). Así pues, mediante la investigación empírica se explica el proceso llevado a cabo para la enseñanza de alumnos mayores, pues se parte de una experiencia previa, seguida de una observación y de una descripción de los hechos, para proceder al estudio ejecutado en el presente trabajo de investigación. Para finalizar, creemos conveniente agregar el “estudio de casos”, pues según la definición de Cohen et al., muestra una tendencia paralela a los demás tipos de investigaciones expuestas anteriormente, coincidente con la llevada a cabo en esta tesis: A case study is a specific, holistic, often unique instance that is frequently designed to illustrate a more general principle; The study of an instance in action; The study of an evolving situation; Case studies portray ‘what it is like’ to be in a particular situation; Case studies often include direct observations (participant and non-participant) and interviews (Cohen et al., 2011: 289). ! ! ! 29! CAPÍTULO 2 Metodología de investigación De esta forma, otorgamos especial relevancia a la observación42, en este caso participativa, del docente como espectador del fenómeno referido: el del establecimiento de un grupo de pensionistas del norte de Europa en una pequeña comunidad rural del interior de Andalucía, que buscan integrarse con los miembros de dicha comunidad y que deciden iniciar el aprendizaje de la L2 siguiendo los procedimientos ofrecidos por un profesorado que les propone una enseñanza personalizada y a la medida de sus estilos de aprendizaje. Así, Denzin y Lincoln (2012: 49), identifican al profesor de lengua investigador a la persona que une pequeñas piezas, técnicas y procedimientos de enseñanza, para conseguir una gran obra final, un sistema de enseñanza adaptado a sus alumnos. Con el fin de comprobar la eficacia del producto desarrollado tras nuestra investigación, presentamos unos cuestionarios (figura: 1.2) a los estudiantes acerca de sus sentimientos tras la aplicación del MELAM, que sirven como instrumento de recogida de datos. A continuación, mostramos el modelo de cuestionario43: 1.- ¿Cuánto tiempo llevas aprendiendo español? 2.- ¿Por qué comenzaste a aprender español? (a) para resolver los problemas diarios (b) para relacionarme con los españoles (c) para comprender e integrarme en la cultura española 3.- ¿Encontraste fácilmente un método de enseñanza adaptado a tus necesidades? (a) no, tomé el único curso, pero no se adapta a mis necesidades (b) había varias opciones y al final cogí el más adecuado (c) el método que escogí se adaptaba !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 42 A través de las entrevistas personales y las encuestas realizadas a los alumnos, así como la observación diaria en clase y la expresión de sus necesidades transmitidas al profesor en la clase se extrae información acerca del proceso de aprendizaje del alumno. 43 Los resultados se analizan en el capítulo 5 y los cuestionarios originales se recogen en el anexo II. ! 36! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! autodidactas (lectura de textos de la L256 , cursos encontrados en la red, etc.), especialmente en lo oral. En consecuencia, es el deseo de comunicación con la sociedad de acogida el principal aliciente para el aprendizaje del español, lo que los impulsa a indagar en las posibilidades de instrucción formal de su entorno con el fin de elegir la más adecuada57. Una vez inscritos en los cursos de ELE, se organizan las clases, que se estructuran según las preferencias del alumnado en cuanto a horario y agrupamientos58. Así, la mayoría se presentan en parejas o en grupos de cuatro componentes59, es decir, dos parejas de amigos, entre los que existe una relación de amistad. Sin embargo, a lo largo del tiempo y la práctica docente con este tipo de alumno, observamos que la tendencia general es la agrupación en pares o incluso individual, pues la instrucción personalizada marca el ritmo del método conforme se avanza en conocimiento60. Además, para el estudio etnográfico es primordial añadir una característica relevante acerca del contexto en el que se localiza el fenómeno y donde se ubica la escuela, pues sin ella el estudio carecería de verosimilitud. Resulta inadecuado continuar con nuestro trabajo sin hacer alusión a la realidad lingüística de la zona en la que nos ubicamos, Andalucía. Como afirma Poch (2004: 758)61, en nuestra comunidad autónoma existen multitud de diferencias fónicas que dan lugar a una diversidad en la producción de los hablantes. En general, el carácter relajado y la tendencia a economizar sonidos de la población autóctona hacen la variedad diatópica de la región complicada en cuanto a comprensión por parte de los estudiantes62. Este factor, unido a !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 56 De las entrevistas personales y la observación se desprende la idea general de que muchos de ellos trataron de iniciarse en el aprendizaje de la lengua a través de la lectura de textos de auto aprendizaje consultados en internet. Otros admitieron haber seguido los cursos de audio-aprendizaje realizados por Michel Thomas: http://www.michelthomas.com/how-it-works.php [Última consulta en septiembre de 2015]. 57 De acuerdo con las respuestas dadas a la pregunta nº 3 del cuestionario, la mayoría de los alumnos responden que de las varias opciones encontradas, nuestra escuela fue la que mejor se adaptaba a su estilo de aprendizaje. 58 Véase apartado 4.1.5., en el que se enfatiza que el criterio de agrupamiento ha de ser la elección del alumno, pues el hecho de estar en clase con desconocidos o personas que no sean de su agrado puede inhibir su personalidad y mermar la motivación. 59 El MELAM aconseja no más de 4 alumnos por clase, pues las posibilidades de práctica oral se reducen cuando se incrementa el número. 60 Véase capítulo 4 en el que se establecen los principios del MELAM y la adaptación del método a las exigencias de aprendizaje del alumno. 61 Poch (2004: 758): “Las diferencias fónicas son de carácter diverso. En unos casos afectan especialmente a los sonidos, como por ejemplo en Andalucía, donde se dan fenómenos como el seseo, la abertura de vocales finales para marcar el plural, el yeísmo, la aspiración, etc.” 62 La mayoría de los alumnos expresan una frustración al respecto en el cuestionario (pregunta nº 7). ! ! ! 37! CAPÍTULO 2 Metodología de investigación la pérdida de plasticidad cerebral63 por la avanzada edad de los alumnos, les origina una frustración que se desencadena en el momento en que entran en contacto con los habitantes de la comunidad y perciben la dificultad en la comprensión auditiva. Para concluir el presente apartado, es necesario aclarar que ante tal contrariedad el MELAM recomienda habituarse a la variedad del español de los nativos de la zona. De esta forma, el profesor ha de insistir en lo necesario de una exposición continuada al dialecto andaluz y al español oral cotidiano, con el fin de lograr familiarizarse con los sonidos autóctonos y con las expresiones coloquiales. Es un hecho observado, como parte de la investigación y recogida en las conclusiones del estudio, que aquellos estudiantes que tienen más contacto con la población nativa y, consecuentemente, realizan una ejercitación oral más frecuente de sus conocimientos de la L2, gozan de un nivel superior de interlengua, además de un mayor grado de comprensión del acento nativo. De lo que se deduce que existe una relación proporcional entre práctica oral y comprensiva. Es decir, ante el reiterado contacto con la población aumentan no solo las destrezas orales, sino también las comprensivas, lo que deriva en una mayor confianza en el método y en la tarea en sí, que se ve recompensada. 2.6. Secuencia investigadora Una vez establecidos los objetivos y el tipo de metodología llevada a cabo y descritos los participantes implicados en la investigación, es conveniente detallar el orden de nuestra secuencia investigadora. Para ello, el primer paso es el de reconocer la existencia de un fenómeno que merece una atención especial, como es, en nuestro caso, el fenómeno de la inmigración de personas mayores, económicamente independientes, que se establecen en poblaciones rurales de interior. Dentro de este colectivo, encontramos un subgrupo que evidencia unas actitudes merecedoras de mención por su anhelo de pertenecer a la nueva comunidad. Sin embargo, el deseo de sentirse parte integrante de la sociedad de acogida tropieza con el obstáculo del aislamiento comunicativo que sufren debido a las carencias expresivas para el intercambio verbal en !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 63 Véase apartado 4.2., en que se detalla la afección producida por la falta de plasticidad relacionada con el factor edad en el aprendizaje de lenguas. ! 38! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! la lengua común. La solución al problema pasa por el aprendizaje del español; sin embargo, la escasez de métodos que se ajusten a las necesidades educativas de este tipo de alumnos, dificultan el objetivo. De esta forma, nos hemos propuesto diseñar técnicas que se adecuen a ese grupo de estudiantes con unas exigencias particulares. La práctica docente diaria y la elaboración de actividades especialmente enfocadas al desarrollo en las destrezas orales, son las bases de este método. Además, la consulta de bibliografía especializada nos ha permitido dotar de solidez científica a nuestra investigación y nos ha dado la oportunidad de elaborar unos procedimientos adecuados para satisfacer a este grupo particular de alumnos. Por otra parte, es preciso plantearse las siguientes cuestiones: ¿cuáles son las necesidades que poseen los alumnos mayores cuando se enfrentan al reto de aprender una L2?, ¿por qué los métodos existentes no suplen las necesidades de este tipo de alumnado?, ¿qué características especiales poseen este tipo de alumnos para requerir una metodología adaptada?, ¿por qué es necesario tratar a este tipo de alumnado de forma especial?, ¿en qué difieren los objetivos, contenidos, procedimientos, actividades, metodología y evaluación propuestos para este tipo de estudiantes de los expuestos en otros tipos de cursos dirigidos a niños o jóvenes adolescentes? Asimismo, es conveniente justificar la utilidad de esta investigación, es decir, justificar el beneficio un estudio de esta índole, cuyos resultados puedan ser cotejados y explotados para grupos similares. Además, el diseño del MELAM pone de manifiesto aspectos de la enseñanza como la transcendencia de los diferentes enfoques de enseñanza a lo largo de la historia o la necesidad de elaborar otros nuevos que se adapten a cada grupo de alumnos, tomando como base los ya existentes o buscando nuevos métodos desde planteamientos filosóficos o psicológicos novedosos. Partiendo de una revisión de los distintos enfoques de enseñanza de lenguas a lo largo de la historia (capítulo 3), hemos hecho especial hincapié en la motivación y los factores afectivos de los estudiantes, el aporte adecuado de input comprensible en el aula, la importancia de la instrucción formal y de la práctica oral, la organización de las unidades didácticas basadas en campos semánticos con contenidos y formas de utilidad para el alumno, además de otorgar al alumno el protagonismo lógico en el proceso de ! ! ! 39! CAPÍTULO 2 Metodología de investigación enseñanza aprendizaje. Además, hemos comprobado (capítulo 4), que las hipótesis de nuestro método son avalados por teorías de reconocidos lingüistas, gramáticos, psicólogos y expertos en la materia. Asimismo, consideramos las presentes indagaciones como un eslabón en la cadena de la investigación en torno a las metodologías de lenguas, específicamente en aquella pensada para la enseñanza a adultos mayores, pues desde aquí es preciso continuar desarrollando y experimentando nuevas teorías al respecto. Además, suponemos que la experimentación de los procedimientos que proponemos y la comprobación de sus efectos puede propiciar futuras investigaciones. Con respecto a la hipótesis de nuestra investigación, delimita el eje conductor de todo el estudio planteado, pues, como afirman Sampieri et al. (1998: 74), las hipótesis indican lo que estamos buscando o tratando de probar y pueden definirse como “explicaciones tentativas del fenómeno investigado formuladas a manera de proposiciones”. Además, existen otras variables o factores que fluctúan modificando los resultados. Además, partimos de la base de que esta metodología ha demostrado su eficacia para la adquisición de la L2 con el perfil de alumnos con los que trabajamos. Sin embargo, la aplicación posible de esta metodología dependerá de variables como la nacionalidad, la comunidad de acogida, el nivel de estudios, la personalidad o las circunstancias que rodean la adquisición. Para ello, previo al comienzo del curso, se debe estudiar el perfil del público objetivo, así como las exigencias de aprendizaje, de forma que el docente puede ajustar adecuadamente la metodología. Además, es necesario atender a los motivos que mueven a los alumnos a estudiar nuestra lengua, de manera que el profesor pueda trabajar en la motivación. Además, la tarea de adaptar el currículo y las unidades didácticas a los gustos e intereses del alumno debe ser una más de las obligaciones del profesor, ya que aumenta el nivel de satisfacción de los alumnos. Al mismo tiempo, es indispensable trabajar con actividades que promuevan la adquisición del vocabulario y de estructuras seleccionadas, teniendo en cuenta las teorías de input comprensible, que se adapte al nivel de cada grupo o de cada alumno individual. También es interesante resaltar la labor del profesor como instigador de la práctica comunicativa oral de los alumnos desde el primer momento del curso, que ayudará a potenciar la confianza en el uso de la ! 40! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! lengua haciendo que el filtro afectivo baje y permita tanto la adquisición como el incremento de la motivación en la tarea. En definitiva, se trata de un método ecléctico que, basándose en el conocimiento de diferentes técnicas existentes, selecciona las más adecuadas dependiendo del público objetivo en cada momento y añade el factor motivacional que aporta cohesión al conjunto con el fin de fomentar la predisposición a la actividad. Por este motivo, se trata de demostrar que contrariamente a lo que popularmente se cree acerca del envejecimiento de la mente y de la imposibilidad de adquirir una lengua pasada una cierta edad, el estudio de una lengua en la tercera edad resulta un ejercicio que ejercita la mente64 y estimula las destrezas comunicativas65. Así, aunque durante un tiempo el cerebro haya quedado en estado de paréntesis educacional, la actividad de adquisición de conocimiento se puede recuperar en cualquier momento, pues con la instrucción y la práctica adecuada es posible conseguir resultados satisfactorios, de manera que se consiga un nivel de lengua adecuado a cualquier edad. Por consiguiente, los problemas planteados inicialmente quedarían resueltos gracias a la metodología propuesta, siempre precedida del estudio de necesidades inicial66. A propósito de los métodos conocidos, en general se percibe una falta de preocupación por los temas de interés para personas de la tercera edad. Así, observamos cómo los manuales tratan generalidades para alumnos adultos de todo tipo, en su mayoría jóvenes estudiantes o profesionales, de manera que el material existente no seduce al alumnado de una cierta edad. Los cursos de lenguas están diseñados para un público objetivo amplio, desde escolares, universitarios, profesionales con necesidades de cursos específicos, etc. Sin embargo, los estudiantes mayores necesitan ser tratados de una forma especial, a la vez que motivados por medio de la presentación de las materias que les resultan interesantes para el uso diario de la L2, por lo que se hace necesaria una adaptación curricular en cuanto a los objetivos, contenidos, !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 64 Algunos de los alumnos responden en las entrevistas personales (anexo I) que, entre otras razones, estudian español para mantener su mente activa y joven. 65 Esta hipótesis es sostenida por varios psicólogos y expertos en la materia, como Pincas (2008), para quien el aprendizaje de una lengua evita la degeneración del cerebro hasta el punto de evitar que aparezcan enfermedades como el Alzheimer. 66 Por lo que en las primeras sesiones es recomendable averiguar las características especiales que posee cada alumno para una posterior aplicación de los procedimientos educativos adecuados a sus circunstancias personales. ! ! ! 41! CAPÍTULO 2 Metodología de investigación procedimientos, evaluación y actividades que se adecuen a las exigencias y características de este público. Así, el resultado es un sistema ecléctico que combina elementos de diferentes metodologías con otros fundamentos pedagógicos añadidos que completan los procedimientos necesarios. De esta forma, se capacita al alumno de las destrezas comunicativas, manteniéndolo vinculado al aprendizaje hasta lograr su objetivo, es decir, la adquisición de la L2. ! ! ! ! 43! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas Capítulo 3. Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de lenguas A lo largo del presente capítulo, realizaremos un recorrido por los diferentes enfoques y métodos de enseñanza de lenguas surgidos a lo largo de la historia. De esta forma, proporcionaremos un marco teórico que refuerce y justifique nuestro método de enseñanza de español para alumnos mayores. Para ello, comenzaremos definiendo los conceptos de enfoque y método. 3.1. Los conceptos de enfoque y método En primer lugar, con enfoque se hace referencia a los principios filosóficos y corrientes lingüísticas que inspiran a los autores para desarrollar las diferentes metodologías de enseñanza en un mismo momento o con posterioridad. Por tanto, bajo el término enfoque se comprenden tanto las teorías generales que ahondan en el funcionamiento de una lengua como los mecanismos que explican su adquisición y uso por parte de los hablantes. De esta manera, enfoque alude también a la manera más eficaz de enseñar una L2 (Anthony, 1963: 63-67). ! 44! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! En segundo lugar, el concepto método67 abarca las teorías y las pautas que definen una forma concreta de enseñar, partiendo para ello de las corrientes de pensamiento y teorías lingüísticas promulgadas por los enfoques correspondientes. Los métodos de enseñanza de lenguas se componen de una serie de procedimientos que, a su vez, incluyen tanto las actividades como los procesos empleados en clase por el profesor y por los alumnos. Por tanto, es posible afirmar que es el enfoque el que inspira al autor, lingüista o profesor para crear un determinado método de enseñanza conforme a una base teórica. Asimismo, se puede establecer una diferenciación entre ambos conceptos. Como apunta Anthony (1963), mientras que el enfoque es axiomático, pues describe la naturaleza teórica del sujeto estudiado, el método es procesal, ya que se dedica, más bien, a una planificación general para la presentación del material del curso. Además, el autor introduce otro término, técnica, para referirse al conjunto de estrategias y actuaciones llevadas a cabo por el profesor con objeto de poner en práctica en el aula el método y enfoque elegidos. Si atendemos a las definiciones ofrecidas por el Diccionario de términos clave de ELE para las voces enfoque y método, observaremos que se establecen disposiciones similares. Por un lado, el enfoque se ocupa de la naturaleza de la lengua y de cuestiones relacionadas con las teorías acerca del aprendizaje, así como de aspectos relacionados con la didáctica y con la competencia lingüística. Así, el enfoque aporta la base teórica a la metodología de enseñanza de una lengua. Por otro lado, el método establece los procedimientos aplicables al aula, de acuerdo con el enfoque de enseñanza elegido. Además de seleccionar los objetivos, contenidos y actividades, también delimita la actuación de cada una de las partes –profesor y alumno–, de acuerdo con el tipo de programa elegido. Es preciso señalar, sin embargo, que en la actualidad ambos términos confluyen frecuentemente, de manera que es habitual ver empleada la voz enfoque en referencia !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 67 El empleo del término método surgió con el Método Directo, como puntualizan Richards y Rodgers (2001: 14). ! ! 45! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas tanto a enfoques como a métodos68. Así se recoge en el Diccionario de términos clave ELE (en adelante, DTCELE), en el que se recuerda, además, que los enfoques de unas épocas han inspirado métodos y técnicas a sus contemporáneos, aunque, en otras ocasiones, los lingüistas, pedagogos y profesores se han sentido iluminados por corrientes filosóficas o lingüísticas de etapas anteriores. A modo de ejemplo, el enfoque audio oral, basándose en la teoría lingüística del estructuralismo y del conductismo, supone el fundamento para el método audio-lingüe de los años 50. Igualmente, aquel método tradicional que se cimentaba en la enseñanza de la gramática y su práctica a través de la traducción de textos de los autores clásicos desde el imperio romano, en la actualidad ilustra el método de gramática-traducción utilizado hasta los siglos XIX-XX (DTCELE, s.v. enfoque). En general, a lo largo de la historia se aprecia una búsqueda constante de técnicas que satisfagan las necesidades de los alumnos en el uso adecuado de una L2/LE. Y, aunque con intentos y avances, todavía no se ha encontrado el método que cubra las necesidades de todos los tipos de alumnos; no se puede asegurar que un mismo método responda al perfil de todos los estudiantes, pues solo algunos de los métodos consideran circunstancias como la personalidad del alumno, su motivación e intereses, así como su capacidad intelectual o perfil determinado. En definitiva, todavía no ha sido posible determinar una metodología que dé respuesta a las necesidades de todos los alumnos en todos los contextos posibles. Así, como sostiene Sánchez Pérez (1992: 7), “debería desterrarse de una vez por todas la creencia de que existe un método perfecto para aprender una lengua, sea ésa la que sea”, pues cada método destaca unos valores determinados, que no tienen por qué ajustarse a los gustos y a la personalidad de todos los aprendientes de una lengua. A continuación, realizaremos un recorrido por las principales metodologías para la enseñanza de lenguas desde los principios de la historia de la enseñanza de lenguas hasta las tendencias actuales. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 68 Véase al respecto García Hoz (1993). ! 52! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! literarios. En consecuencia, los estudiantes necesitaban aplicarse en el estudio del vocabulario y la gramática. Para lograr tal objetivo, los estudiantes habían de obedecer las órdenes proporcionadas en clase por el profesor, figura que representaba la máxima autoridad (Larsen-Freeman, 1986: 11). El papel del profesor era, por tanto, el de protagonista en el proceso de enseñanza, mientras que el alumno quedaba relegado a simple espectador de su propio aprendizaje y de todo lo que acontece en el aula de lengua. Por otra parte, aquellos que defendían la utilidad de la metodología tradicional para la enseñanza de lenguas modernas, lo hacían con la convicción de que la traducción y el aprendizaje de las reglas gramaticales suponía un ejercicio de entrenamiento mental necesario para los alumnos en general, no solo para los que estudiaban una L275. Pero, en definitiva, se trataba de un método que no ofrecía una justificación racional del uso de tales procedimientos, ni desde el punto de vista lingüístico, psicológico ni educacional. Consecuentemente, surge un rechazo paulatino al método tradicional, ya que tanto docentes como estudiantes sienten la frustración de comprobar que dicho método no cumple con las metas propuestas inicialmente, ya que los estudiantes no consiguen comunicarse en la L2 (Richards y Rodgers, 2001: 7). La necesidad no resuelta de los alumnos de expresarse en la lengua meta despierta en los autores de gramáticas y métodos de enseñanza de idiomas, así como en los profesores, una constante búsqueda de un método que verdaderamente satisficiera sus intereses. Así, paralelamente al desarrollo del método tradicional, autores del siglo XVII, como Marcel, Prendergast y Gouin, además del ya mencionado Locke, abogaron por la observación de la adquisición de la lengua materna en los niños, así como por la aplicación de métodos más naturales para la enseñanza de segundas lenguas. Estos autores influyeron de manera notable sobre la investigación de nuevas convicciones acerca de la enseñanza de lenguas y supusieron el principio del fin de los métodos tradicionales. Asimismo, se observa una atmósfera de cambio en cuanto a las tendencias metodológicas de finales del siglo XIX. La necesidad de nuevos enfoques para la !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 75 Véase Kelly (1968: 54-58). ! ! 53! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas enseñanza de lenguas dará prioridad a la competencia oral en lugar de la comprensión lectora, además de desplazar la gramática o la apreciación de obras literarias como meta principal en el aprendizaje de una L2. En este sentido, diversos autores reflejaron su preocupación por la falta de métodos que cubrieran estas necesidades en sus obras doctrinales. Paulatinamente, fueron apareciendo libros de texto con patrones diferentes a los de los métodos tradicionales (Titone, 1968: 38-39). Todo este movimiento dio lugar a lo que se denominó el movimiento de reforma de finales del siglo XIX. 3.2.4. El movimiento de reforma En diferentes países de Europa, autores como Sweet, Viëtor, Jespersen y Passy (Titone, 1968) confeccionaron tratados sobre lingüística y didáctica que otorgaron credibilidad intelectual al movimiento de reforma en la enseñanza de lenguas. Todos ellos comparten un interés por aproximarse en la manera más adecuada para instruir en lenguas modernas, haciendo especial hincapié en sus aspectos fonológicos. Así, en la obra How to Teach a Foreign Language, publicada en 1904 y reimpresa en años sucesivos hasta 1967, Jespersen revela el carácter reformista de la época, e incluye unas bases renovadoras. Además, profundiza en los diferentes métodos desarrollados por sus compañeros reformadores, como Sweet, Strom, Sievers, Sayce, Lundell, entre otros. Este movimiento de reforma confería especial importancia a la adquisición de los sonidos de una lengua y a su producción, ya que se consideraba un aspecto básico para el desarrollo de la dimensión oral de la lengua, frente al estudio tradicional de las reglas de escritura. Por otro lado, otra diferencia con respecto a los métodos anteriores consistía en la forma de presentar los contenidos gramaticales, que eran expuestos de forma inductiva. Además, a diferencia de la metodología tradicional, la enseñanza se basaba en el significado más que en la forma. Así, como reconocía Jespersen (1904: 11), la enseñanza de la gramática y la memorización de largas listas de vocabulario no derivaban necesariamente en una comunicación eficaz o sensata, base del aprendizaje de una L2 según el autor. ! 54! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! En lo referido a la lectura de textos literarios de autores clásicos, propugnada por los tradicionalistas, los reformistas se inclinaban más bien por la lectura de textos que mostraran la cultura y las costumbres de los nativos de la nueva lengua. Además, también se tenía en cuenta la necesidad de graduar las lecturas según el nivel de los alumnos, ya que el desajuste entre el nivel y la dificultad del texto podía derivar en sentimientos de frustración y desmotivación (Jespersen, 1904: 179). Como apunta Pujante (1982: 29), estas ideas acerca de “una enseñanza oral en la que se hiciera más hincapié en el contenido que en el formalismo gramatical” ya se pueden encontrar en el siglo XV en las recomendaciones de Martín Lutero, cuyos planteamientos sirvieron de fuente de inspiración a Berlitz, quien en 1880 adaptó un método basado en la práctica oral y el rechazo de la gramática y la traducción. Su metodología natural resultó de gran éxito y fama mundial, y originó la apertura de escuelas por todo el mundo. Para Berlitz (1936), la práctica conversacional, la técnica pregunta-respuesta, inspirada en Sauver, y la obligatoriedad de profesores nativos en las aulas, eran requisitos primordiales en sus escuelas. Estos fueron los comienzos del método directo, difundido por su creador bajo el nombre de Método Berlitz, como veremos más adelante. Así pues, a finales del siglo XIX y principios del XX, el discurso oral era considerado por los lingüistas como la primera forma del lenguaje. Buena prueba de ello es la aparición en París en 1886 de la Asociación Internacional de Fonética76, uno de cuyos objetivos era dotar de carácter científico el estudio de los sonidos de las diferentes lenguas para su posterior adaptación a la enseñanza en el aula. Sin embargo, los planteamientos de los principales autores de la reforma no tuvieron demasiado calado en el panorama de la enseñanza de lenguas, ya que sus propuestas metodológicas se consideraban débiles y poco definidas. Para Titone (1968: 75), las propuestas reformistas hubieron de ser ignoradas o desconocidas para la mayoría de los profesores dedicados a la enseñanza de lenguas. Por otra parte, la falta de definición de las nuevas teorías favoreció que la educación reglada continuara !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 76 Esta asociación se estableció en 1886 en París, con el propósito de promover el estudio científico de la fonética y su aplicación práctica. Además, ofrecieron a la comunidad internacional un método de representación fonética válido para todas las lenguas. Para más información, véase . www.langsci.ucl.ac.uk/ipa/index.html [última consulta en octubre de 2015]. ! ! 55! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas rigiéndose por los métodos tradicionales, que parecían tener mayor firmeza que las nuevas tendencias. Pese a que los planteamientos metodológicos de los autores reformistas fueron en su mayor parte desdeñados, su labor dejó una huella en el horizonte de la metodología de enseñanza, de tal forma que se suscitó un interés general por la enseñanza de lenguas basada en los principios naturales de la lengua. De esta manera, lingüistas de la época, como Ticknor (1833), propugnaron metodologías de enseñanza de L2 basadas en los mismos principios que rigen el aprendizaje de la L1. Se abría, así, un nuevo camino hacia los denominados métodos naturales, de entre los cuales el más representativo fue el ya mencionado método directo77. 3.3. El método directo Paralelamente al movimiento reformista, un núcleo de autores cuyo máximo representante fue Gouin, orientaron sus investigaciones a la adquisición de la L1. Asimismo, prestaron atención al modo de interacción con los hablantes nativos de la lengua meta, así como a la importancia de la observación de sus costumbres culturales (Pujante, 1982). Así, autores como Sauver (1826-1907) basaron sus propuestas sobre el aprendizaje de la L2 en la interacción oral en la lengua meta78. Al conjunto de técnicas y procedimientos basados en estas ideas se le conoció como método directo. Los seguidores de este método lo difundieron por Francia y Alemania; además, fue ampliamente conocido en EE.UU. gracias a Berlitz y a Sauver. Berlitz (1936), en el prefacio de su libro de verbos de español79, revela en gran medida las bases de su método. Por una parte, considera que es necesario que se !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 77 Asimismo, Longfellow, profesor y poeta norteamericano, se manifestó contrario al método tradicional tras experimentar el aprendizaje de lenguas mediante la comunicación con hablantes nativos en sus múltiples viajes por países europeos como España, Italia, Alemania o Francia. También Marcel señaló los defectos de los denominados “antiguos métodos” y propuso nuevas técnicas basadas en la comprensión de las reglas gramaticales a través de su discusión en clase, de manera que se procuraba la reflexión sobre la lengua meta a través de la conversación (Richard, 2009). 78 Sauver fundó una escuela de idiomas en Boston, donde ponía en práctica todas sus teorías sobre el aprendizaje de lenguas. 79 En la edición que manejamos se incluye una misiva del conde de Romanones, Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, que pone de manifiesto el éxito del método en la enseñanza de lenguas en España. ! 56! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! incluyan temas variados que puedan atraer el interés del alumno; además, en la presentación de ejercicios se observa que los profesores deben procurar siempre la comprensión por parte de los alumnos, de manera que si se considera necesario, han de proponer ejemplos hasta garantizar la absoluta comprensión de los temas tratados. Asimismo, en su libro de verbos, el autor plantea la necesidad de que el aprendizaje de la lengua se haga siempre en la L2, evitando la traducción o las explicaciones en la L1 del alumno (Berlitz, 1907: 3-10). Según sus planteamientos, la traducción dificulta la comprensión de la L2, pues la comparación continua de ambos sistemas distrae la atención del estudiante sobre la nueva lengua. En definitiva, se trata de relacionar directamente los objetos o entidades con sus denominaciones en la L2, “directamente”, sin la intervención de la lengua materna del estudiante. Así pues, el término directo, como indica el propio Berlitz, hace alusión al contacto inmediato que se produce entre el aprendiente y la lengua meta, sin la intervención de la L1 ni las reglas gramaticales que entorpecen el proceso de adquisición. Por tanto, se procura favorecer una conexión directa entre significante y significado (Titone, 1968: 100). En este sentido, la traducción comienza a desaparecer como hilo conductor de las actividades en las nuevas metodologías. De otro lado, también experimentan un cambio los papeles que desempeñan alumno y profesor en el aula. Para Kelly (1969: 399), el renacimiento marcó un cambio de estrategia en la enseñanza de lenguas, pues se valora la actuación frente a la observación teórica de la realidad, de manera que el alumno pasa a ocupar una posición más activa en las actividades de clase, propuestas y moderadas por el profesor. Un ejemplo ilustrativo de este cambio se observa en Comenius, quien en su obra Orbis sensualium pictus (1658) propone un cambio en el papel activo del profesor a favor de la actuación de los alumnos en clase, ya que consideraba que entre las palabras y las cosas debían mediar los sentidos y no la traducción de aquellas. Según Pujante (1986), este razonamiento convierte a Comenius en el precursor del método directo. Su filosofía del aprendizaje se basa en la creencia en las leyes de la naturaleza. Consecuentemente, considera que la educación ha de garantizar que la vida de la persona fluya espontáneamente, lo que va en contra de los artificios de la educación del siglo XVII, que necesita, desde su punto de vista, una profunda reforma. Sus planteamientos sobre la enseñanza de lenguas se basan en un enfoque significativo, ! ! 57! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas similar al comportamiento de los niños cuando adquieren la lengua materna: primero se identifican los objetos y, a continuación, las palabras. Considera, por tanto, que el intelecto humano interioriza todo lo percibido a través de los sentidos y la experiencia; lo que se aprende lleva una base anterior cimentada en las vivencias del individuo. De ahí que sus manuales abunden en imágenes que relacionan las palabras con la representación que tenemos de ellas80. Son otros también los autores a los que se les reconocer el haber sido pioneros en el establecimiento de las bases para la consolidación del método directo. Tal y como señalamos más arriba, Locke (1693) recomienda una orientación natural para la enseñanza de un L2, y aconseja aprender su gramática solo cuando ya se domine la nueva lengua. De ahí su recomendación de enseñar lenguas de la misma forma que las madres lo hacen con sus hijos. Y en esto radica la esencia de los métodos naturales (Pujante, 1982: 31-32). A finales del siglo XIX y principios del siglo XX, comienzas a vislumbrarse en España los inicios de un método que difiere del usado hasta el momento de gramáticatraducción. Surgen, entonces, cursos de español de carácter ecléctico, que aúnan los procedimientos de los dos métodos: directo y tradicional (Sánchez Pérez, 1992: 314). Esta práctica mixta –que se basaban en el método tradicional aunque incorporando práctica oral– pone de manifiesto una voluntad de poner en uso el método directo, aunque con la desconfianza de que una segunda lengua puede realmente ser enseñada como una lengua materna. Así pues, el método el directo tuvo unos inicios muy graduales en España, hasta que finalmente su uso fue generalizado. De esta forma, la gramática y la traducción dejaron de ser el eje principal de la enseñanza, procurando el empleo de técnicas más comunicativas. De hecho, se dio a conocer como el método de instrucción para todo aquel que quería aprender una lengua para comunicarse (Larsen-Freeman, 1986: 18-25). Dado que el sistema tradicional había fracasado en ese aspecto, el nuevo método gozó de una gran difusión, basándose en la idea de que permitía adquirir la lengua sin esfuerzo a través de situaciones (irreales) creadas por el profesor. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 80 Aún en nuestros días permanece el legado de Comenius en la enseñanza de lenguas extranjeras: a él se debe el “método cíclico de la instrucción”. Para más información, véase Martín Sánchez (2009: 60). ! 58! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! En este nuevo método, las expresiones y el vocabulario se sucedían naturalmente a través de la conversación mantenida entre profesor y alumno, que incluía a menudo temas relacionados con la cultura e idiosincrasia de los nativos de la lengua meta. Sin embargo, no se tenían en cuenta los sentimientos de los alumnos, ni se atendían sus necesidades con respecto a la lengua. Tampoco se definía el perfil del alumnado para delimitar el tipo de actividades y los temas que habían de ser tratados en clase. De igual manera, no eran tomadas en cuenta consideraciones como el carácter y la personalidad del alumno, factores relevantes a la hora de poner en práctica una metodología en la que la participación del estudiante se vincula directamente al aprendizaje. Esta metodología, por tanto, corría el riesgo de provocar una pérdida de la confianza y de la motivación de los alumnos, así como de aumentar el desinterés o abandono de la actividad. Pese a ello, hay que destacar que el método directo tuvo éxito a nivel privado, esto es, en las escuelas en las que los alumnos acudían por iniciativa propia y cuyo nivel de motivación era bastante alto; no obstante, en el caso de la educación pública, debido a la heterogeneidad de los alumnos, se dificultaba la creación de un ambiente adecuado para poner en práctica toda la carga metodológica (Richards y Rodgers, 2014: 13). Por todo ello, en la segunda década del siglo XX se produjo un declive acusado de este método, fundamentalmente debido a su complicada ejecución. Además, uno de sus requisitos era que los profesores fueran nativos y entrenados en sus técnicas, lo cual no resultaba siempre sencillo. Por otra parte, los alumnos se mostraban reticentes a confiar en un método en el que la gramática, al menos aparentemente, no tenía cabida; no terminaban de sentirse seguros en un sistema que les hacía conversar pero que no les mostraba un guion claro. También los profesores se sentían incómodos con un método que les obligaba a seguir una rígida programación (y evaluación) y que les indicaba cómo actuar en clase, pero que fallaba en cuanto a la presentación de materiales y actividades. Además, el método directo resultaba ineficaz en multitud de situaciones de enseñanza, como por ejemplo en la representación de diálogos o situaciones irreales en el aula. Asimismo, la dificultad de representar el vocabulario pasivo y el léxico abstracto por medio de la mímica y las explicaciones físicas se tornaba difícil para el docente, al que se le prohibía usar la lengua materna del alumno (Martín Sánchez, 2009: 10). ! ! 59! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas Como resultado, los profesores optaron por volver a lo que conocían, pues, como indica Sánchez Pérez (1992: 317): “el profesor que se encuentra en tal situación vuelve al único parámetro cuantificable que le es familiar: la gramática”. Así, terminaron entregándose a las explicaciones gramaticales y a los ejercicios de traducción de textos, que servían para verificar si se había asimilado la materia81. Sin embargo, la mayor aportación del método directo consiste en su ruptura con respecto a los presupuestos tradicionales, así como en ser fuente de inspiración para nuevas corrientes82. Sin duda, es a partir del método directo cuando se abre una nueva era83, en la que arranca un tiempo dedicado a la investigación y experimentación en el ámbito de la enseñanza de segundas lenguas. Debido a la complejidad de la puesta en marcha del método directo, entre los años 20 y 30 del siglo XX surge una nueva propuesta metodológica en el panorama internacional. Se trata de una dimensión oral de la enseñanza de la lengua a través de situaciones, que permite crear un método más fácilmente ejecutable que el directo y que atiende de una manera más eficaz las necesidades de comunicación de los aprendientes de una L2. 3.4. La enseñanza situacional de la lengua El método de enseñanza situacional de la lengua fue desarrollado por los lingüistas británicos Palmer (1877-1949) y Hornby (1898-1978), quienes se vieron influenciados por Jespersen84 en su defensa del papel del profesor como instigador de la motivación de los alumnos y en sus ideas sobre la necesidad de favorecer la realización de actividades de carácter práctico y oral para clase (Palmer, 1917: 5). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 81 Posiblemente sean estas mismas las razones del carácter reincidente de los procedimientos tradicionales aplicados al aula de lenguas también en nuestros días. 82 Incluso le debemos el empleo del término método. 83 Richards y Rodgers (1986, 2001 y 2014) denominan “era de los métodos” a la etapa que comienza a partir del método directo y en la que las investigaciones en el campo de la enseñanza de lenguas dan paso a multitud de nuevos métodos que buscan dar respuesta a las necesidades de los alumnos. 84 Jespersen dedicó sus estudios a elaborar una metodología basada en el estudio de la lingüística, la práctica fonológica, el sentido común aplicado a la psicología del aprendiente y las actividades prácticas y orales. ! 60! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! La experiencia de Palmer como profesor del método Berlitz le permitió observar las debilidades metodológicas de dicha propuesta metodológica85 (Palmer, 1922: vi-vii). Junto a Hornby, trabajó en el desarrollo de un sistema que permitiera solventar las deficiencias del método previo. En resumidas cuentas, proponían una metodología basada en una preparación práctica inicial, seguida de una repetición de estructuras de la lengua para su automatización. A continuación, se presentaba una gradación del vocabulario de lo conocido a lo desconocido, incrementando su complejidad a medida que el estudiante demostraba haberlo ido adquiriendo (Palmer, 1921: 18-19). Esta nueva fórmula, basada en el enfoque oral y en los modelos estructuralistas, según expone Palmer (1922), se caracteriza por la instrucción de la lengua a través de situaciones; el aprendiente adquiere el vocabulario y las estructuras a partir de escenarios presentados en clase. Así, Hornby y Palmer consideraron que en el aprendizaje de una L1 intervienen procesos similares a los de una L2/LE, por lo que los alumnos pueden deducir el vocabulario y la gramática de una manera intuitiva. De acuerdo con los principios de este nuevo procedimiento, el profesor dirige todas las sesiones al inicio del curso. De este modo, se presenta el material por medio de repeticiones orales y de órdenes dadas al alumno, que deberán ser respondidas por ellos bien en forma de respuesta oral o de respuesta física. Ambos tipos de respuestas son aceptadas mientras que se comprenda la materia; de no ser así, el profesor habrá de cambiar de estrategia para hacerse entender con el fin de que los alumnos puedan seguir la clase. Repasando la prolífica bibliografía de Hornby (1928-1980)86, se percibe una inicial ligazón a las técnicas empleadas en el método directo, pues muchas de sus obras son ejercicios basados en aquellos procedimientos. No obstante, a partir de 1950 se aprecia un mayor interés por la enseñanza situacional de la lengua y por los enfoques orales, en general, además de por las lecturas graduadas y por el empleo de diccionarios y guías para el correcto uso de la lengua hablada. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 85 Y le llevó a profundizar en el estudio de la estructura de las lenguas y en su aprendizaje a través de la lingüística, la pedagogía y la psicología. Para más información, véase http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/al/research/collect/elt_archive/halloffame/palmer/life [última consulta en octubre de 2015]. 86 Para más información sobre Hornby, véase http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/celte/research/elt_archive/halloffame/hornby/works/hornby_biblio.do c [consultado en octubre de 2015]. ! ! 61! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas Con respecto a las características propias de este método, se pueden destacar las prácticas basadas en instrucciones en clase para la creación de situaciones recreadas por medio de objetos, dibujos, acciones, etc., propuestas por el profesor (DTCELE, s.v.). Además, las destrezas se trabajan a través de la práctica de las estructuras lingüísticas y se considera fundamental la corrección de errores gramaticales y fonológicos. En estas cuestiones, coincide con los métodos basados en los enfoques conductistas (Richards y Rodgers, 2014: 26), en los que el aprendizaje se entiende como un proceso en el que se requiere un comportamiento concreto, que responde a la adquisición experimentada por los alumnos, en respuesta a un estímulo ofrecido por el profesor. Es preciso señalar, por otra parte, la importancia que para este método tiene el surgimiento, a mediados del siglo XX, de la Lingüística Aplicada87, ya que, entre otras cosas, vino a reorganizar las disciplinas en torno a la enseñanza de lenguas modernas88. En lo relativo a las diferencias entre el método directo y el enfoque oral –que aunque aparentemente se asemejan, difieren en multitud de puntos– se puede destacar el retraso de la destreza lectora de este último hasta que la estructura de la lengua es totalmente asimilada por el aprendiente (Fries, 1962: 7). Simultáneamente a la aparición de la enseñanza situacional de la lengua y como resultado del fracaso del método directo, se produce una vuelta a la tradición y, en concreto, a los textos de diálogo. De esta forma, se actualizan diferentes tipos de libros de diálogo cuyos contenidos varían según el criterio del autor; así, unos incluyen listados de vocabulario, ejercicios de comprensión del texto, además de desglosar las reglas gramaticales, etc. Sin embargo, se olvidan los ejercicios de conversación que fomentaban la práctica oral entre los alumnos en el método directo. Estos libros de diálogo serían, según Sánchez Pérez (1992: 322), la trastienda del método audio-lingüe. Por tanto, la primera mitad del siglo XX es, como se puede observar, un momento de profundos cambios, en el que la necesidad de hablar lenguas se acrecienta por las dos guerras mundiales que azotan el panorama internacional. Son Fries y Bloomfield, !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 87 Es el nombre, también, que recibe la revista fundada por Fries, Teaching and Learning English as a Foreign Language, de la Universidad de Michigan, en 1945; revista anual destinada a la publicación de material para la enseñanza del inglés. 88 En España no se institucionalizó hasta el último tercio del siglo XX, con la aparición de La Asociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA) en 1981. Esta institución otorgó gran importancia a la enseñanza de idiomas, tanto a la investigación teórica como a la experimental. ! 68! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! mientras eran los alumnos los que producían e interiorizaban las reglas de las lengua que estaban aprendiendo. Su precursor, Caleb Gattegno95, combinó la psicología cognitiva –en su punto álgido– y constructiva para la creación de un método novedoso. Científicamente, se basa en la idea original de que “solo la consciencia es educable en la persona”. Ello le condujo al estudio del entendimiento humano, hasta sorprenderse con hallazgos acerca de la relación entre profesor-alumno que le llevaron a subordinar la enseñanza al aprendizaje. El método de Gattegno, como hemos señalado, se basa en desplazar la atención del profesor, que permanece en silencio, hasta el alumno, al que se estimula en clase para obtener el máximo rendimiento. Dos son, pues, los elementos principales: un profesor pasivo ante la producción de sus alumnos y, por otro lado, la falta de actividad de estos mismos mientras interiorizan las normas de la nueva lengua que les ayudarán a producir correctamente. Por tanto, el método confía en la capacidad del alumno para construir sus propias frases una vez ha comprendido una serie de reglas sobre la formación de oraciones en la L2. Tanto los psicólogos cognitivistas como los lingüistas generativotransformacionales discreparon acerca de la posibilidad de que se pudiera dar el aprendizaje de una lengua mediante el método audio-lingual, pues les resultaba inverosímil que una persona hiciera suyas expresiones a través, exclusivamente, de la imitación de los nativos de esta lengua. Por tanto, partían de las premisas de que el aprendizaje no se definía por la adquisición de un conjunto de hábitos, sino de reglas para formar frases originales en la lengua meta, tal y como postulaba el método silencioso (Larsen-Freeman, 1986: 51). Hasta el momento, los métodos estudiados comparten la figura de un profesor que guía el proceso de enseñanza. Sin embargo, este nuevo método, basado en una visión cognitiva, permite a los alumnos hacer sus propias conjeturas sobre la lengua y crear frases como resultado del trabajo y material de clase. El método apuesta por la capacidad del cerebro humano para responder a las diferentes situaciones comunicativas. De acuerdo con esta psicología cognitiva, el alumno recibe las !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 95 Para más información, véase http://www.calebgattegno.org/ [última consulta en octubre de 2015]. ! ! 69! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas herramientas necesarias, y su capacidad para coordinarlas hace el resto. Se les considera provistos de una inteligencia que les otorga seguridad e independencia para llevar a cabo esta acción96. Lo que parecía, en un inicio, un planteamiento irracional, se demuestra como correcto por la psicología cognitiva, además de revelador desde el punto de vista del aprendizaje en general. Por un lado, los estudiantes reciben la información contenida en el temario, en cuanto a reglas y vocabulario, y a continuación se pasa a la práctica, desde donde se espera la interiorización hasta llegar a hacer suyas las estructuras y los nuevos vocablos. Para completar el proceso, la producción de las estructuras por parte del aprendiente, son la prueba de la efectividad del método. Por tanto, en este método silencioso, el profesor se revela como un ingeniero de la enseñanza que ofrece al estudiante las herramientas necesarias para la comunicación. El alumno utiliza lo que ya conoce y añade estas herramientas para progresar en el aprendizaje97. Además, se crean una serie de escenarios en clase para enfatizar estructuras interesantes de la lengua, para su entendimiento, con un mínimo de explicación. Así pues, guiado por el profesor, el alumno es capaz de crear oraciones con pleno significado y comunicarse con uno o más interlocutores. Otro aspecto destacaba de este método es el tratamiento que otorga a las emociones y sentimientos del alumnos. Partiendo de una situación ideal, una atmósfera, relajada y amena en la que los sentimientos negativos son aislados, se desarrolla una actitud optimista hacia la nueva lengua. Igualmente, se trabaja la motivación, pues el profesor es responsable de alimentar la causa primera que mueve al estudiante a interesarse por la lengua meta. Durante todo el proceso de aprendizaje, a los alumnos se les permite cometer errores, que posteriormente y de una forma indirecta serán subsanados (LarsenFreeman, 1986: 51). Incluso esa corrección de errores se considera parte del proceso de aprendizaje, puesto que ayuda a la comprensión de las estructuras. De esta forma, la enseñanza del profesor debería estar durante todo el proceso subordinada al aprendizaje del alumno. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 96 En The Gattegno Effect, Gattegno (2011) plantea sus ideas acerca de la educación, contemplada como una ciencia cuyo proceso de autoaprendizaje comienza en la fase embrionaria de la persona y continúa a lo largo de toda la vida. 97 Esta idea se correspondería con la filosofía constructivista, que trata de apoyar la enseñanza sobre la base de lo que el alumno ya conoce. ! 70! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! En definitiva, se espera de los alumnos de este método que aprendan la L2 como personas autónomas, independientes y, sobre todo, responsables, que muestren la suficiente capacidad intelectual como para construir su aprendizaje desde la base de su propia lengua, añadiendo ingredientes de la nueva. En este sentido, el método se muestra contrario a las premisas de los estructuralistas, que esperaban que los aprendientes olvidaran la estructura de su propia lengua cuando aprendían la L298 (Richards y Rodgers, 2014: 295). Al igual que el método silencioso, el método del aprendizaje comunitario valora los sentimientos del alumno ante el aprendizaje de lo desconocido y trata de cambiar las emociones negativas en positivas ante la ansiedad experimentada por el aprendizaje de una lengua nueva, como veremos a continuación. 3.8. El método de aprendizaje comunitario El método de aprendizaje comunitario99 fue desarrollado por el profesor de psicología Charles A. Curran, de la Universidad de Loyola, en Chicago. Curran (1945) aplicó sus conocimientos de “asesoramiento” (counseling) no solo al aprendizaje en general, sino también a la enseñanza de lenguas. Junto a sus colaboradores, creó un método que ayudaba a los estudiantes a sentirse cómodos, en una atmósfera especialmente ambientada para desinhibirse y eliminar los miedos a producir en una L2. Curran y su grupo se consideraban Rogerianos, pues se inspiraron en la psicología expuesta por Rogers acerca del asesoramiento personal (Richards y Rodgers, 2014: 303). Según sus principios, la persona que toma el papel de psicólogo o profesor asume la posición de estrés y ansiedad experimentados por el cliente-alumno para entender su situación y dar consejo. Además, para Rogers resulta primordial cambiar la técnica que se aplica al cliente con la intención de adaptarse a sus necesidades. Según la experiencia de Rogers (1961: 44-45), es necesario crear una relación psicólogo-cliente en la que !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 98 Por lo tanto, encontramos acuerdo entre nuestro método de enseñanza a alumnos senior y el método silencioso en varios puntos, como la atención a los sentimientos o la motivación, la producción del alumno frente al silencio del profesor y la construcción del aprendizaje desde lo conocido hacia lo nuevo, tomando como base la propia L1 del alumno. 99 Para más información, véase http://www.ihes.com/bcn/tt/articles/cll.html [última consulta en octubre de 2015]. ! ! 71! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas aquel se muestra auténtico y transparente, y acepte y valore a cada persona en su individualidad empáticamente. De esta forma, el cliente conseguirá una integración personal que le capacite para funcionar con eficacia, a la vez que se volverá más personal, original y creativo, de manera que experimente una mayor confianza para enfrentar los problemas de la vida fácilmente. Rogers concluye que esta relación mantenida con el cliente es válida para cualquier grupo de individuos, como estudiantes, amigos, familia, etc., y considera que esta hipótesis garantiza el desarrollo de personas creativas, adaptadas y autónomas100. A menudo, los estudiantes adultos se sienten amenazados ante una situación normal de aprendizaje. En general, el aprendizaje de una nueva lengua acarrea al estudiante una gran presión, generalmente incrementada por el miedo al ridículo ante sus compañeros y tutores. La empatía del profesor es fundamental para reparar los sentimientos negativos hacia el proceso de aprendizaje y encauzarlos hasta una energía positiva. Por tanto, para llevar a cabo esta metodología, el profesor ha de mostrar una sensibilidad especial para detectar las situaciones de alarma y miedo en los estudiantes, de manera que puedan mitigar estos sentimientos. Además, el docente ha de poseer una personalidad vigorosa para poder cambiar esa negatividad hacia el aprendizaje de la lengua en una actitud positiva. Al mismo tiempo, ha de ser capaz de tornar esa cerrazón hacia la práctica oral en apertura y optimismo, para lo cual, el profesor deberá involucrar plenamente al alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje. Curran (1972) mantiene que el mismo modelo de “estímulo-respuesta” de la psicología se puede aplicar a un aprendiente de lengua, pues es imposible obviar elementos influyentes en el aprendizaje como son los sentimientos, los instintos e incluso la propia anatomía. De ahí surge una relación profesor-alumno nunca antes contemplada en la historia de los enfoques de enseñanza de lenguas, donde todos los estudiantes se hacen participes del proceso y se les trata de igual a igual, como personas completas. Para ello, el profesor necesita, a través de la propia conversación de clase, averiguar cómo se sienten sus alumnos en relación a la materia dada, el tipo de actividad, la puesta en escena de las diferentes actividades, etc. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 100 En la introducción a la obra de Curran (1945, xvii-xx), Rogers elogia el trabajo de investigación realizado por aquel en un intento de mejorar el cambio constructivo en la personalidad de los clientes. ! 72! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! Curran aplica, entonces, una serie de elementos que nos ayudan a desarrollar un sistema de enseñanza libre de tensiones. Así, el estudiante se ha de sentir seguro en el ambiente de clase. También es necesario que el estudiante se encuentre involucrado, es decir, que participe del proceso de enseñanza aprendizaje. Además, es importante que en los primeros niveles de aprendizaje no se disperse la atención en clase o se centre en un único elemento, de manera que se garantice la atención del alumno. Asimismo, es imprescindible facilitar espacio para la reflexión de los alumnos, que han de recapacitar sobre la lengua para ser capaz de entender los propios procesos de aprendizaje. Por otra parte, es absolutamente necesario realizar ejercicios para facilitar la retención de las estructuras de la lengua y del vocabulario, para afianzar los conocimientos y confianza sobre lo que se va aprendiendo. El último elemento, no menos importante, es la discriminación de elementos o estructuras de la lengua que resultan complicadas para el alumno y que pueden disminuir su atención y frustrarlo. Estos seis elementos son necesarios para reparar posibles problemas en el buen funcionamiento del aprendizaje en clase101. En definitiva, la atención a los sentimientos, la creación de un ambiente de enseñanza adecuado y la confianza dada a los alumnos son factores primordiales para que el aprendizaje se produzca. Además, es fundamental que la elección de materiales y de los programas en clase se realice basándose en una progresión de temas, que han de ser de interés de los alumnos (Richards y Rodgers, 2001: 93). Por otro lado, es tarea del profesor adecuar los temas y materiales a los niveles de los alumnos, siempre con el objetivo de bajar el filtro afectivo y subir la motivación del estudiante (del mismo modo que preconiza Krashen en su Enfoque Natural, como analizaremos más adelante). Así, Curran (1972) propone que entre psicólogo y cliente, profesor y alumno, se establezca una relación más allá del simple contacto profesional o del simple compañerismo de clase, con objeto de que ambos receptores –cliente y alumno– se desinhiban y se olviden de su entorno. En el caso del ambiente del aula, se espera una interacción con los compañeros y con el profesor de forma análoga a una tertulia entre amigos. En tal contexto, no cabe la competición ni la ansiedad, sino que priman la confianza y la comunicación. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 101 Véase también La Forge (1983: 64-69). ! ! 73! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas La Forge, discípulo de Curran, se ocupó de completar y modificar los presupuestos de su maestro y (1983: 8) estableció los principios del asesoramiento psicológico aplicados al aprendizaje de una lengua, enfatizando el papel del profesor como escuchador creativo, cuya misión es liberar al estudiante de las barreras de aprendizaje que comporta. Así, va sentando las bases del método de enseñanza comunitaria, centrados en el apoyo a la persona mediante la lengua. En esta misma época, surgió otro método relacionado con enfoques psicológicos hasta entonces nunca relacionados con la enseñanza de lenguas, como la meditación, el poder de la mente y la relajación con objeto de llegar a interiorizar la lengua sin esfuerzo. Se trata del método de la sugestopedia. 3.9. El método de la sugestopedia Este original método se basa en la creación de una atmósfera en clase positiva y propicia para que el alumno se sienta totalmente relajado. En un aula acondicionada con una serie de requisitos especiales, el vocabulario y las estructuras correspondientes a los objetivos del curso se van repitiendo hasta calar en el cerebro del alumno, que lo asimila sin esfuerzo. Bajo estas circunstancias, el creador del método, Georgi Lazanov, psicoterapeuta búlgaro, pensó que el método aceleraría el tiempo de aprendizaje de una lengua extranjera, mediante el establecimiento en clase de los procedimientos adecuados y el aumento de la confianza de los alumnos en el método. Tras las decepciones experimentadas con los enfoques anteriores, Lazanov102 trató de encontrar una solución a las limitaciones cerebrales o barreras provocados por los miedos y bloqueos psicológicos y que evitan que trabajemos a pleno rendimiento o que aprovechemos la energía empleada en asimilar una L2. Considera que es fundamental crear un ambiente adecuado en clase que mejore la comodidad del alumno. Si el alumno es capaz de sentirse físicamente cómodo y relajado podrá reducir la “sugestión” ante la instrucción en una materia nueva, dejándose llevar por las recomendaciones del profesor. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 102 Para más información, véase http://dr-lozanov.com/en/en1.htm [última consulta en octubre de 2015]. ! 74! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! A lo largo de su obra, Lazanov realiza un análisis del concepto de sugestión para concluir aportando su propia visión del concepto: Suggestion is usually the counterpart to conviction. While conviction is built on a base of logical argument, on recoding consciousness and concentration of attention, suggestion originates as a direct link between the unconscious mental activity and the environment where no recoding of consciousness occurs, no logical arguments are tolerated and no concentration of attention is required (Lazanov, 1978: 60). De acuerdo con sus ideas, la mente se relaja hasta llegar a un estado de inconsciencia, de manera que el aprendizaje se produce en un nivel de “desatención” individual. Las características físicas ambientales –como la decoración de la clase, el mobiliario utilizado y su distribución o el empleo de música –y, sobre todo, la actitud autoritaria del profesor resultan primordiales para la aplicación de la metodología de la sugestopedia. Una vez creado un ambiente adecuado, el docente da unas pautas para que los alumnos entonen las nuevas palabras aprendidas al ritmo de la música, lo cual lleva a la relajación del alumnado y acelera el aprendizaje hasta 25 veces. Para una adecuada práctica docente, el profesor ha de procurar en sus estudiantes un estado de concentración adecuado y una actitud animosa hacia el aprendizaje (Lazanov, 1978: 2). Para ello, es importante que el profesor tenga una personalidad abierta y accesible, que inspire confianza en sus alumnos, de manera que estos no tengan reparos en abrirse a la situación de aprendizaje y prestarse a los diferentes juegos103. Consecuentemente, es primordial que los alumnos confíen en el docente, se desinhiban y actúen como niños, con objeto de ser capaces de realizar las actividades lúdicas propuestas por el profesor. En esta atmósfera de confianza, Lazanov entendía el aprendizaje como un suceso factible. Por otro lado, la aparición de este método parece justificarse por la necesidad de satisfacer una demanda muy necesaria de los últimos tiempos: el ritmo desenfrenado y estresante de la sociedad actual, la prisa y la falta de tiempo no dan lugar al aprendizaje de una nueva lengua, que requiere un esfuerzo extra. De esta forma, la sugestopedia nace para cubrir esta creciente necesidad de la sociedad actual: Este método se podría calificar como una adaptación de la filosofía religiosa oriental, centrada en la meditación y en programas de relajación, a las nuevas demandas de la !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 103 Véase Larsen-Freeman (1986: 84). ! ! 75! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas sociedad postmoderna actual. Sin duda, este acercamiento a la relajación, es visto como un producto bastante atractivo para cualquier alumno que vive procesos de estrés en una sociedad cada vez más competitiva. Anteriormente cualquier estudio disciplinar de cualquier materia estaba ligado a la idea de “esfuerzo, sudor y sangre” pero con la Suggestopedia esta visión se entierra para dar paso a un método que abandera la diversión como proceso de aprendizaje. Según el Director del Instituto de la Fundación Holística Argentina, el Diplomado en Suggestopedia Enrique R. Pérez Novas, cuando una persona más se ríe y más se equivoca, más aprende. Esta es la misma forma por la cual los niños nos asombran por la alta velocidad de aprendizaje, es que lo hacen mientras juegan104. Por tanto, se presta gran atención a los sentimientos de los alumnos, ya que todo depende de cómo estos se sientan frente a los procedimientos llevados a cabo en la clase. De ahí la importancia dada a la eliminación de la sugestión y las barreras psicológicas que traen al curso para la obtención de éxito. Este hecho es común a los autores de metodologías inspirados en los enfoques humanísticos, cuya tendencia en la enseñanza ha sido el factor común de los últimos 50 años. Conviene señalar que la sugestopedia no dejó indiferente a investigadores y lingüistas de finales del siglo XX105. Incluso algunos, como es el caso de Isauro Blanco106, se sintieron inspirados por él para adaptar sus teorías y crear sus propias metodologías107. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 104 Disponible en http://www.educar.org/articulos/suggestopedia.asp [última consulta en octubre de 2015]. 105 Como G. H. Hansen (véase http://www.njcu.edu/cill/vol7/hooper-hansen.html [última consulta en octubre de 2015]). 106 Véase http://isauroblanco.com/ [última consulta en octubre de 2015]. 107 Desde nuestro punto de vista, se trata de un método adecuado para un tipo determinado de alumnos, pero sin duda no para todos. Desde nuestra experiencia, los alumnos mayores, salvo contadas excepciones, no se sentirían cómodos realizando las actividades propias de la sugestopedia. ! 76! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 3.10. Otros enfoques de finales del siglo XX 3.10.1. La lengua completa En los años 80, un grupo de educadores de los Estados Unidos, preocupados por las artes en el ámbito de la enseñanza de lenguas, priorizaron la lectura y la escritura de textos literarios por encima de otros aspectos que se habían tenido en cuenta hasta el momento. Nace, entonces, el enfoque de la lengua completa, cuya denominación viene del hecho de que se propone el estudio de la lengua en su totalidad. Este enfoque –que influyó tanto en la educación reglada como en la no reglada y en la instrucción de adultos – surge de la atención prestada al aprendizaje de la lectura en los hablantes nativos de inglés (Rigg, 1991: 521). Desde la observación de la competencia lectora, se pone el foco de interés en los papeles desempeñados por profesor y alumno. Así, de lo que empezó como una forma holística de enseñar una L2 se convirtió en un movimiento total que integra la cultura del estudiante y la capacidad del profesor como profesional. En este caso, el profesor posee plena libertad para seleccionar los elementos que serán ejecutados en clase de acuerdo con las necesidades del grupo de estudiantes o individualmente. A este respecto, señala Brockman (1994: 3) que la principal premisa de este enfoque radica en que la lengua se aprenda como un sistema cohesionado que funciona como un todo. Los libros de texto y los materiales de clase son inexistentes, ya que se trata de una filosofía del aprendizaje basada en la interactuación con la lengua. En una clase de lenguas de este enfoque, se buscan textos reales y auténticos de todo tipo en la L2. Tras su lectura, los pasajes son explotados hasta extraer todo el conocimiento posible de la lengua, tanto de la forma como del contenido. Se constituyen, por tanto, en el hilo conductor de toda la sesión. La inspiración del método provendría de los enfoques humanísticos y constructivistas en su propuesta de adquisición del conocimiento social. En este sentido, los alumnos han de crear significado, tanto por el entendimiento en la lectura, como por la expresión gráfica y oral; aprenden por medio de la acción y trabajan de forma colaborativa en grupo (Brockman, 1994: 8-12). ! ! 77! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas Por su parte, para Bomengen (2010) la metodología de la lengua completa se trataría de una filosofía de la lengua que postula que las palabras no deberían ser enseñadas por separado, sino por su relación con el resto de los elementos en un texto concreto. En consonancia con la teoría constructivista, los alumnos construyen sus conocimientos desde la base de sus competencias anteriores. De esta manera, los profesores aprovechan la sabiduría anterior de los alumnos para sobre ella cimentar los pilares para la nueva lengua. En este sentido, es un método que funcionaría especialmente bien con estudiantes adultos, ya que encontrarían un mayor significado en la lectura gracias a un bagaje vital enriquecido por los años (Brockman, 1994: 15). Así, las clases se han de dinamizar entorno a las ideas de los alumnos y sobre las actividades que funcionan. Los educadores que aplican el método de la lengua completa persiguen que sus discípulos se conviertan en aprendientes para toda la vida, por lo que crecerán como personas dentro del propio aprendizaje108. Sin embargo, como observa Krashen (2015)109, el enfoque de la lengua completa fracasa en tanto que no cumple las hipótesis del enfoque natural; esto es, fracasa al proponer material incomprensible para los alumnos. Si el texto ofrecido por el profesor no se adecua al nivel del estudiante ni a sus intereses, se provoca desmotivación con respecto a la meta, desencadenando la frustración al no ver cumplidas las expectativas. 3.10.2. Las inteligencias múltiples Mediante el método de las inteligencias múltiples se pretende proporcionar un amplio espectro de actividades, temas y programas que se amolden a los perfiles de los diferentes tipos de alumnos existentes, atendiendo al tipo de cerebro que posean. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 108 Con respecto al método de enseñanza de alumnos senior, es necesario encontrar un tipo de alumnos que se adapte, por su perfil y exigencias, al tipo de actividades que ofrece el método de la lengua completa. Así, dentro de un mismo grupo de alumnos se pueden encontrar quienes se interesen por la lectura de textos literarios. Pero la propia experiencia docente nos muestra que ofrecer cada día el mismo tipo de tareas a un grupo de estudiantes puede resultar repetitivo y desmotivador para ellos. 109 http://www.usc.edu/dept/education/CMMR/text/Krashen_WholeLang.PDF. [última consulta octubre, 2015] ! 84! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 3.12. El enfoque comunicativo El enfoque comunicativo, al igual que los enfoques de base psicológica, supuso una ruptura con la tradición y con aquellos métodos basados en las explicaciones gramaticales, la lectura de los autores clásicos y su posterior traducción a la lengua materna de los alumnos. El concepto de competencia comunicativa, introducido por Hymes (1966) para explicar los procesos llevados a cabo en el aprendizaje de una L2, se toma como base para el origen de los enfoques comunicativos surgidos a partir de los años 70. Con anterioridad a Hymes, Chomsky (1965) definía la competencia lingüística del individuo desde el punto de vista de un “hablante ideal”, sin interesarse por la actuación real del individuo en situaciones concretas. Es por ello por lo que algunos lingüistas, como Hymes (1972) o Gumperz y Hymes (1986), reaccionaron planteando una “etnografía de la comunicación”, que ponía el foco en la lengua en general y en las intervenciones de los hablantes concretos o, en el caso de la enseñanza de lenguas, de los alumnos. La comunicación de los alumnos se entendería como la materialización del proceso de aprendizaje, y no exclusivamente en la comprensión y memorización de reglas gramaticales, como tradicionalmente se creía (Lobera, 1995). Más adelante, en la década de los 80, Canale y Swain (1980, 1988) desarrollaron una teoría acerca de la enseñanza de lenguas basada en el concepto de competencia comunicativa. Para ellos, la competencia comunicativa se habría de definir a partir de tres componentes: 1La competencia gramatical, integrada por palabras y reglas en torno a estas palabras. 2La competencia sociolingüística, basada en el uso apropiado de la lengua en situaciones comunicativas concretas. 3La competencia estratégica, consistente en las estrategias con las que se cuenta para resolver las distintas necesidades comunicativas. Por su lado, Canale (1983) añadió un cuarto elemento relacionado con la cohesión y la coherencia en los enunciados: la competencia discursiva. ! ! 85! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas Asimismo, otros autores contribuyeron a precisar las bases y a consolidar el enfoque comunicativo para la enseñanza de lenguas114. Así, por ejemplo, Breen y Candlin (1980), detallaron el currículum requerido para un enfoque basado en la comunicación en base a tres partes interrelacionadas: un propósito, una metodología y una evaluación. En cuanto al propósito, la comunicación, las exigencias de los alumnos y una inicial contribución de estos, se revelaban como fundamentales en el currículum comunicativo. Con respecto a la metodología, los autores recomendaban un análisis de los procedimientos de la clase, la especificación de los papeles del alumno y profesor, así como la importancia otorgada al contenido. En cuanto a la evaluación, no solo se evaluaba al alumno, sino también el propio currículum y su efectividad. En resumidas cuentas, consideran que todo currículum comunicativo se ha de sustentar en estos pilares, aunque enfatizan su carácter personal y social (Breen y Candlin, 1980: 106). Por otro lado, desde el punto de vista de la enseñanza de lenguas, la comunicación se puede considerar como un proceso entre interlocutores que desean comunicar algún mensaje, obtener una información o provocar una reacción en el receptor. Así, todo lo aprendido en materia de vocabulario y reglas debe utilizarse correctamente por medio del discurso comunicativo. Además, el proceso comunicativo en sí es el medio por el cual los alumnos aprenden, ya que el intercambio de mensajes producido entre hablante y oyente ayuda a los alumnos a interiorizar la lengua y a consolidar estructuras de la lengua meta. Según apunta Widdowson (1979: 117), es frecuente encontrar deficiencias comunicativas en alumnos de lengua extranjera, debido al uso incorrecto y a la falta de comprensión del sistema de la lengua. La dificultad estriba en adquirir la habilidad, no solo de construir frases correctas, sino de conocer la lengua (Widdowson, 1979: 118). Los elementos son seleccionados dependiendo de la situación, el tipo de receptor, y sobre todo de la función de la lengua que necesitamos representar. Igualmente, se produce una negociación de significados llevada a cabo por los interlocutores con la intención de aclarar la comprensión de los mensajes. En dicho intercambio, el emisor lanza un mensaje y espera una reacción del receptor, no solo a modo de repuesta oral o !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 114 Allen y Widdowson (1979), Brumfit y Johnson (1979) y Johnson y Morrow (1981) exponen en sus obras sus puntos de vista acerca del enfoque comunicativo. ! 86! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! escrita, sino por medio de un gesto que indique su interpretación positiva. En este intercambio de mensajes en la L2, se espera que ambos interlocutores adquieran un nivel de competencia en el plano lingüístico, es decir, en el uso correcto de la forma, además del significado. Así, a nivel social se espera la adquisición de destrezas que les ayuden a desenvolverse en el contexto de la lengua meta y utilizar lo aprendido significativamente. Para materializar una comunicación real en el contexto de L2, mediante el cifrado y descifrado de mensajes, ambos interlocutores negocian el significado de sus intervenciones hasta comprobar su correcta interpretación (LarsenFreeman, 1986: 131)115. Asimismo, O´Neil, Johnson y Morrow (1981: 25) establecen las funciones oblicuas que ayudan al estudiante a servirse de la lengua en función de sus necesidades comunicativas. Para ello, los autores introducen el concepto de motivación social, que sería más importante que el de motivación lingüística. Igualmente, Littlewood (1981: 41) habla de actividades de interacción social, pues por medio de la realización de actividades en clase cercanas a situaciones de la vida real se estimula al estudiante para facilitar su adaptación comunicativa al medio social. Así, la actividad del aula supone un ensayo para lo que se experimenta en la comunidad nativa. Por consiguiente, este método supone tomar en consideración el factor social como elemento primordial en el aprendizaje, pues, en definitiva, la lengua es un instrumento de comunicación social (Brumfit, 1984: 92). De esta forma, la clase proporciona a los alumnos la atmósfera adecuada para propiciar el intercambio real (en los primeros estadios del aprendizaje, el ambiente seguro de clase y la interacción con los compañeros ayuda a la motivación y a la consolidación de la L2 en el alumno). Así lo consideran Pica y Doughty (1985: 115), para quienes: !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 115 Esta idea nos remite a la “Hipótesis de la interacción” formulada en 1986 por Allwright (1986: 5-9), según la cual las oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto de la clase son aprovechadas por los alumnos de forma diferente. Allwright establece una serie de hipótesis para apoyar su teoría general de la interacción: la hipótesis de la incubación, la hipótesis del input comprensible, la hipótesis del orden natural y del proceso natural, y, por último, la hipótesis de la agenda personal. Así, los procesos de interacción en el aula determinarán las oportunidades de aprendizaje disponibles para ser aprendidas o adquiridas por los alumnos. ! ! 87! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas [...] it has been shown that when nonnative speakers engage in genuine communication with each other, as opposed to a native-speaker interlocutor, they appear to experience a greater degree of involvement in their negotiation for message meaning. Una vez que el alumno avanza en el conocimiento de la lengua, se puede enfrentar a la comunicación con los nativos de la L2; mientras tanto, el aula se convierte en una muestra o representación de la sociedad donde el alumno trabaja de forma segura, sintiéndose parte de un grupo, en un ensayo previo a lo que sería la práctica real. Por tanto, el enfoque comunicativo se erige como la metodología que prepara a los alumnos para desenvolverse en la comunidad de la L2, suministrando las herramientas necesarias y ayudándoles a elegir los temas que mejor se adaptan a sus necesidades comunicativas. Estos planteamientos coinciden con los de Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1997:143), quienes establecen el objetivo principal del enfoque comunicativo en la preparación de los estudiantes para la vida real, más que en la adquisición de una precisión estructural. Todo lo anterior se ve reflejados en las investigaciones de Rymes (2010) acerca del discurso de clase y en su definición sobre el concepto de repertorio comunicativo como una lente para comprender y analizar los intercambios en la clase. Así, define el término repertorio comunicativo desde la óptica del docente o investigador que trata de comprender los procesos que tienen lugar en una clase comunicativa: Classroom discourse analysis is probably the most direct application of sociolinguistics insights to teachers' daily practice. […] researchers and teachers may use the concept of 'communicative repertoire' as a lens for understanding and analyzing interaction in classrooms. […] an understanding of how students develop and become aware of their own communicative repertoire –rather than correctness in any homogeneous standard target language– is relevant goal and application of the analysis of classroom discourse. A communicative repertoire is the collection of ways individuals use language and literacy and other means of communication (gestures, dress, posture, or accessories) to function in the multiple communities in which they participate (Rymes, 2010: 528). Con respecto a las características de este método, conviene precisar que en este tipo de clases, la lengua objeto de estudio se utiliza para la interacción entre los estudiantes; ! 88! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! además, las tareas de clase se realizan también en la lengua meta, así como las explicaciones y aclaraciones efectuadas por el profesor. Por otra parte, para fomentar el interés de los alumnos, las actividades se elaboran dentro de un marco real, siempre que se den las siguientes condiciones: vacío de información, libertad de expresión y retroalimentación. Se tratarían, todas ellas, de condiciones indispensables para crear una atmósfera significativa en torno a los ejercicios de clase, puesto que en un ambiente de comunicación real, los alumnos han de sentirse libres para expresarse y crear sus propias respuestas en cuanto a contenido y forma. De acuerdo con los fundamentos del enfoque comunicativo, las actividades, orientadas a la obtención de información, fomentan el intercambio entre los compañeros. Para ello, se han de propiciar las herramientas para que mediante distintas estrategias, los estudiantes puedan crear sus propios mensajes. Una vez emitido el mensaje, la reacción observada en el receptor indicará al emisor el nivel de éxito como resultado de la comunicación. Así, aunque las tareas de clase sean de carácter técnico, es imprescindible encontrar una fórmula para ejercitarlas de forma práctica. Esto se puede conseguir llevando dichas actividades a un contexto real; de esta forma, se fomenta el interés del alumno, y se alimenta su motivación. Para ello, el profesor necesita incorporar una serie de actividades orales al final de las explicaciones teóricas, como complemento práctico a las fórmulas que acaba de exponer (pedir opinión, formular preguntas que contengan las estructuras y el vocabulario, relatar una anécdota y pedir a los alumnos que hagan lo propio, etc.). De esta forma, la praxis ayuda a consolidar las reglas sin sensación de esfuerzo en el estudio116. Además, los profesores proponen actividades para facilitar el intercambio entre los participantes en el curso. Esto posibilita la integración de los alumnos con la nueva lengua a través de la expresión de sus ideas y opiniones (LarsenFreeman, 1986: 132). Además de los elementos expuestos, Jung (1982: 199) afirma que para el conocimiento de una L2 es esencial un acercamiento a la historia, cultura y literatura de !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 116 De igual modo tratamos de exponer las muestras de lengua y la ejercitación formal con los alumnos mayores, pues para ellos toda percepción de instrucción formal les desalienta por la sensación de incapacidad. ! ! 89! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas su sociedad, puesto que toda lengua se ejecuta dentro de su comunidad. De esta forma, los alumnos que la aprenden conocen su funcionamiento, desarrollan una opinión acerca de esta sociedad y se preparan para futuras interacciones reales con los nativos. Por tanto, cada tarea acabará convirtiéndose en una conversación real entre los alumnos o entre los alumnos y el profesor, cuya misión no es otra que la de proporcionar las herramientas esenciales para la comunicación propiciando el intercambio entre los estudiantes (aunque rara vez participa activamente en el intercambio comunicativo, a menos que se produzca una falta de participantes, se pida su opinión o la situación así lo requiera). Así pues, el papel del profesor es amplio y tiene que contar con un nutrido repertorio de actividades variadas. El docente, además, ha de facilitar pautas para que el alumno pueda poner en práctica lo aprendido y realizar las tareas con éxito; por tanto, su papel no es solo el de ocuparse de exponer los contenidos y fijar los objetivos para el curso, sino que al mismo tiempo participa de moderador en las actividades y a veces, incluso, como interlocutor, según las exigencias de cada actividad. De acuerdo con Sánchez Pérez (2004: 667), la metodología comunicativa insiste en la permeabilidad de los componentes del método y en la necesidad de adaptaciones y cambios dependientes del contexto docente/discente. De esta forma, se observa cómo tanto el aula, como los procedimientos y todos los elementos del currículum, además de la actuación del profesor, se deben adaptar al perfil requerido por el alumno. Las bases del enfoque comunicativo supusieron un punto de inflexión para la enseñanza de lenguas e inspiraron la creación de multitud de manuales bajo la denominación de enfoque o método comunicativo. A este respecto, conviene señalar que para algunos investigadores, más que un método, estaríamos antes un enfoque cuyos principios se basan en una variedad de procedimientos para la clase de L2, como el carácter práctico de las sesiones, la autenticidad y significación de las actividades o la fluidez y competencia en todas las áreas de conocimiento (Richards y Rodgers, 2014: 105). Además, como el aprendizaje es un proceso creativo que da lugar al error, este no es tratado como algo que se deba erradicar desde un primer momento, sino como parte del proceso de enseñanza aprendizaje. Así, en el enfoque comunicativo se prioriza la producción de mensajes cargados de información y emitidos en un contexto adecuado, frente a mensajes ! 90! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! correctamente estructurado, pero carentes de sentido y utilizados fuera de situación. De ahí que no se de importancia, a priori, a los errores cometidos por los aprendientes de la lengua, siempre y cuando sus mensajes comuniquen algo a los interlocutores y no den lugar a malentendidos, dentro del contexto donde son emitidos. Por tanto, el tratamiento del error se convierte en otra fuente de información de donde los alumnos pueden inducir reglas gramaticales de la L2117. Para concluir, podemos señalar que el enfoque comunicativo supuso una superación con respecto a los métodos tradicionales y, aunque no renuncia a la competencia lingüística, su verdadero compromiso es la competencia comunicativa. Como señalan Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1997: 141-142), todo enfoque o método de enseñanza de lenguas sufre un mismo proceso de creación: nace de la insatisfacción de los métodos anteriores, se aplica a la enseñanza y recibe una posterior critica. Esto fue lo que sucedió con el enfoque comunicativo, desde su aparición en los años 70 hasta los 90, en que la crítica obligó a introducir nuevos elementos, los cuales derivaron en una nueva corriente y un nuevo método basado en el contenido. Así, a finales del siglo XX y principios del XXI, encontramos multitud de metodologías inspiradas por este enfoque 118 . Son ejemplo de ellas la enseñanza de lenguas cooperativa, que llegó a ser muy popular en la organización de las actividades y de la dinámica de clase; y la enseñanza basada en el contenido, que, a diferencia de la anterior, surge exclusivamente en el contexto del aprendizaje de lenguas para propiciar que los estudiantes que aprendían inglés se iniciaran en un nivel adecuado. Por eso, llegó a ser muy popular en los países angloparlantes y entre los cursos de inglés desarrollados en estos países. Dentro de las corrientes comunicativas, existen también el enfoque natural y el enfoque por tareas119, como expondremos seguidamente. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 117 Nuestra experiencia docente con alumnos senior nos demuestra que para que el vocabulario y las estructuras expuestos en clase pasen a formar parte activa en la conversación cotidiana de los estudiantes, es necesario su uso real; por tanto, es necesario crear en clase situaciones lo más auténticas posibles con objeto de que los alumnos, como interlocutores de una conversación, “negocien el significado” con sus compañeros. Con tal fin, el profesor propicia en el momento oportuno la comunicación entre los alumnos por medio de tareas variadas y significativas (Littlewood, 1981). 118 Véase Richards y Rodgers (2001, 2014). 119 Que es considerado el heredero del enfoque comunicativo (DTCELE, s.v.). ! ! 91! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas 3.13. El enfoque por tareas El enfoque por tareas surge en la década de los 90 tras la evolución de los enfoques comunicativos120. Posteriormente, se difundió para la enseñanza de español a través de investigadores como Hernández y Zanón (1990) o Zanón y Estaire (1992), entre otros. Este enfoque se fundamenta en el uso de actividades de clase que constituyen la organización de los objetivos para una unidad concreta. Las tareas se presentan de una forma lógica, dando lugar al desarrollo de una enseñanza comunicativa de la lengua. Sin lugar a dudas, lo más característico de la puesta en marcha del enfoque por tareas es su organización en torno a una serie de micro tareas o pequeñas actividades comunicativas, que llevan al alumno hasta la elaboración de la tarea final, que engloba todo el trabajo desarrollado previamente. Así, dentro de una misma unidad didáctica, se plantean una serie de ejercicios en clase que culminan con la tarea final. Todas las actividades han de estar cargadas de significado real para que, además de aprender la lengua, el alumno se vaya preparando para lo que será la comunicación fuera del aula. Es decir, las actividades conllevan una carga significativa que proporcionan una comunicación real entre los alumnos y el profesor en el aula. Mediante esta práctica, se consolidan las estructuras y el vocabulario presentados en clase para que se produzca el aprendizaje. Así, para Nunan (1989: 41), las tareas de clase se justifican en base a criterios del mundo real, por lo que se pide al alumno que se comporte como lo haría en el escenario requerido. Con respecto a los parámetros del enfoque por tareas, Nunan (1989), basándose en las consideraciones de estudios previos (Long, 1985; Richards, Platt y Webber, 1986; Breen, 1987), establece los siguientes: - A needs-based approach to content selection. - An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language. - The introduction of authentic texts into the learning situation. - The provision of opportunities for learners to focus not only on language but also on the learning process itself. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 120 Véanse Breen y Candlin (1990) y Nunan (1989 y 2004). ! 92! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! - An enhancement of the learner´s own personal experiences as important contributing elements to classroom learning. - The linking of classroom language learning with language use outside the classroom (Nunan, 2004: 6). Por lo tanto, se observa la necesidad de convertir la clase en un escenario de la vida real, en la que se desarrollen tareas rutinarias como levantarse, vestirse, preparar la comida, etc., y todas las interacciones comunicativas relacionadas con dichas acciones. Así, de acuerdo con Nunan (2004: 7), las tareas basadas en la cotidianeidad del estudiante desvían su foco de interés desde la preocupación por la forma a la expresión del contenido, posibilitando la comunicación. Por tanto, la lengua es tomada como un instrumento para la interacción más que como el objeto del aprendizaje: The basic insight that language can be thought of as a tool for communication rather than as sets of phonological, grammatical and lexical items to be memorized led to the notion of developing different learning programs to reflect the different communicative needs of disparate groups of learners [...] A potential tourist in England should not have to take the same course as an air traffic controller in Singapore [...] (Nunan, 2004: 7). Así, entendemos que no todos los alumnos tienen las mismas necesidades de aprendizaje, por lo que las tareas se podrían clasificar en comunes, es decir, válidas para todos los estudiantes; y específicas o aplicables a determinados tipos de alumnos con necesidades especiales. De esta forma, Nunan (2004: 35) establece una serie de principios generales en los que estarían basadas todas las tareas: el principio de andamiaje, dependencia, reciclaje, aprendizaje activo, integración, reproducción, creación y reflexión. Todos estos principios son imprescindibles en el diseño de las tareas para la clase de lengua, junto con los elementos comunes a las demás metodologías de enseñanza, como son los contenidos, materiales, actividades y objetivos, además de las habilidades, necesidades e intereses del alumno y la relación de este con el grupo de clase (Nunan, 2004: 40). ! ! 93! CAPÍTULO 3 Enfoques de la enseñanza en el aprendizaje de las lenguas Así pues, se observa que el enfoque por tareas es una metodología de enseñanza basada en la competencia comunicativa cuya originalidad estaría determinada por el establecimiento de los procedimientos y actividades en clase121. 3.14. El enfoque natural Este enfoque fue inicialmente esbozado por Tracy Terrell, a la que posteriormente se uniría el lingüista Stephen Krashen. Ambos combinaron su visión conjunta sobre la filosofía del aprendizaje natural de la lengua con su teoría sobre la adquisición, y de esta forma nació el enfoque o método natural122. El enfoque natural toma elementos relevantes de varios métodos de manera ecléctica. Al igual que el enfoque comunicativo, esta metodología considera que la comunicación es la función más importante de la lengua, de ahí que centren la atención en el contenido más que en las formas gramaticales. Krashen y Terrell sustentaron su método sobre varias teorías que añadieron originalidad al proyecto: la teoría del aprendizaje versus adquisición, la hipótesis del orden natural, la del monitor, el input comprensible y el control del filtro afectivo. A propósito del aprendizaje versus adquisición, Krashen y Terrel (1983: 19) consideran que la adquisición supera al aprendizaje, pues se desarrollan más las habilidades comunicativas; al poner mayor atención en el contenido que en la forma, se prioriza la adquisición frente al aprendizaje. En cuanto a la hipótesis del orden natural y la teoría del monitor, ambas son consideradas como dispositivos que los individuos poseen para ordenar la adquisición de elementos, tanto de una L1 como una L2, y para detectar los errores en la producción respectivamente. Con respecto a la teoría del input comprensible, los autores afirman que para que la adquisición sea posible es necesario que los mensajes recibidos por el alumno se !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 121 La puesta en escena de las tareas coincide con el método de enseñanza a alumnos senior, puesto que una serie de pequeñas actividades en torno a un campo semántico determinado ejercitan las destrezas del alumno hasta llevarlo a una actividad final que engloba todo el trabajo realizado a lo largo de la unidad. 122 Como hemos podido comprobar, el término natural ha sido empleado en más ocasiones en la historia de los métodos de enseñanza de lenguas, siempre en relación con la adquisición de la lengua materna. ! 100! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! importantes para nuestro objeto de investigación, como son el discurso del aula, la retroalimentación, o el tratamiento del error. De esta forma, el MELAM se propone el diseño de unidades didácticas que enseñen la lengua en torno a campos semánticos, sobre los que se crean actividades de ejercitación formal, así como actividades de práctica comunicativa dentro de cada lección. Al mismo tiempo, se presentan funciones del lenguaje útiles que ayudarán al alumno a expresar oralmente todo el vocabulario expuesto en el tema por medio de muestras de lengua, tanto oral como escrita, en las que se plasman las formas léxicas y las estructuras gramaticales necesarias para la producción oral que se espera del alumno. Con esta intención, el MELAM crea unidades didácticas que contienen variedad de actividades, pues la práctica con alumnos mayores nos ha demostrado que no todas las actividades funcionan para todos los alumnos. En el caso de estos estudiantes, personas con una gran sensibilidad y susceptibilidad a la enseñanza, el docente ha de estar dispuesto para ofrecer actividades compatibles con sus gustos, ya que consideramos que el método debe adaptarse al alumnado y no a la inversa. Y, en ese sentido, coincidimos con Hymes (1981: 5-26), cuando advierte de la imposibilidad de remitirse a un marco de teoría lingüística ya existente, aplicable a todos y cada uno de los potenciales hablantes de una L2, sino que es imprescindible que se esclarezcan las pautas más apropiadas para la enseñanza del tipo de alumnos que componen el grupo, de acuerdo con las necesidades expresadas por los mismos. Pues, por muy análogos que resulten los grupos de estudiantes de una LE/L2 y de una misma lengua, siempre existirán desigualdades en el colectivo del aula y no conviene generalizar aplicando metodologías que funcionaron previamente, sino que resulta más rentable elegir una metodología y adaptarla al grupo, como sugiere Sánchez Pérez (2004: 667). Finalmente, para concluir el capítulo, y una vez expuestos los enfoques y principios que coinciden con los de nuestra metodología, reformularemos los presupuestos del MELAM . ! ! 101! CAPÍTULO 4 El proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores 4.1. Los factores de aprendizaje Se entiende por factores de aprendizaje los condicionantes que rodean la situación educativa de una persona en un momento dado con respecto a una materia determinada. Entre esos factores, Skehan (1989) y Larsen-Freeman (1991) destacan las variables personales del individuo como determinantes para su aprendizaje. Estos condicionantes pueden ser tanto inherentes a la persona y anteriores al proceso de aprendizaje (físicos o psicológicos), como accidentales y relacionados con la instrucción (el aula, el profesor, los materiales, el método, etc.). Martín Peris (2000) analiza su influencia en el aprendizaje de una lengua en base a tres bloques fundamentales: la lengua, el objeto de estudio; los procedimientos, los distintos enfoques y métodos utilizados para impartirlas; y por último, el sujeto aprendiente de la disciplina, cuyas características y experiencias personales, vivencias, actitudes y valores son primordiales en la didáctica de una lengua. Como investigadores en didáctica y profesores de ELE, hemos de tener muy presentes estos factores en nuestro comportamiento ante un determinado grupo de alumnos, y debemos tener el consideración las características del conjunto de individuos, así como las características personales de los individuos mismos. De manera que el contenido del curso debe responder al conjunto de la clase; así, si este se basa en la interacción de sus componentes, los factores estarán supeditados a esta interacción (Blumfi, 1984: 109). Sin embargo, la realidad es distinta y los materiales de los que disponen los docentes no se suelen ajustar a los estudiantes; hemos de tener en cuenta que la combinación de circunstancias en cada individuo es tan variable que se requiere de un esfuerzo superior para alcanzar las metas propuestas (Tarone, 1989: 3). A continuación, reflexionaremos sobre los factores de aprendizaje más relevantes125 y que sirven para definir el prototipo de estudiante al que se dirige nuestra investigación !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 125 Para ello hemos partido del listado de factores de aprendizaje que proporciona el Instituto Cervantes en su Diccionario de términos clave de ELE (DTCELE). Así, los factores relacionados con los alumnos son: inteligencia; memoria; aptitud para el aprendizaje de una LE; actitud frente a la LE y su cultura; actitud ante el grupo de aprendizaje y ante la propia experiencia de aprendizaje; motivación por el aprendizaje de la LE y de su cultura; expectativas acerca del profesor, del método de enseñanza, contenidos, tareas, etc.; atención en clase; experiencia previa de aprendizaje de lenguas extranjeras; nivel de dominio de la LE; ! 102! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! y metodología de enseñanza –los alumnos adultos mayores–, como son, por un lado, los factores inherentes al estudiante: la inteligencia, la aptitud, la memoria, la actitud, la motivación y la edad; y, por otro, los factores casuales: el centro de estudios, el profesor o el método de enseñanza elegido por el docente. 4.1.1. La inteligencia y la aptitud La inteligencia se percibe, por un lado, como un rasgo distintivo del ser humano, es decir, desde los orígenes del ser humano, la inteligencia, encontrada primitivamente ya en el “homo sapiens”, ha caracterizado al hombre126. Así, Gamboa (2010: 117) distingue la inteligencia humana, frente a la de los demás animales, por ser aquella que se refleja en el respeto a sí mismo y a su entorno. En este mismo orden de ideas, Vega y Bueno (1995) destacan la originalidad de la especie humana en cuanto a su inteligencia, dotada de dos habilidades que ni la inteligencia artificial ha sido capaz de producir: Son la creatividad y la sabiduría […] creatividad […] capacidad de innovar, para cambiar al ambiente en vez de simplemente adatarse a él de un modo pasivo. La sabiduría se refiere a la capacidad humana de adquirir una perspectiva amplia sobre la vida y discernir el significado general (Vega y Bueno, 1995: 199). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! confianza en sí mismo para aprender la LE; edad; estado físico (salud, cansancio, sueño, hambre...); estado psicológico (estado de ánimo); personalidad; estilo cognitivo; estilo de aprendizaje; estrategias que emplea para aprender la LE; transferencia de la LE a la LE. De entre los factores relacionados con el profesor, cabe destacar: inteligencia; aptitud para la enseñanza de la LE; actitud frente a la LE y su cultura; actitud frente al grupo meta; expectativas acerca del alumnado; personalidad; motivación por la enseñanza de la LE; experiencia docente con la LE; conocimiento de la LE; formación didáctica; edad; estilo de enseñanza (incluido el margen de libertad que le concede al alumno en la toma de decisiones acerca del proceso instructivo). En tercer lugar, se mencionan algunos de los factores relacionados con el centro docente: recursos materiales disponibles y equipamiento del aula (vídeo, DVD, retroproyector, grabadoras, ordenador, dicciona-rios, etc.); proporción de alumnos por clase y por profesor; disciplina en el aula y en el centro docente; libertad del profesor y de los alumnos para tomar decisiones respecto del sílabo, métodos, materiales, etc. Por último, se señalan también las variables institucionales: finalidad del sistema educativo, en general; finalidad del sistema educativo, por lo que respecta a la LE; coyuntura que incita al estudio de determinadas lenguas extranjeras currículo oficial.” Disponible en <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/factoresaprendizaje.htm> [Última consulta en octubre de 2015]. 126 Para Ureta (2011: 30-38), la aparición del hombre sobre la Tierra fue fruto de una serie de circunstancias evolutivas desde el origen del universo. ! ! 103! CAPÍTULO 4 El proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores Por otro lado, según el Diccionario de la Real Academia (DRAE, s.v.), la inteligencia se define como “la capacidad para entender y comprender”, así como “la capacidad para resolver problemas” o la “habilidad, destreza y experiencia”127. Así, como señala Alonso (1991: 9), son muchos los factores determinantes en el proceso de enseñanza de un individuo, pero la capacidad de saber pensar es primordial, al igual que la experiencia. Todas estas características quedan patentes en los alumnos adultos mayores, ya que su experiencia vital les permite disponer de un conocimiento del mundo con el que no cuentan los niños o adultos jóvenes128. Por tanto, la capacidad de los alumnos mayores de entender la existencia, unida a la experiencia y al logro de sus propósitos los hace poseedores de una “inteligencia resolutiva” o de una “inteligencia práctica”, como la denominan Vega y Bueno (1995: 225). Así, la inteligencia nace con la persona, aunque el desarrollo de esta a través de toda su vida la dota de capacidades superiores por las constantes adaptaciones al medio: la inteligencia es una adaptación. Para aprehender sus relaciones con la vida en general se trata por consiguiente de precisar qué relaciones existen ente el organismo y el medio ambiente. La vida, en efecto, es una creación continua de formas cada vez más complejas y un establecimiento en equilibrio progresivo entre esas formas y el medio (Piaget, 2007: 16). De ahí que la inmigración, considerada como un desplazamiento desde el medio original del estudiante a otro nuevo, suponga un gran esfuerzo de aclimatación y acomodación a un entorno extraño al que el individuo ha de enfrentarse para conseguir rentabilizar al máximo su estancia en el actual destino. Con respecto al orden de prioridades en cuanto a la necesidad de aprender la lengua del país receptor, en un primer momento, algunos inmigrantes adultos mayores experimentan una gran frustración cuando intentan realizar todos los trámites burocráticos a la llegada al país receptor. Y más adelante, tras un tiempo de estancia en !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 127 Acepciones 1ª, 2ª y 5ª del Diccionario la Real Academia Española (s.v.). 128 Véase Vygotsky (1962: 9), en el que se acomete un análisis de los postulados de Piaget: “[…] He demonstrated that the difference between child and adult thinking was qualitative rather than quantitative”. ! 104! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! esta comunidad, sienten curiosidad por conocer la lengua y la cultura que les rodea; en este caso, el factor intelectual va estrechamente ligado al interés y la motivación. Por lo tanto, según confirma Ferreira (2012: 5), el hecho de precipitarse hacia el aprendizaje de una lengua es prueba del convencimiento de sus capacidades con respecto a la actividad, lo que supone un avance hacia el logro de la meta. Así también lo constata Carroll (1981: 84), que describe la aptitud como la noción de cercanía hacia una particular tarea educativa, para la que el estudiante se siente capacitado y esta motivación le lleva a cumplir su objetivo. En relación al término aptitud, se define como la “capacidad para operar competentemente en una determinada actividad” (DRAE, s.v.). De lo que se deduce que a diferente tipo de intelecto, corresponde una diferente aptitud frente a un determinado tipo de labor129, de ahí que encontremos individuos más capacitados para las ciencias, las artes o la informática. Sin embargo, algunos autores coinciden en afirmar que todo aprendiz será apto para cualquier materia siempre esté motivado y se aplique una metodología correcta. Así lo defiende Carroll (1981: 84)130, para quien la motivación es un factor que optimiza las capacidades del individuo ante la realización de la tarea. Paralelamente, en el campo de las lenguas, Martín Martín (2004) defiende, por un lado, la idea de que toda persona que se disponga al estudio de una LE/L2 estará capacitada para ello: Con la introducción del enfoque comunicativo, la aptitud para el aprendizaje de L2 pasó a un segundo plano por considerarse irrelevante […]. Se estima que, con métodos orientados a la transmisión de significado, todo el mundo sería capaz de aprender una L2, como lo es para aprender una L1, o que, en todo caso, la aptitud sólo representaba un factor importante en el aprendizaje de L2 en situaciones formales de aprendizaje […] (Martín Martín, 2004: 278). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 129 Véase Gardner (1983, 2001) a propósito de las inteligencias múltiples. 130 “Aptitude as a concept corresponds to the notion that in approaching a particular learning task or program, the individual may be thought of as possessing some current state of capability of learning that task – if the individual is motivated, and has the opportunity of doing so. The capability is presumed to depend on some combination of more or less enduring characteristics of the individual” (Carrol, 1981: 84). ! ! 105! CAPÍTULO 4 El proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores De lo que se desprende que todo estudiante inmerso en cursos de lenguas con metodologías comunicativas será apto para el desarrollo de la tarea de aprender la lengua como L2. Por otro lado, el mismo autor relaciona la personalidad con la capacidad de aprender lenguas, llegando a igualar a individuos con personalidades contrapuestas, pues los que están más capacitados para la comunicación, los más extrovertidos, se beneficiarán de este tipo de aprendizaje, frente a los más introvertidos, que desarrollan una mayor capacidad de análisis de las reglas de la lengua, por lo que podrán suplir sus carencias participativas con una aptitud más conservadora y prudente ante el riesgo (Martín Martín, 2004: 280). A través de nuestra experiencia enseñando español a alumnos mayores, observamos que la mayoría de ellos demostraron poseer una inteligencia resolutiva, tanto al desarrollar con éxito una actividad profesional131, como ante la decisión de abandonar sus países de origen para comenzar una vida nueva en un país extranjero. Y con respecto a la aptitud en el aprendizaje de lenguas, se advierte que son contadas las ocasiones en que los alumnos hayan dejado los cursos por no encontrarse capacitados para completarlos, pues el conjunto del alumnado sintió confianza para comenzar y continuar y, en general, los motivos de abandono fueron personales, familiares o de salud132. 4.1.2. La memoria Otro de los factores relevantes en el aprendizaje de una L2 es la memoria, puesto que el estudiante se sirve de ella para almacenar todos los conocimientos provenientes de la instrucción formal y de la práctica conversacional, para ser usados posteriormente cuando se requiera. El individuo es capaz de atesorar en este pequeño depósito gran cantidad de imágenes, fruto de sus experiencias vividas, y que se corresponden a versiones codificadas en las neuronas, capaces de guiar el comportamiento de la !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 131 Véanse los resultados sobre el estudio etnográfico, en el que las entrevistas personales arrojan datos acerca del pasado profesional de nuestros alumnos en el Anexo I. 132 Véanse los resultados sobre el estudio etnográfico en el que el cuestionario recoge las causas del hipotético abandono de los cursos en el Anexo II. ! 106! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! persona. Así, se puede definir la memoria como el “representante semántico en el lenguaje neuronal del cerebro humano” (Dudai, 1995: 319)133. Por su parte, Laroche et al. (1995: 278), la denominan “constructo psicológico”, y enfatizan su labor de recolección de eventos registrados en la memoria del individuo, además de destacar su cualidad para representar los conceptos sensoriales y mnemotécnicos. De ahí que en la década de los 60, los psicólogos cognitivos relacionaran la memoria con el aprendizaje, puesto que se trata de una representación de la realidad interpretada por el individuo e internalizada en su cerebro para sucesivos usos. Evidentemente, existe un vínculo entre esta capacidad de retener información y las diferentes maneras de ejecutarla por medio de la inteligencia. Se trataría de la capacidad del cerebro humano para recibir información, seleccionarla, mantenerla almacenada, en cortos o largos períodos de tiempo, y recuperarla según las necesidades de la persona (Ferreira et al., 2012: 4-16). Una forma de vincular ambas facultades es por medio de la denominada memoria de trabajo134, que almacena temporalmente la información y ejecuta un conjunto de operaciones cognitivas de gestión, así como procesos atencionales, perceptivos y mnémicos135. De esta forma, los dos factores se encuentran interrelacionados, sirviéndose uno del otro, pues la memoria almacena, mientras que la inteligencia gestiona y dirige. Y ambos se unen para la adquisición y el aprendizaje de una lengua. En este sentido, Alonso (1991: 11) señala que la inteligencia del alumno se encuentra capacitada para adquirir los conocimientos de la nueva lengua, que posteriormente será recuperada desde el almacén de la memoria. Así, el estudiante trata de aplicar lo aprendido de acuerdo con las necesidades de comprensión y producción en los actos !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 133 Véase Dudai (1995: 319): “Memory is thus a semantic token in the neuronal language of the brain”. 134 Van der Hoeven y de Bot (2012) realizaron un experimento con estudiantes de varias edades para comprobar el funcionamiento de la memoria de trabajo. En esta experiencia se demuestra que ante la revisión de palabras ya aprendidas los estudiantes de todas las edades reaccionan de forma similar, aunque ante el nuevo vocabulario los estudiantes mayores encuentran dificultades por la falta de capacidad al establecer asociaciones con términos anteriores. 135 García-Milá y Martí (2012: 87) resumen los tres tipos de memoria: “la información se va almacenando en tres almacenes de memoria interconectados entre sí. El primero sería el sensorial, un primer registro de la información que se filtra a través de los sentidos. Aquel que transforma las sensaciones en percepciones. Del registro sensorial pasaríamos a la memoria de trabajo. Esta memoria consiste en la zona de trabajo en la que decidimos qué hacer con la información, como operamos sobre ella para transformarla en conocimiento […] Finalmente, un tercer almacén sería el de la memoria permanente, o siguiendo la terminología anterior, memoria a largo plazo”. ! ! 107! CAPÍTULO 4 El proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores comunicativos en los que se disponga a intervenir. Este concepto se relaciona con el de los esquemas de conocimiento de Bruer (1995: 34), es decir, esquemas de las estructuras simbólicas que construimos para codificar nuestra experiencia, y que nos permiten adquirir la nueva información, procesarla y almacenarla en nuestra memoria. Además, Bruer afirma que estos esquemas de conocimientos dirigen al estudiante hacia la recuperación del concepto deseado procedente del depósito de su memoria. Así, el docente debe procurar un aprendizaje oportuno en sus alumnos, de manera que se activen alguno de los diferentes tipos de memoria contenidas en la persona, que se manifiesta a todas las edades, aunque con distintos matices (Whitnall et al., 2004: 2728)136. Por otra parte, el punto de vista psicológico estudia la relación existente entre el hecho de recordar y las emociones sentidas por la persona cuando interiorizaba el concepto. Así, para Gold (1995: 41), las experiencias vividas con intensa emoción se recuerdan mejor que aquellas en la que no intervinieron los sentimientos. Para demostrar estos planteamientos, el autor ideó una serie de experimentos en los cuales se probaba cómo la administración de distintas hormonas y medicamentos que afectan a los neurotransmisores (epinefrina y glucosa) repercutían sobre los recuerdos. (Gold, 1995). Así pues, la memoria y, consecuentemente, la adquisición de conocimiento, pueden ser estimulados por medio de las emociones que se viven en los momentos de aprendizaje. Por tanto, las personas son capaces de recordar mejor aquellas experiencias vitales que están vinculadas a emociones, como el miedo, la alegría o la tristeza: The emotional events of our lives are remembered with great clarity and detail. Although emotionality is by no means the only source of memory vividness, the correlation between emotionality and vividness is nonetheless quite strong [...] the !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 136 Así, según Whitnall et al. (2004: 27): “Older people forget things. At least eleven types of memory have been identified, not all of which decline with age. Therefore it is wrong to assume that all older people are forgetful […] long term memory, episodic memory, flashbulb memory, tip-of-the-tongue phenomenon or remote memory […] may be annoying to the individual but it is not indicative of an inability to learn in the absence or impairment of other more complex cognitive processes […] individual can be taught various strategies to help maintain different aspects of memory, such as forming associations to new material, to use of mnemonics, making lists, etc. […] Implications of practice. It is important to remember that memory skills can be improved at any age, and techniques for doing this can be incorporated into learning programs. Tutors can also vary the speed at which information given to learners, to allow time for new knowledge to be absorbed and assimilated and to check back on learners´ understanding. Tile-limited tests or exams are not usually an appropriate assessment technique for older learners (although some enjoy the challenge). Older people´s ability to recall long-past events con be use as a significant teaching resource that can bring to life otherwise abstract narratives”. ! 108! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! stronger the emotion attached to an event, the greater the memory vividness later on (Reisberg y Heuer, 1995: 84-85). En consonancia con esta idea, aunque las emociones no son la única fuente de recuerdos, permite reforzar la manera en la que se fijan en el almacén de la memoria. Como aprendientes de una lengua, somos capaces de recordar momentos en los que adquirimos una estructura o elemento léxico si al mismo tiempo la situación nos hizo sentir satisfacción (en el caso de un acierto, por ejemplo) o vergüenza (si se trató de un error). O podemos comprobar cómo asociamos un determinado vocablo en nuestra mente con el momento en que lo percibimos por primera vez o con la situación en que lo utilizamos de una manera correcta o incorrecta. Por esta razón, el MELAM trata de proporcionar a los alumnos situaciones conversacionales lo más auténticas posibles, pues la realidad provee al individuo de emociones y al estudiante de ocasiones para afianzar su aprendizaje. Por consiguiente, se anima al estudiante a producir sin miedo al error, ya que frecuentemente se observa cómo la corrección y los sentimientos asociados a esta percepción acentúan en la mente del alumno el recuerdo del vocablo o de la expresión rectificada. Tradicionalmente, los fallos de memoria se han considerado un síntoma habitual de envejecimiento físico y psicológico. Sin embargo, hemos de tener en cuenta que se trata de trastornos mentales graves, sino de olvidos benignos de la senectud, esto es, un deterioro de memoria asociado a la edad. Gallagher et al. (1995: 103) y Gage (1995: 182) han estudiado el fenómeno del envejecimiento de la población, del que estamos siendo testigos en las últimas décadas, y analizan el proceso normal de senilidad y progresiva pérdida de memoria al que indudablemente se une el deterioro físico. Finalmente, conviene destacar que los alumnos mayores son perfectamente capaces de enfrentarse al reto de aprender una L2, pues en esta, como en cualquier otra etapa de la vida, tanto la inteligencia como la memoria encuentran activas y preparadas para cualquier actividad intelectual. Pese a la idea generalizada de que el estudio y la asimilación de materias concluye una vez superadas las etapas de la infancia y juventud de la persona –ya que la etapa adulta suele coincidir con el inicio de las labores profesionales y el fin de la instrucción– lo cierto es que la capacidad de asimilar y retener en nuestro cerebro permanece durante toda la vida. Así, aunque se sufra un ! ! 109! CAPÍTULO 4 El proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores deterioro cognitivo en las últimas etapas de la vida, no se debe confundir con un déficit, (Vega y Bueno, 1995: 197). La actividad intelectual, por tanto, se puede activar en cualquier momento de la vida de la persona; el cerebro se reactiva cuando se trata de un tema de especial interés para el individuo, como señala Ferreira (2012: 16). En el caso de nuestros alumnos, el deseo de aprender una lengua para comunicarse con la comunidad en la que están inmersos los ayuda a alcanzar sus objetivos. Además, el hecho de trabajar con temas cotidianos (para ellos), de interés, contribuye a su motivación. Comprobamos, por tanto, que también las personas ancianas son plenamente capaces de asimilar y memorizar nuevos conceptos. Así es constatado por Whitnall et al. (2004), quien trata de demostrar la falsedad de los mitos extendidos acerca de la actividad física y mental de las personas al llegar a la tercera edad, al mismo tiempo que los anima a embarcarse en la aventura del aprendizaje de cualquier materia, ya que ello mantiene el cerebro activo. Como afirma Pincas (2008: 25), el estudio y la activación de las capacidades intelectivas en edades maduras de la persona constituye el enemigo de aquellas patologías asociadas a la pérdida de memoria, pues la ejercitación del intelecto supone la mejor forma de luchar contra el deterioro fisiológico y sensorial de nuestro cerebro137. 4.1.3. La actitud Otro de los factores que intervienen en el aprendizaje es la actitud, positiva o negativa, de cada persona ante la tarea de estudiar una lengua extranjera o L2. La adopción de una u otra postura dependerá de las circunstancias que rodean al individuo en el momento del inicio de la formación o a lo largo del proceso, ya que la actitud puede ir variando durante el aprendizaje. De igual forma que sucede con la inteligencia y la memoria, se observa que el interés que un individuo muestra hacia el aprendizaje de una lengua está directamente relacionado con la actitud mostrada hacia dicha lengua y cultura. Así pues, como señala Vygotsky: !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 137 Véase Whitnall et al. (2004: 22-23). ! 116! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! de que una conducta concreta llevará a una meta particular. Para Atkinson es importante relacionar el motivo para conseguir el objetivo con el éxito y no con el fracaso, ya que este último lleva al individuo a la frustración. En este sentido, Tapia (1991: 11) considera que el grado de convencimiento que el alumno tiene para alcanzar la meta ha de ser cultivado día a día, de manera que la motivación se fomente en cada actividad, como parte del programa ofrecido en el currículo. De la misma forma, Skehan (1989: 49) sostiene que un alumno motivado es capaz de aprender y sacar el máximo partido a una situación por muy adversa que esta sea. Por tanto, es importante perseverar en la motivación procesal, aquella que estimula al estudiante en su deseo de continuar aprendiendo148. En efecto, la labor del profesor en el aula de lengua es primordial, pues se constituye como agente conocedor de los intereses de los alumnos y como administrador de la motivación necesaria para la eficacia del proceso. Por eso, a lo largo de este trabajo de investigación resaltamos su papel y analizaremos cómo trabaja para que el alumno encuentre en cada actividad el estímulo necesario para proseguir y no pierda de vista el motivo primero que le movió a comenzar la aventura de aprender una L2. También en el contexto de enseñanza de la L2 a alumnos mayores es importante la figura del profesor, ya que debido a su edad, sus circunstancias personales y, a veces, la falta de confianza en sus capacidades, dificultan el aprendizaje. Así, consideramos que es necesario prestar atención a este factor, pues si no se trata adecuadamente puede hacer fracasar el método149. También Ellis (1994: 509-514) relaciona la motivación con el estudio de lenguas y recalca su carácter circular, ya que la participación activa y comunicativa en clase fomenta la estimulación del alumno hacia el objetivo. Asimismo, en el MELAM consideramos importante la elección de los temas en las unidades didácticas, que se ha de identificar con las necesidades del estudiante. Así, coincidimos con la idea de que el !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 148 Esto es experimentado por todo aquel que vive el aprendizaje de una lengua extranjera, pues las intervenciones activas elogiadas avivan el gusto por la participación. Mientras que aquellas donde el alumno no destaca o es censurado tiende a mermar el interés en la totalidad de la tarea. Esta es la razón por la que en cada unidad didáctica del MELAM se ofrece multitud de actividades, para elegir las que funcionan con los alumnos y desechar aquellas que no potencien las intervenciones exitosas de los estudiantes, pues son ellos los que marcan el ritmo de la clase y las actividades. Véase capítulo 5. 149 Véase Arnold (1999: 13) acerca de la necesidad de motivar a los alumnos por su influencia en la eficacia de la enseñanza de lenguas. ! ! 117! CAPÍTULO 4 El proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores diseño de los materiales debe potenciar la motivación de nuestros alumnos150. Por un lado, Gómez Molina (2004: 805) advierte de la necesidad de elegir temas que vayan desde los más cercanos al alumno hasta alejarse de su entorno inmediato paulatinamente, con el fin de aproximar la meta a la realidad inmediata del alumno. Por otro lado, Grant (2003: x), en la introducción a su obra, destaca la necesidad de incluir variado tipo de actividades en los procedimientos para que se adapten al perfil de cada alumno, e incluso ejercicios que fomenten el estudio autónomo. Así, Huhta (2013: 1) concluye que lo ideal es elaborar un curso adaptado al alumno de manera que sea eficiente, efectivo y relevante: “A typical problem for new and experienced language teachers alike is that of having to design a course that is efficient, effective and relevant, and that is tailor-made to cater to learners' professional needs, […]”. Aunque en el caso de los alumnos mayores que asisten a nuestros cursos no desean cumplir unas expectativas profesionales, sí anhelan satisfacer sus necesidades comunicativas diarias. Por su parte, Berguillos (2004: 308) indica que la importancia de la práctica significativa implica que en cada actividad de comunicación el alumno encuentre una situación real, pues la falta de utilidad práctica puede desembocar en el desencanto con respecto a la actividad. Siendo así, la percepción de aprendizaje y la sensación de adquisición en el alumno fomentarán su interés hacia la tarea. Es decir, se señala la trascendencia de un aprendizaje significativo en el que el alumno relacione el nuevo material con su estructura cognoscitiva, con su conocimiento anterior151. Finalmente, es necesario subrayar la importancia de la estimulación en la educación: Motivation is undoubtedly a key practical concern for language teachers […] The problem may be how to motivate students or keep them motivated, or how to deal with boredom, lack of interest, or the motivating influence such as exams, low grades or uninspiring materials […] learners are expected not simply to acquire knowledge of the language but to identify with the target language community and adopt their distinctive speech behaviors and style (Ushioda, 2012: 77). !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 150 Véase el capítulo 5.3 en el que se justifican los procedimientos en el diseño de las unidades didácticas. 151 A este respecto, véase la “teoría del aprendizaje significativo” de Ausubel (1976). ! 118! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! De esta forma, el germen del aprendizaje se encuentra en la actitud ante la lengua y en la identificación con la comunidad de acogida del estudiante. Así, para Ushioda, (2012) el aprendizaje de una lengua no solo implica conocer dicha lengua, sino también adoptar el estilo discursivo de los nativos, así como los diferentes comportamientos orales. Así, los extranjeros inmersos en una comunidad ajena pueden llegar a integrarse e identificarse con la población por medio del aprendizaje de su lengua nativa y el mimetismo de sus costumbres. En definitiva, la motivación supone un factor sustancial en la enseñanza de lenguas en general y, muy particularmente, en alumnos mayores. 4.1.5. Otros factores de aprendizaje Existen otros factores que inciden directamente en el aprendizaje de una L2, ya sean accidentales o fortuitos. Un primer factor se relaciona con las expectativas del alumno sobre el profesor, el método, los contenidos, las tareas, etc. En general, la mayoría de los alumnos muestran en el primer contacto una actitud reservada o incluso negativa hacia el curso (Hill, 1974: iii) 152. De acuerdo con nuestra experiencia153, los estudiantes relacionan el aprendizaje de una lengua como una tarea fatigosa. Así, existe una idea preconcebida, puede que basada en las propias experiencias, que identifica el aprendizaje de lenguas la memorización de reglas gramaticales y vocabulario, así como con la repetición de ejercicios de completar las estructuras y el léxico expuesto (drill), Croockall y Oxford (1991: 143)154. Sin embargo, tras las primeras sesiones, los alumnos comienzan a cambiar su actitud hacia el aprendizaje, ya que la clase se desenvuelve en una atmósfera libre de tensión en la que, básicamente, alumnos y profesor se intercambian preguntas y respuestas. De esta forma, los ejercicios orales fomentan una !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 152 Hill (1974: iii): “What most often interferes with their progress is anxiety about their ability to learn a new skill. This perhaps arises from previous difficulty with the subject; or because of the misleading saying, which is found in some forms of most cultures, 'You can't teach an old dog new tricks'; or - the commonest reason of all - because memories of school are not pleasant. A return of the classroom brings back these memories”. 153 Véase anexos I y II y apartado de resultados y conclusiones acerca del estudio etnográfico del capítulo 5. 154 Croockall y Oxford (1991: 143): “Students who have been brought up in very formal or authoritarian educational systems may not feel instantly comfortable in classrooms in which they are encouraged to communicate informally with their peers and in which the teacher takes on a facilitating rather than directing role”. ! ! 119! CAPÍTULO 4 El proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores atmósfera de interactuación distendida, en la que el alumno se relaja y se muestra partícipe; así, la primera expectativa del alumno frente al curso puede variar desde la primera sesión. Otro factor que se debe tener en cuenta es el de la atención en clase, estrechamente relacionado con el interés del alumno hacia la materia. Es tarea del profesor ofrecer unos procedimientos atractivos que cautiven el ánimo de los alumnos hacia la actividad con el fin de que se muestren atentos y participativos. Por otra parte, también es importante la experiencia previa de aprendizaje de lenguas extranjeras. En relación a nuestro método, ofrecemos a todos los alumnos las mismas actividades desde el principio del curso aunque, dependiendo de los conocimientos previos de la L2, es decir el español, el resultado de la ejercitación de clase será diferente, ya que los alumnos que disfruten de una mayor competencia en la nueva lengua, por el hecho de haberla estudiado o llevar más tiempo en el país, aportarán mayores descripciones e intervenciones a las tareas expuestas en clase, mientras que aquellos con nivel inferior ofrecerán una participación más precaria, en la que el docente deberá intervenir con más explicaciones155. Otro factor guarda relación con el estado psicológico o estado de ánimo, que puede variar según la motivación y optimismo del alumno y del profesor. Puede suceder que el aspecto psicológico y mental del alumno, debido a causas personales o familiares, afecte al ritmo de la clase ralentizándolo o incluso llegando a causar la pérdida de la confianza del estudiante en la tarea o el absentismo. Ante esta contrariedad, el profesor ha de mostrarse comprensivo, flexibilizando los tiempos y adaptando el método a las necesidades anímicas del alumno156. A pesar de que el MELAM trata de ofrecer una misma metodología para todo tipo de estudiantes, la personalidad, el estilo cognitivo157 y de aprendizaje del alumno influyen en la aplicación de los procedimientos y las actividades del aula. Así, existen distintos tipos de inteligencia y de personalidad, lo cual influye en el desarrollo de la !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 155 De esta forma se justifica cómo las unidades didácticas son válidas, tanto para alumnos absolutamente principiantes como para alumnos con conocimientos previos. Puesto que mientras aquellos se inician en la materia, estos se benefician de realizar una revisión cuya práctica oral siempre es positiva para afianzar conocimientos. 156 Esta situación nos recuerda al enfoque basado en el aprendizaje comunitario, en el que el profesor actuaba como un psicólogo o terapeuta ante una circunstancia que daña el estado de ánimo del alumno. 157 Como expresa Gardner (1983) en los modelos de las Inteligencias Múltiples a los que aludíamos en el capítulo 3. ! 120! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! clase. Martín Peris analiza los distintos estilos de aprendizaje según la personalidad del estudiante: Los rasgos de personalidad que suelen asociarse al aprendizaje de L2 son, entre otros, (a) la dicotomía introversión –repliegue en uno mismo-/extroversión – proyección al exterior-; (b) la capacidad de correr riesgos, que, al parecer, funciona de manera distinta según se trate de correr riesgos para ganar (más conservadora) o de correr riesgos para no perder (más aventurera) y (c) estilo de aprendizaje dependiente de campo-mente más influenciable por el contextoo independiente de campo – mente más analítica y que puede abstraerse del contexto- […] Así, en efecto, un extrovertido estaría mejor dotado para la comunicación que un introvertido, pero éste, a su vez, podría disponer de un mayor y mejor conocimiento explícito de la lengua, como consecuencia de su mayor aplicación al estudio de la L2, lo que podría compensar su desventaja debida a sus dificultades para interactuar (Martín Peris, 2004: 280). Por tanto, los individuos poseen distintos estilos de aprendizaje según su temperamento, y esto influirá en el proceso de aprendizaje de la L2. Es decir, tanto una personalidad extrovertida158, con capacidades para el riesgo y la comunicación, como una personalidad introvertida, que pone mayor tesón en el estudio explícito de la lengua, pueden llegar al mismo resultado –la interiorización y adquisición de la lengua–, siempre que se empleen las técnicas adecuadas159. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 158 También Skehan (1989: 100-101) proporciona un estudio acerca de los distintos caracteres observados en las diferentes personalidades: “Extroversion – Introversion: …The typical extrovert is sociable, like parties, has many friends, needs to have people to talk to, and does not like studying by himself. He craves excitement, takes chances, often sticks his neck out, acts on spur of the moment, and is generally an impulsive individual. He…always has a ready answer, and generally likes change… The typical introvert, on the other hand, is quiet, retiring sort of person, introspective, fond of books rather than people; he is reserved and distant, except with intimate friends. He tends to plan ahead … and distrusts the impulse of moment. He does not like excitement, takes matters of everyday life with proper seriousness, and likes a well ordered mode of life… Basically, extroversion seems to consists of two component – sociability … and impulsivity … extroverts will be easily distracted from studying, partly as a result of their gregariousness and partly because of an inability to concentrate for long periods… extroverts build up reactive inhibition (or fatigue) to learning more quickly, … introverts may code material more efficiently into long-term memory. In view of these findings, it has been predicted that introverts will have higher academic achievement than extroverts. 159 En los resultados de las entrevistas personales y los cuestionarios de los anexos I y II se observa que algunas mujeres encuentran dificultad para relacionarse con los nativos debido a su carácter tímido. ! ! 121! CAPÍTULO 4 El proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores Por otra parte, Skehan (1989: 53)160 coincide en identificar la personalidad como uno de los valores determinantes en el aprendizaje de una lengua, pues aquellos individuos con un carácter positivo y abierto hacia la lengua y la cultura de la L2 encuentran una fuerte motivación para llevar a cabo la meta propuesta. De esta forma, se observa una estrecha relación existente entre actitud, motivación y personalidad (Skehan, 1989: 76). Con respecto al profesor de la LE/L2, Dyson (2010: 18) propone un modelo de docencia centrado en la persona y basado en las exigencias del siglo XXI. Para ello, recrea un diagrama, a modo de pirámide de Maslow, en el que se exponen sus características primordiales, que van desde la propia personalidad del profesor, sus valores sociales, la capacidad de crear un ambiente interdependiente para los alumnos y la responsabilidad de cambiar el sistema de acuerdo con la situación educativa. Por lo tanto, son innumerables las tareas encomendadas al profesor dentro del aula161, como plantea Kumaravadivelu (2003). Además, las tareas también dependerán de otros muchos factores, como son el método de enseñanza de lenguas empleado, la sociedad en la que se desarrolla el curso de lenguas, así como las destrezas del profesor para crear situaciones óptimas para el aprovechamiento del aprendizaje (Martín Peris, 1998: 88). Con respecto a las tareas requeridas para el profesor del MELAM162, no se diferencia de las exigencias para un profesor de LE/L2 en general, esto es, un amplio conocimiento de la lengua española y de su cultura, así como de recursos y experiencia en la docencia. De forma general, se espera del profesor que tenga una actitud transmisora de conocimientos y no impositora de sus ideales y creencias. Además de mostrar un carácter abierto y receptivo, el docente debe aceptar y respetar las costumbres, cultura e ideales de los alumnos, al mismo tiempo que debe saber capta sus intereses con el fin de adaptarlos al currículo. Debido a que el MELAM se define como un método principalmente comunicativo, el profesor deberá ser una persona que potencie la conversación en clase, mientras él escucha y evalúa las intervenciones de los !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 160 Skehan (1989: 53): “[…] those people who identify positively in this way would like to resemble the foreign peoples concerned, to understand their culture, and to be able to participate in it […] It is a particularly important source of motivation because it is firmly based in the personality of the learner”. 161 Kumaravadivelu (2003) señala las siguientes: “Maximizing learning opportunities, minimizing perceptual mismatches, facilitating negotiated interaction, promoting learner autonomy, fostering language awareness, activating intuitive heuristics, conceptualizing linguistic input, integrating language skills, ensuring social relevance, raising cultural consciousness, monitoring teaching acts”. 162 Véase capítulo 2.5.1. ! 122! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! alumnos, ya que los alumnos necesitan participar de forma activa oralmente en conversaciones, y ser escuchados a la vez que corregidos por el profesor con el fin de mejorar sus intervenciones en la L2. La evolución de los alumnos confirmará el funcionamiento del método y, así, el profesor comprobará que las técnicas aplicadas funcionan, lo cual provocará que también el docente se sienta estimulado por su propia actuación. De esta forma, se llevará a cabo una evaluación, tanto de los alumnos como del propio método, valorando igualmente la labor del profesor. Así, ambas partes se verán gratificadas por los resultados, pues el alumno se motivará al comprobar su evolución y el profesor comprobará que sus enseñanzas y su método prosperan. Además, la progresión en el uso del método estimula al profesor con respecto al grupo y a la clase, y de esta forma será capaz de mantener el entusiasmo para el buen ritmo del curso. Como en la mayoría de los métodos de enseñanza de lenguas, el profesor ha de sentirse complacido con el funcionamiento del método, de forma que la seguridad o confianza en el método le haga progresar al aplicarlo, trabajando para mejorarlo día a día. En cuanto a la edad del profesor, debería ser la suficiente para haber obtenido la oportuna cualificación y experiencia en la correcta aplicación del método, así como los conocimientos necesarios para enseñar la lengua y transmitir la historia, cultura y costumbres del país. Siempre que sea posible, el profesor deberá expresar una opinión ante los diferentes problemas expuestos por el alumno en materia de tradiciones, crónicas y, en general, sobre la cotidianeidad de la sociedad receptora, dentro de un marco general o más específico de la comunidad objeto de estudio. Por otra parte, hay factores relacionados con el propio centro docente. De un lado, se observa cómo el aula, el espacio compartido por alumnado y profesor para la exposición y práctica de la materia, ha cambiado su aspecto con respecto a la concepción tradicional, pues la clase se desarrolla en torno a una gran mesa, alrededor de la cual se sientan todos los participantes, con el fin de propiciar una tertulia en la que todos participen. Además, teniendo en cuenta las recomendaciones de Hull (1989: 153)163, es conveniente garantizar la visualización de todos los integrantes en la !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 163 Hull (1989: 153-161) analiza las tareas facilitadoras para ayudar a los ancianos con problemas auditivos y hace las siguientes recomendaciones: 1) hablar con una intensidad ligeramente superior a la normal; 2) hablar a velocidad normal; 3) hablar a poca distancia; 4) concentrar la luz en la cara del que habla; 5) no forzar a la persona a que escuche cuando haya un gran ruido ambiental; 6) si el anciano no entiende, decirlo con otras palabras; 7) no sobrearticular; 8) disponer de una habitación que permita que todos los participantes se vean y estén a la misma distancia; 9) incluir al anciano en todas las ! ! 123! CAPÍTULO 4 El proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores conversación, así como una distancia adecuada entre ellos que facilite el bienestar y el intercambio entre los contertulios. Asimismo, es importante acabar con la idea de que el aprendizaje es algo fatigoso y conseguir evitar miedos y faltas de confianza: This is particularly likely is the way the room is arranged and the way the teacher behaves remind the student sharply of what he feels to be the most typical of that situation. ... working to create a more informal atmosphere, and on enjoyment as a positive factor in overcoming anxiety (Hill, 1974: v). Por otro lado, el acceso a recursos electrónicos facilitará la realización de actividades en el aula (vídeos, DVD, ordenador, retroproyector y los que incluyen la mayoría de libros de texto de las principales editoriales dedicados a la enseñanza de ELE). Sin embargo, bajo el punto de vista del MELAM, la simplicidad en el aula es irremediable, pues la rutina de la conversación como herramienta principal disminuye el uso de todos los dispositivos electrónicos a excepción del ordenador, para exposiciones en powerpoint, lápiz y papel, y, cuando se requiera, el libro del alumno. Con respecto a los libros y otros materiales impresos, su uso quedaría limitado al propio libro de texto correspondiente al método, así como al material real que muestre el funcionamiento de la sociedad en la que el alumno se encuentra inmerso, como los folletos publicitarios, las notas venidas desde la administración, cartas, facturas, avisos desde las instituciones, programaciones de fiestas, periódicos locales, y toda misiva impresa que entre en contacto con nuestros alumnos, de manera que se les proporcione, por un lado, muestras de lengua útiles y, por otro lado, información sobre el mundo que les rodea. En relación con la agrupación en clase, otro de los factores que influyen en el proceso, el MELAM aconseja una total adaptación al alumnado, pues por tratarse de un grupo de personas tan especiales, resulta inconveniente forzarlos a adoptar unas directrices concretas de agrupamiento. Es conveniente darles libertad para distribuirse !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! conversaciones sobre él para reducir sus sentimientos de vulnerabilidad y 10) tratar al anciano como a un adulto, merecedor de respeto. ! 124! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! en clase, ya sea de manera individual, en parejas o en grupos, pues de lo contrario se puede entorpecer la comunicación y la confianza en el método (Hill, 1974: v). Por el contrario, el factor de la disciplina en el aula no cabría en este método, pues por tratarse de personas mayores y responsables, difícilmente el docente tropieza con situaciones de desorden en el aula. Únicamente se trataría de organizar los turnos para que se respete la intervención de todos por igual, permitiendo que los alumnos hagan un uso equilibrado del tiempo. Finalmente, en cuanto a la libertad para tomar decisiones con respecto al sílabo, métodos, materiales, etc., el profesor los somete a una adaptación a los intereses y estilo de aprendizaje de los alumnos, llegando incluso a añadir temas nuevos o eliminar de los programas aquellos que no cumplan las expectativas del ‘cliente’, en este caso, el alumno, ya que al tratarse de un grupo muy exigente y de convicciones bien establecidas acuden a los cursos con una clara idea de lo que precisan. 4.2. El factor edad Desde el punto de vista de la enseñanza de una L2 a alumnos de edad avanzada, como es nuestro caso, el factor edad es muy influyente, pues hemos de tener en cuenta que se trata de personas cuya edad oscila entre los 55 y los 75. Los demás factores analizados se ven también influenciados por la edad del público objetivo. En el caso de los rasgos positivos asociados a la edad de nuestros alumnos, podríamos destacar su experiencia vital, así como el nivel de maduración personal que les mueve al aprendizaje de una L2. Con respecto a los negativos, encontraríamos las preocupaciones propias de la edad, como las cargas familiares y las responsabilidades adquiridas, que les lleva a volcar sus prioridades sobre temas personales. También hay que contar con problemas físicos que se anteponen a cualquiera de las demás obligaciones, como el aprendizaje de la L2. Además de constituir un factor que a veces obra en detrimento de la motivación, el debilitamiento físico paralelo al avance de la edad conduce a que la mayoría de las funciones corporales y mentales se ralenticen (Vega y Bueno, 1995). En relación con el factor edad, es necesario hacer alusión a la andragogia, término acuñado por el por profesor alemán Alexander Kapp en 1833 para referirse a la ! ! 125! CAPÍTULO 4 El proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores experiencia educativa con adultos. Más tarde, Knowles (1980, 1984 y 2005) desarrolló la andragogía, teoría de aprendizaje en adultos, para distinguirla de la pedagogía, educación en niños. Sus hipótesis (Knowles, 1984: 8-12) se basan en cinco premisas principales164, las cuales consideran la superioridad en cuanto a conocimiento y preparación del adulto frente al niño ante el aprendizaje de cualquier materia. Por un lado, la andragogía considera que la edad aporta al individuo cualidades relacionadas con su madurez debido a la independencia adquirida, la capacidad para acumular experiencia, el desarrollo de sus habilidades sociales, la orientación hacia la resolución de problemas, además de una motivación interna relacionada con su autoestima, calidad de vida y aspectos más espirituales en su vida. Así, se aprecia cómo la longevidad contribuye a una mayor riqueza vital que aporta ventajas al aprendizaje en general, pues se crea un ambiente de auténtico apoyo, confianza, respeto y humanidad (Knowles, 1984: 15-17). Igualmente, Orem y Richards (2012: 121) coinciden en que en los estudiantes adultos concurren una serie de valores que enriquecen el aprendizaje, gracias a su conocimiento del mundo. Por otro lado, la andragogía contempla el aprendizaje vital, lifelong learning, es decir, una vida en la que la adquisición de diferentes materias se prolonga de acuerdo con los deseos y necesidades de la persona a lo largo de su ciclo vital. Así, Zmeyov (1998: 103), destaca la idea de dilatar el aprendizaje a lo largo de toda la existencia del ser humano y de esta forma convertir al “homo student” en el héroe del s. XXI. En definitiva como señala el autor: Lifelong learning [...] in a world of accelerating change, learning must be a lifelong process. Therefore, schooling must be concerned primarily with developing the skills of !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 164: “1) Regarding the concept of the learner [...] self-directing. In fact, the psychological definition of adult is ‘One who has arrived at a self-concept of being responsible for one's own life’ [...] as capable of taking responsibility for ourselves. And when we find in situation where we feel that others are imposing their wills on us [...] we experience a feeling, often subconsciously, of resentment and resistance. 2) Regarding the role of the learner's experience [...] the longer we live the more experience we accumulate, the difference in experience has several consequences for education […] adults are themselves the richest source of one another […] Consequently, greater emphasis is placed on individualized plans [...] 3) Regarding readiness to learn […] adults become ready to learn when they experience a need to know or do something in order to perform more effectively in some aspects of their lives. 4) Regarding orientation to learning: because adults are motivated to learn after they experience a need in their life situation, they enter an educational activity with a life-centered [...] orientation to learn. 5) Regarding motivation to learn […] the andragogic model predicates that more potent motivators are internal - self-esteem, recognition, better quality of life, greater self-confidence, self-actuation and the like” (Knowles, 1984: 8-12). ! 132! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 4.3 El enfoque centrado en el proceso El enfoque de enseñanza de lenguas centrado en el proceso es un tipo de instrucción en la cual el alumno se siente el protagonista de su propio proceso de aprendizaje, pues a la vez que aprende una LE/L2, en el aula se le hace partícipe del análisis y de la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este enfoque es defendido por Prabhu (1987), quien lo aplica a un grupo de estudiantes en un proyecto de enseñanza llamado “The Bangalore Project”. Al igual que Nunan (1988), que justifica la enseñanza centrada en el proceso como la negociación ideal entre profesor y alumno en el ambiente del aula174. Además, examina el proceso de enseñanza y realiza una selección de aquellos elementos que resultan fundamentales para el aprendizaje de cada alumno en particular. Más tarde, este tipo de enseñanza desembocará en el enfoque por tareas, en el que Nunan (1989 y 2004)175 desarrolla los procedimientos más acertados para llevar a cabo un aprendizaje práctico y comunicativo acorde con las necesidades de todos los estudiantes. En este enfoque, el profesor transmite los conocimientos necesarios sobre la lengua y enseña una serie de hábitos a los alumnos con el fin de que los usen para desenvolverse en todas las situaciones de aprendizaje, tanto en el aula como en situaciones reales de la vida. Por medio de estas aclaraciones ofrecidas al alumno acerca del proceso de aprendizaje, se espera una reacción por su parte ante la presentación de nuevas estructuras o funciones, esperando que sea competente para utilizarlas en la práctica conversacional de la clase. En este sentido, encontramos analogías con el MELAM, puesto que el profesor muestra una serie de actividades de clase y ejercitaciones formales y comunicativas que espera se conviertan en parte de la interlengua del alumno. Además, el enfoque de enseñanza procesual, al igual que el MELAM, trata de potenciar la autonomía del estudiante, tanto en clase, con la asimilación de contenidos, como en la ejercitación de las estructuras formales en las situaciones comunicativas reales. Por tanto, este enfoque confía en las capacidades del alumno para formarse y !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 174 Nunan (1988: 2): “the curriculum is a collaborative effort between teachers and learners, since learners are closely involved in the decision-making process regarding the content of the curriculum and how it is taught”. 175 Véase el apartado 3.11. ! ! 133! CAPÍTULO 4 El proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores descubrir la realidad de una nueva lengua, lo que le permite elaborar sus propios mensajes y hacer suyas las estructuras que acaba de aprender para utilizarlas en la conversación. Por otra parte, Prabhu (1987) y Nunan (1989 y 2004)!coinciden en orientar la investigación tanto hacia las necesidades como hacia las capacidades de los distintos alumnos, por lo que en su método no se realiza una selección previa de contenidos al comienzo del curso sino que se establece una especificación de los objetivos trazados para cada alumno, los cuales son ofrecidos en función de sus necesidades y preferencias. Esta individualización de intereses se lleva a cabo mediante una negociación entre profesor y alumno o a través de entrevistas previas en las que el docente detecta las preferencias de cada grupo.! También White (1988: 33-36) coincide con los postulados anteriores y reflexiona acerca del proceso de aprendizaje de la lengua por parte del alumno. Para él, es necesario considerar a cada estudiante en su individualidad. Del mismo modo, insiste en la necesidad de establecer los objetivos del curso mediante un acuerdo entre ambas partes, a modo de contrato previo al comienzo del curso. Además, de acuerdo con el autor, es indispensable para el éxito del programa estimar el logro de los objetivos adecuado a cada aprendiente. Así, para García Santa–Cecilia (apud DTCELE s.v. enfoque centrado en el proceso), ya que se trata de un enfoque de enseñanza centrado en el alumno, en el cual se potencia la autonomía de este frente al aprendizaje. También es importante optimizar la dinámica de clase. Al mismo tiempo, se estudian las necesidades del alumno por medio de entrevistas y observación, de ahí que el papel del profesor se considere importante. Según el autor, es conveniente insistir en el análisis de necesidades y en la negociación entre profesor y alumno, así como adaptar el programa con el fin de que estas necesidades queden satisfechas.! En nuestro caso, tanto los objetivos como los contenidos del método están previamente establecidos en el curso, pero las actividades se modifican para adaptarse a las exigencias comunicativas de los alumnos. De esta forma, en el MELAM realizamos un contrato en el que se establece el material que integrará el currículo para un alumno o grupo concreto. Este acuerdo, que se realizará entre docente y estudiante, puede llevarse a cabo al principio del curso, o incluso durante su desarrollo, pues por medio de la observación el docente puede comprobar cómo los puntos trazados inicialmente no ! 134! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! satisfacen al alumno y de esta forma ofrecer actividades diversas con temas distintos176 hasta hallar aquellos que más se ajusten al estilo de aprendizaje del alumno. Por tanto, el profesor ha de poder calibrar el grado de satisfacción del alumno frente a los procedimientos desarrollados. Al mismo tiempo, el instructor es un nativo que usa su L1 con función metalingüística proporcionando la primera fuente de input diario al estudiante177, quien actúa como parte receptora en el acto comunicativo. A la vez, el docente conforta al alumno en situaciones de decaimiento psicológico, tanto por causas internas al curso como externas o personales178. Es decir, el papel del profesor es heterogéneo y variado, como se observa en varios apartados de este trabajo179, por exigencias de un alumnado singular. 4.4. Las teorías del enfoque natural en el MELAM El enfoque natural, este se basa en las hipótesis de Krashen y Terrel (1983) sobre la enseñanza de segundas lenguas180. Los artífices del enfoque desarrollan sus principios generales, válidos para aprendientes de lenguas de cualquier edad, como los de “adquisición / aprendizaje”, el “monitor”, la “orden natural”, el “input comprensible” o el “filtro afectivo”. A lo largo de este apartado, profundizaremos especialmente en los dos últimos, ya que están estrechamente relacionados con nuestra metodología. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 176 E hecho de que los adultos mayores no sean el público objetivo habitual en un curso de español para extranjeros determina la necesidad de adaptación total del currículo al perfil del alumnado, pues todos los elementos del curso se diferencian de los ofrecidos a grupos de estudiantes jóvenes. Por lo general, al público adolescente se le ofrecen ejercicios de clase relacionados con su entorno (las fiestas, los estudios, las salidas nocturnas, las relaciones con otros estudiantes de la escuela, la rutina de personajes ficticios etc.). Sin embargo, ofrecer actividades de este tipo a alumnos de cierta edad puede resultar desmotivador, pues la práctica oral en clase resultaría vacía de interés para ellos. Por ello hemos diseñado unidades didácticas con un contenido atractivo y útil, siempre pensando en el público al que va dirigido. Véase capítulo 5.3. 177 Véase apartado 5.3 acerca de los procedimientos empleados en el aula sobre el input comprensible ofrecido al alumno por parte del profesor nativo. 178 Véase apartado 4.7. en el que se exponen las bases del enfoque de aprendizaje comunitario y sus semejanzas con el MELAM. 179 Apartado 2.5.1 en el estudio etnográfico y en el apartado 5.1.5. sobre otros factores de aprendizaje en los que se exponen características exigidas para el profesorado del MELAM. 180 Véase apartado 3.12. ! ! 135! CAPÍTULO 4 El proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores 4.4.1. La teoría del input comprensible El input o aducto supone la recepción por parte del alumno del discurso emitido en la L2, como las intervenciones del profesor o de los compañeros de clase, que son la fuente diaria más directa. La interpretación positiva por parte del estudiante de los mensajes emitidos por el profesor, es decir, su comprensión, es el principal elemento que permite el enriquecimiento sobre el conocimiento de la lengua en el alumno, lo que le permite aumentar su propia seguridad en sus capacidades cognitivas, pues, como argumenta Skehan (2011: 15)181, es imposible aprender lo que no se comprende. Esta experiencia es valorada positivamente por el propio alumno al comprobar que comprende los mensajes emitidos en la L2, y de esta forma se incrementa la confianza hacia la tarea que se realiza. De acuerdo con Krashen y Terrel (1983: 56), el aprendiente de una L2/LE ha de estar continuamente expuesto a un input que los docentes consideren comprensible para su nivel. Por tanto, el discurso se adapta al conocimiento demostrado por el estudiante, al mismo tiempo que se incorporan nuevos elementos, desconocidos para este, con el fin de añadir conocimiento a la interlengua del alumno. Así, en el parlamento diario de la clase coexisten, por un lado, los términos que comprenden y que les aportan la satisfacción de poder discernir en la nueva lengua y, por otro lado, aquellos otros nuevos términos, que suponen un reto, que pueden ser descifrables por el contexto y que aumentan el nivel de aprendizaje. Según Krashen (1985), el nivel de lengua aumenta ligeramente y estas nuevas estructuras y vocablos son introducidos de manera progresiva para facilitar la adquisición en los alumnos y suponen el “ingrediente esencial”182 en el aprendizaje de la lengua, pues el alumno añade conocimiento a la anterior base de la lengua, construyendo así su competencia. Se crea la fórmula ‘I+1’183, !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 181 Skehan (2011: 15): “we learn through exposure to meaningful material may not be very startling-we are unlikely to learn from material we do not understand, after all”. 182 Al desarrollar la teoría del input, Krashen advierte que ninguno de los métodos anteriormente promulgados ha dado los resultados esperados. Sin embargo, nadie antes había reparado en el componente esencial para la adquisición de una lengua, este elemento nuevo introducido para ser incorporado a la interlengua del alumno. 183 Martín Peris (1988: 10) establece la importancia de las teorías de Krashen para una enseñanza basada en el contenido: “Krashen responde con su famosa fórmula “i+1”; que quiere decir: el estudiante ha adquirido un determinado nivel de competencia que le permite entender un determinado input, caracterizado por una determinada amplitud y complejidad, y que denominaremos “i”. Si en esa fase recibe input que está un poco por encima de su capacidad de comprensión actual, es decir “i+1”, entonces ! 136! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! donde ‘I’ es la interlengua del estudiante y el ‘1’ representa el saber potencial transmitido por el profesor para ser recibido por el alumno. Paralelamente a las teorías de Krashen, Brown (1985) realiza un estudio acerca del input al que el alumno es expuesto, tanto en el contexto de clase como en un escenario real, y la demanda de este en materia de temas de interés y preferencias. Así, la autora señala que “what the learner finds important 'to catch' is of interest” (1985: 272). De esta manera se advierte que la atención del alumno dependerá del interés de los temas del input. Por tanto, el profesor habrá de proporcionar el discurso adecuado, según la fórmula de Krashen (I+1), insertando aquellos asuntos que despierten el interés del alumno. Coincidimos con Krashen (1985: 13) en sus razonamientos acerca del rechazo a una exposición inicial con nativos de la lengua meta, pues cuando se trata de alumnos principiantes es preferible la selección del input comprensible adecuado proveniente del profesor o de los mismos compañeros en el ambiente confortable de la clase, como también coinciden en afirmar Canale y Swain (1988: 61-62) y Nicholson (2010: 37)184. Igualmente, Pica y Doughty (1985: 115) argumentan que el discurso simple establecido entre los compañeros en clase, con un mismo grado de conocimiento de la lengua, potencia la confianza, ya que se comprueba la facilidad en la realización de la tarea. En el caso de nuestros alumnos mayores, se encuentran en una situación de inmersión total, pues la población autóctona es, en su mayoría, nativa de la lengua meta. Y, aunque supuestamente se presenta como la situación ideal para el aprendizaje, el input de los nativos que reciben los alumnos resulta incomprensible por su condición de principiantes; este nivel excesivamente alto impide la interiorización y dificulta la adquisición (Krashen, 1985)185. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! tiene lugar la adquisición. Para que esto suceda, la actividad del estudiante debe estar centrada en el contenido, no en la forma.” 184 Nicholson elabora un estudio entre estudiantes mayores de la “Open University”, principiantes de nivel de lengua, para averiguar su nivel de satisfacción y adquisición, en un intento de comparar el aula como lugar de instrucción confortable o, por el contrario, obstáculo para el aprendizaje. De las encuestas se obtienen resultados favorables hacia la instrucción en el aula en los niveles iniciales frente al contacto temprano con los nativos. 185 En relación con la exposición de los aprendientes a la L2, Krashen (1985: 14) aclara que el mayor o menor contacto con los nativos no infiere en la más rápida adquisición de esta. La cuestión es comprender los mensajes que se reciben, de esta forma se interiorizará la lengua. La mera simbiosis con la población nativa no asegura el aprendizaje de la lengua, si no se ha alcanzado el nivel adecuado (Krashen, 1985: 17). ! ! 137! CAPÍTULO 4 El proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores Por tanto, en el caso de estudiantes iniciales, la situación del aula es la ideal para proporcionarles las condiciones óptimas de aprendizaje, puesto que suministrando el input idóneo se facilita la comprensión y la adquisición de todo el vocabulario y estructuras adecuadas sobre los que se sustentará la construcción del resto del armazón que constituye el aprendizaje de la L2186 (Cazden, 1988: 113). Así, el alumno alcanzará progresivamente el nivel suficiente para ser expuesto a la lengua de los nativos en el ambiente cotidiano una vez adquirida la competencia adecuada. Otro argumento a favor de la hipótesis de Krashen y de los alumnos en situación de inmersión sería la condición de falsos principiantes, pues la mayoría se ha procurado un mínimo glosario de términos y frases de supervivencia por el simple contacto con la comunidad nativa. Tal es el caso de expresiones como: “¿Qué tal? Bien, gracias”, “¿Cómo te llamas? Me llamo…”, “¿Cuántos años tienes?”, “Un café con leche, ¡por favor!” o “¡Una cerveza, por favor!”. Consecuentemente, en la primera lección del MELAN, el elemento “I+1” se construye sobre la mínima base preexistente que posee el alumno, y de esta forma se avanza hacia la obtención de un nivel progresivamente superior en cada lección187. A propósito de la interacción con hablantes nativos de la L2, Krashen (1985: 33) añade que a veces se produce una simplificación del input recibido, cuando el hablante nativo intenta hacerse entender con los aprendientes de la lengua. El mensaje emitido se modifica para hacerse comprensible, ayudado por la información extralingüística que facilita el emisor nativo, ya sea mímica, gesticulación o incluso artes plásticas. De esta forma, se observa que el discurso real se transforma, al igual que el discurso del aula emitido por el profesor188. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 186 Véase la teoría del constructivismo en apartado 4.5.1. 187 En el caso del MELAM, en alumnos de niveles iniciales establecemos la posibilidad de proporcionar un input comprensible a alumnos cuyo conocimiento de la L2 se supone nulo. En este caso, dependiendo de la nacionalidad de los alumnos se busca la similitud entre la L1 y la L2. En las lenguas de origen latino existe correspondencia entre vocablos, por lo que se intenta buscar en cada caso un vocablo que se asemeje en la forma a palabras de la lengua nativa del alumno, y de esa forma establecer conexiones para facilitar la comprensión de los mensajes en la nueva lengua. Es el caso de la primera lección, donde el desconocimiento de la nueva lengua es total, el profesor propone una serie de preguntas donde se busca la analogía con la L1, como la pregunta “¿De dónde eres?”, que se complementa con “¿origen?” o “¿nacionalidad?”, que, en el caso de los estudiantes angloparlantes, encuentra afinidad con sus lenguas (origen, nationality). Cuando la similitud entre lenguas no funciona, otros recursos, como la mímica, la gesticulación o las artes gráficas, facilitarán la comprensión. 188 Krashen (1985: 33): “When native speakers talk to non-native speakers, input is often modified in ways that are necessary extra-linguistic information and provide optimal simplification that helps rather than hinders acquisition”. ! 138! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! Por tanto, la situación ideal sería aquella en la que unos alumnos que deciden aprenden la lengua adquieren estructuras y vocabulario a través de actividades construidas a tal efecto. Además, estos alumnos son capaces de reaccionar al input comprensible proporcionado en clase y a las tareas propuestas por medio de la ejercitación en clase y la asimilación de los conocimientos. Una vez alcanzado el nivel de lengua adecuado, salen al mundo real y se aventuran a tener intercambios comunicativos con los nativos189 y a recibir input, relativamente comprensible190. De acuerdo con lo anterior, podemos convenir que la exposición continuada a la lengua se presenta insuficiente, como advierten Larsen-Freeman y Long (1991: 303)191, ya que sin la instrucción inicial adecuada el input difícilmente se comprenderá. De esta forma, se insiste en la idea inicial acerca del ambiente del aula como el apropiado para la enseñanza inicial adecuada de la L2. Además, es importante que sea el profesor quien seleccione el correcto input que acreciente la motivación de los alumnos: […] nonnative speakers not simply as passive recipients of comprehensible or incomprehensible input from native speakers but as active participants in choosing the target language models they prefer and thus acquiring “the right stuff” according to their values (Beebe, 1985: 404). Asimismo, los modelos gramaticales y el vocabulario se han de seleccionar según las preferencias de los alumnos, lo que alimenta su motivación por tratarse de estructuras sencillas y vocabulario básico para comunicarse en los temas preferidos. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 189 Calsamiglia y Tuson (1999: 42) comparan al alumno de una L2 con el aprendizaje de la L1. Pues un niño que comienza a hablar recibe la ayuda de un instructor, en este caso un progenitor, hasta que es capaz de intervenir en intercambios sociales. Lo mismo ocurre con los alumnos de la L2, a los que dejamos producir guiados por el profesor en el ambiente seguro de clase hasta alcanzar la capacitación para intervenir en el mundo real. 190 Para Poch (2004: 753) “la enseñanza de las variedades fonéticas de las distintas regiones es beneficiosa en la adquisición de la lengua porque favorece la comprensión de los enunciados emitidos por los nativos e incide sobre el filtro afectivo del alumno, haciendo disminuir su sensación de ansiedad en la comunicación real”. 191 Larsen-Freeman y Long (1991: 303-4): “It is assumed that a programmer with the necessary and sufficient characteristics for successful language learning is automatically the most efficient/effective programmer possible. Yet this is patently untrue. It is equivalent to claiming that because some plants will grow in a desert, watering the ones in your garden is a waste of time. In fact, of course, while the dessert may provide the minimum conditions for a plant to grow, watering it may help it to grow faster, bigger and stronger, that is to realize its full potential. So with language learning: while comprehensible input may be necessary and sufficient for second language acquisition, instruction may simplify the learning task, alter the process and sequences of acquisition, speed up the rate of acquisition and improve the quality and level of second language ultimate attainment”. ! ! 139! CAPÍTULO 4 El proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores Así, de acuerdo con Krashen y Terrel (1983: 20), la clase no se organiza en torno a estructuras gramaticales, sino a los temas que interesan a los alumnos y al vocabulario para la comprensión de los mensajes recibidos y la producción de los suyos propios. Sin embargo, no consideramos que el input comprensible sea suficiente para la adquisición de la L2, pues existe un elemento complementario al aducto recibido, el educto producido o output, que representa la materialización del input recibido e interiorizado. Es decir, sin la actuación de la lengua meta, el aprendizaje no sería completo, pues esta producción origina una fijación del vocabulario y las estructuras, así como la capacidad de construir oraciones plenas de significado. Esta teoría complementaria, la del output comprensible, constituiría la demostración de que el input se ha adquirido (Krashen, 1985: 34-35). Por medio de la producción oral, el alumno demuestra que ha interiorizado el vocabulario y las estructuras expuestas en el aducto, como indica Skehan (2011: 19): “the inadequacy of simply listening, and show that output too is a necessary condition for successful language learning”. Así, a mayor producción de educto, mayor firmeza en la adquisición (Swain, 2000)192. Por tanto, tanto el input como el output son necesarios y complementarios. En el caso de los alumnos adultos mayores, la producción de educto desde la primera sesión les ayuda a recordar las estructuras y el vocabulario en la siguiente sesión, pues, como argumentan Mackey y Abbuhl (2005: 218), cuanto más educto se produce, mayor es el desarrollo de la L2, ya que cada situación de producción es diferente y cada una es originada por diversos factores, como la edad de los intervinientes, su origen, etc. Cada oportunidad de producir debe ser explotada en beneficio del aprendizaje. Además, existe un tercer proceso, conocido como intake o apropiación de datos, que tiene lugar entre lo que el aprendiente recibe (aducto) y lo que produce (educto), de manera que una parte queda registrada en su memoria para volver a ser utilizada en el futuro. De ahí, se entiende que la práctica oral afianza los conceptos en el cerebro del !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 192 Swain (2000: 99): “It seems to me that the importance of output to learning could be that output pushes learners to process language more deeply -with more mental effortthan does input. With output, the learner is in control. In speaking or writing, learners can `stretch’ their interlanguage to meet communicative goals. To produce, learners need to do something. They need to create linguistic form and meaning, and in so doing, discover what they can and cannot do. Output may stimulate learners to move from the semantic, open-ended, strategic processing needed for accurate production. Students’ meaningful production of language -outputwould thus seem to have a potentially significant role in language development”. ! 140! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! estudiante grabándolos en su intelecto para su posterior uso a corto o a largo plazo dependiendo de la utilidad dada. Por consiguiente, los tres elementos son vitales y complementarios en el proceso de aprendizaje de la L2. Asimismo, es necesario aludir a la etapa silenciosa (Krashen y Terrel, 1983), esto es, el período silencioso de cada individuo, que ha de ser respetado para permitir comenzar a producir cuando se sienta preparado. Sin embargo, en el caso del MELAM, discrepamos en este punto, debido a que no interesa demorar la actividad expresiva hasta la madurez productiva del individuo, pues consideramos que se debe comenzar a producir desde el primer momento del proceso de enseñanza. La experiencia docente con este tipo de alumnos nos indica que retrasar la producción provoca un aumento del hermetismo hacia la actividad oral, posiblemente por suponer que cuanto más avance la tarea más se espera de ellos. En cambio, si se comienza a producir desde el primer contacto con el método, el alumno se habitúa a la función productiva oral y, de esta forma, se evita el paso desde la etapa silenciosa a la productiva, que a veces se puede demorar más de lo deseado. A continuación, nos centraremos en discurso del aula, de gran importancia para el desarrollo del lenguaje en clase. 4.4.1.1. El discurso del aula En la clase de lenguas, el profesor desarrolla y produce un discurso adaptado al nivel de interlengua del alumno (Ellis y Donohue, 1986: 1). Se trata del primer contacto que los alumnos experimentan cada día con la lengua meta. De esta forma, el profesor se esfuerza para realizar una plática ajustada a la comprensión de su nivel de lengua y adapta las formas léxicas y estructuras que los alumnos conocen al discurso del aula. Este aducto del profesor en clase, además de ser una fuente diaria de input comprensible, es una valiosa muestra de lengua (Krashen, 1985). Con respecto a las distintas ideas sobre este discurso del aula, en el pasado se entendía el discurso como una muestra del lenguaje, y se exigía una fidelidad a la realidad; por tanto, se criticaban las adaptaciones vagas y simples de algunos docentes Brumfit (2001: 48). Sin embargo, esta adecuación del registro del docente a las ! ! 141! CAPÍTULO 4 El proceso de enseñanza-aprendizaje en alumnos mayores condiciones del aprendizaje es defendida por un sector de la didáctica, en el que se incluye el MELAM. Pues, al igual que Cambra (1998: 230), identificamos el discurso del aula con un proceso en el que se suceden repeticiones, reformulaciones, paráfrasis, simplificaciones193, así como todo tipo de expresividad no verbal, en pos de la comunicación y la construcción de la confianza en la tarea por parte del estudiante. por su parte, Rymes (2010: 528) introduce el concepto de “repertorio comunicativo” como una herramienta indispensable para el profesor que percibe en el discurso del alumno la asimilación de las formas expuestas durante la instrucción, mientras que para el estudiante supone la atención al contenido en beneficio del aprendizaje194. De esta forma, el discurso del aula se convierte en el acto comunicativo ideal para la práctica y adquisición de la lengua, que representa la organización conversacional en torno a un par de participantes en los que se detecta un comportamiento natural sobre la base interactiva de la clase. Así lo entiende Brumfit (1984: 87), para quien el ambiente artificial del aula se puede transformar en el medio perfecto para desarrollar la práctica oral, pues proporciona al docente el afianzamiento y la evaluación195 en la enseñanza de la L2. En este acto comunicativo desarrollado entre estos dos componentes se establece una relación en la que ambos “transmiten estímulos” y “evocan respuestas”, como señala Quilis (1981: 23-24) al definir las bases de la comunicación, al mismo tiempo que distingue el lenguaje humano del de los animales por la intervención de los signos lingüísticos. También Cazden (1988: 111) destaca el carácter activador del hábito conversacional en el aula de lenguas para incoar a los estudiantes de una L2 a dialogar y, de esta manera, mantener la actividad con el fin de prolongarla y conseguir que los beneficios de la práctica sean más sólidos. Además, este autor encuentra una relación !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 193 Krashen y Terrel (1983: 35): “Teacher talk is the foreigner talk in second language classroom. It is the language of classroom management and explanation, when it is in the target language. There is good evidence that teacher talk is also roughly tuned to the level of acquirer. Teacher talk is as well motivated by the desire to communicate […] If they understand, we are not only giving a language lesson, we may be giving the best possible language lesson since we will be supplying input for acquisition”. 194 Rymes (2010: 528): “Classroom discourse analysis is probably the most direct application of sociolinguistics insights to teachers' daily practice […] researchers and teachers may use the concept of 'communicative repertoire' as a lens for understanding and analyzing interaction in classrooms […] am understanding of how students develop and become aware of their own communicative repertoire -rather than correctness in any homogeneous standard target languageis relevant goal and application of the analysis of classroom discourse. A communicative repertoire is the collection of ways individuals use language and literacy and other means of communication (gestures, dress, posture, or accessories) to function in the multiple communities in which they participate”. 195 Llobera (2008) enfatiza la importancia de la “evaluación sumativa” ejecutada en el contexto del discurso del aula, ya que a lo largo de toda la instrucción el docente lleva a cabo una supervisión de la producción emitida por el estudiante. Véase la evaluación en el MELAM en capítulo 5 en el que se justifican el diseño de los objetivos, contenidos, procedimientos y evaluación. ! 244! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 2.- Completa el árbol genealógico con miembros de la familia: Abuelo abuela padre madre hijo hija tío tía primo 3.- Completa el texto con otros miembros de la familia: primo hermano nuera suegro nieta biznieto a) El padre de mi marido es mi………. b) El hijo de mi tío es mi………. c) El hijo de mi nieto es mi………… d) La hija de mi hija es mi………….. e) El hijo de mi padre es mi…………. f) La mujer de mi hijo es mi…….... ...y...# ...y...# ...# ...# ...y...# ...# ! ! 245! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas 4.- Completa el siguiente texto con lo necesario: Se llama (2) está estoy tengo tiene hijos nietos se llaman divorciados soltera casado viudo Yo ........ casada y tengo dos ..........., yo ....... un hijo y una hija, mi hijo ........Pepe y mi hija .......María. Mi hija ....... casada y ....... tres..............Ellos ........Ana, Pepe y Carmen. Ellos son mis ............. Mi hermana no tiene marido ni novio, ella está.......... Mi sobrino tiene mujer, el está .................... Mi amigo tiene mujer, pero está muerta, él está...... Mi tía y mi tío están casados, separados y ................. 5.-Esta es la familia real española en 2008: ¿quién es quién? a) Ahora en 2015 hay algunos cambios, comenta con tus compañeros b) Describe a la familia real española: Alto/a mediano/a bajo/a gordo/a delgado/a rubio/a moreno/a canoso/a viejo/a joven guapo/a feo/a ! 246! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 6.- Practica con tu compañero estas preguntas sobre las siguientes celebridades: a) ¿Quién es? b) ¿Cómo se llama? c) ¿Dónde vive? d) ¿Cuántos años tiene? e) ¿A qué se dedica? f) ¿Cómo es? ! ! 247! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas LA FERIA DE SEPTIEMBRE EN FUENTE PIEDRA LOS DÍAS 6, 7 Y 8 DE SEPTIEMBRE SE CELEBRA EN FUENTE PIEDRA LA TRADICIONAL FERIA EN HONOR DE NUESTRA SEÑORA, LA VIRGEN DE LAS VIRTUDES, LA PATRONA DE TODOS LOS HABITANTES. DURANTE ESTOS DÍAS SE OFRECEN DIFERENTES ACTIVIDADES PARA LOS MAYORES Y LOS NIÑOS. LOS DÍAS 6 Y 7 GRUPOS MUSICALES Y FLAMENCOS ACTUAN EN EL ESCENARIO SITUADO EN LA PLAZA DEL PUEBLO. DURANTE LA ACTUACIÓN, LOS BARES Y TERRAZAS1 DEL CENTRO OFRECEN SERVICIO DE COMIDAS Y BEBIDAS. LOS PEQUEÑOS TIENEN ATRACCIONES2 INSTALADAS POR LA PLAZA Y JUEGOS ORGANIZADOS POR LA HERMANDAD. EL DÍA 8 DE SEPTIEMBRE SE OFRECE LA SANGRIA3 GRATIS EN LA PUERTA DE LA IGLESIA AL FINALIZAR LA MISA EN HONOR DE NUESTRA SEÑORA, ORGANIZADO POR LA SOCIEDAD DE AGRICULTORES. POR LA MAÑANA HAY UNA EXHIBICIÓN DE PORRA TRADICIONAL A MANO4 CON PREMIOS A LAS MÁS DELICIOSAS. EL RESTO DEL DÍA SE PASA ENTRE MÚSICA DE VERDIALES5 Y CARRERA DE CINTAS A CABALLO6 PARA CULMINAR CON LA TRADICIONAL PROCESIÓN DE LA VIRGEN7 DONDE TODOS LOS HABITANTES DE FUENTE PIEDRA ACOMPAÑAN A LA VIRGEN EN SU PASO POR LAS PLAZAS Y CALLES ¡UN DIA MARAVILLOSO! VISITA: http://www.fuentedepiedra.es/es/Turismo/Ferias_y_fiestas/ RELACIONA LAS FOTOGRAFÍAS CON LAS ACTIVIDADES OFRECIDAS EN LA FERIA DE LA VIRGEN: ! 248! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! ! ! 249! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas ! 250! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 5.3.1.3. Unidad didáctica 2 Esta unidad continúa con la tarea emprendida en las sesiones anteriores y trata de ejercitar las funciones del lenguaje a través de actividades comunicativas. 5.3.1.3.1. Recursos para el profesor. Unidad 2: “La casa” La unidad didáctica 2 surge para tratar temas de interés para los alumnos, que sean próximos a su entorno diario y estimulen el deseo por aprender. Por lo tanto, tras verificar que los contenidos anteriores se han interiorizado, nos centramos en el lugar en el que se habita como lo más inmediato a la persona. Creemos que es de utilidad para nuestros alumnos conocer las funciones de la lengua de esta unidad, a través del léxico y las estructuras expuestos. En este estadio del aprendizaje, los alumnos han completado unas cinco o seis sesiones de clase, con lo que conocen algunas formas del paradigma del presente de indicativo, son competentes en la tarea de formular y responder preguntas, y se han capacitado en la habilidad de entender y relatar crónicas sencillas acerca de su entorno más inmediato. Igualmente, esta unidad didáctica favorece el intercambio comunicativo entre los miembros del grupo y propicia la adquisición de un nivel superior de vocabulario, así como de estructuras sintácticas que ayudan al alumno a la correcta formación de oraciones simples y correctas. Además, se desarrollan actividades en las que los alumnos ejercitan las funciones establecidas para la unidad, como describir objetos, contrastar ideas, expresar sus gustos, etc. Con respecto al MCER y el Plan Curricular del Instituto Cervantes, los objetivos y los contenidos de esta unidad didáctica son los del nivel A1, adaptados a las exigencias cognitivas y a los intereses personales de nuestros alumnos. ! ! 251! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas OBJETIVOS Tras completar la unidad didáctica 2, los alumnos podrán emplear las funciones del lenguaje detalladas más adelante en la figura 1.4, además de haber cumplido los siguientes objetivos: • Reconocer algunas irregularidades en el presente de indicativo. • Expresar existencia de objetos mediante el verbo “haber”. • Opinar acerca de gustos y preferencias. • Distinguir en el uso básico del presente de indicativo del verbo “ser” (característica) y verbo “estar” (estado, localización). • Enunciar la situación espacial de objetos. • Describir objetos y estancias expresando característica permanente o estado temporal. • Conocer los diferentes tipos de viviendas, en cuanto a contenido y continente. • Diferenciar las diferentes posiciones de un objeto con respecto a otro. • Atribuir características permanentes o temporales referidas a objetos o lugares. CONTENIDOS A continuación, en la siguiente tabla, se exponen los contenidos conceptuales junto con las funciones programadas para esta unidad (los contenidos actitudinales y procedimentales se describieron en 5.3.) Asimismo, se proponen unas “tareas de rescate” encaminadas a repasar la materia, en caso de que el grupo en general o un alumno en particular no hubiese adquirido los contenidos básicos. Estas actividades se plantean para toda la clase a modo de ejercicio de síntesis en el que se incluyen puntos comunes a los objetivos y contenidos expresados en la unidad. ! 252! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! Unidad didáctica 2 Funciones comunicativas Contenidos gramaticales Contenidos léxicosemánticos Contenidos socioculturales Contenidos pragmáticos Contenidos fonéticos y ortográficos - Describir objetos: la casa. -Contrastar ideas: diferentes tipos de viviendas. - Enumerar objetos: las diferentes habitaciones de la casa y los muebles que contienen. -Comparar viviendas en Europa y en Andalucía. -Manifestar gustos e intereses -Expresar el estado de objetos: estado de la casa, localización de objetos. -Exponer un tema: la descripción de la casa. -Formular preguntas acerca de la información recibida. -Responder preguntas sobre la información expuesta. - Presente de indicativo: regulares e irregulares -Haber: hay, no hay. -Verbos de opinión: “gustar” (pronominal) y “preferir” (irregular -ie-) -Ser y estar: ser (característica), estar (estado, localización) -Adverbios de lugar: derecha, izquierda, delante, detrás… -Adjetivos calificativos de objetos: grande, pequeño, nuevo, viejo, moderno, antiguo… -Adjetivos referidos al estado: limpio, sucio, ordenado, desordenado, abierto, cerrado… -Partículas interrogativas: qué, cómo, dónde, por qué, quién… -Tipos de viviendas: piso, casa, chalet, mansión,… - La casa: habitaciones, muebles,… - Descripción cómo es (carácter permanente), cómo está (carácter temporal) y dónde está (localización) - Adjetivos relacionados con la casa -Ropa de casa y artículos de decoración: sábanas, toallas, cortinas, lámparas, etc. - La casa típica andaluza. -Diferencia entre las casas en España y en Europa -Celebraciones españolas: 12 de octubre, día de la hispanidad-día del Pilar. - Diálogo sobre la casa: preguntas y respuestas. -Fórmulas para interrumpir: perdón, pues, es que,… - Lectura y revisión de pronunciación Situaciones comunicativas extras: en la carpintería / ferretería / tienda de muebles y decoración. Figura 1.4. Esquema de las funciones de la lengua y los cinco subtipos de contenidos conceptuales. ! ! 253! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas METODOLOGÍA La metodología empleada para alcanzar los objetivos, funciones y contenidos de la unidad didáctica 2 es el MELAM, método creado específicamente para satisfacer las necesidades de aprendizaje de un grupo de inmigrantes de la tercera edad. MATERIAL • Ordenador conectado a TV • Pizarra • Libro del alumno • Papel y lápiz AGRUPAMIENTO Entre 2 y 4 estudiantes. EVALUACIÓN En esta unidad didáctica, al igual que en las demás del método, la evaluación se lleva a cabo mediante la observación continua del profesor de los ejercicios y de la práctica comunicativa. Al mismo tiempo, existen actividades específicamente diseñadas para evaluar la progresión de los alumnos. Así, esta unidad se compone de una serie de actividades que impulsan el aprendizaje en los alumnos, al mismo tiempo que ayudan al profesor a determinar el grado de asimilación de la materia. Igualmente, la progresión en la adquisición de la materia será la respuesta para que el profesor pueda valorar el funcionamiento del método y de su propia actuación. TEMPORIZACIÓN La unidad se proyecta para ser desarrollada en cuatro sesiones de una hora, que se podrán prolongar a razón del entusiasmo que muestren los estudiantes en el tema y de sus habilidades comunicativas, lo que dará lugar a la agilización o ralentización de la clase. Además, el libro del alumno (unidad 2-2-2) ofrece actividades de práctica oral y ! 260! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! ! ! 261! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas ! 262! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! ! ! 263! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas ! 264! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! ! ! 265! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas 5.3.1.3.3. Libro del alumno. Unidad 2: “La casa” UNIDAD DIDÁCTICA 2: ¡Mi casa ideal! ACTIVIDAD DE REPASO DE LA UNIDAD ANTERIOR 1.- Completa el diálogo de la unidad 0 y 1. Practica con tu compañero: A: Hola, ¿…….? B: ……… ¿Y tú? A: ………….. ¿Cómo te llamas? B: …………….. ¿Y tú? ¿…………….? A: Me llamo………, ¿Cuántos ……………? B: ……………. ¿…? ¿…….tienes? A: …………. B: ¿………………….? A: Soy de… ¿Y tú? ¿… dónde ….? B: …..… , pero ¿…… vives? A: Vivo en … , ¿…..? ¿Dónde ……..? B: ……………… A: ¿Cuál …………….? Mi dirección es ………………………………. B: ¿Y ………………? A: ………………………………… ¿……………………… teléfono? B: … A: ¿Y …? B: Mi … es … ¿…………..fecha de nacimiento? A: ………… es …(día)…(mes)…(año) ¿Y ……? B: …………….. es …(día)…(mes)…(año). ! 266! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 2.- A continuación, continúa el diálogo anterior completando preguntas sobre la familia de tu compañero: a) Pregunta sobre los padres. b) Pregunta sobre los hermanos. c) Pregunta sobre los hijos. d) Pregunta sobre los nietos. 3. A continuación, describimos el plano de esta casa y usamos los siguientes términos: a) a la derecha, a la izquierda, delante, detrás, grande, pequeño, ordenado, desordenado, limpio y sucio. 4.- Compara las diferencias entre estos tres tipos de viviendas: ! ! 267! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas • Número de dormitorios y cuartos de baño • Dimensiones de la cocina • Existe un jardín • Tecnología 5.- Pregunta a tu compañero: a) ¿Tú vives en una mansión, un estudio o en una cabaña? ¿Qué prefieres? b) Imagina el tipo de persona que vive en cada una de las casas del ejercicio 4. c) Expresa ventajas y desventajas de la mansión, el estudio y la cabaña. 6.- En parejas, A pregunta, B responde sobre la foto del salón: ¿Cómo es…? ¿Cómo está…? ¿Dónde está…? Utiliza: Encima, debajo, a la derecha, a la izquierda, delante, detrás, sucio, limpio, ordenado, desordenado, grande, pequeño, bonito, feo, … y otras características. 7.- Mantén una conversación con tu compañero sobre la casa: • Pregunta sobre la cantidad de plantas • Pregunta sobre la cantidad de dormitorios • Pregunta sobre la cantidad de cuartos de baño • Pregunta si hay aseos • Pregunta características de la cocina ! 268! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! • Pregunta la localización de las televisiones • Pregunta si hay patio/jardín • Pregunta características del patio/jardín • Pregunta si tiene plantas en su jardín • Pregunta si existe una piscina • Pregunta la localización de su casa • Pregunta características generales de su casa • Pregunta el estado temporal de su casa 8.- Ejercicio de consolidación: A) ¿Dónde está? / ¿Cómo es? / ¿Cómo está? 1.- Para características generales usamos: 2.- Para temporalidad usamos: 3.- Para localización usamos: B) Escribe preguntas sobre las siguientes fotos, tu compañero responde: ! ! 269! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas 9.- Observa los dibujos: a) Pregunta a tu profesor qué se celebra el 12 de octubre: ¿Por qué se celebra?, ¿quién lo celebra?, ¿cómo se celebra?, ¿dónde se celebra más? ! 276! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 9. Para finalizar, pedimos a los alumnos que escriban su receta favorita, en la que incluyan la lista de los ingredientes utilizados y su elaboración. Para ello, abrimos una lluvia de ideas con otras acciones que se realizan al cocinar. Les pedimos que usen los verbos en su forma de infinitivo por el riesgo de que surjan diferentes irregularidades en la conjugación. Ejercitación comunicativa escrita. SESIÓN 3ª 10. Comenzamos la sesión leyendo las recetas que han escrito y corrigiendo en común los errores. De esta forma, se establece un debate metalingüístico acerca del funcionamiento de las estructuras y el correcto uso del vocabulario. Aproximadamente 20 minutos. Ejercitación formal y comunicativa. 11. La siguiente tarea enumera una serie de adjetivos que califican alimentos y platos y una relación de frases que los caracterizan. En primer lugar, el profesor se asegura de su comprensión; seguidamente, se pide que localicen el adjetivo dentro de la frase. Por último, se realiza la actividad que consiste en intercambiar los adjetivos de la oración por su antónimo, de forma que se exprese lo opuesto. Se trataría de un ejercicio de rellenar huecos controlado para aumentar el léxico. Esto les enseña a expresar sus gustos y preferencias sobre la comida. Aproximadamente 10 minutos. Muestra de lengua y ejercitación formal. 12. Apoyándonos en el ejercicio anterior, se les propone un pequeño diálogo para que expresen sus preferencias culinarias. Para ello, se exponen los verbos “gustar” (pronominal) y “preferir” (irregular –ie), pero únicamente las formas que les van a resultar más útiles, no el paradigma completo: “me gusta(n)”, “te gusta(n)”, “prefiero”, “prefieres”. Actividad de motivación y síntesis. 10 minutos. Conceptualización y práctica comunicativa. 12. A continuación, se ofrece una serie de preguntas con el fin de que se establezca un diálogo entre profesor y alumno: “Hablamos sobre la comida”. Las preguntas se copian en tarjetas y se ponen en el centro de la mesa. Cada alumno levanta una de las preguntas y la formula a un compañero. El papel del profesor es moderar y animar. Esta tarea se prolonga hasta el final de la sesión. Ejercitación formal, nuestra de lengua y práctica comunicativa. ! ! 277! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas 13. Como deberes para casa, se solicita que copien las preguntas y las respondan en casa. Práctica comunicativa escrita. SESIÓN 4ª 14. Se corrigen las respuestas a las preguntas anteriores y se propone a los alumnos una actividad en grupo que consiste, en primer lugar, en elaborar una carta de “menú del día” con los platos que acostumbran a ver en los restaurantes: primer plato/entradas, segundo plato/plato principal, bebida, postre y precio). En segundo lugar, y tras elaborar la carta, se explica a los alumnos que han de tomar diferentes papeles en el restaurante: el camarero (sirve la comida), el cocinero (aclara cómo se elaboran los platos) y el cliente (pide la comida). Antes de comenzar el juego de escenificación, se ofrece una explicación sobre las formas de cortesía y se recurre a la pragmática para explicar el uso del imperativo o de los diminutivos, entre otros recursos para la cortesía: “¡Ponme una cervecita!”, “¿me das una tapita con la cerveza?” o, simplemente, “¡un cafelito, por favor!”. El resto de la sesión se dedica a la ejecución de dicha actividad. Conceptualización y práctica comunicativa. 5.3.1.4.2. Recursos para el aula. Unidad 3: “La comida” A continuación, mostramos las diapositivas que ayudan al profesor a presentar las estructuras lingüísticas y el léxico necesario para llevar a cabo la unidad. ! 278! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! ! ! 279! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas ! 280! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! ! ! 281! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas ! 282! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 5.3.1.4.3. Libro del alumno. Unidad 3: “La comida”$ $ Seguidamente, presentamos el libro del profesor, que complementa y revisa las actividades realizadas en clase. Las siguientes actividades se pueden realizar en casa o en el aula, a elección del profesor o el alumno. UNIDAD DIDÁCTICA 3: ¿Qué comemos hoy? El menú diario y las compras 1.- Analizamos la diferencia entre las comidas en tu país y en España: DESAYUNO BRITÁNICO Y ESPAÑOL ! ALMUERZO ESPAÑOL E INGLÉS MERIENDA!ESPAÑOLA E INGLESA! ! ! ! 283! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas CENA ESPAÑOLA E INGLESA ! ! ! 2.- A) ¿A qué hora son las diferentes comidas en España? DESAYUNO: ALMUERZO: MERIENDA: CENA: B) ¿Y en tu país? DESAYUNO: ALMUERZO: MERIENDA: CENA: C) ¿Hay diferencias? ¿Por qué es diferente? ¿Qué horario es más sano? 3.- Vamos a elaborar un menú diario personalizado con los alimentos que comes en las diferentes comidas del día: A) DESAYUNO: B) ALMUERZO: C) MERIENDA: D) CENA: 4.- ¿Dónde compras normalmente los siguientes artículos? Plátanos Bacalao Arroz Jamón Fresas Huevos Leche Pasteles Cama Café Jamón Gambas Lámparas Pan Vino Plantas Bebidas Perfume Champú Pijamas Ropa interior Comida precocinada Plátanos! Bacalao! Arroz! Jamón! Fresas! Huevos! Leche! Pasteles! Cama! ! ! ! ! ! ! 284! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 5. Completa el siguiente diálogo en el restaurante: Cliente 1: Buenas noches, ¿tiene …… para dos? Camarero: Buenas noches, ¿le gusta aquella junto a la ………? Cliente 2: Oh, sí, ¡estupenda! Camarero: ¿Para cenar? Cliente 1: Sí, por favor, ¿tiene la ….? Camarero: Si, claro, ¿quieren algo de …….? Cliente 2: Dos ………………. tinto, ¡por favor! Camarero: Aquí tienen el vino, ¿y para comer? Cliente 1: Yo ……. una sopa de mariscos y un pez espada. Pero, ¿qué ………….. tiene la sopa de mariscos? Camarero: Un momento voy a llamar al……... Chef: Buenas noches, la sopa lleva ………………….. Cliente 1: Ummm, ¡exquisito! Camarero: ¿Y para usted? Cliente 2: Yo, una ensalada. ¿Qué ingredientes ….? Y un solomillo de ternera poco hecho. ¿…… alguna salsa para acompañar? Chef: La ensalada tiene……………… Sí, tenemos salsa a la pimienta. La salsa lleva………………….. Cliente 2: ¡Perfecto! Camarero: Marchando…Aquí tiene su comida. Cliente 1: ¡Todo …………! ¡La ………, por favor! Cliente 2: Mi enhorabuena al………………. Camarero: Muchísimas ………. ¡Aquí tiene! Cliente 1: ¿Aceptan …….de crédito? Camarero: ¡Por supuesto! ¿……. identificación? Cliente 1: Sí, claro. Muchas gracias por todo Camarero: ¡Adiós y hasta pronto! ! ! 285! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas 6. Crea tu propio diálogo en el bar de comida rápida y tapas: 5.3.1.5. Unidad didáctica 4 En las siguientes sesiones se proponen una serie de actividades para continuar con la ejercitación del léxico y de las estructuras sintácticas a través de las funciones del lenguaje elegidas para esta unidad. 5.3.1.5.1. Recursos para el profesor. Unidad 4: “La hora” La unidad didáctica 4 se justifica en este nivel inicial por la necesidad de conocer la hora y las rutinas asociadas a ella. Al mismo tiempo, las actividades relacionadas con la expresión de la hora es una tarea son muy productivas, porque se pueden usar como pretexto para otrs contenidos, como la exteriorización del tiempo y las posibles acciones vinculadas. Los alumnos a los que va dirigida esta unidad didáctica son personas mayores principiantes de español, cuya rutina se encuentra muy arraigada en su día a día. De esta forma, la práctica comunicativa referida a sus hábitos supone un estímulo para dialogar en clase. Igualmente, los alumnos se motivan con el aprendizaje, pues encuentran en el tema una utilidad que les ayudará a entender el mundo que les rodea. ! 292! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 5.3.1.5.2. Recursos para el aula. Unidad 4: “La hora” A continuación mostramos las diapositivas que ayudan al profesor a exponer la materia en clase. ! ! 293! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas ! 294! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! ! ! 295! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas ! 296! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! ! ! 297! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas 5.3.1.5.3 Libro del alumno. Unidad 4: “La hora” UNIDAD DIDÁCTICA 4: ¡No tengo tiempo! ACTIVIDAD DE REPASO DE LA UNIDAD ANTERIOR 1.- Formula preguntas a tu compañero: a) En primer lugar, os saludáis. b) Pregunta sobre su familia (hijos, hermanos, nietos…). c) Pregunta sobre su casa (tipo, tamaño, localización…). d) Pregunta sobre la comida (dónde, qué o cuándo le gusta comer…). 2.- En parejas, preguntad y responded: ¿Qué hora es? Es la…. / Son las…. ! 298! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 3.- Respondemos a las siguientes preguntas sobre nuestro día a día: A) ¿Qué haces por la mañana? 1. 2. 3. ¿Qué haces por la tarde? 1. 2. 3. ¿Qué haces por la noche? 1. 2. 3. B) ¿Y tú?, ¿cuándo haces estas actividades? ! ! 299! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas 4.- Pon en orden (de primera hora de la mañana a última de la noche) las siguientes hábitos diarios. Pregunta a tu compañero si lo hace igual. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tomar el té Ir de compras Limpiar la casa Desayunar Tomar una cerveza con amigos Levantarse Ducharse Cenar Fregar los platos Ver la televisión 5.- ¿Con qué frecuencia realizas estas actividades? Una vez al mes Dos veces al día Nunca A menudo Una vez al año Tres veces al mes Cada tres meses A diario Casi nunca Colaborar con una ONG Hacer ejercicio Regar las plantas Cortarme el pelo Telefonear a mi familia Ir de vacaciones Lavarme los dientes Leer el periódico Escuchar la radio Visitar un mercadillo Comprar comida Ir al cine Leer un libro Consultar las redes sociales Comprar ropa nueva ! 300! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 5.- Intenta ponerte de acuerdo con tu compañero para realizar alguna actividad, por ejemplo: “tomar un café en el bar”. Cada participante refleja sus actividades semanales y después se dialoga: LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO 10,00 12,00 3,00 5,00 7,00 A pregunta: ¿Estás libre el lunes a las 10 de la mañana? B responde: No, imposible, el lunes por la mañana hago mis compras en el supermercado. Sí, estupendo, esa hora es perfecta. Practica con otras actividades, por ejemplo: Practicar tiro con arco, participar en un acto benéfico, hacer yoga juntos, andar con los perros, cenar en mi casa. 6.- ¿A qué hora abren y cierran los distintos establecimientos? ! ! 301! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas ¿Es diferente el horario de apertura y cierre en España y en Europa? 7. Habla de los hábitos de otros miembros de tu familia: A) Repasamos las acciones de los dibujos. B) Comparamos las distintas actividades con las rutinas de nuestros hijos, padres, hermanos... Ejemplo: Mi hijo toca el piano 2 horas al día, mi mujer plancha por las mañanas… PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES PARA LOS SANTOS Y DIFUNTOS A finales de octubre y principios de noviembre se celebra en España “los santos y difuntos”. Como la mayoría de las celebraciones españolas, tiene un carácter religioso, así que visitamos la iglesia para recordar a los familiares difuntos. ! 308! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 7. Se refuerza la estructura perifrástica anterior mediante un ejercicio de síntesis con los diferentes participantes de la clase. En primer lugar, el profesor pregunta: “¿Qué llevo puesto yo?” (primera persona singular), a continuación: “¿Qué llevas puesto tú?” (segunda persona singular) y para terminar: “¿Qué lleva puesto él/ella” (tercera persona); énfasis en la conjugación y en el participio que cambia masculino-femenino, dependiendo de la prenda; 10 minutos. Conceptualización y práctica comunicativa. 8. Ofrecemos una pantalla con nombres de joyas y complementos de bisutería y planteamos un ejercicio, similar al anterior, que clasifica los términos y los agrupamos en masculinos femeninos o mixtos; son ejercitados para su asimilación. Igualmente, se puede establecer un coloquio sobre el uso de joyas en España y en su país; 10 minutos. Muestra de lengua y ejercitación comunicativa. 9. Actividad que sintetiza el léxico incluido en la unidad; se introduce la pregunta: “¿Qué te pones para…?” y varias situaciones de la vida real. Así, se concluye la clase con una actividad de motivación, en la que los alumnos comprueban el uso real del material expuesto, al tiempo que aseguran su asimilación. Muestra de lengua y práctica comunicativa. SESIÓN 3ª 10. Comenzamos con una actividad de desarrollo en la que se introducen nuevas estructuras. Asimismo, también funciona de síntesis y repaso del vocabulario anterior. Además, se motiva al alumnado mediante el diálogo sobre un tema de interés. 20 minutos. Conceptualización y práctica comunicativa. 11. En la siguiente tarea se trabajan las funciones de expresar placer y obligación al mediante el empleo de los verbos modales. Indicamos el contraste de significado: “querer” (placer) frente a “tener que” (obligación). Leemos y explicamos su significado, con la conjunción “pero”, que marca el contraste. Junto a estas, aparecen varias fotos con acciones, e indicamos que mientras unas son realizables “por placer”, otras son “por obligación”. Se trata de una actividad de desarrollo semi-controlada. Después de la exposición de la estructura sintáctica, les pedimos que indiquen a cuál corresponde cada imagen. A continuación, proponemos una actividad de práctica oral que reafirme la estructura perifrástica, utilizando preguntas del tipo: “¿Qué quieres tú hacer esta tarde?” ! ! 309! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas (matizamos el rasgo “placer”) y “¿Qué tienes tú que hacer mañana?” (matizamos el rasgo “obligación”). 15 minutos. Conceptualización y ejercitación comunicativa. 12. En pequeñas tarjetas escribimos, en primer lugar, partículas interrogativas (“qué”, “dónde”, “cuándo”, “quién”…). En segundo lugar, escribimos “tener que (obligación)” y “querer (placer)”. En tercer lugar, una serie de verbos en infinitivo (“comer”, “cocinar”, “visitar”, “viajar”, “trabajar”, etc.). Por último, se muestran expresiones temporales (“esta tarde”, “mañana”, “este verano”, “esta Navidad” o “el próximo verano”). Les mostramos cómo combinarlas para formar una interrogativa. Práctica oral semi-controlada. 15 minutos. Muestra de lengua y ejercitación comunicativa. 13. Por último, dictamos una serie de preguntas englobadas bajo “Hablamos sobre ropa”. Además de suponer un ejercicio de práctica de pronunciación, la actividad semicontrolada sintetiza la materia estudiada durante las tres últimas sesiones. Una vez comprendido el significado de las preguntas, se invita a los alumnos a responder individualmente por escrito en casa. Ejercitación formal y muestra de lengua. SESIÓN 4ª 14. En la sesión final se corrigen las respuestas a las preguntas anteriores. Y, seguidamente, se muestra un diálogo entre dos personas en el contexto de una tienda de ropa o unos grandes almacenes. En primer lugar, se verifica que se comprende la totalidad de la muestra, y en segundo lugar, se copia cada intervención en una tarjeta. Entre dos alumnos se reparten el papel de cliente y dependiente y, a continuación, se representa una conversación en un juego de situación. El ejercicio puede ser repetido introduciendo nuevos elementos o estructuras, de acuerdo con el nivel comunicativo desarrollado por los alumnos. Muestra de lengua, ejercitación formal y práctica comunicativa. ! 310! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 5.3.1.6.2. Recursos para el aula. Unidad 5: “La ropa” En este apartado mostramos los recursos para ayudar al profesor a ejecutar las actividades anteriormente descritas. ! ! 311! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas ! 312! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! ! ! 313! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas ! 314! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! ! ! 315! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas ! 316! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! ! ! 317! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas 5.3.1.6.3. Libro del alumno. Unidad 5: “La ropa” UNIDAD DIDÁCTICA 5: ¿Qué me pongo? ACTIVIDAD DE REPASO: Pregunta a tu compañero: (a) a qué hora realiza las siguientes acciones: ((b) ! 324! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 1, 2, 3, 4 y 5. Sin embargo, el resto de los contenidos específicos amplían los conocimientos de los alumnos en cuanto a léxico, cultura y pragmática. Unidad didáctica 6 Funciones comunicativas Contenidos gramaticales Contenidos léxicosemánticos Contenidos socio-culturales Contenidos pragmáticos Contenidos fonéticos y ortográficos - Identificar e interpretar los nombres de las fiestas de diciembre. -Explicar qué lleva puesto uno mismo y otras personas. -Opinar acerca de un tema. -Expresar placer al realizar una acción. -Indicar obligación al realizar una acción. -Reconocer las acciones realizadas en el momento. - Presente de indicativo verbos regulares e irregulares. -Perífrasis verbal: llevar puesto. -Presente continuo: estar + gerundio - Revisión de presente de indicativo de verbos reflexivos. - Revisión de “querer” y “tener que”. - Las fiestas de diciembre. -Léxico relacionado con las fiestas de diciembre y Navidad: comidas, ornamentos, ceremonias, celebraciones, etc. - Tradiciones a lo largo del mes de diciembre. -Celebraciones de tipo religioso. - Comprender la religiosidad de la Navidad. -Horarios de las celebraciones. -Protocolo familiar en cuanto a la comida, la bebida y la vestimenta. -Saludos especiales en las diferentes fiestas. - Énfasis en la pronunciación - Dictado para practicar la audición y ortografía. -Lectura para ejercitar la pronunciación. Figura: 1.8. Esquema de las funciones de la lengua y los cinco subtipos de contenidos conceptuales. METODOLOGÍA El MELAM es la metodología empleada para alcanzar los objetivos, funciones y contenidos correspondientes a la unidad didáctica 6. MATERIAL • Ordenador conectado a un monitor de TV • Pizarra • Libro del alumno ! ! 325! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas • Lápiz y papel AGRUPAMIENTO Entre dos y cuatro estudiantes. EVALUACIÓN El profesor realizará una observación sistemática de la realización de las actividades por parte del alumnado, especialmente de aquellas diseñadas para valorar la progresión de los alumnos. La unidad didáctica 6 consiste en una selección de tareas de síntesis que revisan todo el material presentado en las unidades anteriores. Por tanto, las sesiones que se suceden a continuación afirman el aprendizaje de la lengua, al mismo tiempo que constituyen una herramienta con la que el profesor puede valorar y determinar el grado de asimilación de todas las unidades plasmadas en este trabajo. Además, los resultados obtenidos de la evaluación a los alumnos determinarán la eficacia de la práctica docente, así como la funcionalidad del método sobre este grupo concreto de estudiantes. Las unidades proporcionan las herramientas para enseñar y evaluar lo aprendido, pero es el profesor el encargado de seleccionar y ejecutarlas de acuerdo con los requerimientos del aprendizaje. TEMPORIZACIÓN En esta última unidad se ofrecen dos sesiones de una hora, que se podrán prolongar a razón del interés de los alumnos en los nuevos contenidos, y de sus habilidades comunicativas, que darán lugar a la agilización o ralentización de la clase. Se ofrecerán una o dos sesiones extras para realizar y/o corregir los ejercicios del libro del alumno (unidad 6-6-6). PROCEDIMIENTOS PARA EL PROFESOR Y SECUENCIACIÓN DE LAS ACTIVIDADES En este apartado se proponen las estructuras lingüísticas de repaso y el nuevo vocabulario relativo a la unidad didáctica 6, al tiempo que se ofrecen actividades para su ejercitación formal y comunicativa, con el fin de que el alumno refuerce las funciones de la lengua primordiales para comunicarse en la L2. ! 326! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! En la presente unidad se combinan diferentes tipos de tareas: por un lado, se presentan actividades de desarrollo que exponen y ejercitan los contenidos semánticos y pragmáticos alrededor de las festividades de diciembre; y, por otro lado, se establecen tareas de síntesis de las estructuras anteriormente propuestas y de práctica comunicativa de temas contenidos en esta y otras unidades. De esta forma, se evalúa la asimilación de la materia por parte del alumno, al tiempo que se motiva por medio de la propuesta de temas conocidos y de su interés. El uso de las diapositivas y las actividades del libro del alumno se han diseñado de manera que el orden y la temporización se adecuen al grupo de alumnos que compongan la clase y al momento docente vivido por ellos. Así, se concede al profesor libertad para determinar el uso apropiado de este material. A continuación, se pormenorizan las técnicas para la ejecución de las distintas actividades de clase. SECUENCIA DE ACTIVIDADES SESIÓN 1ª 1. Presentamos la primera diapositiva con fechas significativas del calendario de diciembre y pedimos su lectura. Esta práctica de pronunciación nos sirve para introducir el tema y exponer la información precisada. 5 minutos. Muestra de lengua y práctica pronunciación. 2. A continuación, se visualiza una imagen para que el alumno relacione el significante con el contenido, y se pide que formule cuestiones al profesor. 5 minutos. Ejercitación formal y práctica comunicativa. 3. Las dos siguientes diapositivas se trabajan de forma similar: visualización de las imágenes seguida de formulación de preguntas. 10 minutos. Ejercitación formal y práctica comunicativa. 4. La siguiente diapositiva muestra una columna con términos relacionados con la Navidad y otra columna con definiciones. Se requiere la lectura e identificación de los conceptos. 15 minutos. Muestra de lengua y ejercitación formal. ! ! 327! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas 5. Inicialmente, se trabaja la expresión de acciones que ocurren en el momento mediante el uso del presente continuo. Seguidamente, se propone una lluvia de ideas en la que cada alumno expresa sus conocimientos acerca del tema sugerido y se analizan las diferencias en los hábitos de las festividades en diferentes países. Paralelamente, el profesor aporta información y proporciona input para la comprensión auditiva del alumno. La actividad completa la sesión. Práctica comunicativa y ejercitación formal revisión. SESIÓN 2ª 1. Comenzamos la sesión trabajando la expresión de obligación “tener que” + infinitivo frente a la de realización de actividades por placer, “querer” + infinitivo. Se proponen unas oraciones las cuales deben completar según su criterio de placer u obligación, es una tarea de síntesis controlada. 10 minutos. Ejercitación formal. 2. A continuación, se plantea una tarea de síntesis en la que se formulan acciones relacionadas con las fiestas. Se trata de una actividad de síntesis semi-controlada, que ofrece la posibilidad de combinar el léxico y usar todas las estructuras estudiadas. Aproximadamente 15 minutos. Ejercitación formal libre. 3. Seguimos con una diapositiva en la que se formula una pregunta inicial y se espera una reacción de los alumnos. La imagen sugiere alimentos relacionados con la Navidad española, por lo que se favorece el diálogo. Esta actividad de síntesis y motivación proporciona un escenario para establecer diferencias entre las costumbres culinarias de los diferentes países. Práctica comunicativa. 4. Para finalizar esta sesión, se proponen tres diapositivas con imágenes relativas a la celebración de fin de año, para dar pie a un diálogo. Tras una lluvia de ideas inicial, el profesor sugiere o bien que los alumnos formulen preguntas o bien que el docente cuestione a los alumnos, con preguntas como: “¿Qué se come en Nochevieja?”, “¿A qué hora..?”, “¿Qué te pones…?”, “¿Cómo celebras…?”, etc.). Dividimos la materia en dos bloques diferenciados: por un lado, las celebraciones hasta fin de año; por otro, las de principio de año. Asimismo, se propone una actividad similar, al tiempo que se exponen imágenes del día de los Reyes, y, posteriormente, de la cuesta de enero, con lo que se concluye la sesión. Muestra de lengua oral y practica comunicativa. ! 328! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 5.3.1.7.2. Recursos para el aula. Unidad 6: “La Navidad” Aquí recogemos las diapositivas de powerpoint que ayudan al profesor a exponer y ejercitar la materia en el aula. ! ! 329! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas ! 330! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! ! ! 331! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas ! 332! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! ! ! 333! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas ! 340! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 5.4. Datos resultantes del estudio etnográfico: encuesta Los estudios etnográficos estudian la influencia del contexto sociocultural sobre la educación y tratan de aportar datos significativos que, tras su interpretación, den lugar a una intervención adecuada a la realidad particular del aula. En nuestro caso, hemos realizado unas entrevistas personales en el transcurso de los cursos de ELE para alumnos mayores, que son nuestro público mayoritario y aquellos a los que va dirigido el MELAM. En ellas hemos recogido datos acerca de los contextos socioeconómicos anteriores al establecimiento de este colectivo en nuestra comunidad, así como sobre los motivos que les llevaron a emigrar a nuestro país y a tomar la decisión de aprender nuestra lengua. Tras examinar los datos obtenidos de la entrevistas personales y de la observación llevada a cabo en el aula, paralela a la aplicación del método de enseñanza, se extraen unos resultados que acercan al lector a la realidad de los extranjeros jubilados que se asientan en nuestro país y, más concretamente, en las zonas de interior de la provincia de Málaga. A continuación, mostramos el cuestionario que hicimos a nuestros alumnos para el estudio etnográfico319. 1.- ¿Cuánto tiempo llevas aprendiendo español? 2.- ¿Por qué comenzaste a aprender español? (a) Para resolver los problemas diarios (b) Para relacionarme con los españoles (c) Para comprender e integrarme en la cultura española 3.- ¿Encontraste fácilmente un método de enseñanza adaptado a tus necesidades? (a) No, tomé el único curso, pero no se adapta a mis necesidades (b) Había varias opciones y al final cogí el más adecuado !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 319 Véase apartado 2.4.2. Además, en el anexo II ofrecemos las respuestas individuales de los 20 estudiantes que realizaron el cuestionario. ! ! 341! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas (c) El método que escogí se adaptaba perfectamente a mis necesidades 4.- Describirías el método de enseñanza de español como… (a) Gramática (b) Gramática-conversación (c) Conversación 5.- En clase de español, a veces sientes que el método no cumple tus expectativas (a) Sí, siento que no se adapta a mis gustos (b) A veces necesito expresar al profesor mi desacuerdo y cambiamos de técnicas (c) No, el profesor sabe cuándo no me interesa un tema y cambia 6.- ¿Hay actividades que te gustaría hacer en clase pero el método no las contempla? (a) Sí, me gustaría hacer más ejercicios de gramática (b) Normalmente me gusta mi clase, aunque a veces me gustaría un cambio (c) No, mi profesora me ofrece conversación con las explicaciones de gramática que yo necesito 7.- ¿A veces te sientes frustrado o desmotivado frente al curso de español? (a) Sí, porque no consigo hablar español (b) Sí, porque el curso no se adapta a mis gustos (c) Sí, porque no consigo entender a los nativos, pero entiendo a mi profesora 8.- ¿Sientes que la práctica oral te hace sentir más motivado para hablar con los nativos? (a) No, no me gusta hablar con los españoles (b) No siento total confianza (c) Sí, el hecho de hablar en clase me da confianza para hablar con mis amigos españoles ! 342! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! 9.- ¿Sientes que falta o sobra algo en este curso de español? (a) Sí, echo de menos más gramática (b) A veces los ejercicios de gramática me dan confianza para comprobar que estoy aprendiendo (c) No, la conversación con explicaciones de gramática es perfecta para avanzar en el aprendizaje 10.- ¿Por qué abandonarías el curso de español? (a) Falta de motivación (b) Problemas de salud (c) Problemas económicos (d) Problemas familiares (e) Haber alcanzado el nivel deseado Figura 1.2. Encuesta realizada a los alumnos acerca de su percepción sobre el MELAM. Tras realizar un análisis global de todas las preguntas, advertimos cómo la elección mayoritaria de (b) y (c) en las respuestas a las preguntas 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 indicaría que el método está cumpliendo las expectativas propuestas inicialmente. En efecto, en la pregunta 2 acerca de los motivos para comenzar el aprendizaje de español, todos eligen la opción (c), además de otras opciones añadidas. De esta forma, se corrobora la hipótesis planteada en la metodología de investigación acerca del deseo de los inmigrantes que llegan a la nueva comunidad de acercarse y conocer la cultura de destino. Además, observamos cómo los estudiantes encuentran en la lengua española el vehículo que les conduce a la integración con la población nativa, y esa es la causa por la que toman la decisión de comenzar su aprendizaje. Con respecto a la pregunta 3, los estudiantes escogen en su mayoría (b) y (c). Por tanto, se advierte cómo la totalidad de los alumnos se encuentran satisfechos con el método, pues tanto los que anteriormente tomaron cursos alternativos como los que llegaron directamente al nuestro expresan satisfacción con respecto a los procedimientos y las técnicas del MELAM. ! ! 343! CAPÍTULO 5 Resultados del estudio etnográfico y propuestas de programaciones didácticas En cuanto a la pregunta 4, algunos alumnos perciben que el curso consiste en una mezcla de gramática y conversación, aunque otros matizan que se trata de un curso de conversación. Esto se debe a que, efectivamente, como hemos señalado a lo largo de este trabajo, el método se adapta a las exigencias relacionadas con los estilos cognitivos de los alumnos, pues tanto los que demandan práctica conversacional con explicaciones gramaticales como aquellos que necesitan apoyarse en una mayor ejercitación lingüística, encuentran cabida en el MELAM. De igual manera, las respuestas a las preguntas 5 y 6 son, a excepción de otras dos respuestas, en su totalidad (c). De esta forma, se aprecia la complicidad entre el profesor y los alumnos, ya que a lo largo de las distintas sesiones el docente percibe las inquietudes de los estudiantes con respecto al proceso de enseñanza, a lo que el docente reacciona ofreciendo al alumno una alternativa más acorde con su estilo de aprendizaje. Así, la forma en la que el método trata de complacer a su público objetivo es percibida por los alumnos, los cuales reconocen que el profesor cambia los procedimientos de enseñanza ante el reflejo de contrariedad advertido en ellos. Con respecto a las motivaciones y frustraciones de los alumnos frente a la meta propuesta, la pregunta 7 nos revela el optimismo con el que la mayoría de los alumnos se enfrentan a las actividades conversacionales en clase. Intencionadamente en esta pregunta no se ofrece ninguna opción afirmativa, con el fin de que los estudiantes se sientan identificados con sus miedos y frustraciones, si los hubiera. Sin embargo, al dar la respuesta (c) se refleja una sensación positiva, pues se expresa la seguridad percibida en la clase y la gratificación del avance en la materia. Además, se observa que un 30% de los encuestados responden que ninguna de las anteriores alternativas se ajusta a su percepción del desarrollo del aprendizaje, coincidiendo estos alumnos con los que muestran mayor confianza en el contacto diario con los nativos. A continuación, comparamos las respuestas obtenidas de las preguntas 8 y 9, en las que se advierten mayoría de (c). De esta forma, el elevado porcentaje de esta respuesta corrobora la eficacia del MELAM en cuanto al desarrollo de la motivación por la práctica oral continuada en clase. A través de la observación en clase, se percibe que esta técnica aumenta la confianza comunicativa y permite al alumno explotar sus conocimientos de la lengua por medio de su uso en situaciones comunicativas reales. Sin embargo, aquellos alumnos que respondieron (b) en alguna de las preguntas 8 o 9 ! 344! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! confiesan, en la observación de clase, que a veces experimentan falta de seguridad de su competencia comunicativa, que suplen con la ejercitación formal. Para terminar con la encuesta sobre el valor que los alumnos mayores otorgan al método, observamos los resultados obtenidos en la cuestión 10, que nos ayudan a determinar condicionantes personales, aunque estos no interfieren en la buena aplicación del método y en los resultados positivos del curso. Se trata de determinar las causas hipotéticas por las que el alumno abandonaría el curso de español iniciado en nuestra escuela y después de haber adquirido un nivel considerable. En primer lugar, cabe destacar que ninguno de los alumnos responde (a), por lo que se considera que, según su criterio, la falta de motivación no sería un factor concluyente para este tipo de alumnos en estas circunstancias especiales. En segundo lugar, existe un elevado número de alumnos que responde (b), (c) y (d), incluyendo en estas tres respuestas diferentes tipos de motivos personales y familiares por los que prescindirían total o parcialmente de su instrucción para atender eventualidades vitales. Finalmente, un pequeño porcentaje (10%) responde la opción (e) por considerar que alcanzar el nivel que le permita gozar de la suficiente confianza para llevar a cabo intercambios comunicativos sería la compensación a todo el esfuerzo realizado. Por tanto, llegaría el momento de concluir la instrucción para continuar avanzando como aprendiente autónomo, por medio de la práctica real con los nativos de la L2. ! ! 345! CAPÍTULO 6 Conclusiones Capítulo 6. Conclusiones Esta investigación ha estado motivada por nuestra vinculación con adultos mayores y por la necesidad de encontrar un método de enseñanza de español adecuado para ellos en nuestra escuela. Nos situamos en el sur de España, en Fuente Piedra, una pequeña localidad del norte de la provincia de Málaga a la que desde principios del presente siglo se han incorporado aproximadamente 400320 extranjeros de todas las edades, pero, sobre todo, jubilados y pensionistas321 . Se trata, fundamentalmente, de personas procedentes del norte de Europa que se asientan en nuestra región con el propósito de encontrar una zona templada, no muy alejada de sus países de origen, cuyas singularidades les ayuden a mejorar su calidad de vida. Entre los argumentos que les llevan a elegir el sur de Andalucía322, destacan: la existencia de un clima suave y la ausencia de lluvias durante la mayor parte del año; además, el poder adquisitivo323 de los pensionistas europeos se incrementa en zonas rurales del interior, pues el nivel de vida es inferior al de las ciudades o la franja costera. Al mismo tiempo, la comarca de interior en la que nos emplazamos se beneficia de una buena comunicación en cuanto a !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 320 Decimos aproximado por ser una cifra que fluctúa, pues desde el año 2000 las cifras de altas y bajas en el registro de la población han sido variadas. 321 Algunos de los nuevos residentes son adultos mayores, aunque no en edad de ser jubilados, que reciben pensiones desde sus países de origen debido a bajas laborales por enfermedad. 322 Nuestra escuela se sitúa en Fuente Piedra, aunque recibimos alumnos de pueblos de alrededor, como Alameda, Humilladero y Mollina. 323 La fluctuación en el cambio de divisa entre la moneda de sus países de origen (Reino Unido y Dinamarca) y el euro produce un incremento en sus pensiones, que aumenta su poder adquisitivo. ! 346! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! transporte aéreo y terrestre324. En consecuencia, la viabilidad de trasladarse a sus países de origen con facilidad, junto con el estilo de vida relajado y asequible que les ofrece la zona, convierten esta comarca en el lugar ideal325 para disfrutar de una jubilación plácida y confortable. Frente a extendidas creencias populares326, las personas de la tercera edad poseen una iniciativa y decisión que les mueve a desarrollar diferentes actividades que, probablemente, no pudieron cumplir en su etapa laboral. La realidad demuestra que los mayores, al alcanzar la jubilación, se inscriben en cursos, se unen a diferentes asociaciones y ocupan su tiempo enriqueciéndose, tanto física como mentalmente, con todo tipo de actividades. Al mismo tiempo, se observa cómo, en esta etapa de la vida en la que están laboralmente liberados, son capaces de llevar a cabo proyectos imposibles de realizar en el pasado por sus responsabilidades familiares y profesionales. Por consiguiente, los factores arriba indicados propician la llegada de inmigrantes mayores a las localidades del interior de nuestra provincia con la intención de establecerse y beneficiarse de todas estas ventajas. Así, en la zona se advierte la alta presencia de extranjeros que adquieren viviendas y frecuentan los establecimientos públicos. Ahora bien, la integración en esta nueva comunidad no es fácil, porque aunque comparten valores y forma de vida por el hecho de ser europeos, al establecerse y entrar en contacto con los nativos de la población perciben la realidad de las dificultades comunicativas. Y esto se debe a que, generalmente, la única lengua que los nativos de la comunidad dominan es la suya propia, el español327, de modo que el intercambio comunicativo en español supone un inconveniente para las relaciones cotidianas. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 324 El aeropuerto internacional de Málaga, al igual que el centro de la ciudad, se encuentra a 45 minutos de nuestra localidad por carretera y a otros 25 minutos por tren de alta velocidad desde la estación más cercana, situada a 5 minutos de nuestra escuela. 325 El clima seco de interior minimiza las secuelas sufridas por las enfermedades reumáticas y de las articulaciones. También la saludable dieta mediterránea es otro factor que atrae a los nuevos residentes. 326 Véase el manifiesto de Whitnall et al. (2004) en el que se exponen los tópicos acerca de la inactividad y pasividad de las personas mayores, y la defensa que los autores realizan sobre la actividad y acción ejercida por este colectivo en esta última etapa de su vida. 327 La mayoría de los extranjeros europeos residentes se dirigen principalmente a las zonas costeras, donde encuentran facilidad de comunicación, pues encuentran hablantes de su lengua en los establecimientos comerciales a los que frecuentemente se dirigen. Observamos que al instalarse en regiones del interior en las que el poder adquisitivo es menor y sus pensiones superiores, esperan de la zona la misma acogida lingüística, aunque a su llegada encuentran una realidad distinta, la de una comunidad monolingüe. ! ! 347! CAPÍTULO 6 Conclusiones Ante esta frustración, algunos de ellos328 muestran interés por relacionarse con los habitantes en español, tanto para resolver sus asuntos cotidianos como para completar su bienestar emocional y comprender la cultura en la que viven inmersos. Para ello, indagan acerca de las posibilidades de aprender la lengua hablada en la comunidad y, desde hace más de una década, muchos de ellos se dirigen a nuestra escuela con el deseo de aprender español para comunicarse con la población, comprender las costumbres y participar activamente de las actividades a las que son invitados329. Así pues, estos potenciales hablantes de la L2 comienzan a aprender español con el objetivo de comprender la lengua de los nativos y capacitarse para la comunicación a través de ella. Pero antes de comenzar el curso, realizamos un análisis de sus necesidades de aprendizaje a través de una entrevista personal. En este primer encuentro, los posibles estudiantes de cursos de ELE nos manifiestan sus prioridades acerca de la capacitación en las destrezas orales y comunicativas, productiva y receptiva. Ciertamente, tras comprender las dificultades derivadas del estudio anterior, se emprende un análisis exhaustivo en el que se examinan los rasgos comunes de este grupo de personas, así como las circunstancias para abandonar sus países de origen, las necesidades particulares y los principios metodológicos más adecuados para este perfil de alumnos. A este respecto, y paralelo al comienzo de la instrucción, realizamos un estudio etnográfico mediante el cual se advierte una reacción positiva hacia el estudio de la lengua. Con el propósito de establecer las coordenadas del estudio etnográfico, nos planteamos una serie de interrogantes330, a continuación presentamos una síntesis de los resultados obtenidos a través de la investigación realizada, de forma que nos ayuden a exponer nuestros planteamientos finales. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 328 El 70% aproximadamente de los nuevos residentes extranjeros no muestra interés por aprender español, y resuelven sus problemas con la comunidad con la ayuda de intérpretes. 329 Estas son las causas expresadas por los estudiantes de la muestra, según se desprende de las entrevistas llevadas a cabo a los participantes en el estudio etnográfico (Véase Anexo I) 330 En el apartado 2.6. dedicado a la secuencia investigadora, nos planteábamos una serie de interrogantes como parte de la metodología de la investigación. ! 348! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! • ¿Cuáles son las necesidades de los alumnos mayores cuando se enfrentan al reto de aprender una L2? Los alumnos mayores acuden a los cursos de ELE demandando unos objetivos y contenidos diferentes al resto de los estudiantes de lenguas, pues sus necesidades no son las mismas que las de alumnos más jóvenes, que necesitan aprender la lengua por motivos académicos o laborales. Ellos, sin embargo, necesitan la L2 para resolver situaciones relacionadas con la vida cotidiana y para poder relacionarse con los vecinos e integrarse en la comunidad331 . Por tanto, los adultos mayores se crean unas expectativas acerca del aprendizaje de la lengua que esperan ver cumplidas a corto plazo dentro del curso de lengua que inician, pues desde un primer momento desean identificarse con la meta y reconocerse como parte de la sociedad en la que conviven. • ¿Por qué los manuales existentes no satisfacen las necesidades de este tipo de alumnado? Los manuales de ELE encontrados no trabajan ni con los temas de su interés ni con las líneas metodológicas que les ayuden a adquirir un nivel de lengua adecuado para desenvolverse en la comunidad de la L2. Contrariamente a las necesidades de nuestro público objetivo, los manuales examinados dedican un amplio porcentaje de las actividades a los temas atractivos para jóvenes aprendientes de la L2 en otras circunstancias, como las relaciones con estudiantes de otras nacionalidades en la escuela, salidas para facilitar sus relaciones, actividades o eventos atractivos para gente joven, personajes famosos españoles, etc. Además, al analizar algunos de los manuales de ELE, incluso los basados en los enfoques comunicativos, se detecta que las actividades propuestas no coinciden con las orientadas a personas mayores. La mayoría de los ejercicios plantean actividades ajenas a la problemática personal o cotidianeidad de los estudiantes, por lo que el uso de estos !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 331 Existe otro tipo de estudiante adulto que refiere un tipo de motivación similar al de nuestros alumnos, aunque en el destino inverso. Se trata de los adultos, de cualquier edad, que emprenden cursos en una LE movidos por el interés de viajar a los países en los que se habla esta lengua, y cuyos motivos principales coinciden con los de nuestros estudiante, es decir, resolver los problemas del día a día y relacionarse con la población nativa. ! ! 349! CAPÍTULO 6 Conclusiones manuales nos obliga a elegir únicamente los que centran el foco en el estudiante real y no en un personaje332 diseñado por el libro. • ¿Qué características especiales presenta este tipo de alumnos para requerir una metodología adaptada? Las características especiales de nuestros alumnos son, en primer lugar y desde un punto de vista neurológico, su edad avanzada, que afecta a la plasticidad cerebral de forma que la pronunciación de la lengua meta no llega al nivel adquirido por un nativo, que aprende la lengua desde su nacimiento. Sin embargo, esto no constituye un impedimento, pues los adultos mayores adquieren las competencias necesarias que les ayudan a comunicarse en la lengua meta, es decir, las competencias lingüística, comunicativa y pragmática. Por lo tanto, se requiere una adaptación de los procedimientos a esta realidad. En segundo lugar, se advierte que a menudo la falta de uso de la lengua produce una fosilización de estructuras erróneas333, así como de la emisión oral de sonidos de la lengua meta. Por esta razón, las intervenciones comunicativas por parte del estudiante son fomentadas tanto en la clase como fuera de ella. Esta realidad es igualmente observada en estudiantes de otras franjas de edad, pues todos los alumnos mayores experimentan una mejora en el aprendizaje proporcional al contacto ejercido con la L2. Por otro lado, es importante destacar otros factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por tratarse de personas mayores con una especial sensibilidad, como: el componente afectivo, la atención a sus intereses y el estado de ánimo. Todo ello ha de tenerse en cuenta en cada sesión. Así, la observación realizada a nuestros alumnos nos revela que tanto la falta de motivación como la pérdida de la meta marcada por el alumno pueden acarrear el abandono de los cursos. Por este motivo, la metodología se examina exhaustivamente con el fin de ofrecer al alumnado las técnicas que proporcionen una instrucción óptima. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! 332 Advertimos que en algunos de los manuales se crean personajes ficticios sobre los que se establecen unas circunstancias generales, como el personaje del estudiante extranjero que vive solo o convive con otros estudiantes extranjeros en el país de la lengua meta, y que se ve envuelto en situaciones cotidianas útiles para plantear el tema de la unidad. 333 Véase el apartado 4.7.1 dedicado a la fosilización y la interlengua. ! 356! LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A ALUMNOS MAYORES ! A este respecto, se diseñan todo tipo de actividades que desarrollan la producción comunicativa y significativa del alumno. Los ejercicios de desarrollo exponen, en primer lugar, el nuevo vocabulario y, a continuación, las estructuras de la lengua; las tareas de síntesis repasan los elementos anteriores en un intento de profundizar en el conocimiento. Igualmente, las actividades de motivación estimulan la confianza del alumno en el estudio y le permiten afianzar lo asimilado, al tiempo que reproducen escenarios útiles para la comunicación diaria. Las anteriores tareas suponen una ayuda al docente, pues permiten evaluar el progreso del alumno; por añadidura, cada unidad diseña una actividad final que incluye todo lo ejercitado en el tema, con el fin de revisar y evaluar la materia aprendida. Consideramos que esta metodología contribuirá a una mejora en las condiciones docente de los profesores que se enfrentan a la enseñanza de una L2 en alumnos mayores, ya que se pueden beneficiar de nuestra experiencia. Sin embargo, es fundamental que siempre se haga uso de los instrumentos de análisis que detecten las necesidades del alumnado con el fin de mejorar la actuación didáctica. Es imprescindible que todo lo que se indaga en el aula sea puesto al servicio de la comunidad docente, pues de nada valdría el esfuerzo de investigar e innovar si el resultado obtenido no trascendiera para su aplicación práctica en otros ámbitos educativos. De esta forma, el estudio etnográfico llevado a cabo en este trabajo, así como la investigación I+D dan como resultado un producto, el MELAM, que trata de resolver las necesidades de aprendizaje de español de estudiantes mayores. Después del estudio realizado y tras la exposición de los principios del MELAM, establecemos que esta metodología puede ser trasladada desde el plano particular, el caso concreto de los estudiantes de español emigrados a nuestra localidad, al general, la realidad de otros estudiantes de L2 mayores que deseen integrarse en una comunidad de acogida. Será necesario realizar un estudio previo de las necesidades de los estudiantes, sus estilos cognitivos, así como una adaptación e integración de la cultura de estos a los objetivos y contenidos del curso. La culminación del proceso vendrá de la motivación del alumno en el conocimiento de la lengua para su uso cotidiano, seguido de las relaciones humanas que le permitirán participar de la nueva sociedad como miembro activo. ! ! 357! CAPÍTULO 6 Conclusiones FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Para concluir esta tesis doctoral, a continuación se detallan trabajos que nos gustaría abordar en el futuro y que están íntimamente relacionados con el método diseñado y con el perfil del alumno con el que trabajamos. Creemos que sería interesante generalizar esta misma metodología, que acabamos de definir, a tipos de estudiantes mayores diversos y analizar en qué medida sería necesario modificar los recursos en función de la cultura y las circunstancias de los aprendientes. Podríamos aplicar el método a diversos inmigrantes afincados en nuestra provincia, como, por ejemplo, las personas mayores de origen asiático o árabe que conviven con sus familiares jóvenes, a los que asisten en las tareas domésticas y el cuidado de los nietos. Igualmente, existe la posibilidad de elaborar programas de enseñanza de una L2 sobre la base del MELAM para personas mayores que quieran aprender la lengua con fines específicos relacionados con su vida profesional, como, por ejemplo, la medicina, el derecho, los negocios o el turismo. Además, como hemos señalamos, existe otro grupo de mayores estudiantes potenciales de una LE que viven en sus países originales pero que desean conocer otras culturas y participar de la lengua extranjera. Por tanto, extender nuestro método hacia estos adultos supondría una adaptación a sus necesidades, generalmente relacionadas con el deseo de viajar a nuestro país. Y en una línea de investigación secundaria, sería posible analizar diferentes manuales de enseñanza de lenguas para detectar en qué medida cada uno de ellos incluye actividades que compartan contenidos que interesen a un determinado tipo de estudiantes mayores. ! ! ! 359! REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGARWAL, R. D. 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