Detrás del mapa: una cartografía subvertida para Bachillerato

DETRÁS DEL MAPA Autor: José A. Gómez Ramírez Tutora: Sandra Aida Martínez Rossi Especialidad: Dibujo, Imagen y Artes Plásticas Curso 2015/16 UNIVERSIDAD DE MÁLAGA MÁSTER DE PROFESORADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y BACHILLERATO, FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS. Trabajo Fin de Máster Una cartografía subvertida para Bachillerato ÍNDICE 1 Marco contextualizador ............................................................................................ 1 1.1 Contextualización histórica: La pedagogía y las enseñanzas artísticas. ....... 1 1.1.1 De los inicios de la pedagogía a la deconstrucción posmoderna. ............... 1 1.1.2 Características generales de los modelos educativos en la historia ............ 3 1.1.3 Enseñanzas artísticas en España ................................................................. 6 1.1.4 El dibujo artístico en bachillerato ............................................................... 8 1.1.5 La pedagogía crítica postmoderna ............................................................ 10 1.2 Contextualización de la profesión docente ................................................. 12 1.3 Finalidades y objetivos de la educación ..................................................... 13 1.3.1 ¿Para qué y cómo educamos? ................................................................... 13 1.3.2 ¿Para qué y por qué educamos en las artes? ............................................. 15 1.4 Planificación de la enseñanza ..................................................................... 17 1.4.1 ¿Dónde enseñar? ....................................................................................... 17 1.4.2 ¿Qué y cómo enseñar? .............................................................................. 19 1.4.3 ¿Cómo aprenden los alumnos? ................................................................. 22 1.5 Desarrollo y evaluación de las enseñanzas artísticas en bachillerato ......... 25 1.5.1 ¿Cómo organizar las clases y los contextos de aprendizaje?.................... 25 1.5.2 ¿Cómo evaluar a los estudiantes? ............................................................. 27 1.5.3 ¿Cómo evaluar la enseñanza artística? ..................................................... 28 1.6 Otras dimensiones de la profesión docente ................................................ 30 1.6.1 ¿Cómo tutorizar y orientar a los estudiantes? ........................................... 30 1.6.2 ¿Cómo relacionarse con las familias? ...................................................... 31 1.6.3 ¿Cómo relacionarse y trabajar con los compañeros? ................................ 32 1.6.4 ¿Cómo abordar la propia formación? ....................................................... 34 2 Diseño y fundamentación de un proyecto de intervención educativa „Mapeando‟ 35 2.1 Resumen el proyecto de intervención desarrollado durante el Prácticum .. 35 2.1.1 Introducción .............................................................................................. 35 2.1.2 Contexto etnográfico ................................................................................ 36 2.1.3 Resumen de la planificación original ....................................................... 38 2.1.4 Sesiones .................................................................................................... 41 2.2 Revisión crítica de la planificación y del desarrollo de la intervención ..... 44 3 Propuesta de mejora: Detrás del Mapa ................................................................... 45 3.1 Introducción ................................................................................................ 46 3.2 Justificación ................................................................................................ 47 3.3 Objetivos generales en el bachillerato ........................................................ 48 3.4 Objetivos generales de la asignatura Dibujo Artístico II ............................ 49 3.5 Objetivos específicos del proyecto “Detrás del Mapa” .............................. 50 3.6 Contenidos .................................................................................................. 51 3.7 Competencias ............................................................................................. 52 3.8 Metodología ................................................................................................ 54 3.9 Recursos ..................................................................................................... 55 3.10 Temporalización ......................................................................................... 55 3.11 Criterios de Evaluación .............................................................................. 64 4 Reflexión crítica y valoración personal. ................................................................. 66 5 Referencias ............................................................................................................. 69 Anexos ............................................................................................................................... I Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 1 1 Marco contextualizador 1.1 Contextualización histórica: La pedagogía y las enseñanzas artísticas. 1.1.1 De los inicios de la pedagogía a la deconstrucción posmoderna. A lo largo de la historia, la Educación ha ido cambiando según el momento social, cultural e histórico en el que se desarrolló. Todos estos cambios han sido consecuencia directa de diversas políticas, guerras y revoluciones que han ido desarrollando diferentes modelos pedagógicos. Algo que hoy en día también sucede: estamos ante cambios que son consecuencia de lo que se ha denominado crisis posmoderna. Consideramos que es importante repasar, aunque sea de manera superficial la historia de la Pedagogía con el objetivo de entender un poco mejor los actuales sistemas de Educación que se asientan en muchos casos en perfiles basados en otras épocas y que actualmente, como hemos mencionado, se encuentran en pleno cambio. Según sostienen Antoni J. Colom Cañellas y Luis Núñez Cubero (2001), hay que remontarse hasta finales del siglo XVIII para encontrar los primeros referentes de este área aplicados al saber: “(…) se cree que fue Kant quien utilizó por primera vez „Pedagogía‟ para referirse al conocimiento o reflexión acerca de la educación” (p. 46). En estos primeros orígenes esta área de conocimiento abarcó tanto la parte práctica como la teórica. Cañellas y Cubero (2001) continúan relatando que fue el filósofo y pedagogo J. F. Herbart (Oldenburg 1776; Gotinga 1841) en el siglo XIX el primer teórico de la educación al que se le atribuyen los primeros tratamientos generales de la educación en cuanto a objetivos, características, metodologías, etc. Definió un nuevo conocimiento aunque: “No crea la ciencia pedagógica porque la metodología que aporta a su teorización no es científica y obviamente no puede generarse ciencia sin el método científico o experimental” (p. 46). Sí lo asentó en una metodología racionalista o crítico-especulativa. Esto quiere decir que no basó su conocimiento en una base empírica sino en evidencias del pensamiento racional. Observamos que desde los inicios las ciencias son reacias a considerar la pedagogía una de ellas, hecho que aún podemos constatar en cuanto a las enseñanzas Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 2 artísticas se refiere. En el actual sistema educativo, debido a que son las áreas científicas de corte racionalista las que parecen tener mayor peso en el currículo, las asignaturas que no están basadas en el racionalismo parecen estar en proceso de desaparición. Siguiendo con las observaciones de Herbart (citado en Cañellas y Cubero, 2001), esta Pedagogía se basó en la educabilidad generalista del ser humano, siendo aplicables a todos los humanos llevándose a cabo a través de tres acciones: Gobierno, o conservación del orden exterior del niño, disciplina, referido al orden interior del niño y, por último, instrucción, que es la adquisición de conocimientos. Con esta clasificación creó unas bases teóricas sobre Educación que marcaron el futuro de esta. Como vemos, este autor marcó la línea para entender la educación en adelante, vinculó además la adquisición de conocimientos a la moralidad, es decir, los dos grandes puntos en los que se movería la Pedagogía, la moral y el aprendizaje. Aunque estamos hablando del siglo XIX se puede constatar que hoy en día la educación se encuentra sujeta a la moral, como sucede en algunos centros concertados del actual Sistema Educativo, concretamente en los colegios religiosos. No fue hasta principios del siglo XX cuando ocurrió un primer desmembramiento entre el sentido moral y las cuestiones instructivas. La Pedagogía se veía más como una disciplina de la educación, estaba separada de la metodología a la que se denominó „Didáctica‟. Algo totalmente absurdo, según afirman Cañellas y Cubero (2001), debido a que es inconcebible plantear un conocimiento sin tener en cuenta cómo se hace y se delegue esa cuestión al sentido moral y formativo de cada persona. La Didáctica por tanto se encargó de lo metodológico aunque no tuviera finalidad formativa. Por otro lado, la Pedagogía tenía una gran base moral (además fruto de esta escisión surgió la Historia de la Educación y la Organización Escolar). Es un aspecto que podemos comprobar en la programación docente de la Universidad de Málaga con estudios teóricos en Pedagogía y estudios más didácticos, como Educación Primaria o Educación Social. Un segundo desmembramiento de carácter metodológico surgió con el nacimiento de la Pedagogía Experimental de principios del siglo XX, de la mano de Meumann en 1903 o Lay en 1908, clasificándola en Pedagogía general, fundamental, esencial y sistemática o crítica. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 3 Más adelante, en la segunda mitad del siglo XX y originado por el instituto Juan Jacobo Rousseau en Ginebra (Suiza) empezó una tradición que llegaría hasta nuestros días: (…) que dará lugar a la tercera y más importante desmembración del cuerpo de conocimientos propio de la Pedagogía, desmembración que ahora afectará no tanto a la metodología cuanto a los contenidos, o temáticas, o si se quiere, al saber pedagógico. (Cañellas y Cubero, 2001, p.53) Es en este momento cuando surgieron las Ciencias de la Educación tal y como la entendemos hoy en día. Sin embargo, como hemos visto, uno de los puntos más polémicos ha girado alrededor del sentido moral de la Educación. No obstante, creemos que en la actualidad, al menos en España, la vinculación que existe entre la política y sus particulares éticas son las que condicionan el Sistema Educativo. Una consecuencia de ello es la cantidad de reformas y fracasos que se han ido sucediendo desde la llegada de la democracia y que han favorecido una Educación débil y poco eficaz. Según Ángel I. Pérez Gómez (2012), a ello también hay que sumarle lo lejos que se encuentran las actuales Facultades de Educación en España de formar a buenos profesionales, debido entre otras cosas a la minusvaloración de las instituciones lo cual se atribuye en parte a las bajas notas exigidas para el acceso de un gran número de estudiantes que no han podido acceder a otras Facultades. Una de las posibles soluciones puede ser un desmembramiento entre Política y Educación que sería la base en la que se podría empezar a construir un Sistema Educativo sólido. 1.1.2 Características generales de los modelos educativos en la historia Después de esta breve introducción sobre Pedagogía, no es de extrañar que en la actualidad la Educación esté siendo sacudida desde sus cimientos y existe un cuestionamiento –al menos en la cultura occidental– sobre cuál es su función y su futuro. Desde luego no es algo nuevo, ya que las teorías de la educación siempre han sido una consecuencia de cada momento histórico, social y cultural en el que se Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 4 encuentran, y el momento actual de crisis ideológica que sacude Occidente se ve reflejado también en la Pedagogía. A continuación exponemos de forma breve algunos ejemplos de modelos educativos a lo largo de la historia para completar la explicación de la historia de la Pedagogía del apartado anterior. Para esta clasificación nos basaremos en la recogida por Andrés Pozo (2009). Empezamos por la escuela del mundo antiguo, concretamente en Grecia y Roma. En este ámbito se enseñaba con una metodología tradicional de lenguas clásicas y estaba destinada a las élites sociales. Había pocos cambios y era un mundo muy cerrado donde imperaba el temor y el castigo. Más adelante, en el siglo XVII, vino lo que denomina el autor realismo pedagógico, que tenía un enfoque teocrático en todos los saberes. En plena ilustración, durante el siglo XVIII, y como he explicado con anterioridad en el primer punto, la educación estaba muy centrada en la moralidad, aunque de esta educación solo se beneficiaron las clases altas y la joven clase social emergente denominada burguesía. Aunque pueda parecer muy alejado en el tiempo, hoy en día aún existen instituciones religiosas que tienen un enfoque teocrático de la educación e instituciones privadas a las que sólo puede acceder una clase social con un nivel adquisitivo muy elevado. Por otro lado, tenemos los nuevos movimientos surgidos en el siglo XIX como el Comunismo o la Revolución Industrial, de carácter social. Es en esta época donde se unió la educación a la maquinaria industrial, una circunstancia que han heredado muchos de los actuales sistemas educativos, como sostiene Ken Robinson (en Punset, 2011). Este hecho es muy evidente en los sistemas educativos actuales, en los que parece que lo que se pretende es crear individuos para el sistema productivo. La disposición de las aulas y la homogeneidad educativa en cuanto a procesos de aprendizaje parecen dar muestras de ello. ¿Cómo sino es posible que se pretenda que todos aprendamos a la vez, al mismo ritmo y con la misma edad? Agrupándonos como si de un producto se tratara. Siguiendo con el tema, fueron los filósofos Karl Marx (Tréveris, 1818; Londres, 1883) y Friedrich Engels (Barmen-Elberfeld, 1820; Londres,1895) los que diseñaron la idea de una educación politécnica y que Rusia implantaría después de la Revolución, Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 5 creando la Escuela Única del Trabajo. Entre sus características principales defendía una educación laica, mixta, obligatoria y gratuita en una sociedad sin clases sociales. Hoy en día aún sigue vigente este tipo de educación. Mi Practicum se desarrolló en un centro Politécnico donde conviven Ciencias y Artes, hecho enriquecedor para el alumnado en cuestiones de transversalidad entre especialidades, como se vio en el Proyecto Politécnico Teatro en el que participó el Centro. Ya en los inicios del siglo XX surgieron nuevos diseños educativos, como explica Pozo (2009), coexistiendo y desapareciendo a lo largo de este siglo. Uno de ellos fue la Escuela Nueva, que se desarrolló tras la I Guerra Mundial. Surgió con el propósito de crear un nuevo modelo que ensalzara los valores de solidaridad, fraternidad y esperanza, algo bastante lógico después de esta primera Gran Guerra. Sin embargo, en el ámbito práctico estuvo basado sobre todo en el interés por un resultado. En las materias expresivas y artísticas hubo un gran cambio curricular en esta época. Con la llegada de la II Guerra Mundial lógicamente hubo un nuevo decaimiento de estos diseños pensados para crear un futuro mejor y más esperanzador, y aunque la II Guerra Mundial truncó estos ideales, de alguna forma se puede rastrear en la segunda mitad del siglo XX. Después de la II Guerra Mundial la educación cobró una gran importancia con el objetivo de superar los problemas existenciales y los conflictos imperantes. Estas teorías surgieron, según Pozo (2009), sobre todo en países católicos. Debían transmitir y preparar al ser humano en el compromiso para que no volviera a suceder la gran catástrofe acontecida. Observa el autor que estos nuevos modelos pretendieron “formar personas capaces de gobernarse a sí mismas y que desarrollaran al máximo sus potencialidades” (p. 269). Este compromiso se puede rastrear hasta hoy en día en el actual currículo en muchos aspectos, como en la educación para la paz como una de las competencias educativas. Otras teorías surgidas a lo largo del siglo XX a pesar de su diferencia en cuanto a ideales, tuvieron una base común en lo referente a que la libertad debía ser uno de los ejes conductores. La relación entre alumnado y profesorado debía ser más de igual a igual y parte de la responsabilidad recaía en el alumnado. A este respecto Giroux (1998) considera que: Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 6 Los educadores necesitan dar a los estudiantes una voz activa en la determinación de su futuro y encontrar una noción de pedagogía que dé coherencia a varios conflictos y movimientos políticos, enfocándose en los tipos de lenguaje, formas de comunicación y prácticas sociales a través de las cuales la gente aprenda acerca de sí misma y de sus relaciones con temas sobre significado, poder y lucha. (p. 79) Este tipo de Educación y de relaciones entre docente y alumnado rompe con los sistemas herederos de la Revolución Industrial y que estaban basados en la productividad y en la memorización y repetición, sin tener en cuenta competencias tan importantes como las emocionales o sociales. Aunque parezcan ya superadas todavía se pueden ver en muchos hábitos del profesorado o de los espacios en los que se desarrolla la acción educativa. Es en este ámbito donde se englobó la Pedagogía Crítica, la cual explicaremos más adelante y en la que he basado en parte el proyecto de intervención educativa, una enseñanza basada en aprender para comprender. 1.1.3 Enseñanzas artísticas en España A modo de breve repaso de las enseñanzas artísticas en España a partir del siglo XX nos apoyaremos en lo apuntado por Eugenio Bargueño y Silvia Nuere (en Esquinas, y Sánchez (Coords.), 2011a). Los inicios del siglo fueron esperanzadores en cuanto al sistema educativo se refiere. Los cambios que se produjeron a nivel industrial, científico y comercial fueron significativos para llevar a cabo una serie de reformas en la Educación. Durante la II República española hubo algunos avances positivos como el planteamiento de una escuela laica. En este periodo se crearon bibliotecas e institutos de secundaria y misiones pedagógicas para llevar la educación a los rincones más desfavorecidos o aislados. Entre sus objetivos, además de instruir a los adultos, estaban la educación infantil, queriendo educar a toda la población, no solo a las clases altas. En algunos documentales de la época hemos podido observar como las misiones pedagógicas llevaban reproducciones de obras maestras de los museos a zonas muy aisladas. Con esto no solo se realizaba la labor de acercar la cultura a zonas remotas, Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 13 qué y cómo enseña, cómo aprenden sus alumnos y cómo promueve la relación con el conocimiento. (p. 114) De entre las reflexiones a las que apunta queremos destacar de dónde surge o cómo se inicia esta toma de conciencia. Según la autora, surge de las propias contradicciones, es decir, de la inconsistencia entre lo dicho, lo pensado y, por último lo actuado. Ser consciente de estas contradicciones implica reflexionar sobre lo que se hace, para qué se hace y cómo se hace. Este desarrollo, según Elliot (1993, citado en Camilloni, Celman, Litwin y Palou de Maté, 1998), puede estar orientado en lo que se refiere a la práctica docente en dos sentidos: por un lado, el docente inicia una investigación ante un problema práctico; es decir, una reflexión inicia una acción, como ocurre en mi intervención ante una reflexión que surge en el momento de la práctica es decir, una reflexión se inicia a partir de una acción que produce una nueva acción que no estaba programada. Por otro lado, el docente modifica algo de su acción educativa como respuesta a un problema práctico, es decir, una acción inicia una reflexión. Un ejemplo es la propuesta de mejora del proyecto de intervención, donde a raíz de los problemas surgidos en la práctica se inicia una investigación, la cual desemboca en una acción educativa mejorada. Por todo ello, apuntamos hacia el papel del docente como intelectual crítico, lo cual veremos más adelante con mayor profundidad. 1.3 Finalidades y objetivos de la educación 1.3.1 ¿Para qué y cómo educamos? Como sabemos, la curiosidad es una de las cualidades innatas del ser humano y conocer el mundo a través de nuestros sentidos conforma la idea que tenemos de él. Según Hargreaves, Earl y Ryan (1998), la idea que tenemos de este mundo viene de alguna forma impuesta por los significados que construimos y no como algo independiente de nosotros. Es por tanto el aprendizaje, tanto el que recibimos como el que aprendemos por nosotros mismos, el que nos condiciona a la hora de relacionarnos con la vida en general. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 14 Desde pequeños nos han llevado a las escuelas con el objetivo de aprender. Sin embargo, ¿qué es lo que tenemos que aprender y por qué? ¿Quién lo dictamina? Hasta hace bien poco y desafortunadamente en muchas ocasiones hoy en día, las enseñanzas han estado basadas en la memorización y asimilación de conocimientos para la formación de individuos que encajaran en el engranaje social y, aún más importante, que respondan a la finalidad industrial. Este tipo de aprendizajes eran y todavía son llevados a la práctica a través de estrategias como la memorización y la repetición. O, como explican Peterson y Knapp (1993, citado en Hargreaves et al., 1998), a través de “la corrección de procedimientos y datos (…) con objeto de fortalecer la conexiones y hábitos mentales correctos” (p. 226). Durante el Prácticum tuve ocasión de observar las demandas de corrección del alumnado. En su mayoría tan sólo se fijaban en el aspecto mimético del objeto que estaban representando. ¿No es consecuencia de ello la herencia que han dejado las enseñanzas artísticas basadas en las destrezas técnicas? ¿De dónde han aprendido que el dibujo debe imitar la realidad lo más fielmente posible? Todo apunta hacia la racionalización y objetivación de los datos sin tener en cuenta otros factores emocionales o sentimentales. Con ello no queremos decir que la memoria o la procesión de datos sea algo innecesario, pero el solo hecho de memorizar y repetir no lo consideramos un aprendizaje „sano‟ para formar individuos críticos y autónomos intelectual y socialmente. Es necesario que existan aprendizajes que ayuden al alumnado a comprender. Según explica Gardner (1991, citado en Hargreaves et al., 1998), en este sentido, cuando una persona no comprende un aprendizaje, es decir, cuando solo lo ha memorizado y lo reproduce, no será nada competente a la hora de enfrentarse a situaciones nuevas. Sin embargo, continúa diciendo que si lo comprende, este mismo individuo podrá asimilar los conocimientos y conceptos y podrá utilizarlos en situaciones diferentes a los ejemplos memorizados y repetidos. Lamentablemente en nuestro Sistema Educativo el aprendizaje en muchos casos está basado en la memorización y la repetición, situación que favorece a los que están en el poder. Por ello creemos que las nuevas teorías educativas están siendo mal digeridas por estos estamentos. Una buena educación debe fomentar, según sostiene Hargreaves et al.(1998), que los estudiantes elaboren su propia comprensión de las cosas basándose en las experiencias. Esto, por otro lado, aumentará sus conocimientos. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 15 En esta nueva Educación las competencias emocionales y sociales tendrían que tener más protagonismo, y las Enseñanzas Artísticas un mayor peso en el actual Currículo, debido a que este área de conocimiento apunta directamente a la comprensión del mundo que nos rodea y, por tanto, a nuestra „realidad‟ como seres sensibles e inteligentes capacitados para criticar, dudar, reflexionar y pensar en las „realidades‟ que conforman nuestro conocimiento. Educar intelectualmente al ser humano no se trata solo de que almacene datos, sino de que gestione el conocimiento y sepa controlar sus emociones. Para ello es imprescindible reflexionar sobre lo que vemos y cómo lo vemos, y las Artes precisamente tienen mucho que decir al respecto. En palabras de Jean Piaget (citado en Pérez, 2012), y con lo que estamos muy de acuerdo: El propósito último de la educación es superar el egocentrismo tanto en el dominio intelectual (apoyarse en evidencias y argumentos más que en la presión de los prejuicios y las opiniones escasamente informadas) como emocional, estimular la reciprocidad, la empatía, ponerse en el lugar del otro. (p. 148) Las competencias emocionales son en muchos casos olvidadas o están introducidas de una forma muy estereotipada y superficial como ocurre con los colores y las emociones en las enseñanzas artísticas. La introducción de técnicas de concentración como el Mindfulness puede ayudar en este sentido, como veremos más adelante. 1.3.2 ¿Para qué y por qué educamos en las artes? Los conceptos de la imagen, la realidad y la representación han sido ampliamente tratados por pensadores y teóricos a lo largo del siglo XX. Pensadores de la talla de Barthes (Cherburgo, 1915; Paris, 1980) explican que las imágenes fotográficas que consumimos las consideramos como reales. Un individuo en Occidente consume a diario unas “800 imágenes diarias y dedica casi tres horas a hacerlo” (Acaso, 2006, p.14). A pesar de haber pasado una década de estos datos, observamos que no ha hecho sino aumentar este consumo, por lo que en la actualidad estas cifras son incluso mayores. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 16 ¿No es por tanto importante para nuestra vida cotidiana la comprensión de lo que es una imagen? Creemos que las asignaturas del área artística, como la que nos compete en este trabajo, son parte importante de la formación del alumnado en este sentido para enfrentarse al mundo que les rodea y poder así entender e interpretar estas imágenes que consumen diariamente a través de videojuegos, televisión, internet, etc. No solo la importancia recae en comprender y entender las imágenes. Hay que entender que todas estas conforman nuestro entorno tal y como lo conocemos, es decir, forman diferentes signos y símbolos por los cuales formamos nuestra cultura, lo que llamamos “realidad”. La comprensión que supone adquirir estos aprendizajes, según sostiene Fernando Hernández (2003), nos puede permitir “ir más allá del mundo tal y como estamos acostumbrados a percibirlo, a través de códigos lingüísticos, signos culturales, y el poder establecido” (p. 53). Estamos de acuerdo con esta idea sobre la finalidad que deben tener las enseñanzas artísticas en la educación, pero ¿realmente interesa a este poder establecido esta comprensión? Creemos que promover unos aprendizajes que formen individuos críticos con el mundo que les rodea podría ser contraproducente con la actual “realidad” del mundo que nos quieren hacer ver desde los poderes políticos, ya que el actual sistema tan orientado al consumo lo que demanda son individuos que puedan consumir todos los productos que tenemos alrededor. Sin este consumo galopante nuestro actual sistema estaría en dificultades. Las imágenes que nos llegan a diario conforman una vez digeridas por nuestro intelecto la cotidianidad en la que estamos inmersos y es ahí precisamente donde trabaja de forma crítica la educación artística. Las enseñanzas artísticas pensamos que aportan la interpretación y comprensión tan necesarias para entender estas imágenes. Coincidimos por tanto con Hernández (2003) cuando explica que, además, proporcionan las habilidades con las que adquirir herramientas para la comprensión del mundo de forma diferente a lo que nos están contando. A este respecto reivindica: Esta habilidad constituye un paso no sólo en el aprendizaje para pensar, constituyendo una teoría subyacente de hacer el mundo, en la que rehacemos y renombramos nuestro mundo, damos sentido al mundo. (p. 53) Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 17 Es decir, creamos nuestro propio imaginario y no una „realidad‟ creada por otros con una finalidad construida en muchos casos, como sostiene Acaso (2006), con intenciones muy concretas de carácter mercantilista. Siguiendo con Hernández (2003), la finalidad de la Educación Artística es “introducir a los estudiantes en el mundo social y físico y ayudarles a construir por ellos mismos una infraestructura epistemológica para interpretar los fenómenos con lo que entran en relación” (p. 54). Estamos plenamente de acuerdo con esta finalidad y con la que se distancia de la visión puramente técnica o de manualidades, que parece tener en muchas ocasiones el actual currículum artístico en las diferentes etapas educativas. Como hemos apuntado anteriormente ello es debido a lo contraproducente de formar individuos críticos con el actual sistema. Es por ello que en muchas de las actividades que he podido observar durante el Prácticum, sobre todo en la asignatura de Educación Plástica en la ESO, se realizaban ejercicios meramente repetitivos y de carácter técnico como „el puntillismo‟. 1.4 Planificación de la enseñanza 1.4.1 ¿Dónde enseñar? Los espacios donde se desarrolla la acción educativa sin duda alguna van a condicionar las estrategias y la metodología de la enseñanza, entre otras muchas cuestiones. Cuando nos referimos a los espacios de centros de enseñanza en concreto, un buen ambiente, un aula y un edificio escolar idóneos son fundamentales para facilitar o no la educación. Debemos tener en cuenta, afirma Cañellas y Cubero (2001), que el espacio en gran medida determinará el discurso educativo pudiéndolo practicar, o bien hacer impracticables otros, siendo, cómo ya hemos dicho, de gran importancia y a tener en consideración. Este factor se hace muy evidente en los actuales centros educativos debido a que están construidos en una época en la que no se tenían en cuenta estas consideraciones, están pensadas para „recluir‟ al alumnado y adoctrinarlo. Creemos que este hecho Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 18 condiciona un amplio sector del alumnado creándole nerviosismo y sensación de estar en un espacio para ser vigilado. Según la taxonomía que realiza Heras (1997, citado en Cañellas y Cubero, 2001), los espacios deben cumplir unas necesidades básicas. A continuación se enumeran algunas de las más importantes, relacionándolas con lo observado en el Prácticum:  Necesidades fisiológicas, como limpieza, seguridad o temperatura del aula. Según lo observado, se cumplen, aunque la temperatura se podría mejorar.  Necesidades de movimiento. En el Centro cada aula disponía de un reducido espacio para el ratio de alumnos, lo que hacía que en muchas ocasiones el ruido fuera muy molesto.  Necesidades de socialización y convivencia. El alumnado no disponía de espacios de reunión para poder trabajar en grupos de trabajo o sentarse de forma distendida.  Necesidades de manipulación. En algunas ocasiones comprobamos que tan solo se reducían al espacio de las aulas, dejando los espacios compartidos como meros espacios de tránsito. En cuanto a la arquitectura y basándonos en la clasificación que realiza Blázquez (1989) muchos de los centros de enseñanza que conocemos se englobarían en el tipo de edificio centrado en los docentes. El autor se refiere a ello de la siguiente manera: Arquitectura escolar tradicional y que obedecen asimismo a un discurso pedagógico de las mismas características. Da lugar a las típicas escuelas que propician el control de los alumnos y que se basan en la privacidad y definición de los espacios. Corresponderían a este tipo las construcciones propias de las denominadas “instituciones totales”, tales como las cárceles, los hospitales, los conventos o las propias escuelas, o sea, aquellas instituciones que basan su funcionalidad en el control de sus usuarios y el sometimiento normativo y disciplinario. (citado en Cañellas y Cubero, 2001, p. 274) Sin lugar a dudas la arquitectura de muchos centros educativos se adapta a la definición que explica el autor y que es propia de los edificios antiguos, con pasillos y aulas cerradas. Cómo definiría Foucault (1994), para „Vigilar y Castigar‟ al alumnado 1 . Esto nos hace preguntarnos: ¿afecta la arquitectura a las metodologías? ¿Los estudiantes están condicionados por estas arquitecturas? 1 Para más detalles, consultar Anexo II fotos del centro. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 19 Creemos que sí. El hecho de que las aulas sean pequeñas y cerradas, pensadas para no distraerse, fomenta la sensación de encierro y por tanto, la existencia de una institución que parece pensada para vigilar y crear individuos homogéneos que no den problemas a los que sustentan el poder. Mis observaciones en el centro de prácticas son que está orientado hacia el interior, es decir, como si estuviera ensimismado y encerrado en sí mismo. La distribución de los patios, todos interiores y las pequeñas ventanas hacia el exterior así lo atestiguan. El aspecto exterior es de reclusión monástica o presidiario. Es por todo ello que consideramos la gran importancia que supone para el alumnado el desarrollo en otros espacios menos intimidantes para su aprendizaje, y así de alguna manera hacerle olvidar ese „ritual‟ –como lo denomina McLaren (1998), aunque con este término el autor se refiere a la escolarización de forma más general– de enseñanza realizado en el aula que le condiciona a sentirse en una institución que lo vigila. Pero, ¿quién es realmente el que lo está vigilando y controlando para que sea un buen engranaje para el sistema? No cabe duda de que son estas las preguntas que surgen al ver este tipo de edificios y desde luego despiertan un sentido crítico que apunta a lo que parece más un lugar de adoctrinamiento que una institución para formar y educar a personas. 1.4.2 ¿Qué y cómo enseñar? He tenido la ocasión de observar y escuchar conversaciones del profesorado a propósito de la normativa, no sólo los docentes del Prácticum, sino también de otros centros. Es un tema omnipresente en casi todas sus conversaciones. Los contenidos que aparecen no parecen tan importantes, pero ¿quién decide las materias o los contenidos? Efland, Freedman y Stuhr (2003) sostienen que una de las características del currículo posmoderno es el vínculo que tiene con quien ostenta el poder. De la misma manera que los historiadores afirman que la historia la escriben los vencedores, en el sistema educativo son los grupos sociales que ostentan el poder los que escriben y determinan qué se debe enseñar y cómo. ¿Entonces podríamos estar hablando de la disyuntiva entre adoctrinar o enseñar? Si la comprensión del mundo depende en gran medida de nuestra cultura y esta, como Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 20 hemos ido desgranando, se ha construido en base a unos intereses mercantilistas que giran alrededor de poder, podríamos afirmarlo. ¿No es la imagen una herramienta poderosa para entender y comprender esta realidad dada? Efectivamente, las imágenes son una poderosa fuente de conocimiento que consumimos a diario y que la gran mayoría de personas no entiende. En casi todas estas imágenes que nos llegan desde los medios de comunicación, según explica Acaso (2006), existe un mensaje manifiesto y otro latente. Este mensaje latente suele responder según la autora a una metanarrativa muy reduccionista de la realidad y que responde a los intereses de unos pocos. Es por todo ello que creemos que el sistema educativo se encuentra subyugado a estos „vencedores‟, dictaminando qué se debe enseñar. Es lo que Acaso (2006) denomina conocimiento importado en detrimento de un conocimiento propio que obviamente nos formará en personas más críticas. A todo ello hay que sumarle el concepto tan cartesiano que persiste en el sistema educativo. Como apunta Pérez (2012), “la contumaz separación de la emociones y la razón, la mente y el cuerpo. La identificación de la mente con la conciencia. La infravaloración de la experiencia”. (p. 82) Creemos que la introducción de ejercicios de Mindfulness en la dinámica del aula favorece esta reconciliación y ayuda al alumnado a tranquilizar la mente para poder asimilar y centrar la atención en los contenidos y actividades que se están trabajando. Además, lo ayuda a adquirir las competencias emocionales tan necesarias para el desarrollo autónomo. Otro aspecto no menos importante de la enseñanza son las cualidades del docente en la acción educativa. Como explica Cañellas y Cubero (2001), el docente es el responsable de la transmisión de la axiología y la cultura. Es por tanto, el mediador más activo en el proceso de la acción de educar y responsable de que la comunicación y el aprendizaje se produzcan de forma adecuada y correcta. Para ello obviamente es necesario que el docente conozca aspectos y estrategias para desarrollar una buena labor mediadora y que los contenidos sean interiorizados por el alumnado, no sólo memorizados. Entendemos por tanto, que es esencial que el docente conozca los aspectos y estrategias necesarias para ser un buen mediador y desarrollar una buena base comunicativa. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 21 Hay diferentes modelos en lo referente a los procesos de comunicaciónaprendizaje de los educadores, por ejemplo, los modelos que construyen algunos teóricos de la talla de A. Bandura (Mundara, 1925), R.M. Gagné (Andover, 1916; Florida, 2002) o J.S. Bruner (Nueva York, 1915). Basándonos en el análisis de Cañellas y Cubero (2001), a continuación vamos a destacar algunas habilidades comunicativas que deberían poseer los docentes, relacionándolas al mismo tiempo con lo observado en las prácticas:  Utilización adecuada del lenguaje. Este aspecto se suele cumplir.  Adaptación al nivel psico-biológico del alumnado.  Capacidad de empatía y capacidad de aceptación por parte del grupo de clase. Desgraciadamente, en los dos institutos del Prácticum parte del profesorado tenía problemas con todo su alumnado, y la estrategia que se aplicaba para mejorar este aspecto era el castigo o utilizar su mayor nivel intelectual para quedar por encima del alumnado. En resumen, el docente debería dar una buena imagen de sí mismo con el fin de desarrollar algunas habilidades, como tener una buena aceptación de sí mismo, aportar credibilidad y convicción o estar atento a las reacciones de los alumnos. A la luz de lo explicado, es en la figura del docente donde recae en mayor medida la capacidad de enseñar. En consecuencia, es su labor desarrollar esta capacidad en la medida de lo posible. Sin embargo, aún se sigue viendo esta figura de una forma muy empresarial, en nuestra opinión, lo que conlleva una actitud autoritaria y por tanto de rechazo por parte del alumnado. Estrategias como los debates que he introducido en mi proyecto de intervención podrían ser una de las muchas herramientas metodológicas para mitigar esta situación. Además de todo lo dicho, cada asignatura tiene un carácter interdisciplinar que relaciona contenidos, enriqueciendo y consolidando una mejor visión de conjunto de la etapa. Algunos de estos contenidos que menciona Sánchez (2011) son los siguientes:  Dibujo Técnico: ya que usan estrategias espaciales para representar objetos y formas.  Volumen: el dibujo artístico utiliza recursos gráfico-plásticos para representar la tridimensionalidad. Por tanto, analiza el volumen.  Diseño: en muchos casos se utilizan las mismas técnicas de representación y el color. Al igual que en Dibujo Artístico, tiene una función psicológica. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 22  Cultura Audiovisual: el análisis de las imágenes con un sentido crítico también se utiliza en esta asignatura junto con el factor cromático y psicológico del color. La nueva propuesta de intervención educativa va a estar muy relacionada con estos contenidos descritos, ya que la imagen y la cultura que generan están muy presentes en la construcción del mapa. Historia del Arte: al sustentarse los aprendizajes de esta asignatura en los análisis formales y conceptuales de las obras de Arte y de los artistas, el Dibujo Artístico ayuda a desarrollar la sensibilidad artística y el respeto por la cultura. 1.4.3 ¿Cómo aprenden los alumnos? Siguiendo con el aprendizaje de los estudiantes, en muchos casos se transmite a través de imágenes, hecho que nos hace reflexionar de nuevo sobre la importancia de analizarlas y entenderlas. Según Bruner (1991), “el papel de la interpretación de la realidad y las maneras en las que se aprende a comprenderlas es otro de los focos de atención de una parte de la investigación sobre el significado” (p. 109). Es por ello, según Hernández (2003), que las imágenes u objetos artísticos no aparecen como unidades con un significado formal y concreto como pretenden los medios que pensemos, “sino como unidades discursivas abiertas a ser completadas con otras miradas y, por tanto, con otro significados” (citado en Hernández, 2003, p. 109). Por tanto, si es la cultura y el entorno los que condicionan nuestra realidad, es bastante complicado que tengamos un pensamiento crítico y autónomo, a no ser que comprendamos y entendamos las imágenes que consumimos. Para ello es importante que el alumnado sea capaz de dudar y reflexionar sobre aquello que les llega a través de los sentidos. Aunque todos sabemos que la imagen entra por la vista (sentido), es el cerebro el que la construye, es decir, el pensamiento, dicho en otras palabras, ver es pensar (Arnheim, 1984). También hay que tener muy en cuenta las emociones en este sentido. Las manifestaciones artísticas son un medio que favorece este conocimiento y que permite analizar y comprender la visión del ser humano analizando los objetos artísticos a través de diferentes épocas y culturas, además de prestar atención al trabajo de artistas que están realizando proyectos conectados con las realidades actuales. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 29 herramienta. Las artes también han utilizado las nuevas tecnologías y han cambiado de estar centradas en la belleza y las destrezas técnicas a los contextos y conceptos donde se generan. ¿La educación artística sigue esta pauta? ¿En base a qué conceptos artísticos sustentan sus evaluaciones los productos artísticos? La educación se ha dejado sentir por esta influencia, pero del llamado Arte Moderno, es decir, de principios del siglo XX, como explica Efland et al. (2003). Por tanto, las prácticas que emplean muchos docentes están basadas en esta concepciones del Arte Moderno. Básicamente son dos: Por un lado, la evaluación que realizan los docentes que imparten esta materia en relación al grado de creatividad y originalidad que ha demostrado el alumnado en los trabajos de clase. Este criterio lo he podido observar en docentes tanto de la ESO como de Bachillerato. Efland (2003), explica al respecto el porqué de estas dos cualidades: El alto valor otorgado a la originalidad y a la expresión del yo empezó a imponerse con el surgimiento de la psicología como disciplina profesional y fue justificado en el terreno de las artes por las modernas teorías del expresionismo. El expresionismo distingue a las obras de arte de cualesquiera otros objetos por su condición de creaciones de artistas con vocación expresiva. La originalidad se refiere a un tipo de producción que es a la vez innovadora y única. (pp. 16-17) Estas corrientes producen unas actitudes muy individualistas. Por ello, en el proyecto de intervención se han diseñado actividades cooperativas en las que se huía de esa visión egocéntrica del Arte. Por otro lado, está la enseñanza de artes que mantiene los principios del diseño “como base para la producción artística y la crítica del arte” (Freedman et al., 2003, p. 17). Aunque los críticos de arte y muchos artistas utilizan un contexto más desde un punto de vista espacial y temporal. Muchos de ellos ponen en duda cuestiones como que el arte deba prestar atención a estos elementos que vienen del diseño. Según sostienen los autores, estas pedagogías estaban justificadas cuando la concepción moderna predominaba, pero ahora que estos principios están siendo cuestionados no tendrían sentido. Estamos de acuerdo con ello. No se puede mantener una visión tan reducida del Arte, es como si las ciencias mantuvieran los conceptos e ideas de principios del siglo XX, sería algo impensable. Sin duda es necesario conocer nuestro pasado para poder Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 30 entender los conceptos y realidades en las que vivimos. Sin embargo, ¿tiene entonces sentido seguir atascados en estos conceptos para evaluar? Pensamos que no. Estrella de Diego (2008) pregunta tomando como base los mapas, “quién dictamina cuál es el Norte y cuál el Sur con todas las consecuencias que dicha división conlleva?” (p. 17). De la misma manera extendiéndolo al Arte nos podemos preguntar quién decide cuáles son las obras artísticas que importan para la historia y cuáles no, por qué solo conocemos el Arte de Occidente, qué ocurre con otros países, si son los intereses de unos pocos lo que lo deciden, quién decide que es arte y que no. O como reivindicaban las Guerrilla Girls: Do woman have to be naked to get into the Museum? Las actuales enseñanzas artísticas son herederas de una concepción de las artes en las que se favorece la visión analítica e interpretativa de los productos artísticos y de las imágenes desde un punto de vista del Diseño. Al contrario que el actual Diseño Curricular de la Educación Artística la corriente de pensamiento en el arte, según Bruner (1991, citado en Hernández, 2003), es una vuelta al significado, es decir, menos preocupación por las reglas del lenguaje –cómo favorece el currículo– y más atención al discurso y al contexto donde se genera. Además de todo lo explicado, otro factor que se debería tener en cuenta y que se considera peligroso, según Miguel A. Santos Guerra (2003), es el evaluar todo el proceso y experiencias durante la enseñanza y después no preguntarse si finalmente ha alcanzado lo que se buscaba. Creemos que es importante por parte del docente tener sentido crítico y analizar y evaluar la propia enseñanza ya que de lo contrario podría arrastrarnos a una desorientación educativa que afectaría a los estudiantes. Para terminar, una herramienta que consideramos muy necesaria es la evaluación realizada por los estudiante para con el docente. De ella se pueden sacar muchas pistas sobre los procesos de enseñanza y si la evaluación realizada coincide con la de ellos. 1.6 Otras dimensiones de la profesión docente 1.6.1 ¿Cómo tutorizar y orientar a los estudiantes? La acción tutorial, como todos sabemos, es un elemento muy importante en el proceso de aprendizaje. La complejidad de la actual sociedad hace indispensable la Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 31 orientación por parte del docente para que el estudiante tenga los conocimientos de cuáles son sus opciones actuales y para un futuro. Incluso hay proyectos de innovación al respecto, como el de Natalia González, Rosa García y Antonia Ramírez García (2015), en el que proponen una acción tutorial entre iguales y un aprendizaje cooperativo en entornos virtuales en un marco universitario, pero que creemos que en etapas como Bachillerato podrían funcionar. Unas tutorías virtuales que se basan en la confianza de expresar las dudas y problemas entre compañeros y el deseo de compartir hallazgos. En un mundo cada vez más tecnificado y virtual hay que utilizar y desarrollar este tipo de iniciativas que se adaptan a las nuevas realidades y que no aparecen contempladas en el currículo. Las tutorías entre iguales podrían funcionar siempre que fueran coordinadas por un equipo docente preparado. Por otro lado, la orientación y tutorización en la etapa educativa de Bachillerato cobra aún más protagonismo debido a la exigencia del propio sistema educativo de elegir una especialidad o área de conocimiento, para lo que deberían tener una orientación de cuáles son sus capacidades e intereses. Esta orientación también funciona en otros ámbitos no académicos y más sociales, como en el centro donde realicé el Prácticum, en el que se participaba con organizaciones del entorno como Proyecto Hombre, que se ocuparían de orientar a los estudiantes en temas referentes al abuso de sustancia adictivas. 1.6.2 ¿Cómo relacionarse con las familias? La actual complejidad social en la que está inmerso Occidente fruto de la globalización es fácilmente observable en los centros educativos con un crisol de culturas, etnias y países diferentes. La familia no podía ser menos, y en este ámbito, como explica José Taberner (2012), la incorporación de la mujer a la vida laboral, cambió el modelo familiar. Si bien es verdad que socialmente todavía persiste el modelo patriarcal en el trabajo. A este factor hay que añadir la aparición de modelos familiares homosexuales, monoparentales y un gran número de familias divorciadas. Todo ello afecta obviamente a la educación y al profesorado, que en muchos casos debe suplir parte de la labor que antes correspondía a la familia. Esto se puede ver reflejado en la rebeldía o el aislamiento de algunos adolescentes con problemas familiares. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 32 La implicación de las familias en los centros no se limita tan solo a asistir a algunas reuniones con el tutor. De hecho, los centros educativos disponen de planes para una mayor involucración de las familias de los estudiantes en el centro. El más común son las asociaciones de Madres y Padres, aunque concretamente en el centro donde realicé el Prácticum, a pesar de ser bastante grande, el porcentaje de familias implicadas era mínimo. Asimismo otros planes pueden ser visitas y charlas al mismo centro, coordinación con las familias de los alumnos con necesidades educativas específicas o el plan de convivencia. Por otro lado, la clase social a la que pertenece el alumnado es un factor que incide de forma directa en sus aspiraciones profesionales, como reconoce Taberner (2012), quien afirma que las desigualdades educativas son en muchas ocasiones un reflejo de las desigualdades sociales. Este aspecto es más visible en la ESO, debido a la obligatoriedad de la etapa educativa, mientras que en otras etapas como Bachillerato de carácter no obligatorio, puede observase la reducción de alumnado con familias de clase social baja. Creemos que estas familias desestructuradas o de clase social baja son las que necesitan una mayor ayuda por parte de los centros, con el objetivo de mejorar la enseñanza del alumnado. Para ello, sería necesario un mayor apoyo por parte de las administraciones, involucrando a un mayor número de personal especializado en orientación pedagógica. 1.6.3 ¿Cómo relacionarse y trabajar con los compañeros? No cabe duda de que una gran parte del profesorado tiende al individualismo, al aislamiento y al secretismo en cuanto a la labor docente en el aula se refiere. Sin embargo, existen otras formas de enseñanzas más colaborativas o cooperativas a las que responden otros tipos de estrategias didácticas más innovadoras. Según clasifica Hargreaves (2005), hay “cuatro grandes formas de cultura de los profesores” (p. 191), el individualismo, la colaboración, la colegialidad artificial y la balcanización. Por las características de lo observado, tan solo nos centraremos brevemente en las dos primeras. En el centro donde desarrollé el Prácticum lo general era que se tendiera al individualismo. Sin embargo, se llevó a cabo un proyecto colaborativo en el que estaban Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 33 involucrados doce profesores del centro, de diferentes etapas y ramas educativas, por lo que la coordinación y el trabajo en equipo era fundamental. Pero en términos generales, la mayoría del profesorado se deja llevar por el individualismo, en donde se encuentra, según Hargreaves (2005), “tras las puertas cerradas, en el ambiente insular y aislado de sus propias aulas” (p. 191). Se considera más una deficiencia personal, que una forma de economizar las limitaciones y esfuerzos que suponen la docencia. No vamos a analizar el porqué de este individualismo, pero sí reseñaremos que hasta la arquitectura de aulas separadas contribuye a ello, como también sostienen algunos autores como Lortie (citado en Hargreaves, 2005). Es algo fácilmente observable en la inmensa mayoría de los centros educativos en los que las aulas parecen mirar solo hacia sí mismas, como si no existiera el exterior. Aulas cerradas para que el „ritual‟ de la enseñanza esté completo. Este secretismo, por parte de gran parte de los docentes, lo he podido comprobar en la prácticas y tiene su explicación en parte en la inseguridad y miedo del profesorado a no estar haciendo su labor lo bien que debiera y, en consecuencia, poder tener algún problema con la administración. Pérez (2012) también coincide en este aspecto y lo considera algo muy común en nuestro sistema educativo donde “el aula es el templo inviolable de cada profesor, que defiende con celo su territorio de las influencias e injerencias extrañas” (p. 98). Por otro lado, tenemos la cultura de la colaboración, que Hargreaves (2005) clasificó en diferentes tipos:  Una colaboración espontánea que surja de los propios docentes, esté o no apoyada por la administración, o sea una iniciativa de los directores del centro o de algún docente. Es en esta última donde englobaría el proyecto que comentaba anteriormente. En muchas ocasiones creemos que estas colaboraciones están fundamentadas más en la preocupación del profesorado en adquirir una serie de méritos o puntos para beneficio propio que en una mejora en la calidad de la enseñanza. Sin embargo, no queremos generalizar. Prueba de ello es el proyecto que se ha llevado a cabo en el centro donde he realizado las prácticas, donde el proyecto cooperativo no tenía otro fin que el enriquecimiento del alumnado.  Una colaboración voluntaria, sin ninguna obligatoriedad y que es más productiva y entretenida. Está orientada al desarrollo de alguna iniciativa propia o de sus compañeros. Crean sus propias tareas y fines en vez de seguir las directrices de terceros. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 34  Una colaboración omnipresente, en el tiempo y en el espacio, con reuniones informales, breves y frecuentes.  Una colaboración imprevisible, en la que los resultados son inciertos y no pueden preverse con facilidad Además de lo mencionado hasta ahora, creemos que es vital una buena relación con los compañeros, no solo por la mejora que ello supone al ambiente de trabajo, sino también y más importante, por los valores que los propios estudiantes están percibiendo de esta relación, hecho que se relaciona con el currículo oculto. Programar actividades cooperativas cuando el mismo profesorado no puede realizarlas parecería un despropósito. En el ámbito artístico sabemos que la individualidad está muy enraizada y, por tanto, es algo que se debería abordar desde los centros educativos. Así, se llegaría a una visión más social del Arte y a una visión más cercana, como un patrimonio de todos. 1.6.4 ¿Cómo abordar la propia formación? Es a principios del siglo XX cuando se empieza a reconocer que la reforma de la educación debe pasar por la educación de los maestros. Fue Henry Holmes de la Universidad de Harvard, según las investigaciones de Giroux y McLaren (1998), quien se dio cuenta de ello y empezó a proponer a los maestros como intelectuales de conciencia crítica que debían educarse continuamente. Giroux y McLaren (1998) sostienen además que “los programas de educación docente deberían centrar sus objetivos académicos y morales en la formación de los maestros como intelectuales críticos” (p. 88). Sin duda, la educación del profesorado ha supuesto un gran avance en los últimos años. No obstante, según los autores, el debate se centra en cuestiones políticas, morales y educativas. Es sin duda un tema polémico que se puede vislumbrar desde las esferas políticas y sus intentos de manipular el sistema de educación. Para el profesorado, afirma Jose Mª Barrio (2013), el hecho de que el docente tenga que dedicar tiempo a batallar contra agentes como el Estado supone un gran obstáculo, a la vez que le quita tiempo que podría dedicar a su propia formación como docente. A esto hay que añadir la sobrecarga de tareas burocráticas –como he podido observar en el Prácticum–, ajenas muchas de ellas a la labor docente y de formación. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 35 Para que un docente pueda revisar y renovar sus conocimientos y propósitos, debería tener tiempo suficiente para realizarlo. Creemos que las nuevas políticas inhiben estas oportunidades de renovación, dejando al cuerpo de profesorado como una herramienta para sus propósitos políticos, como sostienen Hargreaves (1998). Siguiendo con la formación del docente, al igual que sostiene Pérez (2012), creemos que el docente debería adquirir unos hábitos y estrategias que confluyan en “la investigación y la acción, la práctica y la reflexión” (p. 263). En este sentido muchos de los centros de enseñanza poseen planes para la formación del Profesorado, pudiéndose enfocar bien para mejorar los conocimientos en la especialidad de cada docente, bien para la formación por alguna necesidad específica o proyecto del centro. 2 Diseño y fundamentación de un proyecto de intervención educativa „Mapeando‟ 2.1 Resumen el proyecto de intervención desarrollado durante el Prácticum 2.1.1 Introducción Durante el periodo Prácticum desarrollé un proyecto de intervención docente titulado „Mapeando‟ 2 que realicé en el IES Politécnico Jesús Marín de Málaga, concretamente en Bachillerato de Artes en la asignatura de Dibujo Artístico II de 2º curso, desde el 25 de Abril hasta el 3 de Mayo. Previamente a este centro realicé unas breves prácticas en el IES Salvador Rueda de Málaga en la ESO, desde el 2 de febrero hasta el 20 del mismo mes, pero por motivos de fuerza mayor (baja de mi tutor del centro) me vi obligado a cambiar de instituto. El cambio de instituto, lejos de ser un problema, se convirtió en una oportunidad para observar y aprender de diferentes docentes y etapas educativas. 2 Ver proyecto de intervención completo en Anexo I Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 36 Para la realización de este proyecto tuve en cuenta la programación del propio centro, los consejos de la tutora del grupo, los contenidos y actividades en las que habían trabajado y la proximidad de las pruebas de Selectividad que en breve realizarían. El objetivo del proyecto de intervención fue la construcción de un mapa, además de trabajar con el análisis de la imagen y la construcción que hacemos a partir de ella en nuestra cultura y en nuestra realidad. Esta realidad se encuentra en muchos casos tergiversada por intereses mercantiles, por lo que nuestra visión del mundo puede aparecer en muchos casos estereotipada. El uso del mapa señala estos intereses en muchas ocasiones y deja al descubierto estos aspectos al construir aspectos subjetivos del mundo. Pero ¿quiénes construyen estas ideas? ¿Por medio de que instrumentos? La herencia de la época denominada postindustrial ha dominado Occidente tecnificándolo y racionalizándolo cada vez más, sin dejar espacio a otras interpretaciones. Un reduccionismo que es diseminado a través de imágenes y medios de comunicación. Es por tanto con este proyecto educativo que el alumnado tendría ocasión de dudar y reflexionar sobre cómo nos han dicho qué es el mundo y pensar sobre su propia mirada. 2.1.2 Contexto etnográfico Contexto del centro El IES Politécnico Jesús Marín se encuentra en Málaga en la Calle Politécnico, nº 1, en el barrio de Carranque (zona noroeste) y es un centro educativo público. El barrio en el que se encuentra situado es de carácter obrero de clase media-baja, algo que se refleja en el alumnado de la ESO. El centro educativo tiene grandes dimensiones, con una estructura interior laberíntica de pasillos, escaleras y pequeños patios interiores que conforman una pequeña ciudad. Una de las característica que llama la atención y que se puede observar desde el exterior es la estructura tan cerrada que tiene hacia el exterior. En mi opinión es un centro que mira hacia él mismo. Aulas, patios y ventanas están orientadas hacia el interior, desde fuera tiene un cierto aire a institución presidiaria. Este diseño está Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 37 orientado claramente a la reclusión del alumnado para que no tenga distracciones exteriores. A nivel educativo es un gran reto de coordinación el que se realiza debido al gran número de alumnos y docentes que están involucrados (unos 2000 alumnos y 170 profesores aproximadamente), además de las etapas educativa que congrega como Educación Secundaria, Bachilleratos, Ciclos Formativos, FP1-2 o Educación para Adultos. No es un centro de carácter conflictivo y el plan de convivencia interviene en conductas como violencia leve entre iguales o con componente de género, y conductas disruptivas en el aula. En dichos casos existe un protocolo y un seguimiento de estos casos que involucra también a las familias, algo de vital importancia en un centro tan grande y con un número de alumnos tan alto y dispar. A lo largo de toda la práctica realicé un diario de campo que me sirvió para analizar y reflexionar sobre el periodo de Prácticum. El alumnado El grupo de esta asignatura lo componía un total de 30 estudiantes matriculados; sin embargo, el alto índice de absentismo redujo la clase a una media de 20. En general el alumnado de esta asignatura tenía una cierta sensibilidad hacia las artes, aunque también había un gran número de ellos que cursaban esta modalidad por ser considerada más fácil, según me comentaron algunos de ellos. La edad media rondaba los 18 años aunque había un gran número de repetidores de mayor edad. Una de las alumnas tenía necesidades educativas especiales debido a una discapacidad auditiva profunda, y disponía en la mayor parte del horario lectivo de una auxiliar de conversación. No fue necesario hacer ningún tipo de adaptación curricular en este proyecto de intervención. El centro posee un plan que optimiza la atención al alumnado con necesidades educativas específicas, y con especial atención al numeroso grupo de alumnado hipoacúsico y sordo. A lo largo del curso los estudiantes han trabajado desarrollando diferentes bloques de la programación, entre ellos, la composición, el color, el claroscuro, las texturas, etc., además de trabajar con actividades de memoria visual y retentiva. La programación en general estaba muy enfocada a la pruebas de Selectividad. El resumen del proyecto de intervención que realicé lo explico de forma breve a continuación. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 38 2.1.3 Resumen de la planificación original En la planificación y desarrollo de este proyecto educativo he tenido en cuenta la LOE (BOE nº266, 2007), que actualmente está en vigor para esta etapa educativa, ya que la implantación de la LOMCE para 2º de Bachillerato no será hasta el curso 201617, además de la programación didáctica que la tutora me facilitó. Teniendo en cuenta la normativa y la proximidad de las pruebas de acceso a la Universidad desarrollé una serie de actividades en las que se prestaba atención al desarrollo del dibujo para poder superar los objetivos de la asignatura. Siguiendo las disposiciones de dicha normativa para con esta asignatura elegí el bloque “Aproximación subjetiva de las formas” y “Análisis espaciales” como eje vertebral de los contenidos con los que iba a trabajar. Algunos de los contenidos que utilicé para este proyecto de los 6 núcleos temáticos que se desarrollan en la normativa son los siguientes: Por un lado, “Aproximación subjetiva a las formas”, en el que se trabaja con la representación gráfica de un mismo objeto desde diferentes puntos de vista. También se presta atención a las proporciones y deformaciones provocadas por la perspectiva. Por último, se hace un acercamiento a la psicología de la forma y al análisis de las formas según sus variaciones en el espacio y el punto de vista. Por otro lado ,“Análisis espaciales”, donde el alumnado aprende básicamente a expresar términos espaciales con perspectiva, profundidad, proporciones y efectos lumínicos, trabajando con el entorno del aula, edificio del centro, entorno urbano y espacios naturales. Con la actividad „mapeando‟ de este proyecto de intervención los estudiantes aprendieron a construir un mapa propio. Mediante la representación y abstracción de alguna idea, concepto o espacio a través de una técnica gráfico-plástica, tuvieron ocasión de trabajar con los conceptos de imagen, representación y realidad, además de reflexionar sobre su propia visión del mundo a través de su cotidianidad. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 45 A este respecto también apunta McLaren (1998), como hemos visto anteriormente, cuando afirma que la realidad está socialmente construida, y que se configura con mayor presencia a través de las imágenes. Prueba de ello son los resultados 3 gráfico plásticos que pude observar con esta propuesta de intervención, que fueron un reflejo de ese imaginario tan lleno de tópicos y estereotipos. Muchos de estos provienen, como observa Pérez (2012), del conocimiento inconsciente que tiene lugar durante la infancia, el cual está repleto de creencias y representaciones con poco fundamento racional. Es por ello que la Pedagogía Crítica, como ya he explicado, apuesta por una ruptura con los aprendizajes apoyados en la repetición y memorización, a favor de un aprendizaje basado en la relación entre los contenidos y nuestra cotidianidad, haciendo reflexionar a los estudiantes para que entiendan y comprendan. El no tener ningún tipo de exámenes o pruebas que determine sus conocimientos escapa también de esa memorización, siendo a través de los debates y conversaciones con el alumnado cuando se puede tener la oportunidad de evaluar ese proceso de aprendizaje que no será de carácter homogéneo para todos. Introducir textos más actuales con ejemplos de artistas también podría ayudarlos a construir ideas más originales y personales. Acercar las actividades a su vida diaria en definitiva les podría motivar a entender mejor los conceptos tan complejos que he tratado de introducir en este proyecto educativo. A continuación presento esta nueva propuesta con mejoras surgidas gracias al análisis y la reflexión de esta intervención. 3 Propuesta de mejora: Detrás del Mapa Este nuevo proyecto o hipótesis de intervención, como mencionaba, surge de la experiencia llevada a cabo durante el Prácticum, de sus aciertos y de sus aspectos a mejorar ,y no tiene otro propósito que mejorar la calidad de la enseñanza. 3 Ver fotos en el Anexo II Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 46 3.1 Introducción En la presente propuesta he querido dar más protagonismo al concepto de mapa debido a la complejidad y plasticidad que ofrece para trabajar con el alumnado de 2º de Bachillerato, aunque seguiré trabajando con otros conceptos como la imagen, la representación y la realidad. Esta decisión se debe a la experiencia durante el Prácticum con los mapas, y es con las reflexiones y análisis después de la intervención en la que compruebo las posibilidades de mejora que encierra. He titulado el nuevo proyecto „Detrás del Mapa‟. Para empezar, podríamos preguntar ¿qué es un mapa? Nos damos cuenta de que lo primero que aparece en nuestro imaginario son imágenes muy estereotipadas. Al profundizar un poco más vemos que es un concepto más complejo, pues reúne desde aspectos artísticos a científicos. Pero también posee características simbólicas y de identidad, se trata de una forma abstracta, una manera de ver el mundo. Además, el buen observador puede ver a través de él la visión de su diseñador, es decir, la época y la cultura de quien lo ha realizado. De la variedad de definiciones que hay de mapas, quiero destacar la del geógrafo Brian Harley (1987): “Representaciones gráficas que nos facilitan la comprensión espacial de las cosas, conceptos, estados, procesos o sucesos del mundo humano” (citado en Cooke y Pickles, 2015, p. 6). A pesar de que esta definición tiene más de tres décadas, en mi opinión sigue definiendo muy bien lo que llamamos mapas. Dicho esto, ¿por qué he elegido los mapas para un proyecto de intervención educativa? ¿Realmente puede aportar algo a los estudiantes? Creemos que para un alumnado de bachillerato que está construyendo su personalidad trabajar con mapas puede suponer una estrategia metodológica de reflexión muy interesante. El mapa encierra una profundidad de conocimientos construidos por el ser humano muy amplia en todas las áreas, y es una herramienta muy útil para deconstruir la realidad con el objetivo de construir la propia, tal y como están haciendo el alumnado en esta etapa educativa. Tenemos claro que los mapas son representaciones gráficas y símbolos, pero que el ser humano las consume como reales. Es aquí donde también conecta con los conceptos de imagen y cultura visual a las que hemos hecho alusión en la primera parte de este trabajo. En definitiva, opino que es una herramienta fantástica para introducir Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 47 estos temas tan complejos como la realidad o la imagen u otros transversales como la identidad. En Occidente nuestra cotidianidad se encuentra saturada de imágenes con un fin claramente enfocado hacia el consumo y las que no lo son construyen un imaginario colectivo muy direccionado que no deja espacio a la propia interpretación del mundo, tampoco a la capacidad de ilusión e imaginación que generan las imágenes. Es por ello que creemos necesario reflexionar sobre las diferentes cartografías generadas por el ser humano en diferentes épocas y culturas para reconocer que todas son puntos de vista y que cada uno tenemos que construir el propio. Entonces, ¿cuál es realmente nuestra visión del mundo? ¿No la están robando las imágenes que a diario consumimos que nos cuentan cómo es? Sin duda estas son cuestiones que enlazan con el concepto de realidad propia o importada que hemos venido desarrollando a lo largo del trabajo, pero también a la construcción de la identidad tan característica en el alumnado de Bachillerato. La nueva propuesta profundiza y delimita con mayor concreción los objetivos del proyecto, incorpora nuevas actividades relacionadas con internet, el cine y la tecnología digital y relaciona el concepto de mapa o cartografía con el trabajo de artistas actuales que están trabajando con él. Sin olvidarnos del dibujo como herramienta para comprender de forma autónoma el mundo que nos rodea y como herramienta de conocimiento y lenguaje. Para ello hay que rasgar esos mapas que son, como apunta Estrella de Diego (2008), representaciones que nos imponen una percepción del mundo. Pero para hacerlo primero hay que entender otras visiones, entender qué representan y cómo se articulan, para después encontrar detrás, a través de pequeñas suturas, la realidad que hay debajo de ellos. 3.2 Justificación En nuestra opinión, basarnos en la destreza o técnica es negar el amplio espectro de conocimiento que las enseñanzas artísticas en 2º de Bachillerato pueden generar en la asignatura de Dibujo Artístico II. Por lo cual este proyecto no solo se basará en la destreza y la técnica, sino que también desarrollará otros aspectos emocionales, sociales y cognitivos. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 48 Por todo ello, considero que el tema de este proyecto de intervención educativa es muy oportuno para lograr un aprendizaje basado en la reflexión y el pensamiento crítico, y que se adapta al actual currículo y a los valores y objetivos de las enseñanzas artísticas de nuestro tiempo. Tanto el contexto del centro como el alumnado corresponden al mismo descrito anteriormente en el resumen del Practicum. Para realizar este proyecto de intervención educativa se han seguido las disposiciones que se desarrollan en el Real Decreto 1467/2007, 2 de noviembre (BOE nº266, 2007), por el que se establece la estructura del bachillerato en España y se fijan sus enseñanzas mínimas en el marco de la Ley Orgánica de Educación (LOE). Según el calendario de implantación de la LOMCE, para 2º de Bachillerato se instaurará el próximo curso 2016-17, pero debido a la actual desestabilidad política y al posible cambio de gobierno, esta ley podría ser derogada, por lo que hemos decidido realizarla en el marco actual de la ley. De esta normativa utilizo los objetivos tanto generales como específicos de la asignatura, así como los criterios de evaluación. Entre los objetivos generales que aparecen en esta normativa y que desarrolla este proyecto se encuentra consolidar una madurez personal y social que permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar el espíritu crítico. Creemos que este proyecto de intervención reúne las condiciones que se exponen en la normativa y que favorece un pensamiento crítico y divergente. Además, se ha tenido en cuenta la Orden del 5 de agosto de 2008 (BOJA nº 169, 2008) por el que se desarrolla el currículo de Bachillerato en Andalucía por la modalidad de Arte, concretamente los contenidos de los núcleos temáticos 2, 3, 5 y 6 que se desarrollan en esta normativa. 3.3 Objetivos generales en el bachillerato Según la LOE (BOE nº 266, p. 45382) los objetivos generales que hemos implicado en este proyecto son los siguientes: 1. Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 49 2. Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad. 3. Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal. 4. Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana. 5. Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. 6. Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico. 7. Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural. 8. Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación. 9. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida. 3.4 Objetivos generales de la asignatura Dibujo Artístico II Los objetivos generales para la asignatura de Dibujo Artístico II según la LOE (BOE nº 266, pp. 45413-45414) en los que vamos a trabajar en este proyecto son los siguientes: 1. Conocer y distinguir los elementos básicos de configuración de la forma, empleándolos correctamente, según criterios analíticos, en la representación de objetos del entorno o expresivos, sobre objetos reales o simbólicos. 2. Entender la forma de los objetos que se representan como consecuencia de su estructura interna y saber representarla gráficamente. 3. Emplear de modo eficaz los mecanismos de percepción relacionados con las imágenes plásticas desarrollando la memoria visual y la retentiva para poder comunicarse con imágenes procedentes tanto del exterior como del interior de uno mismo. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 50 4. Valorar la importancia de la observación y estudio directo de las formas orgánicas de la naturaleza como fuente de reflexión para representaciones de carácter subjetivo. 5. Conocer las leyes básicas de la asociación perceptiva e interpretar una misma forma o conjunto de formas con diferentes intenciones comunicativas o expresivas. 6. Conocer la terminología básica así como los materiales, técnicas y procedimiento adecuados a la finalidad pretendida, valorar críticamente su utilización adecuada y proceder de una manera racional y ordenada en el trabajo. 7. Conocer los fundamentos teóricos y prácticos sobre el color y su utilización, para su aplicación plástica de forma razonada y expresiva. 8. Valorar la realización de modificaciones combinatorias y el aporte de intenciones expresivas de carácter subjetivo a los dibujos, como medio para desarrollar la sensibilidad estética, la creatividad y el pensamiento divergente. 3.5 Objetivos específicos del proyecto “Detrás del Mapa” Los objetivos específicos para este proyecto de intervención educativa son los siguientes: 1. Realizar un proyecto plástico de un mapa o cartografía de forma cooperativa con los compañeros de grupo, valorando y respetando las opiniones de los demás. 2. Valorar el trabajo en grupo como una experiencia enriquecedora y productiva. 3. Observar y analizar nuestras propias realidades y tener la capacidad de darle forma a través del dibujo. 4. Utilizar y valorar las cualidades específicas de los diversos materiales, procedimientos y técnicas de representación por medio del dibujo ya sean materiales tradicionales o sistemas virtuales. 5. Conocer otros modos de interpretar los mapas como obras y proyectos de artistas actuales, así como la visión de otras culturas y épocas. 6. Construir con el dibujo símbolos y representaciones propias a través de un mapa. 7. Fomentar la creatividad y la expresión plástica. 8. Exponer de forma resumida los puntos clave de un proyecto y de una imagen. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 51 9. Utilizar medios tecnológicos y saber aplicarlos a ideas propias. 10. Reflexionar y entender los conceptos de mapa, imagen, realidad y representación. 11. Utilizar la composición, el color y la forma para construir una imagen que funcione a modo de mapa 12. Utilizar de forma crítica y analítica la información de internet. 13. Utilizar programas informáticos de diseño. 3.6 Contenidos Los contenidos están desarrollados según la LOE (BOJA nº 169, pp. 132-133) en diferentes núcleos temático de los cuales vamos a trabajar con los siguientes:  Núcleo temático 2, Aproximación subjetiva a las formas: Se desarrollarán los fundamentos para representar gráficamente diferentes apariencias de un mismo objeto, ocasionadas por su distinta orientación respecto al punto de vista perceptivo. También se posibilitará la representación gráfica de un conjunto de volúmenes describiendo la disposición de los elementos entre sí, atendiendo a las proporciones y deformaciones perspectivas: la convergencia, la oblicuidad y la superposición. Los contenidos más relevantes de este núcleo temático supondrán un acercamiento a la psicología de la forma, el análisis de la interrelación de formas tridimensionales en el espacio y las variaciones de su apariencia formal según el punto de vista.  Núcleo temático 3, Forma real. Memoria Visual: Se capacitará a los alumnos y alumnas para describir gráficamente lo esencial de formas observadas brevemente con anterioridad mediante definiciones lineales claras y explicativas. De esta manera se trabaja el desarrollo de la capacidad de memorización y retentiva visual, así como la intención perceptiva que posibilite la posterior síntesis en la representación. Los contenidos más relevantes de este núcleo temático serán el concepto de retentiva y las consideraciones nemotécnicas al respecto.  Núcleo temático 5, Análisis espaciales, para esta propuesta de mejora se introduce este nuevo punto y el siguiente: Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 52 El alumnado aprenderá a expresar términos espaciales y efectos perspectivos de profundidad. Para ello, será necesario contar con conceptos básicos de antropometría. Se trabajarán en bocetos o estudios, aspectos del entorno del aula, el edificio del centro, el entorno urbano y los exteriores naturales. Los contenidos más relevantes serán el estudio de espacios interiores y exteriores y la relación de éstos con la figura humana.  Núcleo temático 6, El dibujo a través de autores andaluces: Se trabajara con los proyectos de algunos artistas andaluces que actualmente están produciendo obra artística con un componente cartográfico, como la sevillana Mar Gascó o el gaditano Eduardo Query. Los contenidos mínimos que se han trabajo en el proyecto son los siguientes: 1. Aprenderá a relacionar las ideas a conocimientos utilizando el dibujo como lenguaje transmisor. 2. Aprenderá a dibujar ideas y conceptos a través de mapas. 3. Practicará técnicamente para adquirir destrezas con el dibujo. 4. Entenderá la relación entre mapa, imagen y representación. 5. Formará un pensamiento crítico sobre lo que llamamos realidad. 6. Pensará en su propio imaginario, teniendo en cuenta el conocimiento propio y el importado. 7. Valorará otra cultura y formas de entender el mundo a través de la visión de las personas que realizaron los mapas. 8. Conocerá la obra de artistas actuales o de otras épocas, que están trabajando o que han trabajado con el mapa. 9. Reflexionará sobre conceptos como identidad, interior-exterior. 10. Trabajará con tecnologías como programas de diseño o internet de una forma crítica y analítica. 3.7 Competencias Las competencias que se desarrollarán en este proyecto y que aparecen en la LOE (BOE nº 266, pp. 45413-45414) son las siguientes: Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 53 – Competencia en comunicación lingüística Se desarrollará en las actividades a través del diálogo y el uso de la terminología adecuada en los debates, coloquios y presentaciones que se realicen. El trabajo en grupo también desarrollará la capacidad de toma de decisiones y el diálogo entre iguales. – Tratamiento de la información y competencia digital Se desarrollará gracias a las actividades como „Detrás del Mapa‟ en las que podrán utilizar las nuevas tecnologías o actividades de internet, además de trabajar con proyectos de artistas y artículos de blogs y periódicos. En la presentación final podrán utilizar medios digitales para apoyarla. – Competencia para aprender a aprender Por medio de actividades en las que se utiliza internet, textos y películas para buscar información. Tendrán que compartirlas con el grupo y tener una visión crítica y reflexiva. – Competencia matemática A través de los mapas podrán profundizar en la realidad tridimensional y la representación de objetos. La reducción de elementos arquitectónicos a mapas también desarrollará esta competencia. – Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Lograrán esta competencia gracias a la representación tanto de ideas como de objetos de su entorno. – Competencia artística y cultural La presentación teórica, los textos y los trabajos y proyectos de diferentes artistas ayudarán a lograr esta competencia. La actividad „Detrás del Mapa‟ logrará que sean capaces de utilizar un lenguaje plástico propio por medio de la representación, a través de sus vivencias y emociones. Reflexionarán sobre conceptos artísticos propios y de otros artistas utilizando un lenguaje adecuado y conociendo referencias artísticas actuales. – Competencia de autonomía e iniciativa personal Mostrarán curiosidad por los trabajos de artistas actuales gracias a los contenidos cercanos a la cotidianidad con los que trabajan. El desarrollo del proyecto „Detrás del Mapa‟ a lo largo de varias sesiones les ayudará a Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 54 desarrollar su autonomía, tanto técnica como intelectualmente, así como con los debates y coloquios. – Competencia social y ciudadana Desarrollará esta competencia con el trabajo en grupo en el que respetará el trabajo y las ideas de los compañeros, además de aportar ideas sin imponerlas y adaptándose a las decisiones de sus compañeros. Respetará las formas de pensamiento de otras personas. 3.8 Metodología La conducción de la clase no se hará de forma autoritaria; se intentará hacer de mediador y guía y en todo momento se favorecerá la libertad para expresar opiniones y respetar la de todos los compañeros, aunque sean contrarias. Se intentará llevar los conceptos teóricos a la cotidianidad del alumnado y a su nivel intelectual y emocional. Durante todo momento el alumnado podrá expresar sus opiniones y dudas, incluso en la presentación teórica. Se impulsará el debate respetuoso y la escucha. El espacio y el mobiliario también se utilizarán como estrategia metodológica. De esta manera romperemos con el „ritual‟ al que hacíamos alusión en la primera parte de este trabajo y crearemos un espacio menos claustrofóbico, con menos sensación de encierro, formando para ello un círculo entre iguales. También se realizarán actividades tanto fuera del aula como del propio centro. El aprendizaje estará basado en proyectos y fomentará un aprendizaje menos homogéneo en el que cada estudiante trabajará según sus intereses y con proyectos cooperativos que le permitirán estimular competencias emocionales, actitudinales y sociales al interactuar con sus compañeros. Se trabajará con ejercicios de atención consciente al inicio de cada sesión dada la buena acogida y los buenos resultados obtenidos durante el proyecto de intervención, según constata la evaluación realizada por el alumnado en los cuestionarios. Este tipo de actividades impulsan las competencias emocionales y actitudinales gracias a la relajación que produce en la actividad mental y física. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 61 Desarrollo de la 3ª sesión: 3ª Sesión 2 horas 5 min Manipulación de la clase 5 min Ejercicio de atención consciente 20 min Coloquio-debate sobre noticia en el blog y Mar Gascó 75 min „Detrás del Mapa‟ 5 min Cierre, Actividad Película Todas las sesiones de dos horas tendrán un descanso de 10 minutos; el alumnado decide el momento.  Coloquio Hablamos sobre la breve noticia aparecida en el blog que se les recomendó. Se habla además de la artista Sevilla que ha cartografiado su cuerpo. Las cuestiones para trabajar pueden ser: Identidad, ¿cómo vemos nuestro cuerpo?, ¿cómo lo cartografiaríais?, ¿cómo de subjetiva es nuestra visión?, ¿es el mundo tal y como nos lo han contado?, ¿quién nos ha dicho que es así?  Proyecto „Detrás del Mapa‟ Relacionamos este trabajo y los textos y blogs consultados para ir cerrando la idea del mapa. Es en esta sesión donde se cierra la idea. En la siguiente se empieza la construcción del mapa. Después de esta pequeña introducción cada grupo puede hacer un recorrido por el centro, en silencio, con el objetivo de ir concretando las ideas del proyecto. También pueden trabajar en el aula, en algún lugar del centro o en el aula TIC si están trabajando con programas informáticos.  Cierre Antes de terminar se les pide como tarea ver una película titulada 10.000 KM (2014) del director Carlos Márquez-Marcet para la próxima sesión. Una película que aborda los conceptos de identidad, relaciones a distancia con internet, lugares e imágenes de estos. El fragmento que deben analizar para la actividad es la escena en la Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 62 que aparecen simultáneamente imágenes de google maps y la ubicación real de uno de los protagonistas, lo que hace cuestionarse los conceptos de representación y realidad. Desarrollo de la 4ª sesión: 4ª Sesión 2horas 30 min Actividad fuera del centro 20 min Coloquio-debate sobre Película 10000 KM 50 min „Detrás del Mapa‟ 10 min Breve reunión sobre el espacio de trabajo  Actividad fuera del centro Nos reunimos todos en algún punto alrededor del centro. Se hacen algunas preguntas como: ¿Qué entendéis por interior y exterior?, ¿ desde dónde ubicáis vuestro proyecto?, ¿está fuera o dentro de qué?, ¿qué muestra, el interior o el exterior? Para terminar se le da como referencia el documental titulado Interior Exterior (2011) para que vean en casa , dirigido por Mauricio Novelo Jarque, que trata sobre esta cuestión. Volvemos dentro del aula.  Coloquio-debate Hablamos de la película y de las cuestiones y problemas que plantea sobre la veracidad de las representaciones, todo ello relacionado con el concepto de la mentira visual a la que se refiere M. Acaso (2012), además de lo comentado sobre cultura visual y cómo se manipula la realidad. También debatimos los conceptos de distancia y las presentaciones de espacios físicos a través de google maps, ya que la protagonista trabaja con una beca en un proyecto de este tipo de mapas virtuales.  Proyecto „Detrás del Mapa‟ Seguimos trabajando con el proyecto. En esta sesión empieza la construcción del mapa propiamente dicho. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 63 Cierre Se comentan cuestiones como las sensaciones que han tenido al volver al aula. Se pueden hacer preguntas del tipo: ¿Dónde os sentís más cómodos trabajando?, ¿os habéis sentido menos vigilados fuera?, ¿trabajáis mejor sin la supervisión del docente?, ¿os habéis sentido un poco perdidos?, ¿el trabajo en grupo es enriquecedor? Desarrollo de la 5ª sesión: 5ª Sesión 1 hora 5 min Ejercicio de atención consciente 55 min „Detrás del Mapa‟  Proyecto „Detrás del Mapa‟ Esta sesión está dedicada por completo a la construcción del mapa. El docente va pasando por cada grupo para ir resolviendo problemas técnicos o conceptuales. Los grupos que trabajen con programas informáticos pueden utilizar el aula TIC. Desarrollo de la 6ª sesión: 6ª ª Sesión 5 min Manipulación de la clase 5 min Ejercicio de atención consciente 40 min „Detrás del Mapa‟ 30 min Presentación de Proyectos 15 min Evaluación entre iguales 15 min Conclusiones  Proyecto „Detrás del Mapa‟ Sigue trabajando cada grupo con su proyecto y se termina dentro de la primera hora de la sesión. A partir de la segunda hora empiezan las presentaciones. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 64  Presentación Proyectos Cada grupo expone su proyecto, eligiendo el aula o un espacio exterior. La presentación se realiza en forma circular, explicando de forma clara y esquemática las ideas principales de su proyecto. Los grupos que hayan trabajado digitalmente pueden presentarlo con el proyector.  Evaluación entre iguales Cada grupo evalúa los trabajos de los compañeros con argumentos, la idea, el proceso y aspectos técnicos y estéticos de las propuestas.  Cierre y conclusiones Se cierra el proyecto de intervención sacando conclusiones del proceso creativo y de las ideas y conceptos trabajados. 3.11 Criterios de Evaluación Los criterios de evaluación según LOE (BOE nº 266, 2007), que hemos utilizado para este proyecto son los siguientes: 1. Utilizar correctamente la terminología específica, materiales y procedimientos correspondientes a los distintos contenidos de la materia. 2. Saber interpretar una misma forma u objeto en diversos niveles icónicos en función de las distintas intenciones comunicativas. 3. Realizar dibujos de formas naturales con carácter descriptivo y modificarlas posteriormente con intenciones comunicativas diversas. 4. Representar gráficamente, en bocetos o estudios, aspectos del entorno del aula, el edificio del centro, el entorno urbano y los exteriores naturales, a fin de conseguir expresar términos espaciales y efectos perspectivos de profundidad, así como la valoración de proporciones y contrastes lumínicos. La evaluación es continua y se presta atención al proceso más que al resultado final de las actividades programadas. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 65 Criterios y herramientas de evaluación Comportamiento: Se lleva a cabo por observación del docente. Se evalúa la actitud y comportamiento hacia sus compañeros y en el aula. Trabajo cooperativo: Se lleva a cabo por observación y seguimiento en cada grupo de trabajo. Se tiene en cuenta el grado de compromiso y responsabilidad con las actividades propuestas, las aportaciones e ideas que plantea al grupo, el respeto y el diálogo que demuestre hacia las ideas de otros compañeros. Actividades propuestas: Estas evaluaciones se llevan a cabo por medio de las intervenciones del alumnado en los debates y coloquios y por la entrega del proyecto „Detrás del Mapa‟. Se valoran los conocimientos adquiridos y cómo el alumnado los relaciona con el arte. Los criterios y herramientas de evaluación en cuanto a contenidos expuestos en las sesiones teóricas son los siguientes: Reflexionar sobre los conceptos de mapa, imagen y realidad, relacionar los conceptos teóricos con la práctica y comprender la subjetividad de los mapas y de las ideas que representan. Para la calificación, vamos a establecer un valor numérico (1-10) tal y como exige la LOE (BOE nº 266, 6 de noviembre de 2007). Este valor está formado por la suma de las siguientes partes: - Comportamiento del alumno durante las sesiones: 10% - Asistencia: 10% - Evaluación por parte de los compañeros: 20% - Comportamiento y trabajo con los compañeros: 10% - Actividades: 50%, del cual un 30% será de la actividad „Detrás del Mapa‟ y un 20% las actividades de textos y aportaciones en los debates. La rúbrica para la actividad „Detrás del Mapa‟ es la siguiente: Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 66 Equivalencia numérica: Excelente 9-10, muy bien 7-8, bien 5-6, no llega, menos de 5. Descripción Excelente Muy Bien Bien No llega Utiliza el Dibujo Artístico para dar forma a sus ideas Introduce vivencias y elementos relacionados con su imaginario personal y los relaciona con el dibujo y experimenta con ellos. Introduce vivencias y elementos relacionados con su imaginario personal y los relaciona con el dibujo. A veces introduce elementos o vivencias y los relaciona con formas visuales No introduce elementos o vivencias y los relaciona con formas visuales. Demuestra con el dibujo creatividad y autonomía. Toma decisiones creativas con responsabilidad y autonomía. Toma decisiones con autonomía. Necesita indicaciones para el desarrollo de la actividad. Necesita constantes indicaciones para el desarrollo de la actividad. Trabaja con otros materiales y soportes. Introduce collage, fotografías, papeles, programas informáticos, internet, mapas. Introduce otros elementos además de los lápices y pinturas. Introduce algún elemento pero de forma muy pobre. No introduce ningún elemento. Trabaja con programas informáticos adaptándolos a ideas y conceptos. Utiliza programas informáticos de forma creativa y original, creando un lenguaje propio. Utiliza programas informáticos de forma creativa y original. Utiliza programas de diseño pobremente. Utiliza patrones ya hechos con programas informáticos. Introduce los materiales y procedimientos más idóneos a las cualidades específicas de cada uno. Realiza propuestas gráfico plásticas experimentales que se adaptan a las ideas propuestas. Realiza propuestas gráfico plásticas. Propone soluciones gráfico plásticas pobres. No propone soluciones gráfico plásticas. Trabaja bien en grupo y aporta ideas y soluciones a los compañeros. Colabora con el grupo aportando ideas y fomenta que los demás miembros desarrollen las suyas. Colaboran con el grupo y aporta ideas. Colabora de vez en cuando con el grupo. No colabora ni aporta ideas a los compañeros. Diseño creativo y original. El mapa es creativo, entendible y estéticamente atractivo. El mapa es estéticamente atractivo. El mapa es confuso. El mapa no se entiende. Presentación final ante los compañeros Claridad expresando las ideas sobre su trabajo. Bien estructurada. Es algo confusa. No se entiende y la presentación es pobre. Cuida y mantiene su espacio de trabajo y material limpio y ordenado. Limpia su espacio de trabajo. Ayuda a los demás compañeros. Limpia todo aquello que ensuciado. Deja su espacio ordenado. A veces limpia algo que ha ensuciado. Su espacio de trabajo queda a veces desordenado. No limpia lo que ensucia y deja su espacio desordenado. 4 Reflexión crítica y valoración personal. Es complejo reunir todos los aprendizajes y cambios que han surgido durante este Máster; en muchas ocasiones son pequeñas ideas o reflexiones que te llevan a conectar con otros conocimientos u otras experiencias y hacen que empieces a construir nuevos pensamientos y nuevas acciones. Quiero comenzar con mi experiencia previa en la docencia porque es aquí donde de forma más evidente he podido observar esos cambios. Hace más de un año tuve mi primera oportunidad como docente en un instituto público. Las primeras semanas casi no dormía entre los nervios y los problemas que iban surgiendo en el día a día con el alumnado. Con la mirada que tengo ahora, consecuencia de todo lo vivido y aprendido Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 67 durante el Máster, veo esa experiencia desde un punto de vista muy crítico, puesto que he descubierto el gran cambio que he desarrollado. Los conocimientos con los que contaba eran pocos y obviamente recurrí a imitar (en cierta medida) la educación que había recibido: vigilar y castigar suplían mis carencias, aunque de vez en cuando alguna actividad enriquecedora brotaba y veía miradas de curiosidad del alumnado y cómo lo interiorizaban. Esas son las cosas que hacen que todo merezca la pena. Durante el Máster fui dándome cuenta de los errores y aciertos que tuve y fui recolectando ideas, experiencias y vivencias que hicieron cambiar por completo mi visión sobre esta profesión. ¡Otra forma es posible! A través de la investigación crítica, el esfuerzo, el compromiso, las emociones, la renovación y la innovación. Si bien es cierto que todo no ha sido bueno en el Máster, durante largo tiempo he tratado de tener siempre una actitud abierta, humilde y observadora. He podido percibir en el ambiente general –por parte del alumnado– una actitud crítica negativa que, lejos de construir nuevos conocimiento, generaba apatía y desmotivación. Este hecho, aunque negativo, también lo recogí como un aprendizaje, dado que en los institutos a veces nos encontraremos actitudes hostiles y desmotivadoras, tanto fuera como dentro del aula; aprender a no dejarte arrastrar por ellas y mantener un compromiso con el alumnado me parece fundamental. Ello no quiere decir que no tenga un pensamiento crítico con el Máster, que lo tengo, pero creo que siempre debe ser tratado desde la mesura y el análisis. El Prácticum ha supuesto poder poner en práctica las teorías aprendidas, como todos sabemos. Desde luego ha sido la fase más enriquecedora: la posibilidad de observar el día a día de un instituto con los conocimientos adquiridos en las asignaturas me ha dotado de herramientas críticas con las que poder construir tanto la intervención como las mejoras y comprender la importancia que supone en la labor docente la investigación crítica. También me ha hecho ver el cambio generacional tan fuerte con respecto a mis estudios, situación que me hace comprender la necesidad de renovación permanente en la que el profesorado debe trabajar. Por un lado es duro, debido al esfuerzo que debes hacer para ir cambiado tus propios paradigmas e ir encajándolos a las nuevas realidades; pero por otro, está esa investigación constante que hace de este oficio algo dinámico, divertido y en muchos casos motivador. Es por ello que una de las preocupaciones surgidas durante este periodo es si podré aguantar el ritmo de exigencia necesario para ir cambiando y aprendiendo cada día y no caer en la monotonía y el autoritarismo que lamentablemente pueden Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 68 observarse en un amplio sector del profesorado. El compromiso y la responsabilidad para con el alumnado creo que es fundamental para no caer en esta espiral. Después de la realización de este Prácticum y del Trabajo Fin de Máster tengo aún más claro que el sistema educativo debe cambiar casi por completo en muchos aspectos. Uno de ellos está directamente en la mano de los docentes, es su responsabilidad adaptarse a las nuevas realidades y tener un compromiso permanente con el alumnado. El actual sistema de oposiciones y de plaza para toda la vida creo, en muchas ocasiones, no favorece esa renovación que debería caracterizar al docente. No se puede generalizar, obviamente, pero eso influye en que parte del profesorado caiga en esa monotonía a la que hacía alusión. Por otro lado, están las enseñanzas artísticas, que parecen una especie en extinción. Esta situación obviamente debería cambiar, pero es de mano de los docentes de la especialidad donde debería empezar el cambio con más fuerza, dar la vuelta a esa opinión generalizada, de que las Artes son manualidades. Creo que las enseñanzas artísticas son mucho más que técnica y destreza, como he apuntado en este trabajo, y es ahí donde radica su importancia, deberíamos potenciarlo aún más para devolver a esta asignatura el lugar que se merece. Siguiendo con el Máster, en mi opinión, la inmersión en el centro educativo debería ser más extensa. Asimismo, propondría realizar alguna rotación con algún otro centro cercano con el objetivo de establecer comparativas tanto del centro como del alumnado y el profesorado. En definitiva, considero importante y primordial la formación recibida para empezar a rodar en este oficio para el que se requiere mucho fondo y aprendizaje. Y qué duda cabe que será en el día a día con el alumnado donde confluyan los conocimientos, emociones y actitudes que harán que poco a poco se pueda ir mejorando en la acción educativa. Por último, quiero agradecer a mi tutora sus conocimientos, dedicación y paciencia por todo el trabajo realizado, sin olvidarme de muchos profesores y profesoras que durante el Máster me han ayudado a desarrollarme como docente y como persona. Detrás del Mapa. Por una cartografía pedagógica subvertida para Bachillerato José A. Gómez Ramírez 69 5 Referencias Bibliográficas Acaso López-Bosch, M. (2006). Esto no son las torres gemelas: cómo aprender a leer la televisión y otras imágenes. Madrid: Los Libros de la Catarata. Arnheim, R. (1984). Arte y Percepción Visual. Psicología de la visión creadora. Madrid: Alianza. Barrio, J. (2013). 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Desconocido (Siglo XIX). Tabla de los asterísmos. En Cooke, T. y Pickles, R. (2015). Gridley, Samuel y Ruges, Samuel (1837). Mapa de Maine. En Cooke, T. y Pickles, R. (2015). Hatoum Mona (1996). Tiempo presente. En Cooke, T. y Pickles, R. (2015). HEMA Maps (2009). Mapa del mundo al revés. En Cooke, T. y Pickles, R. (2015). Human Connectome Project (2014). Cartografía del cerebro. En Cooke, T. y Pickles, R. (2015). Kuitca Guillermo (1990).Sin título. En Cooke, T. y Pickles, R. (2015). Newman Mark (2006). Pobreza humana. Digital. SASI Group. En Cooke, T. y Pickles, R. (2015). Query Eduardo (2015). La caricia del silbido. Recuperado de http://eduardoquery.blog spot.com.es/ Sternberg, Saul (1976). Vista del mundo desde la novena avenida. En Cooke, T. y Pickles, R. (2015). Wei Wei, Ai (1990). Mapa de China. En Cooke, T. y Pickles, R. (2015). Normativa España, Andalucía. 2008. Orden de 5 de agosto de 2008 por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en Andalucía. BOJA, 26 de agosto de 2008, 169, pp. 98-222. Recuperado de http://www.juntadeandalucia.es/boja/2008/169/d2.pdf España. 2007. Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. BOE, 6 de noviembre de 2007, 266, pp. 45381-45477. Recuperado de http://www.boe.es/boe/dias/2007/11/ 06/pdfs/A45381-45477.pdf Anexo IMemoria Prácticum VI 5.2 Objetivos específicos de la materia La asignatura de Dibujo Artístico materializa a través de un lenguaje gráfico los procesos intelectuales de pensamientos, emociones y percepciones. Estos procesos son muy importantes para una sociedad que hace un uso de la imagen como medio de comunicación como podemos comprobar a diario. Concretamente, en lo referente a lo formativo del Bachillerato de Artes, esta asignatura pretende un conocimiento en lo formal más profundo y una agudeza de la memoria visual y perceptiva. Además, le aporta recursos para facilitarle un desarrollo de su sensibilidad expresiva, propiciando una valoración crítica personal, criterios estéticos y analíticos en sus trabajos y en el de los autores. Con objeto de tener en cuenta la formación que necesita el alumnado para la superación de la Prueba de Acceso a la Universidad o a Ciclos de Grado Superior, adapté la programación suprimiendo algunas otras técnicas artísticas. Los objetivos específicos de la materia son ocho y están recogidos en la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en Andalucía. Consejería de Educación - Anexo I - Enseñanzas propias de la comunidad Autónoma de Andalucía para el BachilleratoMaterias de modalidadA) Modalidad de Artes. - Vía de Artes plásticas, diseño e imagen – Dibujo Artístico I y II (BOJA. núm. 169, 26-8-2008, págs. 131-133). De entre ellos, en mi intervención quise desarrollar los siguientes: 1. Conocer los materiales y procedimientos adecuados al fin pretendido. 2. Adquirir el dominio de las técnicas de dibujo. 3. Conocer los principios básicos del signo visual, y en particular de la forma. 4. Adquirir una visión analítica del entorno. 5. Comprender la distinta importancia de los datos visuales que forman el conjunto de las formas, representándolos prioritariamente según su valor en el conjunto e ignorando detalles superfluos. 6. Distinguir la riqueza de posibilidades expresivas que contienen potencialmente los diversos materiales, procedimientos y técnicas de representación, sirviéndose de ellos Anexo IMemoria Prácticum VII para enriquecer las intenciones expresivas, y apreciando su utilización adecuada a la finalidad pretendida. 5.3 Objetivos específicos del proyecto de intervención Los objetivos específicos desarrollados a través de mi intervención fueron los siguientes: 14. Colaborar en la realización de proyectos plásticos en grupo, valorando el trabajo en equipo como una fuente de riqueza en la creación artística (1 bachillerato volumen). 15. Comprender y analizar la realidad y ser capaz de abstraerla en un lenguaje visual en dos dimensiones a través de un mapa personalizado. 16. Distinguir y utilizar la riqueza de posibilidades expresivas que contienen potencialmente los diversos materiales, procedimientos y técnicas de representación. 17. Valorar y conocer las diferentes formas de representar el mundo que nos rodea mediante mapas, prestando especial atención a otras culturas y tiempos. 18. Comprender el lenguaje técnico y visual y utilizarlo para la representación de los elementos diseñados individualmente o en grupo, sabiendo representar ideas propias e interpretar proyectos ajenos. 19. Fomentar la creatividad. 20. Utilizar los medios tecnológicos y aplicarlos para el desarrollo de los diferentes proyectos de cada uno/a. 21. Planificar y reflexionar individual y cooperativamente sobre el proceso de diseño. 6. Desarrollo de las competencias básicas Competencia en comunicación lingüística 1. Utilizar una terminología de área adecuada desarrollando su precisión y capacidad de descripción lingüística. 2. Ser capaz de dialogar y tomar decisiones dentro del grupo de trabajo de manera consensuada. Tratamiento de la información y competencia digital 3. Usar las TIC para la difusión de imágenes y procesos empleados en la explicación y ser capaces de su interpretación; también para el visionado de los resultados de los diferentes grupos de trabajo. Anexo IMemoria Prácticum VIII Competencia para aprender a aprender 4. Buscar la información requerida en las actividades propuestas, asimilando las experiencias, actitudes e ideas del grupo. 5. Mostrar curiosidad e intentar alcanzar resultados de éxito. 6. Favorecer la reflexión sobre los procesos aprendidos y la aceptación de los propios errores como instrumento de mejora. Competencia matemática 7. Descubrir a través de la observación elementos geométricos en la naturaleza y en la arquitectura. 8. Profundizar en la realidad espacial tridimensional a través de los mapas, las dimensiones y la representación de los objetos. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 9. Imitar plásticamente los objetos tridimensionales y el espacio que nos rodea. Competencia artística y cultural 10. Aprovechar la información teórica ofrecida para una posterior materialización en las tareas propuestas. 11. Utilizar el lenguaje plástico como medio de representación, con creaciones propias expresando a través del mismo, vivencias, preferencias, emociones… 12. Reflexionar sobre el resultado de un diseño o creación artística propios, conociendo la importancia de cada uno de los pasos del proceso creativo, buscando soluciones originales para plasmar ideas. Competencia de autonomía e iniciativa personal 13. Mostrar curiosidad respecto a los resultados de actividades elaboradas con procedimientos aparentemente sencillos. 14. Disfrutar con el desarrollo de iniciativas y proyectos diversos adquiriendo autonomía suficiente e interés para seguir creando para el disfrute propio. Competencia social y ciudadana 15. Seguir las normas e instrucciones en la elaboración de las tareas y apreciar las imágenes del entorno relacionadas con las técnicas trabajadas. 16. Trabajar en equipo y valorar las realizaciones ajenas, respetando su trabajo y el trabajo de los compañeros. 17. Respetar y valorar otras formas de pensamiento y expresión. Anexo IMemoria Prácticum IX 18. Saber conversar y aportar ideas sin imponerlas, adaptándose a las decisiones. 7. Metodología En esta asignatura hay una serie de ámbitos que pueden afectar al alumnado y que tenemos que tener en cuenta a la hora de realizar esta unidad didáctica: - Idea estereotipada del dibujo, generalmente académica. - Poca costumbre de prestar atención detenida al entorno que les rodea. - Mayor interés por el impacto visual. - Frustración si no tienen unos resultados inmediatos. - No uso de la diversidad de materiales posibles para el dibujo. - Falta de análisis de los errores y posterior resolución de estos. - Falta de costumbre en el cuidado y limpieza de los materiales y trato inadecuado de los distintos soportes. Con la intención de superar estas dificultades y las que pudieran surgir, tuve que utilizar diversos recursos metodológicos que facilitaron la consecución de los objetivos previstos, como pudo ser anticipar información a los alumnos ante las posibles dificultades y un refuerzo positivo sobre los aciertos que consiguieran. Se planificaron y programaron las actividades de forma progresiva para que el alumnado obtuviera autoconfianza y una relación positiva con el grupo. La actividad programada estuvo basada en el trabajo cooperativo con los diferentes miembros del grupo y en el aprendizaje basado en problemas. Para ello fue necesaria una primera exposición teórica breve. Durante la primera sesión se intercaló la proyección de imágenes para hacer más ameno el contenido. En la primera sesión se realizó además un pequeño debate con el objetivo de tener una evaluación inicial de los conocimientos de las alumnas. Se pensaron actividades grupales ya adaptadas a la diversidad del alumnado. Se explicará más detalladamente la metodología que empleé en cada sesión y/o actividad más adelante. 8. Recursos a utilizar En esta propuesta de unidad didáctica se describe un conjunto de actividades para las cuales se necesitan los siguientes recursos: Anexo IMemoria Prácticum X Materiales didácticos a) Pizarra clásica y pizarra digital o proyector b) Imágenes y presentación aportadas por el profesor y trabajos de otros estudiantes. c) Papel tamaño A1 d) Materiales de dibujo artístico: lápices de colores, pinturas, acuarelas, fotografías e) Materiales de dibujo técnico: escuadra, cartabón, regla f) Pegamento, tijeras Los alumnos no disponen de libro de texto en esta asignatura 9. Criterios de evaluación Los criterios de evaluación según el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de Bachillerato, en los que he realizado mi proyecto de intervención en referencia a los bloques 1 y 2 (La forma. Estudio y transformación y la expresión de la subjetividad) fueron:  Desarrollar la capacidad de representación de las formas mediante la memoria y retentiva visual.  Elaborar imágenes con distintas funciones expresivas utilizando la memoria y retentiva visual.  Investigar sobre la expresividad individual, con el lenguaje propio de la expresión gráfico-plástica  Desarrollar la destreza dibujística con distintos niveles de iconicidad.  Interpretar una forma u objeto según sus intenciones comunicativas. La evaluación del alumnado se realizó a lo largo de toda la unidad didáctica, es decir, fue una evaluación continua, mediante el seguimiento, trabajo y evaluación de las actividades elaboradas por los alumnos. Al inicio de la unidad didáctica en la primera sesión se les explicaron los criterios de evaluación y se les dio la rúbrica para que supieran en todo momento cuáles eran los puntos a evaluar. Instrumentos y criterios de evaluación:  Trabajo grupal: Trabajo tanto colaborativo como cooperativo en las actividades propuestas. Responsabilidad y compromiso con los compañeros y compañeras en las actividades propuestas. Anexo IMemoria Prácticum XI  Comportamiento: la actitud en el aula, el compromiso por traer el material pedido y por último la entrega del ejercicio propuesta.  Actividades de evaluación: Se evaluaron en torno a los siguientes criterios de evaluación: - Comprenden las relaciones de mapa y abstracción de la realidad. - Crean mapas a través de sus propias experiencias y su entorno alejándose de la metanarrativa 5 . - Saben representar el volumen y la tridimensionalidad mediante el dibujo artístico. - Utilizan valores estéticos y artístico-plásticos. - Elaboran imágenes con funciones expresivas. - Investigan con las técnicas estudiadas trabajando con cuidado y limpieza. Para su calificación numérica, se estableció un valor numérico sobre diez, teniendo en cuenta los siguientes porcentajes: - Comportamiento del alumnado: 10% - Asistencia 20% - Trabajo en grupo: 10% - Actividades (para evaluar se utilizó una rúbrica): 60% Rúbrica de la actividad „Detrás del Mapa‟: Descripción 4 3 2 1 Conoce y aplica las herramientas del Dibujo Artístico. Utiliza lápices, rotuladores, pinturas o pinceles para el desarrollo del proyecto y experimenta con ellos. Utiliza lápices, pinturas o pinceles para el desarrollo del proyecto. A veces utiliza algún tipo de lápices, pinturas o pinceles. No utiliza ningún tipo de lápices, pinturas o pinceles. Valora la importancia del Dibujo Artístico en los procesos. Introduce elementos o vivencias y los relaciona con los procesos creativos creando un imaginario personal. Introduce elementos o vivencias y los relaciona con los procesos creativos. A veces introduce elementos o vivencias y los relaciona con los procesos creativos. No introduce elementos o vivencias y los relaciona con los procesos creativos. Demuestra creatividad y autonomía en los procesos artísticos. Toma decisiones creativas con autonomía y responsabilidad. Toma decisiones con autonomía en el desarrollo del proyecto. Necesita indicaciones para el desarrollo del proyecto. Necesita constantes indicaciones para el desarrollo del proyecto. Incorpora otros materiales Introduce fotografías, papeles y otros materiales y quedan integrados. Introduce otro elemento además de los propios del dibujo. Introduce algún elemento pero de forma muy pobre. No introduce ningún elemento. Utiliza los materiales y Realiza propuestas gráfico Realiza propuestas Propone soluciones No propone 5 Acaso López-Bosch, M. (2006). Esto no son las torres gemelas: cómo aprender a leer la televisión y otras imágenes (Vol. 232). Los Libros de la Catarata. Anexo IMemoria Prácticum XII procedimientos más idóneos conociendo las cualidades de cada uno. plásticas utilizando las cualidades específicas de cada material gráfico plásticas. gráfico plásticas pobres. soluciones gráfico plásticas. Trabaja y aporta soluciones e ideas al grupo de trabajo Colabora con el grupo aportando ideas y ayudando a los demás miembros a desarrollar las suyas. Colabora con el grupo y aporta ideas. Colabora raramente con el grupo. Trabaja ocasionalmente. No colabora ni aporta ideas al grupo. Construye su propio mapa a partir de su propio imaginario. Construye imágenes de forma original y creativa relacionándolo con sus propias vivencias. Construye imágenes de forma original y creativa. Construye imágenes de formas ya creadas. Construye imágenes copiándolos de otros ya existentes. Diseño original y creativo El mapa es entendible, creativo y original. El mapa es entendible El mapa es algo confuso. El mapa no se entiende. Presentación final ante los compañeros Es original, bien estructurada, se entiende y utiliza recursos audiovisuales. Está bien estructurada y se entiende. Es confusa pero está bien presentada. No se entiende y la presentación es pobre. Mantiene su espacio de trabajo y su material ordenado y limpio. Limpia todo aquello que ha ensuciado. Ayuda a los demás compañeros y deja su espacio ordenado. Limpia todo aquello que ha ensuciado. Deja su espacio ordenado. A veces limpia algo que ha ensuciado. Su espacio de trabajo queda a veces desordenado. No limpia lo que ensucia y deja su espacio desordenado. 10. Sesiones En 2º de Bachillerato de Artes, a la asignatura de Dibujo Artístico II le corresponden cuatro horas por semana, por lo que el proyecto de intervención se extendió durante una semana y el comienzo de otra. Este proyecto se distribuyó a lo largo de cinco intervenciones con un total de cinco horas distribuidas en tres días: el primer día con una sesión de una hora, el segundo día con dos sesiones consecutivas de dos horas y el tercer día con otras dos sesiones consecutivas de dos horas. Está programado para impartirla en el tercer trimestre del curso.  1ª Sesión (1hora) Presentación y organización del espacio Se quitaron las mesas y se formó un círculo con las sillas. Ejercicio de atención consciente Con una duración de 5-10 minutos, los alumnos debían cerrar los ojos y concentrarse su respiración con el objetivo de relajarse. Debate/coloquio sobre el concepto de mapa Anexo IMemoria Prácticum XIII En esta actividad se eligió un moderador para ir dando la palabra a cada compañera/o. Presentación teórica 6 Después de estas actividades, realicé una presentación utilizando imágenes con el proyector sobre las diferentes formas de interpretación del mundo que nos rodea. Se introdujo a las alumnas el concepto de realidad y representación y se les mostraron diferentes formas de representar en dos dimensiones el mundo que nos rodea. Se abordaron diferentes culturas y épocas. Se relacionaron los mapas con lo artístico y concretamente con el Dibujo Artístico. Se valoró su potencial de comunicación como imagen que es y la representación del mundo que nos rodea. Actividad en grupos: creación de un mapa personalizado Después de esta presentación se formaron grupos de trabajo de 4-5 estudiantes, que trabajaron en mesas agrupadas de cuatro en cuatro. Se les explicó en qué consistía la actividad programada y se les pidió que hicieran una puesta en común sobre actividades, aficiones e intereses de cada uno. Se escribieron todos estos intereses para posteriormente trabajar con uno de ellos y crear su propio mapa personalizado, con su imaginario y realidad. Empezaron a trabajar con uno de los temas que le interesaba al grupo, comenzando por los bocetos. Tareas para casa 7 Con el objetivo de reflexionar sobre la visión subjetiva del mundo imperante, les repartí dos fragmentos para que leyeran en casa. El primero, del libro Un punto azul pálido, de Sagan, C. (1995), donde habla de la Tierra. Tenían que leerlo en casa y encontrar la imagen a la que hacía referencia el texto. El segundo pertenecía al libro Esto no son las torres gemelas de Acaso M. (2006), que versaba sobre la imagen, y que daría pie a un pequeño debate en la sesión siguiente.  2ª y 3ª Sesión (2 horas) Ejercicio de atención consciente de 5‟ Repaso de conceptos de la sesión anterior a través de las tareas de casa Se trabajó sobre los textos que les di en la sesión anterior mediante un pequeño debate. 6 Ver la presentación teórica en el Anexo V 7 Ver Anexo VI Anexo IMemoria Prácticum XIV Información de los criterios de evaluación Se les explicó y repartió la rúbrica de evaluación para que supieran en cada momento los que les iba a evaluar del trabajo. Actividad en grupos: Continuación de la creación del mapa Trabajaron en grupos cooperativos y se les repartió un pliego de papel A1 de 320gr. Cada grupo trabajó con la idea o concepto que había pensado. Se intentó que trabajaran con el volumen, el color y la composición.Se podía utilizar fotos, materiales con textura, etc. Fui pasando por cada grupo para que fueran explicándome con qué estaban trabajando.  4ª y 5ª Sesión (2 horas) Ejercicio de atención consciente de 5‟ Actividad en grupos: Continuación de la creación del mapa Siguieron trabajando cada grupo con su mapa. Mientras trabajaban, fui pasando por cada grupo para que me explicaran cómo habían resuelto su trabajo desde el punto de vista técnico y artístico, y aconsejarles en su caso. Presentación final Se realizó una exposición de cada grupo para todos sus compañeros. Nos reunimos en círculo y sacamos conclusiones de todo lo explicado. Autoevaluación y evaluación docente Por último les pasé un formulario de autoevaluación a cada uno, y otro, anónimo, de evaluación de mi intervención. A continuación se especifican los objetivos y contenidos presentes en cada actividad. Actividad Objetivos generales de la etapa (Ap. 2.5.1): Objetivos específicos asignatura (Ap. 2.5.2): Objetivos específicos proyecto intervención (Ap. 2.5.3): Contenidos según bloques temáticos Ley (Ap. 2.4) 1ª Sesión Presentación y organización del espacio 4 Ejercicio de atención consciente 1,3 4 Debate/coloquio sobre el concepto de mapa 3,4 3,4 2, 1,5 Presentación teórica 3,5,6,7 3,4,6 4,5,6 1,2,3,5 Actividad en grupos: creación de un mapa personalizado 1,2,6,7 1,2,3,4,5,6 1,2,3,5,6,7 1,2, 3,5 Tareas para casa 3,5 3,5 1,2,3,5 2ª y 3ª Sesión Ejercicio de atención consciente 1,3 4, Repaso de conceptos de la sesión anterior a través de las tareas de casa. Debate-coloquio. 3,4,5 3,5 4,5,6 1,2,3,5 Información de los criterios de evaluación 1,3 Anexo IMemoria Prácticum XV Actividad en grupos: Continuación de la creación del mapa 1,2,6,7 1,2,3,4,5,6 1,2,3,5,6,7 1,2,3,5 4ª y 5ª Sesión Ejercicio de atención consciente 1,3 4 Actividad en grupos: Continuación de la creación del mapa 1,2,6,7 1,2,3,4,5,6 1,2,3,5,6,7 1,2,3,5 Presentación final 4,6,7 3,4,5,6 4,7 Autoevaluación y evaluación docente OTRAS EXPERIENCIAS A lo largo del periodo de observación del Prácticum pude participar en otros aspectos del centro, como son:  Guardias, tanto de recreo como en hora de clase.  Sesiones de evaluación con otros docentes.  Asistencia al aula de convivencia.  Colaboración en actividades extraescolares, como el Proyecto Politécnico Teatro.  Observación en otras asignaturas y niveles, como la asignatura de Volumen, Cultura Audiovisual y Diseño 8 .  Observación en otras etapas Educativas, como en 1º y 2º de ESO 9 . Proyecto Politécnico Teatro Es el proyecto más interesante en el que he podido participar, que utilizaba una metodología basada en problemas y de carácter cooperativo, no solo entre compañeras y compañeros de clase, sino entre otras ramas del centro e incluso de otros centros. La coordinación entre docentes era excelente y fue una prueba de que es posible otro tipo de aprendizaje. En general el alumnado estuvo muy motivado con la experiencia y aprendió bastante de ella (alumnado de Volumen de 1º y 2º de Bachiller). "Politécnico Teatro" es un proyecto cooperativo de innovación educativa que engloba otros centros y enseñanzas como la de Bachillerato y Ciclos Formativos. El objetivo es incluir en el currículo las enseñanzas artísticas y profesionales para llevar a cabo una obra de teatro que incluya diversas ramas y que se convierta en un eje formativo para el alumnado. El proyecto, tal y como afirman desde la web del propio centro: “No es una actividad extraescolar ni una compañía teatral para adolescentes. Todas las facetas de la representación tanto escénicas, como plásticas o técnicas son fruto del trabajo entre equipos de alumnos y equipos de profesores, aunando las inquietudes tanto 8 Consultar diario de Prácticas en Anexo IV. 9 Ibídem. Anexo IIFotografías XXII Alumnado de 2º Bachillerato trabajando durante mi Proyecto de Intervención: Anexo IIFotografías XXIII Trabajo final de “Mapeando” de los diferentes grupos: Anexo IIFotografías XXIV Anexo IIFotografías XXV Anexo IIICuestionarios XXVI AUTOEVALUACIÓN Nombre y curso ________________________________ 1. ¿De qué crees que iba la clase? 2. ¿Has reflexionado sobre los conceptos de imagen y realidad? 3. ¿Qué diferencias hay entre los mapas y el mundo que nos rodea? 4. ¿Crees que las actividades estaban relacionadas con el tema? 5. ¿Has entregado todas las actividades que se te han pedido? 6. ¿Has colaborado en el trabajo de tu equipo? 7. ¿Has traído el material necesario a clase? (lápices, rotuladores, etc.) 8. ¿Crees que tu comportamiento ha sido bueno? 9. ¿Qué nota te pondrías? (Sinceramente)___________ Anexo IIICuestionarios XXVII CUESTIONARIO 1. ¿El profesor hablaba demasiado deprisa, lento, en voz baja, alta, de manera clara…? 2. ¿Os han parecido las actividades difíciles o fáciles? ¿Cuáles? 3. ¿Después de que os explicara cada actividad, sabías que tenías que hacer? 4. ¿Si tenías problemas o dudas para hacer los ejercicios, te lo han resuelto de manera clara? 5. ¿Sabes más ahora del tema que antes? 6. ¿Hubierais querido más tiempo o menos tiempo en clase para terminar las actividades? 7. ¿Qué no te han gustado de las clases? ¿Por qué? 8. ¿El trabajo en grupo te ha gustado? ¿Por qué? 9. ¿El trabajo en grupo te ha servido para aprender de tus compañeros?, ¿y para conocerlos más? 10. ¿Crees que debería haber sido más exigente en vuestro comportamiento?, ¿debe influir en la nota? 11. Si tenéis algo más que decir, o alguna propuesta por favor, ¡exprésate! Anexo IVDiario de prácticas XXVIII Diario Practicas Instituto Salvador Rueda 1er día, jueves 4 de febrero, 4h. Presentación con el tutor de las instalaciones, patio, sala de profesores, aula, etc. Por encima hemos hablado de algunas reglas del centro como los móviles, fotos, videos etc. Pasamos por la clase de plástica y el almacén donde se almacena diferentes materiales para la asignatura de plástica. Las clases están distribuidas de forma lineal y en parejas, todas mirando hacia la pizarra. El mobiliario no está en muy buenas condiciones. Empezamos con una clase de 4º de ESO. Durante la clase nos ha ido enseñando ejercicios y actividades que han realizado antiguos alumnos. En mi opinión muy centrados en el dibujo y el color, ninguna evidencia de trabajos o actividades de contenido tecnológico o audiovisual. Una clase bastante tranquila, es una optativa de dibujo técnico por lo que tan solo hay una chica en toda la clase. La segunda hora era de 2º de ESO. Un alumnado muy inquieto, incluso había un alumno separado del resto que estaba separado, estaba haciendo un trabajo de otra asignatura para pasar el tiempo, o al menos eso decía. Cuando termino la clase el docente no lo dejo salir hasta que salieran el resto de compañeros. Como he dicho antes estos alumnos eran mucho más inquietos. Se nos invita a trabajar con ellos, no dudan en preguntarnos. Podemos intervenir y explicar los contenidos para ayudar con la clase, algo que por otro lado que nos pone un poco en una situación incómoda debido a que no sabemos muy bien cómo y el que están trabajando. Tampoco estoy muy seguro que podamos hacerlo. La actividad con la que están trabando es poco atractiva y se aburren, básicamente están pasando un dibujo pequeño a un formato a4, es un dibujo decorativo de carácter floral. Una mejora sería que el propio alumnado eligiera las imágenes y así estarían más motivados. La idea es buena ya que utilizan la geometría, sistema cartesiano, para llevarlo a un formato mayor. 2º día 5 de febrero, 5h. Empezamos con 4 de eso, primero pasamos lista y se explica la actividad. Consiste en dibujar el pie de cada uno sin mirar el papel. Creo que es una buena actividad ya que evidencia el uso de la razón y nuestras propias trabas para realizar ciertas tareas. Por regla general hay una falta de atención en el alumnado, muchos de ellos están distraídos continuamente y molestando a los compañeros. Las chicas del grupo trabajan con más constancia y no molestan tanto. Anexo IVDiario de prácticas XXIX Seguimos con otra clase de primero de bachillerato. Dibujo lineal. Se reparte la actividad con unas fotocopias, realizar diferentes arcos. Trabajan concentrados y todos tienen su material. No siguen ningún libro. Hubo un momento en el que el docente puso como ejemplo uno de los ejercicios que estaba realizando uno de ellos, inmediatamente todos se levantaron para ver como lo había hecho, denoto el interés que tienen en la asignatura. Pasamos a una clase de 2 de eso, mucho más numerosa. La actividad consiste de nuevo en pasar un dibujo a un formato mayor utilizando el teorema de tales. El docente relaciono el uso de una técnica geometría con una actividad artística. Lo relaciono con el sistema utilizado con los murales gigantes realizados en el soho, una buena opción hubiera sido utilizar esos dibujos para realizar esas ampliaciones y la relación hubiera sido aún mayor. 3er día 11 de febrero, 5h 30 mnts. Breve explicación de la actividad por parte del docente, hay muy pocos alumnos. La actividad consiste en dibujarse unos a otros, no lo explica en profundidad a los alumnos quizás porque no lo haya hecho antes, son de 4 de eso. La actividad es dibujarse unos a otros, no lo explica en profundidad o compara las diferencias con respecto a un dibujo realizado mirando el papel. Actividad de 1 eso, puntillismo con bodegones, he preguntado a los alumnos y la mayoría no le gusta dibujar o pintar y mucho menos pintar bodegones o naturalezas muertas. A las 12 tuvimos una reunión con el director del centro. Nos comentó que tendríamos 3 reuniones, la primera una para conocer el organigrama y presentarnos a algunos miembros de la directiva. En la segunda reunión nos explicaran el plan de acción de tutorización y atención a la diversidad del centro. Y la tercera una puesta en común con los tutores. Es un centro de tipo A, con 37 unidades, 1200 alumnos. 6 primero, 7 segundos, 5 terceros 6 cuartos. 6 Bachillerato 1 y 6 de 2. Formación profesional en escisión. No es un barrio marginal, barrio obrero. Plan de centro, documento marco, proyecto educativo Última clase 2 de ESO, geometría de tales. 4º día 12 de Febrero, 5h. Empezamos con 4 de eso, conducta disruptiva entre un grupo de alumnos, el docente los ha separado. Actividad por grupos de 2, se dibujan unos a otros con sombrero, o jugando con el pelo. No hay puesta en común final. Llevan trabajando con lo mismo bastante tiempo. Anexo IVDiario de prácticas XXX He dejado un rotulador para que modularan la línea, para que de alguna forma el dibujo fuera más interesante artísticamente, parece que al docente no le ha parecido muy bien. Este rotulador profesional se los he ido dejando a aquellos alumnos que veía más desmotivados con el objetivo de motivarlos. Seguimos con un el grupo de primero de bachillerato de dibujo lineal. La actividad consiste en pasar escala 2:1 una imagen de un punzón. Durante la clase he ido pasando por cada uno de ellos preguntándole el por qué han escogido esta optativa, en su mayoría quieren hacer carreras de tipo técnico como ingenierías o arquitectura. Alguno por el simple hecho de no gustarle la biología que es otra de las optativas de las que disponen. La clase es de 16 y todos siguen concentrados en sus respectivas tareas, traen sus herramientas de trabajo. Última hora con los alumnos y alumnas de 2º A, siguen con la misma actividad de la semana pasada, que no es si no otra que la copia a una escala mayor de una especie de teorema con el teorema de tales. En su mayoría no han traído el material y no quieren hacer la actividad, les parece aburrida y sin sentido. Una de las alumnas tiene su maleta encima de la mesa y se niega a hacer nada, dice que ya está suspensa de todas formas. Le animo a que aproveche el tiempo pero sigue sin querer hacer nada. El docente interviene he intenta que haga algo, finalmente le da una fotocopia para que encuentre unos animales que hay escondidos entre una maraña de vegetación. Pase al rato y ya había coloreado aquellos que había encontrado, le pareció aburrido y para niños pequeños, le propuse que encontrara otros animales en las formas, dibujándole ojos, piernas, etc., y que además le pusiera nombre. Cuando paso el docente no le pareció bien a pesar que ella se había motivado, me pareció mal que no fomentara este acto más creativo y que la ciñera a un trabajo tan automático y poco creativo. Anexo IVDiario de prácticas XXXI Instituto Politécnico Jesús Marín 5º día 18 de Febrero 2h. Debido a un desafortunado accidente de mi tutor (afortunadamente no grave) en el instituto Salvador Rueda las prácticas se han suspendido. He tenido que elegir entre otros institutos que quedaban disponibles. Finalmente he elegido el Politécnico Jesús Marín. El aspecto exterior del instituto parece diferente al resto que he visto, no parece un instituto. Tiene un patio interior al entrar con cierto aire de arquitectura racionalista. He hablado con la jefa de estudios y esperado a que terminara una de las profesoras que está inscrita en las prácticas. Ha sido una presentación breve debido fundamentalmente que no me habían asignado aún tutor, por lo que me ha enseñado simplemente el Departamento de Plástica, Dibujo y Música, cosa que me ha llamado la atención gratamente ya que en anterior instituto no disponían de uno, a pesar de ser un instituto de 1200 alumnos. Me ha ensañado la clase de Dibujo y el taller de Modelado y Escultura. La semana que viene es semana blanca y no podré empezar las prácticas hasta dentro de dos semanas. Me adjudicarán un tutor cuando se reúnan con el Director del centro. En semana blanca me ha llamado mi nueva tutora, me ha mandado la programación y el programa de centro. Empezaré con las prácticas la que viene. 6º día 3 de Marzo 4h Hoy al llegar al instituto recibo un mensaje de mi tutora avisándome que hoy los alumnos están haciendo huelga. Tan solo hay una alumna en clase. Ya que estaba en el instituto he pasado por clase y al no poder observar a los alumnos hemos estado hablando sobre mi propuesta de intervención. Para encajarla en la medida de lo posible en los contenidos y la programación de alguna de las asignatura que está impartiendo. Creemos que encajaría bien en Bachillerato. En la Asignatura de Dibujo Artístico. Tengo que adaptar algunos aspectos a los contenidos de la asignatura por lo que tendré que modificar y modelar las propuestas. Me ha enseñado algunas de las actividades que hacen, en concreto un teatro que hicieron el año pasado y que se representó en el Teatro Cánovas. Trabajan de forma transversal con otras asignaturas y otros ciclos formativos que hay en el centro como el ciclo de Teatro, Sonido, Imagen etc. El proyecto involucra a unos 200 alumnos y 7 profesores. Los resultados son magníficos y los alumnos estaban bastante motivados. Anexo IVDiario de prácticas XXXVIII es muy mala. Tienen una pizarra “analógica” y otra digital. La clase está decorada con trabajos de plástica y de literatura. Los alumnos hablan continuamente y no se presta ninguna atención a la docente. Explica el ejercicio en la pizarra. Hay un grupo de alumnos y alumnas que no paran de hablar pese a que la docente les llama la atención. Interrumpen, cuentan chistes…Hay una falta de atención continua y una evidente desmotivación. Nos comenta que hoy faltan por castigo dos de los alumnos más conflictivos y que hoy es un día tranquilo. Creo que no ha habido ni 1 minuto de silencio en toda la hora. La docente ha colgado un ejercicio anterior que consistía en realizar las letras del abecedario de forma original y artística. 10:1512:45 1ºBachillerato, Cultura Audiovisual. Continúan trabajando con los títeres. La función es en tres días. miércoles y jueves son los ensayos y la puesta en escena en el Teatro Cánovas. 12:45-13:45 1º ESO Clase con otro docente, Javier. Clase muy pequeña, ventanas altas y pequeñas. Cuando llegamos a clase estaban tapadas por las cortinas, al abrirlas al cabo de un rato entro la luz natural y el ambiente cambio por completo. La clase se encuentra decorada con trabajos de varias asignaturas. Tienen escritas las normas de las clase firmadas por todos los alumnos en una de sus paredes. No mantienen el silencio, están jugando y hablando continuamente unos con otros. Aunque hay algunos alumnos que están trabajando sin hacer ruido. Nos comenta el docente que faltan alguno de los alumnos más conflictivos, están castigados. Están trabajando con texturas a través del dibujo y el color. Copian del libro un trabajo de un artista. Muchos de ellos no han traído material o hay que darles folios. Según comenta el docente al ser una enseñanza obligatoria no se les puede exigir que traigan materiales. El docente manda a callar continuamente pero no hacen ningún caso. Les puso una canción la cual están ensayando y hay un poco de silencio, al cabo de unos segundos vuelve el ruido, juegos etc. 17º día, martes 19 de Abril, 6h 8:15-9:15 2º Bachillerato Continúan el ejercicio de ilustración del cuento de Borges que habían comenzado el viernes pasado. 9:15-10:15 Tienen examen de Historia y la docente les cede la hora para que repasen. Anexo IVDiario de prácticas XXXIX Uno de los alumnos tiene que traer un bizcocho para toda la clase, la docente tiene una peque norma: Alumno o alumna que llegue tarde tiene que traer bizcocho para todos. 10:15-12:45 1º Bachillerato Trabajan en los títeres. Hoy se han dado instrucciones para el día de mañana que son los ensayos en el teatro Cánovas. La coordinación es muy importante para llevar a cabo este proyecto. 18º-19º día, miércoles y jueves 20-21 de abril, 6h Transporte desde el instituto hasta el teatro, montaje y ensayo de la obra La guerra de los mundos coordinándose con los demás actores. Se ensaya los movimientos, la entrada y los lugares por donde pasaran en la obra. También se realiza un photocall en el cual colaboro con cajas de cartón y forrado de papel continuo negro, sobre él se ponen los carteles de la obra. 20º día, viernes 22 de abril, 5h 8:15-10:15 2º Bachillerato, Cultura Audiovisual. Para empezar hay un pequeño debate conducido por la docente sobre la experiencia de los últimos días del teatro. Se hablan de los aciertos y de las cosas por mejorar. Los alumnos intervienen y la docente lanza preguntas para sacar nuevos temas o hacer que hablen algunos alumnos. Se refuerza el trabajo en grupo y la coordinación. Se valora Pasean por el espacio libre que han dejado, para que se relajen y sean conscientes de su cuerpo. Se ralentizan a veces los pasos, muy lentamente para tomar conciencia sobre el acto de andar. Ahora pueden cruzar las miradas y se puede mantener solo un instante, siguen andando. Se les invitan a que toquen sutilmente a los compañeros. Les manda parar y cerrar los ojos y después que empiecen a caminar más deprisa, paran y arrancan un par de veces. Se agrupan todos y se les invitan a entrar a una casa imaginaria, todos pegaditos. Van entrado en diferentes habitaciones: de la envidia, miedo, cosquillas. Escogen después a una pareja y se les dice el tema: los abrazos. Van a practicar diferentes abrazos: El abrazo zen (solo con las palmas de las manos) van cambiando de parejas. Siguen caminando después de estos minutos y el siguiente abrazo es el abrazo de costado. Van cambiando de costado. Siguiente el abrazo de corazón (siempre en silencio). Masaje en la zona del cuello, orejas, manos… de uno de la pareja a otro. Anexo IVDiario de prácticas XL Abrazo impetuoso, abrazo de espalda, abrazo de oso, abrazo sandwich, entre los diferente abrazos se va vuelve a caminar. Abrazo visualizado (abrazo imaginario a alguna persona que no este allí), auto abrazo. Terminan con un abrazo grupal en círculo. 21º Día, Lunes 25 de Abril, 5h 10:15-12:45 En estas dos primeras horas no han venido los alumnos, al parecer están con una actividad extraescolar y el profesor o ellos mismos no han avisado a la docente. 12:45-14:45 1ª intervención de mi compañera de prácticas. 22ª Día, Martes 26 de Abril, 3h 30mnts 8:15-9:15 1ª intervención en el grupo de 2º de Bachillerato 21AP Me remito a la memoria final del Prácticum. 9:15-11:15 2º Bachillerato 22AP Hoy han venido una alumna y una profesora de la Escuela de Arte San Telmo para presentarles unas jornadas de conferencias y talleres que van a tener lugar en dicha Escuela. Diseño e ilustración van a ser los temas en los que gire. Después de esta presentación, la docente ha propuesto al alumnado un ejercicio de selectividad que consiste en realizar una composición con tres de los elementos de las cuatro fotografías que aparecen en la proyección. Tienen, como en el ejercicio de selectividad, una hora y media. La docente va pasando y dando instrucciones para la construcción de la composición. 23º Día, Jueves 28 de Abril, 3h Intervención de dos horas, 8:1510:15 Me remito a la memoria final del Prácticum. 24º Día, Martes 3 de Mayo, 3h Intervención de dos horas, 8:1510:15 Me remito a la memoria final del Prácticum. Anexo VPresentación teórica XLI Anexo VPresentación teórica XLII Anexo VPresentación teórica XLIII Anexo VPresentación teórica XLIV Anexo VPresentación teórica XLV Anexo VPresentación teórica XLVI Anexo VPresentación teórica XLVII Anexo VPresentación teórica LIV Anexo VITexto Tarea para casa LV Anexo VIISelección Presentación Nueva Propuesta LVI Anexo VIISelección Presentación Nueva Propuesta LVII Anexo VIISelección Presentación Nueva Propuesta LVIII Anexo VIISelección Presentación Nueva Propuesta LIX Anexo VIISelección Presentación Nueva Propuesta LX Anexo VIISelección Presentación Nueva Propuesta LXI Anexo VIISelección Presentación Nueva Propuesta LXII Anexo VIISelección Presentación Nueva Propuesta LXIII