La historieta en la didáctica del español como lengua extranjera: una mirada iconoverbal del franquismo.

LA HISTORIETA EN LA DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA E XTRANJERA : UNA MIRADA ICONOVERBAL DEL F RANQUISMO LA BANDE DESSINÉE DANS L ’ENSEIGNEMENT DE L’ESPAGNOL COMME LANGUE ÉTRANGÈRE : UN REGARD ICONOVERBAL SUR LE FRANQUISME Tesis d octoral para l a obtenci ón del gra do académico de: DOCTOR EN DIDÁCTI CA DE LA LENGUA Y LA LI TERATURA y DOCTOR EN ESTUDI OS IBÉRICO S menc ión DOCTORADO EUROP EO En co - tutela franco - española p or la : UNIVERSIT É BLAIS E PASCAL – CLERMONT FERRAND I I Centr e d e Re cher ches su r l es Lit tér atur es et la Soci opo éti que UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Depar tament o de Di dác tic a de l as Lengua s, la s Ar tes y el Depo rte Dir igi da por la s d oct oras : Vivi ane Al ary Elvi ra Ba rrios Esp inosa Present ada por : Tati ana Bl anco Cordón Mál ag a, 2 015 AUT OR: T atiana Blanco Cordón http://orcid.or g/0000-0001-8570-002X EDIT A: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial- SinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.or g/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar , transformar o hacer obras derivadas. Esta T esis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es LA HISTORIETA EN LA DIDÁCTICA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA E XTRANJERA : UNA MIRADA ICONOVERBAL DEL F RANQUISMO LA BANDE DESSINÉE DANS L’ENS EIGNEMENT DE L’ESPAGNOL COMME LANGUE ÉTRANGÈRE : UN REGARD ICONOVERBAL SUR LE FRANQUISME Tesis d octoral para la obtenc ión del grado académico de: DOCTOR EN DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA y DOCTOR EN ESTUDIOS IBÉR ICO S menc ión DOCTO RADO EU ROPEO En co - tutela franco - española p or la : UNIVERSIT É BLAIS E PASCAL – CLERMONT FERRAND I I Centr e de Recher ches s ur le s Li ttérat ures et la Sociopo éti que UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Depar tament o de Didácti ca de las Lengua s, las Artes y el Deport e Dir igi da por las doct oras: Vivi ane Al ary Elvi ra Ba rrios Es pinosa Present ada por : Tati ana Bl anco Cordó n Mál aga, 201 5 Dª Elvira Barrios Espinosa, doctor en Filología Inglesa, profesora titular del Dpto. de Didáctica de las Lenguas, las Artes y el Deporte de la Universidad de Málaga, y Dª Viviane Alary, doctor en Filología Hispánica, catedrática de universidad en el Dpto. de Estudios Ibéricos e Hispanoamericanos de la Universidad Blaise Pascal – Clermont- Ferrand II. HACEN CONSTAR: Que Dª Tatiana Blanco Cordón ha realizado bajo nuestra codirección la tesis titulada «La historieta en la didáctica del español como lengua extranjera: una mirada iconoverbal del franquismo», para la obtención del Grado de Doctor. Y que, una vez revisada por nosotras, la citada tesis es apta para su depósito y posterior lectura y defensa públicas en la Universidad de Málaga. Málaga, octubre de 2015. Fdo.: Elvira Barrios Espinosa Fdo.: Viviane Alary Codirectora de la tesis Codirectora de la tesis ur{wE§8¡üAü DEMÁLAGA DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS, LAS ARTES Y EL DEPORTE FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN De Elvira Barrios Espinosa, doctor en Filología lnglesa, profesora titular del Dpto. de Didáctica de las Lenguas, las Artes y el Deporte de la uníversidad de Málaga, HACE CONSTAR: Que Dl Tatiana Blanco Cordón ha realizado bajo mi codirección la tesis titulada "La historieta en la didáctica del español como lengua extranjera: una mirada íconoverbal del franquismo", para la obtención delGrado de Doctor. Y que, una vez revisada por mí, la citada tesis es apta para su depósito y posterior lectura y defensa públicas en la Universidad de Málaga. Málaga, a l octubre de 2015. Fdo.: Ma Elvira Barrios Espinosa Codirectora de la tesis CAMPUS UNIVERSITARIO DETEATINOS S/N B g52'132478_E SSZ 132479 One of the chief objects of education should be to widen the windows through which we view the world. Uno de los principales objetivos de la educación debe ría ser ampliar las ventanas por las que vemos el mundo. Arnold H. Glasow AGRADEC IMIENT OS Agradezco a todas las personas que me han acompañado y apoyado durante estos años de trabajo. Mi gratitud se dirige en primer lugar a las profesoras Viviane Alary y Elvira Barrios Espinosa que, tras haber aceptado dirigir esta tesis, no han dejado de animarme y de motivarme en todo momento. Su disponibilidad, su paciencia, su confianza, sus consejos de incalculable valor y su buen humor han permitido que este proyecto pueda llegar a buen puerto. Asimismo, doy las gracias a Marie Franco, a Bén édicte Mathios, a Carmen Sanchidrián, a Antonio Altarriba, a a Didier Corderot, a Cristóbal González y Daniel Madrid, por haber aceptado formar parte del tribunal. Mis agradecimientos se dirigen también al laboratorio de investigación en el que he pasado la mayor parte del periodo de preparación, el CELIS , al École Doctorale de Lettres, Sciences Humaines et Sociales así como a mis antiguos compañeros del Département d’Études Hispaniques et Hispano - Américaines de l’Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand en Francia. Todos han hecho posible que pueda hacer avanzar mi trabajo en las mejores condiciones. Agradezco a Pierre Alric , a María José Royo Martín y a Mathilde Jamin por sus valiosas relecturas y su generosidad. También a Nicolas Rouvière, a Benoît Berthou y a Danielle Corrado por sus consejos y orientaciones. El agradecimiento más caluroso para Jose, Gabriel y Amaya, las estrellas que día a día me han cargado de energía y no me han dejado perder la sonrisa. A mi madre y a mi padre por su amor incondicional, a Coli, Río, Barbra, Rachel, Tere, Pepe; y a Pura, María Jesús, Curro y Antonio cuya ayuda ha sido incuestionable. A la Maruja, Ángela, Mery, Lucía, Remed ios, Françoise, Perrine, Céline, Leda y todos los demás que me han permitido compensar los largos momentos de soledad delante del ordenador. SUMARIO INTRODUCCIÓN * ...................................................................................................................... * 9 ! LA!NOCIÓN!DE!ELE!Y!EL!PÚBLICO!META ! ....................................................................................... ! 12 ! TEBEO,!HIS TORIETA,!CÓMIC ! ............................................................................................................... ! 14 ! PRIMERA*PARTE:*PLANTEAMIENTO*DE*LA*INVESTIGACIÓN * .............................. * 17 ! CAPÍTULO*I: *ESTADO*DE*L A*CUESTIÓN * ................................................................ ................ *1 9 ! 1.!HISTORIETA! !Y!LEGITIMIDAD!CULTURAL ! ................................................................................ ! 20 ! 2.!LA! HISTORIETA!EN!LA!ENSEÑANZA!DE!LE ! .............................................................................. ! 32 ! CAPÍTULO*II :*PROPÓSITO* DE*LA*INVESTI GACIÓN * ............................................................ * 51 ! 1.!OBJETIVOS ! ............................................................................................................................................... ! 52 ! 2.!I NTERROGA NTES ! ................................................................................................................................ .! 54 ! CAPÍTULO*II I:* JUSTIFICACIÓN* DEL*CORPUS * ....................................................................... * 56 ! 1.!CRITERIOS! DE!SELECCIÓN ! ............................................................................................................... ! 59 ! 2.!PRESENTACIÓN!DEL!CORPUS ! ........................................................................................................ ! 69 ! SEGUNDA*PARTE:*MARCO*TEÓRICO*Y*CONCEPTUAL * ............................................. * 74 ! CAPÍTULO*IV: *TEORÍAS* SEMIÓTICAS*DE*LA*HISTORIETA * ............................................. * 76 ! 1.!LA! MEDIAGENIA!DEL!TEBEO!APLICADA!A!LA!ENSEÑANZA!DE!LENGUAS ! ................ ! 78 ! 2.!LA! ARTROLOGÍA!DE!UN!ARTE!SECUENCIAL ! ........................................................................... ! 82 ! 3.!LA! VIÑETA!COMO!UNIDAD!DE!REFERENCIA ! .......................................................................... ! 98 ! 4.!LA! SINERGIA!TEXTO I IMA GEN ! ..................................................................................................... ! 116 ! CAPÍTULO*V:* TEORÍAS*DE*L A*LENGUA*Y*SU* DIDÁCTICA * .............................................. * 127 ! 1.!TEORÍAS!PRAGMÁTICAS ! ................................................................................................................ ! 130 ! 2.!EL! ANÁLISIS!DEL!DISCURSO ! ........................................................................................................ ! 142 ! 3.!LA! TEORÍA!DE!LA!NARRATOLOGÍA ! .......................................................................................... ! 149 ! 4.!LA! COMPETEN CIA!LECTORA ! ........................................................................................................ ! 159 ! 5.!LA! LENGUA!DE!LA!HISTORIETA ! ................................................................................................ .! 167 ! 6.!EL! COMPONEN TE!CULTURAL ! ...................................................................................................... ! 175 ! CAPÍTULO*VI: *HISTORIETA* Y* ELE, * UN * T ERRENO * DE * ENTENDIMIENTO * ................... * 189 ! TERCERA*PARTE:*DESARROLLO*DE*LA*INVE STIGACIÓN * ..................................... * 201 ! CAPÍTULO*VII :*DISEÑO* DE*LA*I NVESTIGACIÓN * ............................................................... * 203 ! 1.!CUESTIONES!METODOLÓGICAS ! ................................................................................................ .! 204 ! 2.!MUESTREO!Y!MUESTRA!DE!INVESTIGACIÓN:! EL!SEGMENTO ! ..................................... ! 206 ! 3.!PROCEDIMIENTO!DE!RECOGIDA!DE!DATOS ! ......................................................................... ! 211 ! CAPÍTULO*VII I:*ANÁLI SIS*DEL* CORPUS * .............................................................................. * 227 ! A)!EL! TEBEO!TESTIMONIAL!DE! PO SGUERRA ! ........................................................................... ! 229 ! 1.!CARPANTA:!EL! HAMBR E!Y!EL! HUMO R!DURANTE!EL!FRANQUISMO ! ........................ ! 229 ! B)!EL! CÓM IC!F EMENINO!DE!LOS !AÑOS!SES ENTA!Y!SE TENTA ! .......................................... ! 306 ! 1.!ESTHER!Y! SU!MUNDO!Y!MARY!«NOTICIAS»:!LA!CUESTIÓN! DE!GÉNERO ! ................ ! 306 ! C)!LA!HIS TORIETA!COMO!NOVE LA ! ................................................................................................ ! 416 ! 1.!ESTRAPERLO!Y!TRANVÍA:! TRASFONDO!Y!CRÓNICA!SOCIAL!DE!POSGUERRA ! ..... ! 426 ! 2.!MACANDÉ:!LA!VOZ!TRANSGRESORA!DE!LA!POSGUERRA ! .............................................. ! 492 ! CONCLUSIONES * .................................................................................................................. * 573 ! BIBLIOGRAFÍA * ................................................................................................................... * 599 ! APÉNDICES * .......................................................................................................................... * 630 ! RESUMEN*EN* FRANCÉS * ............................................................................................................ * 631 ! CONCLUSIONES*EN*FRANCÉS * ................................................................................................ .* 646 ! ÍNDIC E * ........................................................................................................................................... * 668 ! ÍNDIC E*ON OM ÁST ICO*D E*AU TOR ES * .................................................................................... * 678 ! LISTA*DE*ABREVIATURAS*Y*SIGLAS * .................................................................................... * 686 ! ANEXOS * ................................................................................................................................ * 687 ! N . B .: E n la redac ción de esta tesis docto ral se ha seguido el están dar elabora do por la Asocia ción Estadou nidense de Ps icolog ía ( APA ) en cuanto a las cit as y a las referencias bibliográficas . 9 INTRODUCCIÓN 16 La historieta era arte y así primero fue el octavo para, posteriormente y sin ninguna explicación, pasar a ocupar el noveno lugar en el Parnaso. Primero fue literatura dibujada para acabar posteriormente en narrativa dibujada, concepto que hacía romper las amarras con la literatura para acercar peligrosamente el tebeo al cine. En ningún caso se llegaron a justificar estas variaciones lexicales, y su introducción se realizó a través del principio de autoridad. (pp. 91-92) El inconveniente que presenta el término cómic en español, además de su origen anglosajón y de estar ligado a las producciones extranjeras, es que a menudo se asocia a lo cómico , lo cual es limitador. En la redacción de esta tesis doctoral utilizaremos como sinónimos, por orden de preferencia, histori eta, tebeo y cómic para referirnos de manera general al medio de expresión artístico. No obstante, en ocasiones, el empleo de uno u otro término no se hará de manera arbitraria y responderá a matices significativos según lo visto hasta ahora. De hecho, el análisis de nuestro trabajo de investigación está organizado en torno a tres apartados según el tipo de obras analizadas y, curiosamente, en cada uno aparece una de las tres nomenclaturas señaladas. En cada caso los términos hacen referencia de manera precisa a creaciones determinadas en base a razones de calado histórico: el tebeo humorístico, el cómic femenino y la historieta como novela. En este apartado nos interesa hacer otra aclaración terminológica encaminada a justificar la elección del adjetivo ico noverbal incluido en el título y en el desarrollo de esta tesis doctoral. Según el DRAE , icónico es la cualidad del «signo que mantiene una relación de semejanza con el objeto representado »; verbal , «se refiere a la palabra, o se sirve de ella». En realidad el objeto de estudio de este trabajo de investigación, la historieta, es de esencia iconotextual y no iconoverbal pues se compone de texto e imagen. Sin embargo la explotación didáctica de este contenido iconotextual es iconoverbal , pues se interesa por la competencia iconoverbal del que aprende. El término iconoverbal que no se encuentra recogido en los diccionarios, nos resulta sin embargo como una opción apropiada que se adapta al enfoque que aporta nuestro objeto de estudio. 17 PRI MERA PARTE PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 18 La primera parte de este trabajo de investigación supone un ejercicio de contextualización y de fundamentación de las pretensiones de esta tesis doctoral a nivel teórico y práctico. Tras haber realizado una tarea de precisión terminológica encaminada a exponer con claridad y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales de conceptos clave que serán abordados a lo largo de todo el trabajo, en esta primera parte ofrecemos un panorama de la situación actual de las áreas de conocimiento abordadas con la intención de constatar deficiencias y posibilidades de mejora que contribuirán a la justificación de nuestro estudio. Un apartado central en esta parte titulada «Planteamiento de la investigación» es el establecimiento de las metas que se persiguen y de las cuestiones que de ellas se derivan. La estrecha correlación entre la serie de objetivos y de interrogantes permitirá cimentar todo el trabajo, tanto el terreno de estudio epistemológico desarrollado como el camino a seguir con la metodología propuesta en el análisis didáctico. La respuesta a la problemática aquí planteada será desarrollada en el último punto dedicado a las conclusiones, donde se expondrá el grado de consecución de los objetivos y se resolverán los interrogantes propuestos, de manera a favorecer la consistencia y la cohesión de este trabajo. En esta primera parte procederemos a presentar las obras de historieta que componen nuestro corpus desarrollando los criterios de selección y el sentido de los ejes d e diferente índole que han intervenido en la organización de las obras. De esta manera, el lector podrá abordar la fundamentación teórica de la segunda parte de esta tesis doctoral de manera más reveladora al contar con una idea precisa del contenido sobre el que aplicar las enseñanzas teóricas. A modo de preámbulo, el «Planteamiento de la investigación» desempeña por tanto una función de precisión, ubicación y justificación esencial para que el lector comprenda el sentido de esta tesis doctoral y que la investigación despegue en condiciones óptimas en cuanto a conocimientos previos y expectación. 19 CAPÍTULO I ESTADO DE LA CUESTIÓN 20 La historieta constituye el centro de esta investigación porque se considera un medio de expresión artístico de un elevado valor didáctico que a menudo es desaprovechado y que debería ser potenciado dentro de la institución educativa, y más concretamente, en lo que a la enseñanza de una LE se refiere. Esta constatación de partida nos permitirá construir este primer capítulo en torno al papel que ocupa la historieta en el panorama actual de la enseñanza-aprendizaje de lenguas. En un primer momento nos cuestionaremos de manera general acerca del grado de legitimidad cultural del medio historietístico y las causas que lo determinan. Esto nos llevará a centrarnos de manera más específica en el lugar actual que ocupa la historieta en la enseñanza-aprendizaje de lenguas a nivel europeo. Nos focalizaremos en el español como lengua extranjera y en su aplicación respecto de dos comunidades didácticas precisas: España y Francia, que nuestra formación académica y experiencias profesionales nos han permitido conocer en profundidad. Desde un posicionamiento universal que podría llevar la enseñanza-aprendizaje de ELE a cualquier rincón del mundo, detendremos nuestra mirada en la especificidad del sistema francés para estar en condiciones también de aportar la coherencia que requiere un contexto educativo concreto. Las constataciones obtenidas en esta fase de acercamiento al estado de la cuestión nos permitirán iniciar nuestro trabajo, dando paso a las bases metodológicas y a los fundamentos de esta tesis doctoral. Antes de abordar el estado de la cuestión conviene aclarar un concepto importante : e ste trabajo de investigación se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje del ELE . Por extensión en muchas ocasiones nuestras reflexiones y constataciones atañerán y se referirán de manera general al proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE , tal y como desarrollaremos en el siguiente apartado al hablar del público. 1. HISTORIETA Y LEGITIMIDAD CULTURAL «Non, la bande dessinée n’est pas un genre bâtard véhiculant une sous-culture nocive pour voyeurs paresseux!». Esta justificación con la que Quella-Guyot comienza su obra La Bande Dessinée. 50 Mots (1990, p. 5) demuestra una tendencia generalizada de 21 muchos especialistas a tener que justificar su interés por este medio de expresión. Nuestra investigación parte de la idea de que la historieta no ha sido valorada ni cualitativa ni cuantitativamente dentro del ámbito académico, lo que puede constituir un reflejo directo de la falta de consideración que tradicionalmente ha recibido en la institución cultural. En la actualidad estamos asistiendo a un reconocimiento cultural considerable, gracias a las nuevas tendencias de la historieta contemporánea que dan cabida a la abstracción, por ejemplo, como queda reflejado en la antología Abstract Comics de Molotiu (2009). En este tipo de historietas, al igual que ocurre en otros relatos que escapan de la lógica convencional, el lector debe tomar la iniciativa y acometer un trabajo de interpretación considerable ante la aparente falta de sentido. Según afirma Groensteen (2011): Quand des images disposées à la suite ne présentent pas de cohérence immédiate, le lecteur est naturellement porté à essayer de réduire ce qui lui apparaît comme «rupture de contrat» en formulant des hypothèses visant à rendre la suite intelligible, à convertir l’ amalgame en séquence narrative. (p. 18) Además de las historietas con un elevado nivel de complejidad que requieren un papel activo por parte del lector, la nueva historieta incluye relatos en los que se hace un uso poético de la secuencialidad. Frente a los modelos más clásicos regidos por la narración convencional, las nuevas corrientes buscan la ambigüedad y la indeterminación evitando elucidar de manera sistemática el contenido. Esta tendencia contemporánea experimental que implica una destacada dimensión poética supone una manera de devolver a la historieta la legitimidad que le ha faltado tradicionalmente dentro de la institución cultural y artística, y que forzosamente ha repercutido negativamente en ámbitos compaginables como la enseñanza. En el ámbito de la DLE existe todavía un abismo que se concreta en una falta de conocimiento y de consideración importantes. El descrédito que tradicionalmente ha sufrido la historieta ha sido puesto de manifiesto en el trabajo de numerosos teóricos. A finales de los ochenta, Joëlle Bahloul constataba una posición de claro desprestigio de los tebeos en la institución cultural, y una marginación con respecto a la legitimidad cultural. En esta época, la autora afirmaba que «le classement des livres selon le genre relève la “taxonomie” légitimée par l’institution culturelle, qu’il s’agisse du ministère, de la bibliothèque ou de l’école». Según la encuesta que cita en su obra «certains catégories étaient rarement cités par les lecteurs, telles que la poésie, le livre d’art ou la bande dessinée » (1990, p. 67). Aunque 22 este desprestigio parece irse disipando, en la actualidad aún se conservan huellas del pasado. En 2006, el teórico Thierry Groensteen estimaba que la percepción devaluada de la historieta se debe principalmente a cinco creencias que él denomina «les cinq handicaps symboliques» : 1. Elle serait un genre bâtard, le résultat d’un métissage scandaleux entre le texte et l’image. 2. Elle peut bien feindre désormais de s’adresser aux adultes, elle ne leur proposerait en vérité rien d’autre que de prolonger leur enfance, ou d’y retomber, son message étant intrinsèquement infantile. 3. Elle aurait partie liée avec une branche vile et dégradée des arts visuels : la caricature. 4. Elle n’aurait pas su ou voulu épouser le mouvement de l’histoire des autres arts au cours du XX e siècle. 5. Les images qu’elle produit seraient indignes de respect et d’attention, du fait de leur multiplicité et de leur petit format. (p. 23) En la misma época, en su libro Principes de littératures dessinées, Harry Morgan (2003) reflexiona sobre las críticas que se suelen verter en los relatos con imágenes, muy particularmente en la historieta, y la simple lectura de los epígrafes de este apartado nos da una esclarecedora idea del panorama de reproches a los que se enfrenta el medio (2003, p. 6): «Bande dessinée et enfance: histoire d’un préjugé. Considération sur un art impopulaire. L’attaque des intellectuels. L’éradication du récit dessiné. La lutte contre la bande dessinée d’imagination scientifique. Une conspiration d’éducateur». Desde nuestro punto de vista, tradicionalmente han existido tres causas principales que todavía hoy ponen en tela de juicio la legitimidad de la historieta en el ámbito cultural, y de manera concreta, en los contextos educativos. La primera de ellas es una causa objetiva pues se centra en la naturaleza híbrida de la historieta, al conjugar en un mismo soporte código iconográfico y código textual. Además de ésta, destacaremos otras dos causas de percepción: la primera de ellas ha reprochado a la historieta ser un medio de expresión mayoritario de un público infantil; la otra, paradójicamente, la acusa de contener contenidos dañinos y perjudiciales, aunque esta última está de menos actualidad. 23 1.1. NATUR ALEZA HÍBR IDA La historieta es un medio de expresión que podríamos denominar híbrido en la medida en que combina imagen y texto. Poner en el mismo nivel lo visible con lo legible pued e en ocasiones resultar molesto, suponiendo esto un obstáculo para entrar en las clasificaciones más ortodoxas, lo que podría constituir en ciertos casos una causa de menosprecio. Así, afirma Alary (1995): La bande dessinée échappe à toute classification orthodoxe des arts et des genres. Elle se retrouve ainsi exclue par le fait même qu’elle concilie les inconciliables, le texte et l’image, le tabulaire et le linéaire. Inclassable comme genre artistique et pourtant reconnue comme phénomène culturel, elle devient le moyen d’expression privilégié des marginalités diverses. (p. 221) El tebeo ha sido a menudo incluido en clasificaciones genéricas del tipo «infra- literatura», «para-literatura» o «sub-literatura», que no tenían en cuenta su singularidad. En la actualidad, sin embargo, la denominación «literatura dibujada», por ejemplo, supone para muchos una manera de acreditar su valor estético. Hoy en día existe además una corriente de autores y de editoriales que, desde los años noventa, han conseguido disipar los prejuicios insistiendo en el carácter autónomo y en el contenido literario de la historieta, llegándose a hablar incluso de «escritura dibujo». Hugo Pratt reivindica su labor de historietista definiéndose como autor de literatura dibujada, y asegura: «mon dessin cherche à être une écriture. Je dessin mon écriture et j’écris mes dessins » ( Pratt y Petitfaux, 2012). Es evidente que la historieta está conquistando un espacio considerable de libertad y de experimentación gráfica, literaria y plástica, tal y como lo comprobaremos en la puesta en relación de las diferentes obras de nuestro corpus. Como medio de expresión artístico, la historieta parece haber entablado un diálogo con otras formas de arte contemporáneo. Según Groensteen (2011) estamos asistiendo a un fenómeno insólito: depuis une bonne quinzaine d’années, certains auteurs de bandes dessinées semblent désormais animés des mêmes ambitions que leurs collègues plasticiens, et se mettent, de façon plus ou moins consciente et délibérée, à parler le langage de l’art contemporain. (p. 186) Este aperturismo reciente de la historieta conduce a una mayor permeabilidad entre las fronteras entre el campo artístico y del tebeo. De hecho, como recoge Groensteen (2011, 24 p. 179) «Menu parle de son équivocité , du fait qu’elle est précisément une littérature et un art visuel». No obstante, esta versatilidad que le viene dada por la conjunción de imagen y texto, lejos de beneficiarle, en ocasiones ha constituido una de las principales causas del menosprecio cultural al que se ha encontrado sometido. Volviendo al estudio que sobre los «poco lectores» llevó a cabo Joëlle Bahoul e n su obra Lectures precaires , un libro es considerado como tal, cuando se trata de un documento en el que predomina el texto sobre las imágenes. Al ser la calidad del estilo y del lenguaje del autor uno de los principales criterios para valorar las obras, la iconografía queda relegada a una posición inferior. A pesar de que ha evolucionado bastante, esta visión ha condicionado la mirada proyectada sobre la historieta en la actualidad. Como afirmaba Bahoul hace dos décadas (1987, p. 11), «les bandes dessinées sont aussi dévalorisées pour la prédominance accordée à l’image». Desde esta perspectiva verbal, diremos que por esto y por otras razones, como el hecho de contener un lenguaje que incluye jergas o dar amplia cabida a neologismos que aún no se recogen en el diccionario, la historieta se han concebido tradicionalmente como trasgresora de las normas de aprendizaje de la legua legítima. Conviene precisar que, para que la historieta alcance la legitimidad cultural de la que hablaba Bahloul, no debe ser considerada como un género literario o artístico. Para ser valorada, la historieta debe tenerse en cuenta por sí misma, pues no implica una sustitución del texto por imágenes, como han considerado muchos de sus detractores, sino una combinación de ambos en tal armonía que hacen del medio una manifestación literaria y artística única. Reivindicar por tanto la importancia del tebeo consiste en llegar a definirlo de manera autónoma, defendiendo y promoviendo en la sociedad su difusión como manifestación artística original e independiente, algo totalmente lícito, pues como afirma Bourdieu (1998): La construction sociale de champs de production autonomes va de pair avec la construction de principes spécifiques de perception et d’appréciation du monde naturel et social (et des représentations littéraires et artistiques de ce monde), c'est -à-dire avec l’élaboration d’un monde de perception proprement esthétique qui situe le principe de la «création» dans la représentation et non dans la chose représentée et qui ne s’affirme jamais aussi pleinement que dans la capacité de constituer esthétiquement les objets bas ou vulgaires du monde moderne. (p. 221) 25 Esta reflexión permite concebir la historieta como un medio de producción autónomo en base a su especificidad. Es importante resaltar que es precisamente la naturaleza híbrida de la historieta lo que le otorga la singularidad que necesita para poder proclamar su legitimidad cultural. Ya lo anunció el que actualmente es considerado por muchos el inventor de la historieta europea, Rodolphe Töpffer. El pedagogo, pintor y caricaturista suizo es uno de los precursores del medio más reivindicados pues escribió sobre sus creaciones, poniendo de manifiesto que era plenamente consciente de los nuevos retos que se estaban creando en torno a la relación entre texto e imagen. En esta línea nos parece apropiado incluir su célebre cita a propósito de su historia en imágenes Histoire de monsieur, Jabot (1831), que recogemos de la revista Campus: Ce petit livre est d’une nature mixte. Il se compose de dessins autographiés au trait. Chacun des dessins est accompagné d'une ou deux lignes de texte. Les dessins, sans le texte, n’auraient qu’une signification obscure ; le texte, sans les dessins, ne signifierait rien. Le tout ensemble forme une sorte de roman d’autant plus original qu’il ne ressemble pas mieux à un roman qu’à autre chose. (Monnet, 2008, p. 35) Esta precisión sobre la complementariedad del texto y de la imagen, de lo legible y lo visible, es la clave que prefigura la historieta contemporánea, partícipe de la pluralidad artística actual. De la misma manera, este dato permite fundamentar las reivindicaciones de legitimación artística del medio. Las protestas que en nuestros días hacen los defensores de la historieta encuentra cierto paralelismo con la que en el siglo XIX interpuso Manet contra la Académie Française , símbolo del monopolio de la legitimidad cultural de la época, para conseguir que la pintura adquiriera su autonomía dentro de la legitimidad artística. Según Bourdieu, no se trata de concebir el arte como un cajón de sastre pero sí de evitar empobrecerlo y limitarlo a unas pocas manifestaciones lícitas por un absolutismo conservador y estático que se opone a la propia esencia del arte. Según este autor (1998, p. 231), la lucha de pintores y escritores ya en el siglo XIX reveló «la possibilité, et du même coup la nécessité, d’une production culturelle franche de toute indication ou injonction externe et capable de découvrir en elle-même le principe de sa propre existence et de sa propre nécessité». Esta necesidad de ampliar los horizontes culturales promoviendo una producción rica, original y única es una característica trasladable a la sociedad de nuestros días. Las reflexiones de ámbito general aportadas por el sociólogo Pierre 32 de la investigación en este terreno que ha permitido desvelar aspectos ocultos además de derribar prejuicios muy arraigados en torno a la historieta. No obstante, en muchos casos, y debido a la tradición de críticas, su legitimidad cultural y su pertenencia a la esfera artística sigue siendo cuestionada. Este recelo se ve acrecentado sobre todo cuando la historieta entra en contacto con otras áreas del conocimiento. En el ámbito de la DLE por ejemplo, como veremos en el próximo capítulo, el uso que a menudo se hace de la historieta suele ensombrecer su dimensión artística, haciendo tambalear su legitimidad cultural. Tal y como hace casi cincuenta años ya reivindicaba Roux (1970, p. 5), además de «enseigner avec la bande dessinée», es posible «enseigner la bande dessinée». Desde la didáctica contemporánea son numerosas las voces que se alzan para defender el potencial didáctico de la historieta. Tal y como asegura el investigador en didáctica y autor y crítico de historieta Nicolas Rouvière (2013): Sur le plan linguistique, la bande dessinée permet de paraphraser, analyser, interpréter, comparer, dans la tradition de « l’explication de texte ». En outre, par la place qu’elle accorde aux modes de communication non verbaux (attitudes, gestes, mimiques) ainsi qu’aux marques de l’oralité, elle est également inductrice, en classe, de simulations, de mises en scène et de jeux de rôles, qui permettent de « parler avec » ou « d’agir sur » autrui, en produisant des actes de parole. Sur le plan culturel, le jeu fréquent que la bande dessinée instaure avec les stéréotypes culturels et sociaux, permet de développer un travail sur les représentations que l’on se fait de l’autre. Qu’elle représente des personnages enfermés dans leur milieu ou en interaction avec d’autres cultures, elle favorise une réflexion sur les représentations croisées, particulièrement bénéfique pour la compétence intercultur elle. Desde esta visión esperanzadora de la historieta en el contexto educativo, a continuación proponemos una revisión de la realidad de la historieta en la enseñanza- aprendizaje de una LE . 2. LA HISTORIETA EN LA ENSEÑANZA DE LE A pesar de que en la década de los setenta, Antoine Roux (1970), entre otros, demostró que el cómic puede ser educativo, y a pesar que desde entonces se han sucedido los 33 estudios que avalan esta idea (Rodríguez Diéguez, 1988), todavía hoy, sobre todo en el campo de la enseñanza de segundas lenguas, la historieta avanza a paso lento. Llama la atención por ejemplo que la colección La BD, de case en classe 5 , dirigida por Quella- Guyot y dedicada íntegramente a la historieta, no consagre ningún número a la historieta en la clase de lengua extranjera. De hecho, las breves incursiones de la historieta en las clases de lenguas han suscitado fuertes críticas por parte de especialistas del medio, que revelan sobre todo el uso inapropiado que se suele llevar a cabo en este tipo de alianzas. Thierry Groensteen (2006) critica el uso educativo que se hace del tebeo en la actualidad. Reprocha su utilización como mera herramienta para conseguir otros fines denigrando la esencia del medio: [El tebeo] est le plus souvent abordée comme auxiliaire pédagogique pour faciliter l’enseignement d’autre chose (le français, l’Histoire, éventuellement la grammaire de l’image), et non pour elle-même, comme une discipline artistique digne d’intérêt en soi, avec sa propre histoire, sa propre esthétique […], ses propres traditions. […] Une œuvre de bande dessinée entrera dans les classes en vertu de son sujet, non de ses qualités propres. (p. 126) Este carcater de subordinación aparece a menudo en las críticas de la utilización didáctica del tebeo. En su obra Pour un enseignement de l’oral. Initiations aux genres formels à l’école, los autores Dolz y Schneuwly (1998) constatan que efectivamente en los manuales de lenguas extranjeras la historieta suele tener un carácter de pretexto, pues apuntan únicamente al fomento de las capacidades lingüísticas de los alumnos y olvidan sus capacidades de acción o de tipo discursivo . Otra de las razones de esta marginalidad en la clase de lengua, es la naturaleza híbrida del dicurso del cómic, el cual no puede ser considerado completamente como perteneciente a la lengua oral, pues aparece impresa en papel, ni a la lengua escrita, pues no se ciñe a las reglas de la escritura literia, del género epistolar o el lenguaje periodístico, por ejemplo. Al ser una lengua escrita que comparte muchos rasgos de la lengua oral, de entrada es observada con desconfianza. Algunos autores como los catedráticos de didáctica de las lenguas de la universidad de Ginebra, Dolz y Schneuwly 5 Podemos enc ontrar el catál ogo completo en el si tio w eb de «La libra irie de l’éduca tion en ligne»: http:// www.sceren.com/cyber - librairie - cndp.aspx?l=la - bd - de - case - en - classe&cat=591597 (cons ultado la última vez el 03 abril 2015) con obras que inscriben la historieta en el aula de historia, de las artes plástica s, o en l os niveles de educación pr imaria, educ ación infant il, por citar al gunos ejemplos. 34 (1998) denuncian que la enseñanza de la lengua oral ha sufrido tradicionalemente una discriminación por separarse de la escritura convencional: Étant donné l’idéalisation de l’écriture comme forme parfaite de la langue et donc de l’expression de la réalité et de la pensée, la parole ne peut être conçue que sous deux formes […] soit elle doit tendre vers la forma idéale que répresente précisément l’écrit […] soit elle est vue comme fondamentalement différente de sa forme et sa fonction […] dans les deux cas l’ oral est conçu comme un tout homogène qui se confond avec ou s’oppose à l’écrit. (p.19) Como respuesta a estas críticas centradas en su mayoría en defender la esencia del medio, conviene insistir en la idea de que al relegar a un segundo plano, o directamente obviar, el estudio de la especificidad de la historieta en la clase de LE , no sólo se está perjudicando al medio historietístico en sí mismo. En estos casos, es el propio proceso de enseñazan-aprendizaje de una lengua extranjera el que se ve considerablemente afectado como veremos en lo sucesivo. Tratando de confirmar nuestra hipótesis de partida, según la cual, el uso que hoy en día se hace de la historieta desvaloriza el medio y además empobrece el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE al minimizar las posibilidades didácticas en el empleo del este material, hemos llevado a cabo un proceso de observación del tratamiento que en la actualidad recibe la historieta en el ámbito de la Didáctica del ELE . 2.1. DOC UMENTOS OR IENTATIVOS Y NOR MATIVOS RELATIVOS A LA DLE Hemos procedido a realizar un barrido de materiales didácticos de LE y ELE representativos en el panorama actual, así como de los documentos orientativos y normativos o científicos relativos a la enseñanza-aprendizaje de lenguas en diferentes comunidades educativas. Sin pretensiones de exhaustividad, este sondeo inicial que de manera específica se interesa en la ELE da también cabida a la DLE y a la DL , a partir de diferentes niveles de enseñanza. Esta exploración aspira a conseguir una visión global necesaria para arrancar nuestra investigación. Las categorías consideradas abarcan tanto el proceso de enseñanza como el proceso de aprendizaje que contempla la DLE . Distinguiremos por un lado los documentos orientativos y normativos y, por otro, los materiales didácticos. 35 2.1.1. MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (a partir de ahora MCERL ) es un estándar europeo, elaborado por el Consejo de Europa y publicado en 2001, concebido para guiar los niveles de comprensión y expresión oral y escrita en una LE . El documento aporta además orientaciones sobre la manera de enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Su carácter concreto y sus aspiraciones de uniformidad a nivel europeo lo convierten en una herramienta útil para orientar a los docentes en sus tareas didácticas. Además de los niveles de referencia, el MCERL se interesa por los diferentes contextos, actividades y procesos comunicativos de la lengua según el tipo de usuarios y siempre desde un enfoque orientado a la acción. Las opciones metodológicas aportadas, así como la descripción de las tareas y la atención a la diversificación lingüística o la evaluación son algunos puntos que revelan el gran interés de este documento como referente didáctico. A pesar de su interés indiscutible y de ser la referencia europea más extendida en la enseñanza de lenguas extranjeras, este documento no constituye aún la panacea de la enseñanza, del aprendizaje o de la evaluación de lenguas. Las críticas y las polémicas suscitadas tras la satisfacción del principio, han hecho evidente como apunta Figueras (2008, p. 33) «la necesidad de tomar el tiempo necesario para hacer las cosas correctamente». Para este trabajo de investigación, ha resultado particularmente valioso el quinto capítulo del MCERL dedicado a las competencias comunicativas del usuario o alumno. La taxonomía de las competencias lingüísticas, además de las competencias humanas generales que intervienen en el proceso comunicativo, nos ha permitido vertebrar nuestra ficha de recogida de datos. Sin embargo, una lectura exhaustiva del MCERL nos lleva a constatar que, tal y como aparece redactado en su primera edición, este documento presenta limitaciones importantes que dificultan explorar plenamente las potencialidades de la historieta en clase de LE . Citaremos algunas de las carencias constatadas, a modo de ejemplo. Dentro de las «Competencias sociolingüísticas» (2002, p. 116) sólo se hace una breve referencia a la paralingüística y al lenguaje corporal. Es en el apartado «Comunicación 36 no verbal» (2002, pp. 86-88) donde se ofrece una lista algo más extensa de elementos de análisis aplicables al cómic que incluye: gestos y acciones, acciones paralingüísticas, como el lenguaje corporal o los sonidos extralingüísticos, y características paratextuales, como el tipo de letra o el espaciado. Sin embargo, este repertorio resulta insuficiente para dar cobertura a la compleja realidad expresiva de este medio. De la misma manera, el documento europeo no contempla el estudio diacrónico de la lengua que centraría la atención en las variaciones lingüísticas propias de una época anterior a la actual. Esta perspectiva temporal supone un eslabón importante en la enseñanza - aprendizaje de una lengua extranjera que debería ser considerado. Este trabajo de investigación parte de la base de que la historieta constituye un medio expresivo de gran efectividad para el desarrollo de las competencias fundamentales en la enseñanza de una lengua extranjera. Por ello, a pesar del indiscutible valor orientativo del MCERL , nuestro estudio revela necesario un replanteamiento del documento europeo que permita armonizar y fructificar el vínculo entre la enseñanza-aprendizaje de las lenguas con la complejidad expresiva de la historieta. 2.1.2. PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES El Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español es una obra que ofrece un amplio repertorio de material relacionado con la didáctica del español como lengua extranjera. La idoneidad de esta obra reposa en la orientación en el diseño y desarrollo curricular en el campo de la enseñanza del español avalada por un referente en las instituciones dedicadas a la enseñanza de esta lengua, por lo que constituye un documento de interés indiscutible en las tareas de enseñanza, aprendizaje y evaluación del ELE . Dentro de los materiales didácticos propuestos, bajo la rúbrica «Géneros de transmisión escrita» destacan «tiras cómicas sencillas sobre temas conocidos» para los niveles B1 y B2, y «tiras cómicas y cómic» para los niveles B1, B2, C1 y C2. Además de la carencia de precisión en la nomenclatura, pues la historieta no constituye un género sino un medio de expresión, constatamos una falta de exhaustividad que deja en la palestra gran variedad de categorías y estilos que podrían enriquecer la clasificación graduada por niveles de dificultad. Sin embargo, la deficiencia más acusada aparece en el epígrafe 10 relativo a los «Referentes culturales», concretamente en el subapartado «Productos y 37 creaciones culturales» y «Artes Plásticas». En esta sección en la que figura la pintura, la escultura, la fotografía y la cerámica y orfebrería, la historieta brilla por su ausencia. Este vacío, así como la escasez de exhaustividad en la referencia al cómic en la clasificación por niveles, demuestra la falta de legitimidad cultural que todavía pesa sobre la historieta, tal y como hemos explicado en los apartados anteriores. En este caso, el aparente desinterés constatado hacia la historieta es particularmente flagrante al tratarse de una institución que suele conceder un papel importante al arte dentro de la enseñanza del ELE . De hecho, en su revista Rinconete , incluida en la rúbrica Arte, el Instituto Cervantes dedica una serie de artículos a historietistas españoles donde a los datos biográficos se unen interesantes reflexiones sobre los fundamentos de sus obras. Estos ejemplos, que denotan una voluntad de legitimación del medio en el contexto educativo, resultan todavía insuficientes para que la historieta llegue a consolidarse como medio de expresión artístico autónomo en la práctica de la didáctica de la LE . 2.1.3. FORMACIÓN UNIVERSITARIA DEL PROFESORADO EN ESPAÑA Hemos efectuado un barrido de los programas docentes de los estudios universitarios que podrían formar al futuro profesorado de lenguas en España propuestos por la Universidad Nacional de Educación a Distancia, –en lo sucesivo UNED –, y la Universidad de Málaga, – en lo sucesivo UMA –, con el objetivo de constatar el lugar que ocupa la historieta. Para ello, hemos explorado las asignaturas y el contenido propuesto en diferentes titulaciones de primer grado como: Grado Universitario de Filología Hispánica, Grado en Lengua y Literatura Española, Grado en Estudios Ingleses: Lengua, Literatura y Cultura, Grado en Educación Primaria y Grado en Educación Infantil . Ninguna de estas formaciones universitarias contempla el estudio de la historieta como medio de expresión cultural. Me rece especial mención el Máster universitario en formación del profesorado de enseñanza secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanza de idiomas, en su especialidad de lenguas modernas (francés, inglés, italiano), pues 38 constituye la titulación de segundo grado específica que deben seguir los aspirantes a docentes de LE en España. Esta formación, tal y como asegura la UNED 6 : garantiza la adquisición de conocimientos, habilidades y conformación de las actitudes precisas para ejercer de profesor/a en la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato, en la formación profesional y en las enseñanzas artísticas, deportivas y de idiomas. En los programas de esta propuesta formativa se habla mucho de motivación, de actualización de recursos y de innovación docente, pero en ningún contenido de las áreas de lenguas extranjeras o de la especialidad Lengua Castellana y Literatura figura el estudio de la historieta o de otro tipo de literatura gráfica. De aquí deducimos que la cultura en torno a la historieta y la capacitación en la lectura y tratamiento didáctico de este medio de expresión escapa de los conocimientos, habilidades y actitudes precisas para ejercer de profesor de idiomas en España. Esto va en consonancia con las exigencias en las pruebas de acceso al cuerpo de profesorado que presentaremos a continuación. 2.1.4. TEMARIOS DE OPOSICIONES AL CUERPO DE PROFESORES DE ENSEÑANZA PRIMARIA, SECUNDARIA Y ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS Las pruebas de ingreso para los aspirantes a docentes en el sistema educativo español están reguladas por un temario por área diseñado a nivel nacional. Nos ha interesado explorar estos documentos en los niveles de Educación Infantil, Primaria, Secundaria y Escuelas Oficiales de Idiomas, pues sus contenidos constituyen la totalidad de conocimientos que supuestamente debe poseer un profesor para optar a un puesto de docente en los diferentes niveles de enseñanza reglada. La primera prueba de las oposiciones consiste en la presentación de una de la s cuestiones que componen una lista exhaustiva de temas relacionados con la materia. En el temario para el Cuerpo de Maestros (ME, 2011a) figura un tema dedicado a la historieta para las especialidades de las tres lenguas extranjera propuestas (inglés, 6 http:// portal.uned. es/portal /page?_pageid=93,22164976&_dad=port al&_schema=PORTAL &idContenid o=4 [última con sulta el 8 de agosto de 2015] 39 francés y alemán), que se repite tanto en la Educación Infantil como en la Educación Primaria. Los epígrafes son idénticos para las seis entradas (salvo la alusión al idioma): 60. Técnicas de animación y expresión como recurso para el aprendizaje de la lengua ing lesa. La dramatización de situaciones de la vida cotidiana y la representación de cuentos, personajes, cómics, etc. El trabajo en grupos para actividades creativas. Papel del profesor. (p. 119829) En este contexto académico destinado a alumnos desde 3 hasta 11 años, el empleo de la historieta viene justificado por su función dramática, al ser utilizada como una especie de guión teatral. Las imágenes favorecerían la asimilación de la puesta en escena por parte de los alumnos. En el temario para los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria ( ME , 2011b, p. 120206) la única alusión que se hace a la historieta aparece en el área de Dibujo: «64. El cómic. Fundamentos técnicos y expresivos. Estilos y tendencias. 64.1 El cómic. Origen y evolución. 64.2 Fundamentos técnicos y expresivos. 64.3 Estilos y tendencias». En este contexto académico destinado a alumnos de entre 12 y 18 años, el papel didáctico de la historieta se limita a estudiar las cualidades estéticas y plásticas del medio. En los apartados destinados a las lenguas extranjeras (alemán, francés, inglés, italiano, portugués) existe un tema dedicado a la literatura juvenil, en el que quizás podría tener cabida el estudio de la historieta, aunque en ningún momento se hace una alusión específica al medio: « 72. La literatura juvenil en lengua alemana: selección de textos y análisis de una obra representativa » ( ME , 2011b, p. 120152). Si bien muchos cómics pueden incluirse bajo la etiqueta de literatura juvenil, una equiparación de este tipo de lit eratura para jóvenes, que a menudo se extiende a la literatura infantil, con el de historieta supondría una simplificación considerable de la identidad artística de este medio. En Lengua Castellana y Literatura se recorren todas la etapas, géneros y estilos desde las fuentes y los orígenes de la literatura occidental hasta la actualidad más reciente, dando cabida también a la literatura y los medios de comunicación, periodismo, televisión, cine y cibercultura. A pesar de que los temas consagrados a la literatura ocupan la mayoría del programa, concretamente 38 de 75 temas, en ninguno se considera la historieta. 40 Los temarios de las Escuelas Oficiales de Idiomas ( EOI ) nos interesan particularmente porque contienen un programa destinado específicamente al ELE . Recorriendo los temas que lo componen, observamos que se contemplan todos los géneros literarios con varios apartados dedicados a la novela, a la poesía y al teatro, además de a las tecnologías de la información y la comunicación, o al cine, pero en ningún momento se hace mención a la historieta. Los programas del resto de lenguas extranjeras ( alemán, inglés, italiano y portugués) son similares en este sentido. Encontramos una única excepción correspondiente a la especialidad de francés en la que se propone el estudio del « cómic contemporáneo: selección de textos y análisis de una obra representativa » ( ME , 2011c, p. 120010). En el contexto académico de las EOI , donde se acoge a un público muy diversificado en cuanto a la edad y al perfil académico o profesional, se suele contar con un índice de motivación e interés intercultural por parte del alumnado bastante importante, lo que podría dar cabida a formas de expresión minoritarias y originales. A pesar de ello, el estudio de la historieta se encuentra restringido al estudio del francés por el peso de la tradición del cómic franco-belga, erigido como producto cultural de prestigio. En este sentido, llama la atención la ausencia del tebeo español o del comic- strip americano en los temarios de las especialidades de ELE e inglés, lo que puede deberse al carácter infantilizante al que erróneamente suele venir asociado el medio, o cualquier otro de los prejuicios que hemos visto en el apartado anterior. Si observamos los temarios anteriores, publicados en 1993, a la presencia casi inexistente de la historieta había que añadir el tratamiento limitado que de ella se hacía. La entrada de Francés en el temario de Enseñanza de Secundaria y de EOI proponía el estudio del «cine y el cómic en la cultura francófona. Evolución y tendencias de estos medios de expresión» ( MEC , 1993, p. 27422-27434). El epígrafe dedicado a la historieta en la especialidad de Dibujo recogía el estudio del «cómic. Evolución del género» ( MEC , 1993, p. 27413). Los descriptivos de los temarios abrogados demuestran que el tratamiento de la historieta se limitaba a un enfoque eminentemente teórico centrado en una dimensión histórica y estética del medio. Los temarios actuales han evolucionado en la medida en que proponen un enfoque más práctico, que tiene en cuenta el funcionamiento del medio de expresión desde un punto de vista técnico y expresivo lo que conllevaría cierto nivel de análisis y reflexión. Sin embrago, la historieta sigue siendo una asignatura casi exclusiva de las áreas de educación artística. Su limitada 41 presencia en contextos de enseñanza-aprendizaje de lenguas se debe a la supuesta sencillez y simplicidad que presenta, por lo que es recomendada para un público infantil, o por el peso de la tradición del cómic franco-belga en el caso del francés, en los niveles educativos más elevados. Podemos concluir afirmando que la lectura de los textos reguladores de las pruebas de acceso al profesorado en España demuestra una marcada ausencia de la historieta como medio de expresión artística y cultural. La trascendencia de esta carencia se revela importante al tratarse de los contenidos y conocimientos globales que deben adquirir los aspirantes a docentes. A continuación mostramos los resultados obtenidos de la exploración de los documentos destinados a los profesores que ejercen la profesión. 2.1.5. CURRÍCULOS BÁSICOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA, SECUNDARIA Y ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS Los currículos oficiales para las etapas de Educación Primaria, Educación Secundaria, Bachillerato y para Escuela Oficial de Idiomas contienen los objetivos, contenidos, criterios metodológicos y técnicas de evaluación encaminados a orientar la actividad académica tanto de enseñanza como de aprendizaje. Nos interesan estos documentos puesto que contienen orientaciones básicas destinadas a facilitar la tarea del docente de una LE . Entre ellas, se definen los contenidos, los criterios de evaluación y, en los currículos de Primaria y Secundaria, los estándares de aprendizaje evaluables. Los contenidos corresponden a los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para lograr los objetivos y adquirir competencias. Los criterios de evaluación describen lo que el alumno debe lograr en cada asignatura. Los estándares de aprendizaje evaluables concretan lo que el alumno debe conocer, comprender y saber hacer en cada asignatura. A continuación mencionamos las entradas que incluyen referencias a cómic, a la historieta y al tebeo, encontradas en el barrido realizado por los currículos de Educación Primaria, Secundaria, Bachillerato y Escuelas Oficiales de Idiomas organizados por asignatura y curso o etapa. El currículo de Educación Primaria toma en consideración la historieta en la asignatura de educación plástica, más concretamente en la educación audiovisual, para la que se 48 costumbre supone una inadecuación con respecto a los textos oficiales en los que siempre se aboga por la utilización de documentos originales en las clases de lengua extranjera. 2.2.2. RECURSOS DIDÁCTICOS EN LÍNEA A partir de la lista «Bibliografía. Lista de sitios web» incluida al final de este trabajo de investigación, hemos llevado a cabo un estudio de los recursos didácticos dedicados a la enseñanza-aprendizaje del ELE con el objetivo de examinar aquéllos que utilizan de manera específica el cómic. Entre la cantidad de recursos publicados encontramos algunas propuestas interesantes, sin embargo, en su mayoría constatamos deficiencias que atentan con la esencia artística de este medio de expresión. De manera global, se evidencia una escasez de documentos auténticos, siendo mayoritarias las historietas confeccionadas de manera puntual, quizás por parte de los docentes, para satisfacer las necesidades de la unidad didáctica. Asimismo, existe una tendencia generalizada a manipular el documento original, siendo frecuentes los ejercicios que implican: eliminar el texto de los bocadillos para crear una nueva historia, recortar viñetas y texto a modo de puzzle, o quitar el principio y el final de la historieta, o ambos, para fabular parte de la historia original. Este tipo de ejercicios se sirven de la historieta como mero instrumento para conseguir otro fines, sin tener en cuenta las posibilidades didácticas que conllevaría un uso adecuado y adaptado a su especificidad. Otro ejercicio recurrente es la dramatizaci ón de una historieta, de manera que el texto se emplea como guión de teatro y la imagen ilustra los detalles de la escenificación. Este ejercicio encaminado a desarrollar destrezas de dicción y pronunciación, altera sin embargo la forma de expresión originaria a la historieta. La exploración efectuada demuestra que en la mayoría de los casos la historieta se usa como pretexto para la enseñanza de lenguas. Aparece como una herramienta vacua desprovista de su riqueza y potencial didáctico, el cual trataremos de desarrollar en este trabajo de investigación. 49 2.3. PR ODUCCIÓN C IENTÍFICA Existe una gran variedad de artículos y obras de referencia que aportan visiones más acertadas de la armonización entre Historieta y Didáctica de lenguas. Los docentes de LE en contrarán recursos de gran interés didáctico en la base de datos ER IC (Education Resources Information Center) del Institute of Education Sciences. Esta base de datos, disponible en línea, ofrece una larga lista de estudios educativos interesantes sobre es te tema. Citaremos como ejemplos representativos el artículo de Neil Williams (1995), The Comic Book as Course Book: Why and How publicado en el Annual Metting of the Teachers of English to Speakers oh Other Languages en el que se se reflexiona y se propone pistas de cómo abordar el estudio de los álbumes de historietas como material didáctico en clase de LE . Podríamos mencionar también How Comics Made Me Love Reading, un interesante testimonio de su autora, Silberkleit (2014), sobre el potencial de incentivación a la lectura de la historieta. Otro ejemplo sería el estudio de Bowkett y Hitchman (2011) titulado Using Comic Art to Improve Speaking, Reading and Writing, en el que se aportan pistas de gran interés didáctico para que los docentes de lenguas favorezcan el desarrollo de las principales competencias comunicativas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua y potencien por tanto la esencia artística de la historieta. Otra fuente de información específica del área del ELE es la Red Electrónica de Didáctica del Español como Lengua Extranjera (redELE) creada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España en 2004 para promover la investigación y el intercambio de experiencias educativas relacionadas con la enseñanza del español. A pesar de las valiosas reflexiones y constataciones de estos trabajos y otros muchos disponibles en estas redes de información, los avances didácticos en torno a la historieta y la enseñanza de lenguas no parecen llegar a rebasar la indagación teórica o práctica en circuitos de ensayo, para pasar a aplicarse, de manera práctica y generalizada, en la realidad del aula de LE . La calidad de las producciones científicas que tratan de armonizar historieta y DLE suele se r muy satisfactoria, y resulta bastante alentadora tras el balance más bien desfavorable que resulta del sondeo de los materiales didácticos más utilizados. Sin embargo, este deseo de fortalecer la alianza entre historieta y DLE se encuentra inscrito en una esfera de teorización universitaria o de experimentación empírica limitada a una situación de 50 observación determinada y aislada que, aunque paso previo recomendable, parece no calar con fuerza todavía en el terreno de acción, el aula. Nuestra tesis podría venir a engrosar la lista de producciones científicas que ofrecen un marco adecuado y esclarecedor pero que no consiguen prolongaciones prácticas. Esta tesis doctoral pretende sentar los cimientos que permitan en futuros trabajos asegurar una prolongación aplicada con la creación de secuencias didácticas de utilización inmediata destinadas a los profesores para un público de aprendices de LE definido. En cualquier caso, las constataciones de este apartado que se inscriben en la línea de nuestra hipótesis de partida, según la cual el aprovechamiento que desde la didáctica de una LE se hace de la historieta es bastante insuficiente, sirven para erigir los cimientos de nuestra investigación y dar cuerpo a nuestra problemática en forma de objetivos e interrogantes. 51 CAPÍTULO II PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN 52 En este capítulo se definen los propósitos o fines a los que se encamina este trabajo de investigación mediante una lista de objetivos presentada a partir de una doble dimensión de tipo general, de investigación en ciencias sociales, y de tipo específica, de la didáctica de la lengua. Los objetivos de partida se complementan con una lista de interrogantes que tratarán de ser esclarecidos a lo largo del estudio y cuya respuesta será concretada en el apartado de conclusiones. La experiencia como alumna y docente de lenguas extranjeras por un lado, y como lectora y admiradora de la historieta por otro, me lleva a formular la siguiente hipótesis de partida que constituye el eje vertebral de este trabajo de investigación: La historieta puede constituir una buena herramienta en el proceso de enseñanza- aprendizaje de una LE , más concretamente del ELE . Sin embargo, para sacarle todo su jugo, el estudio de la historieta debería ser abordado de una manera global, teniendo siempre presente la especificidad de este medio de expresión. La riqueza educativa de la historieta haría posible que la educación lingüística se complementara de manera transversal con la educación artística, literaria, histórica y cultural, lo que indiscutiblemente enriquecería el proceso de enseñanza-aprendizaje del ELE . Para reafirmar este planteamiento, esta tesis doctoral tiene como propósito general evaluar el grado de utilidad que conllevaría un estudio holístico de la historieta en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera o lengua materna, y para ello se tendrán en cuenta los objetivos e interrogantes que describimos a continuación. 1. OBJETIVOS Los objetivos que persigue esta tesis doctoral se distribuyen en ocho puntos esenciales: 1º. Llevar a cabo un estudio epistemológico a partir de las principales teorías semióticas del tebeo y de las principales teorías de la lengua y su didáctica que permita fundamentar nuestro estudio práctico. Se trata de crear un nuevo marco teórico capaz de vincular la historieta y la didáctica de las lenguas con la intención de dar respuesta a 53 nuestro planteamiento de partida respetando los principios básicos de ambas área de conocimiento. 2º. Proponer instrumentos de identificación y de análisis mediante la concepción de una herramienta de recogida de datos que consienta : a) abordar el estudio integral de una historieta teniendo en cuenta todas las dimensiones y parámetros susceptibles de despertar interés en un proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE , y b) elaborar una lectura reflexiva que ponga de realce la especificidad y el interés didáctico de cada una de las obras analizadas. 3º. Determinar un corpus de historietas de creación española reunidas en torno a l a memoria del franquismo como denominador común, pero concebidas en épocas distantes, lo que incidirá en el grado de libertad creativa de cada una de ellas. Con esto se pretende favorecer: a) el establecimiento de un modelo de selección de obras en torno a una misma época pero a partir de dos momentos distintos de producción que posibilite inspirar la creación de otros corpus similares, b) el estudio comparativo de las temáticas propuestas en cada época, lo que incrementa el valor didáctico de cada obra por separado, y c) la puesta en perspectiva de las diferentes lecturas posibles, en el caso de las reediciones, según corresponda al momento de creación o de producción. Estos objetivos generales conllevan una serie de implicaciones didácticas que se materializan en forma de objetivos específicos: 4º. Evidenciar el potencial didáctico de la historieta en la enseñanza-aprendizaje a dos niveles: a) disciplinar, de una lengua, tanto LE como lengua materna, e b) interdisciplinar, con nociones de historia, educación artística e iconográfica, y educación para la ciudadanía. 5º. Proponer un nuevo modelo de utilización de la historieta en el marco de la DLE , en el que a partir del estudio de la especificidad de la historieta como medio de expresión 54 artístico y cultural se aborde el análisis del componente lingüístico en el proceso de enseñanza-aprendizaje del ELE de una manera integrada y armoniosa. Este trabajo de investigación va dirigido a los docentes de lenguas, en particular a los docentes de ELE , o como lengua materna. Sin ánimo, por el momento, de llevar a cabo una tarea de didactización encaminada a elaborar unidades didácticas. Nuestro objetivo se centra en proponerles pistas de reflexión para facilitarles la utilización de historietas en su labor de enseñanza de la lengua española y orientarles en el diseño de sus propias unidades de trabajo. 6º. Favorecer la asimilación de los mecanismos de descodificación iconotextual propios de la historieta para favorecer la enseñanza-aprendizaje de una LE y, en consecuencia, la autonomía en la competencia lectora de los aprendientes a partir de un medio de expresión de naturaleza heterogénea. 7º. Estudiar los tipos de lenguaje verbal de la historieta, y de manera más específica, las fronteras entre la lengua escrita y la lengua oral de un medio de expresión en el que el lenguaje escrito comparte muchos rasgos de oralidad. 8º. Descubrir otros posibles beneficios de la inserción de la historieta en un proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. INTERROGANTES En relación con estos objetivos, nuestro estudio pretende dar respuesta a los siguientes interrogantes: 1º. ¿Es posible concebir un marco teórico en el que se integren los principios básicos de la semiótica del tebeo, por un lado, y de la lengua y su didáctica, por otro sin atentar contra los fundamentos esenciales de cada área? 2º. ¿Cuál sería la ventaja de contar con una ficha de recogida de datos encaminada a recopilar todos los elementos de interés didáctico que concentra la historieta? 3º. ¿Cuál sería el aliciente de disponer de un corpus de historietas en torno a una época determinada de la historia, pero presentado a partir de dos momentos de producción diametralmente opuestos, en cuanto al nivel de libertad creativa? 55 4º. ¿En qué medida las propiedades semióticas y narrativas de la historieta pueden desempeñar un papel fundamental en la adquisición de competencias lingüísticas además de artísticas, culturales y educativas en general? 5º. ¿De qué manera la historieta puede ser integrada en el proceso de enseñanza- aprendizaje de una LE sin reducirse a ser un medio, sino considerándose como un fin en sí misma? 6º. ¿En qué grado la particular sinergia texto-imagen de la historieta contribuye a mejorar la enseñanza-aprendizaje del ELE y, sobre todo, a ilustrar y hacer adquirir ciertos aspectos lingüísticos? 7º. ¿Cuáles son los tipos de lenguaje verbal de la historieta ? ¿Qué hay de lengua oral y de lengua escrita en el lenguaje de la historieta? 8º. ¿Qué otras ventajas puede aportar la historieta a un proceso de enseñanza- aprendizaje? Para tratar de dar respuesta a estos interrogantes, organizaremos nuestro trabajo desde una doble perspectiva teórico-práctica a partir de un marco teórico, epistemológico y reflexivo, y de un estudio de casos del que se desprenden herramientas, métodos y modelos de análisis para su uso en la enseñanza del ELE . Para sucesivos trabajos, nos planteamos una prolongación aplicada de los objetivo s marcados en éste mediante el montaje de propuestas didácticas para uso del profesorado con un alumnado concreto. 56 CAPÍTULO III JUSTIFICACIÓN DEL CORPUS 57 A pesar de que la justificación del corpus forma parte del diseño de la investigación, hemos preferido anteponerla e incluirla en el «Planteamiento de la cuestión» para ambientar al lector en la que será la realidad histórico-cultural de nuestro trabajo. Nos parece oportuno dar a conocer de antemano el tipo de documentos que se van a analizar para ubicar el «Marco teórico y conceptual», y que su lectura se lleve a cabo de una manera más enraizada y resulte más reveladora. La delimitación del corpus de un trabajo de investigación que se cuestiona sobre las potencialidades de explotación del tebeo en clase de LE no es tarea fácil, sobre todo, al observar la inmensa cantidad de material y tipologías disponibles. Antes de presentar nuestro corpus, nos parece apropiado lanzar una mirada de conjunto a la variedad de historietas susceptibles de ser analizadas por su interés desde el punto de vista de la Didáctica de la Lengua. Las adaptaciones literarias en historieta son un género de creciente atractivo que suele simpatizar con estéticas comerciales, aunque el tipo de manifestaciones que encontramos pueden ser muy diferentes en función del contexto editorial. A menudo, las editoriales se sirven del medio historietístico simplemente para poner imágenes a la obra literaria original. En estos casos, el tebeo viene a ser un subgénero u objeto transicional hacia la literatura «de verdad», lo que conecta con la exclusión de legitimidad cultural que sufre la historieta, ya comentada en el primer capítulo. Un ejemplo de este tipo de adaptaciones sería la colección «Clásicos en cómic», de la editorial de literatura infantil y juvenil SM, que incluye nueve títulos: cinco de clásicos españoles, Don Juan Tenorio , El monte de las Ánimas , Tirante el Blanco , Amadís de Gaula, y Lazarillo de Tormes; y cuatro de clásicos extranjeros, La Odisea, Romeo y Julieta, El extraño caso del doctor Jeckyll y míster Hyde, y El médico a palos. «Adaptaciones de obras clásicas de especial relevancia al lenguaje del cómic. Para familiarizarnos con los grandes personajes de la historia de la literatura» 8 , así presentan los editores la serie, poniendo de realce la intencionalidad didáctico-literaria. Sin embargo, esta intención formativa, que reposa en un marcado trasfondo comercial, hace 8 Catál ogo en l ínea del grupo editor ial SM : http:// www.literaturas m.com/catalogo_Home - juvenil.htm l?rama= 003008 &idCa t=17 2 ( última consulta el 17 de enero de 2015) 64 Rastro, un acceso más restringido sujeto al azar que puede añadir un aliciente para los lectores más curiosos y aguzados. Como podemos observar en este apartado consagrado a la accesibilidad de las obras, la variedad en el contexto editorial presenta algunas obras cuyos intereses artísticos y comerciales cambian considerablemente. Los siguientes criterios que hemos retenido en la elección de nuestro corpus son los recogidos por la especialista en didáctica de la lengua extranjera Christine Nuttal (1996), entre los que se encuentran: la adecuación de contenidos, el potencial didáctico y la lecturabilidad. 1.3. CAR ÁCTER SUGESTIVO Uno de los criterios básicos a la hora de elegir materiales en la clase de LE debe ser el grado de interés suscitado en los alumnos. La historieta se suele incluir dentro de los materiales educativos susceptibles de favorecer la motivación de los alumnos. A este respecto, Durão (2004) afirma que: al exponer los aprendices de español a ese género textual [la historieta], de una forma pedagógicamente planeada, ellos no solamente los leerán de un modo más productivo, sino que también tendrán acceso a un input que fomentará su interlengua en construcción en ese idioma de una forma motivadora y agradable. (pp. 596-597) La historieta suele relacionarse a menudo con el género humorístico, el cual suele ser un ingrediente muy valorado en el ámbito didáctico. Entre los autores que reflexionan a este respecto destaca Grande Rodríguez (2005, p. 343), que insiste en que el humor: «no sólo puede ser un fin en sí mismo, sino que, más bien, debemos pensar en él como un medio para conseguir unos fines pedagógicos específicos». No obstante, conviene resaltar que el humor no es una marca específica del tebeo. A diferencia de lo que a menudo se cree en los ambientes ajenos a este medio, donde tebeo y humor gráfico se confunden, hay que dejar claro que una viñeta de humor gráfico no se considera tebeo, ni tampoco cómic. Entre los contenidos sugestivos que inciten a la lectura, e n nuestro estudio hemos tratado de buscar la belleza y la originalidad plástica de las obras analizadas con 65 muestras potencialmente atrayentes para el alumnado, a pesar de ser un criterio subjetivo. Según Nuttal (1996) los contenidos de los materiales utilizados deben ser adecuados al público al que van dirigidos para asegurar el éxito de la clase. En ausencia de un público concreto con intereses bien definidos, nuestro estudio ha optado por obras representativas de diferentes corrientes y estilos, tratando de equilibrar las obras actuales con las menos contemporáneas. De acuerdo con el fenómeno de la moda, las obras más antiguas, con colorido obsoletos y temáticas conservadoras como el día a día de una familia tradicional de la España de posguerra por ejemplo, tienen más posibilidades de desmotivar al alumnado tras haber rebasado la fase de sorpresa y descubrimiento. Las obras más contemporáneas tratan de ser un modelo de las líneas de producción más representativas, ofreciendo una pequeña muestra de la realidad editorial en la actualidad. Contar con cierto grado de popularidad ha sido otro de parámetros utilizados. Como hemos visto, la mayoría de las obras elegidas han tenido una masiva aceptación del público, sobre todo Esther y su mundo y Carpanta, con numerosas reediciones desde diversas editoriales, sin olvidar la amplia tirada de Mary «Noticias», y la popularidad que, de La familia Ulises de Benejam, recupera Estraperlo y Tranvía. La aceptación y aplauso que estas obras reciben del público español contrasta con Macandé cuya popularidad, más cualitativa que cuantitativa, se sitúa en circuitos culturales más restringidos. En cualquier caso, ante estudiantes de español que no sean particularmente sensibles a un determinado tipo de humor o a la belleza de obras originales, o de marcado interés histórico o cultural, nuestro corpus se presenta como un reto didáctico para estimularles al descubrimiento y al aprecio de manifestaciones artísticas destacadas, para que, al menos, puedan juzgar por ellos mismos. 1.4. LECTUR ABILIDAD En nuestro proceso de selección hemos tenido en cuenta la naturaleza de las ilustraciones y su capacidad para guiar la comprensión de los alumnos. En efecto, como apunta Nuttal (1996) hay que tomar en consideración el grado de lecturabilidad del documento propuesto, es decir, las posibilidades que va a tener de ser leído por parte de los alumnos, en función de su nivel, y de las dificultades que pueda presentar. En el 66 caso del tebeo, este grado de lecturabilidad dependerá del desciframiento del doble código, icónico y textual, y de las relaciones de sinergia que se establecen entre ambos, como veremos a lo largo de este trabajo. En este sentido conviene precisar que el nivel y el contexto de enseñanza-aprendizaje (universidad, instituto, colegio, enseñanza para adultos, etc.) determinará el grado de adecuación de cada obra. No podemos obviar la diferencia en el grado de dificultad entre Carpanta o Macandé, por ejemplo. Sin embargo, dentro de una misma obra conviene prever diferentes grados de estudio, en función del público al que nos dirijamos, o si los objetivos que perseguimos reposan en una reflexión sobre la memoria cultural o si son simplemente lingüísticos. 1.5. CONTENIDO Otro de los criterios recogidos por Nuttal (1996) es el potencial e interés didáctico del documento. En este sentido, hemos seleccionado en que, además de los contenidos estrictamente lingüísticos, se dé cabida a otros factores esenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua, como son la cultura, la historia y la educación en valores por ejemplo. Desde el principio, hemos querido incluir en nuestro análisis obras que den cuenta de fenómenos culturales e históricos relevantes, de la comunidad de hablantes de español, y que figuren en los programas de enseñanza-aprendizaje de l ELE . Por ello, nos hemos interesado particularmente en la recuperación de la memoria histórica. La declaración del guionista Hernández Cava (García Sánchez, 2002, p. 26) nos parece muy acertada a este respecto: «comprendo que uno no debe obsesionarse demasiado con el pasado […] Pero sí que me parece terrible la facilidad con la que hacemos borrón y cuenta nueva de muchas cosas». Sin embargo nos parece necesario matizar que más que memoria histórica, en nuestro caso, se trata de memoria cultural, ya que, en menor medida, se centra en torno a hechos sociales e históricos, para focalizarse en objetos culturales memoriales. En este sentido hemos elegido un corpus que gira en torno a un periodo concreto de la historia de España pero a partir de dos momentos de producción diferentes. Por un lado hemos incluido obras concebidas y producidas durante la dictadura franquista, y por otro, obras que giran en torno a la dictadura franquista, pero que han sido publicadas 67 tras la muerte del dictador. Esta delimitación histórica se revela particularmente interesante en la puesta en perspectiva de un momento de producción rico, a pesar de las limitaciones creativas del franquismo y de la lectura de este momento, que se lleva a cabo desde la actualidad. La elección de la memoria cultural de la dictadura franquista como eje temático direccional responde a razones de diversa índole. Además del deseo de contribuir a la difusión de la imagen dibujada de una España que estuvo callada o censurada durante la dictadura franquista y de estudiar el contrapunto aportado por artistas antes y después de la instauración de la democracia, nos interesa proponer un corpus adaptado a un programa didáctico concreto para, de una manera más pragmática, comprobar la idoneidad en un programa educativo, de una realidad concreta de enseñanza- aprendizaje. Como hemos visto en el apartado dedicado al público, nuestra experiencia docente nos lleva a componer un corpus en sintonía con gran parte de los programas actuales del sistema educativo francés, en el proceso de enseñanza (profesores y aspirantes a profesores de enseñanza secundaria) y de aprendizaje (estudiantes de secundaria) del español como primera o segunda lengua extranjera ( Langue vivante: LV1, LV2 ). Sin intención de proponer una lista exhaustiva de las aplicaciones concretas que nuestro corpus podría encontrar en la enseñanza del español en el sistema francés, nos limitaremos a ofrecer algunos ejemplos orientativos de explotación en base a los programas educativos en vigor. A modo de muestra diremos que nuestra temática central «El tebeo y la memoria del franquismo» fija la atención en la entrada cultural «L’art de vivre ensemble (famille, comunauté, ville, territoire)» que se corresponde con la clase de Seconde Générale et Technologique (Ministère de l’Éducation National, 2010a), por el interés puesto en un eje temporal que articula pasado, presente y futuro. En el estudio de nuestro corpus se revela especialmente interesante la noción «Mémoire: héritages et ruptures», en la medida en que nos va a permitir observar el papel de la historieta como medio de expresión que devuelve la voz a una historia callada durante décadas. Partiendo del medio mismo, es interesante observar cómo se observa y afronta el pasado con el fin de mantener un equilibrio entre continuidad y ruptura. Las historietas Estraperlo y Tranvía y Macandé, ancladas en la recuperación de una memoria callada durante años, serían muy significativas en este sentido. En el caso de Esther y su mundo, asistimos también a la transición entre antiguos y nuevos 68 modelos, en esta ocasión en lo relativo al género. La asimetría genérica fomentada e institucionalizada durante el franquismo va dejando paso a una lucha por la igualdad de género, que, inaugurada en el artículo 14 de la Constitución de 1978, ha ido ganando terreno, sobre todo en 2005 y 2007 9 , con la progresiva adopción de medidas encaminadas a favorecer la igualdad entre hombres y mujeres. Los avances en este sentido conocen modelos equiparables a nivel europeo. En el contexto francés, como veremos, se han tomado medidas para hacer desaparecer la desigualdad en los contextos educativos. Además de la memoria cultural, la obra Macandé podría inscribirse en una secuencia de trabajo sobre la etnia gitana, sobre su presencia e influencia en la Península Ibérica, y sobre el papel del flamenco como expresión artística. El hecho de que el enfoque aportado por Hernández Cava y Laura se aleje de la visión más estereotipada de los gitanos puede, por un lado, dificultar la transmisión del personaje y su historia a los aprendientes extranjeros, pero a la vez constituye un excelente material para enriquecer el proceso de aprendizaje de la lengua y la cultura españolas, por otro. La lectura de Macandé va a permitir lanzar una reflexión sobre los estereotipos ligados a una cultura, una nación o una comunidad, los cuales deforman la visión y el conocimiento que de ella se tiene. Además de éstos, otros niveles podrían tener cabida en un corpus centrado en una época histórica bien precisa y en su lectura a través de dos momentos diferenciados. Pensamos en la entrada cultural «Gestes fondateurs et mondes en mouvement» del ciclo Terminal, y en alguna de sus nociones como «Lieux et formes du pouvoir», «Mythes et héros» o «L’idée de progrès». Incluso para los alumnos que se inician en el estudio del español, se podría concebir una unidad didáctica centrada en la busca inefable de Carpanta por encontrar alimento, de acuerdo con la noción «Vie quotidienne et cadre de vie» de la entrada cultural «Modernité et tradition» del Palier 1. Al margen de la enseñanza específica de lenguas, el sistema educativo francés contempla la enseñanza de Historia de las Artes, lo que coloca al tebeo en un lugar de excepción para ser estudiado dentro del apartado Artes visuales. 9 Página del Minist erio de Empleo y Seguridad Social sobre la Igualdad de género: http:// www.empleo.gob.es/es/i gualdad/ [última consulta el 2 4 de enero de 2015 ] 69 2. PRESENTACIÓN DEL CORPUS El corpus que se presenta a continuación está unificado en base a la temática «El tebeo y la memoria iconotextual del franquismo» y comprende cinco obras de historieta que abarcan un periodo de producción entre 1947 y 2010. Por un lado contemplamos una serie de obras creadas y publicadas durante la dictadura franquista, entre 1939 y 1975. Por otro lado, incluimos obras ambientadas en este periodo pero concebidas tras la muerte de Franco, en el periodo de democracia. Su anális permite poner de realce la singularidad de cada momento. Ninguna de las obras tiene como tema central el gobierno del caudillo, pero en todas ellas, de una manera o de otra, está presente la sombra del dictador. Hemos querido analizar un periodo determinado de la historia contemporánea de España contado desde épocas bien diferenciadas, antes y durante la época de libertad de expresión, con el objetivo de constatar el grado de libertad de los autores en cada periodo, la importancia de la propaganda o el peso de la censura antes de la democracia, y sobre todo la doble perspectiva de lectura que desde la actualidad se puede llevar a cabo. En esta puesta en perspectiva nos parece apropiado analizar la evolución de la estética y de los contenidos tebeísticos en España con un intervalo de sesenta años. En la actualidad existe una gran riqueza en lo que a recuperación del pasado se refiere, concretamente en la recuperación de la memoria cultural del franquismo, cuya emergencia parece haber encontrado el momento ideal tras la cautela de las primeras décadas de democracia. En la actualidad son muchos los medios y géneros artísticos que retoman la memoria de la época franquista como tema central de sus obras para ofrecer una visión personal y libre del periodo. Esta tendencia por recuperar la voz silenciada de una época durante mucho tiempo se une a la necesidad de recobrar el patrimonio cultural de la historieta. Antonio Martín (2010) afirma que «se impone urgentemente la necesidad de acometer una acción enérgica y eficaz, bien planificada, para la conservación del patrimonio cultural de la historieta [...], de un patrimonio que nos falta, y esa falta ofrece una imagen distorsionada de la historieta y de la cultura española». Como ya hemos precisado más arriba existen editoriales que se participan en esta dinámica encaminada a rescatar el patrimonio –Ediciones B, Glénat–, aunque, en algunos casos, el interés comercial hace que se descuide la fidelidad con respecto a la obra original, lo cual atenta contra el espíritu mismo de recuperación del patrimonio cultural. Como prosigue Martín, «así, 70 cuando la pérdida de patrimonio es aterradora en el campo general de la historieta, alcanza dimensiones catastróficas al referirnos a los “tebeos para niñas”, que apenas si se han conservado». En este sentido la labor de recuperación y el éxito de las series publicadas por la editorial Glénat reviste gran valor didáctico. Las cinco obras de historieta que componen nuestro corpus se agrupan en tres ejes de diferente índole. El primer eje es de naturaleza idiosincrásica, pues da cuenta del temperamento y carácter de una colectividad a través de los rasgos distintivos y propios de uno de sus medios de masas más populares, el tebeo, y uno de sus géneros más extendidos, el humorístico. Este fenómeno social conecta directamente con la primera obra de nuestro tercer apartado, pero desde un prisma bien diferenciado, en base al momento de producción, antes y después de 1975. Durante la dictadura la lectura cotidiana de tebeos estaba muy generalizada, pero tras la muerte del dictador, se asiste a una eclosión del tebeo en memoria colectiva, pese a que la lectura de tebeo deja de ser un fenómeno masivo. En esta época la mirada se vuelve más reflexiva y se acompaña de cuestionamientos sobre la identidad, la historia y el pasado, tal y como reflejan las dos últimas obras. El segundo eje responde a una temática concreta y se interesa por las diferencias y similitudes de dos obras representativas del denominado cómic femenino, surgido en la España de posguerra. El término originario no puede confundirse, como veremos, con la evolución que ha experimentado en la actualidad. Sin embargo, el éxito de las reediciones actuales invita a reflexionar sobre el peso de este tipo de historietas en su época de edición original y en la actualidad. El tercer y último eje se organiza en torno a una forma de expresión, la historieta como novela, que rompe con la historieta de masas pero que está inscrita en un particular proceso de evolución histórica. Asistimos, efectivamente, a una ruptura en cuanto a la forma, los contenidos y la práctica editorial, pero se mantiene una continuidad en la voluntad de recuperación del patrimonio, sobre el que se proyecta una nueva mirada, siendo así reivindicado, homenajeado y superado. Compartiendo esta nueva forma de expresión estudiaremos dos obras que difieren por el contexto de producción, por el alcance y por su particular manera de retomar la memoria. El hecho de haber elegido ejes de clasificación de diferente naturaleza es el resultado de un proceso de maduración en la organización de los contenidos, proceso destinado a resolver los cuestionamientos de partida en torno a nuestro hilo conductor: «El tebeo y la memoria iconotextual del franquismo». 71 2.1. EL TEBEO TESTIMONIAL DE POSGUERR A Es cobar, J. (1947 - 1995). Carpanta. 50 Aniversario. Barcelona: Ediciones B (col. Magos del humor) Además de centrar nuestra atención en la crónica social de la posguerra, el estudio y puesta en perspectiva de las obras de Escobar y de López permitirá llevar a cabo un ejercicio de reflexión sobre el propio medio de producción, que denominaremos metatebeo. Carpanta constituye un referente de todo un género, el compuesto por historietas humorísticas de lo cotidiano, en las que se mostraba un reflejo, aunque caricaturizado, de las clases populares durante la posguerra. Además de por su valor artístico, este valor testimonial constituye un reclamo en la clase de ELE , al incrementar el estudio del componente cultural. El estudio de sus páginas va a ofrecer un retrato de las clases populares a través del «el humor costumbrista aderezado con una visión agria de la sociedad española» propia de la Escuela Bruguera, tal y como lo definen Vidal y Santamaría (Guiral 2004, p. 351). Además, las historietas de humor de Carpan ta colocan el tebeo de la posguerra en la línea de la tradición de la literatura picaresca. Este pícaro gráfico, encarnando la figura del antihéroe, deambula por escenarios que comparten rasgos con el género del Siglo de Oro como la sátira, el realismo o el determinismo, pero en un nuevo formato, un tipo de literatura gráfica que se inscribe sin embargo en la prolongación de la picaresca más castiza y genuina, a pesar de ciertas limitaciones que desarrollaremos en el estudio. En este primer apartado focalizado en la dimensión social del tebeo de la posguerra en España, en el que la dimensión afectiva adquiere una papel fundamental, podría incluirse también la primera obra del tercer apartado. 2.2. EL CÓMIC FEMENINO DE LOS AÑOS SES ENTA Y SETENTA Barbará, Carmen (dib.) y Acedo, Ricardo (gui.) (1960/2010). Mary «Noticias» . Barcelona: Glénat (col. Claro de luna). Campos, Purita (dib./gui.) y Douglas, Phillip (gui.) (1974/2007). Esther y su mundo, vol. 1 (trad.) Barcelona: Glénat (col. Purita Campos). Mary Cuper Fernández, más conocida como Mary «Noticias» , es una reportera televisiva que ayuda al misterioso Bruma a investigar y resolver delitos, mientras se 72 debate entre su atracción por éste y por su novio Maximiliano del Pozo alias «Max», un abogado mucho más comedido, que en realidad son la misma persona. La serie de historietas fue publicada entre 1962 y 1971 por Íbero Mundial de Ediciones, con guiones de Roy Mark (pseudónimo de Ricardo Acedo) y Flores Lázaro y dibujos de Carmen Barbarà. Esther y su mundo es la adaptación española de la serie británica Patty’s World publicada en la revista Princess Tina en 1971, y que fue publicada por la Editorial Bruguera, a partir de 1974, en la revista Lily . Esther es una adolescente que junto con su mejor amiga Rita, su amor platónico Juanito, su hermana mayor Carol y su rival Doreen, además de otros personajes secundarios, protagoniza numerosas aventuras propias de su edad. Estas obras reeditadas recientemente con un enorme éxito por la editorial Glénat nos ofrecen una mirada de la imagen de las mujeres en el cómic femenino de los años sesenta y setenta en España. Su estudio y la consiguiente reflexión sobre la perspectiva de las lectoras nos desvela el grado de evolución de la identidad de la mujer de ayer y de hoy. 2.3. LA HISTORIETA C OMO NOVELA López, A. (2007). Estraperlo y Tranvía. Una historia larga de la familia Ulises basada en los personajes de Benejam. Barcelona: Ediciones B. Hernández Cava, E. (gui.) y Pérez Vernetti, L. (dib.) (2000). Macandé. Vitoria: Ikusager (col. Imágenes de la Historia, nº 31). La primera obra de este apartado nos conduce al tebeo de los años cuarenta y cincuenta , lo que, además de ser un homenaje al medio, constituye una catarsis para los personajes que, durante el franquismo, ilustraban la revista semanal de historietas TBO. El propio Carpanta, Zipi y Zape, de Escobar, o las hermanas Gilda, de Vázquez, son algunos de los personajes del antiguo TBO que junto a la familia Ulises, protagonista de la obra, hacen inesperadas apariciones estelares. Estos guiños intericónicos de la pluma redimida de Alfonso López van dirigidos a toda una generación de lectores que, al igual que los personajes, se sienten liberados al encontrarse ante un tebeo alejado de mecanismos de censura u opresión. 73 Macandé está basada en la vida de un cantaor y vendedor ambulante de caramelos que no dejó pruebas sonoras de su voz, pero que se ha convertido en una leyenda del flamenco por sus pregones y fandangos artísticos. Su incipiente locura se vio intensificada por la mudez de su mujer y de sus hijos. Esta novela gráfica se acerca a los últimos años de la vida del cantaor que pasó en el manicomio de Cádiz de donde solían sa carlo para animar las fiestas de señoritos andaluces. Macandé es una obra de autor en la que cobra especial protagonismo la labor creativa del guionista y de la dibujante. De la síntesis propuesta por Gómez Salamanca (2013, pp. 211-220) en torno a la teoría de autor en el cine destinada a definir el concepto «cómic de autor», en la obra de Hernández Cava y Laura constatamos una labor artística que parece querer desmarcarse de la dimensión más industrial y colectiva del medio. Asimismo la personalidad distinguible en el dibujo confieren a la obra una firma gráfica indiscutible y un estilo propio marcadamente independiente. Esta obra constituye una ruptura genérica a varios niveles que da cuenta de la pluralidad editorial de la historieta en España y marca un contrapunto con las otras obras del corpus mucho más comerciales. El distanciamiento de los circuitos más tradicionales y prototípicos revaloriza la elección de esta obra. Las historietas en torno al flamenco, al igual que las que hablan de gitanos son escasas. En Francia, por ejemplo se han editado recientemente dos novelas gráficas representativas que se articulan en torno a lo gitano y a lo flamenco, pero que, como veremos, explotan los estereotipos más tradicionales. La r enovación que supone Macandé en este sentido añade otra razón para justificar la importancia de esta obra en nuestro corpus adaptado a la DLE . Nos interesa particularmente estudiar dos tendencias diferenciadas de lo que denominaremos la historieta como novela. Por un lado, abordamos una obra clásica que responde a los cánones mas tradicionales y comerciales. Por otro, nos centramos en una obra experimental, con apuestas narrativas originales, que la coloca en una tendencia más vanguardista. En ambos casos, el potencial didáctico quedará de manifiesto. Nuestro trabajo se propone justificar la necesidad de una alianza consecuente entre historieta y DLE . De esta manera, en la segunda parte trataremos de aportar las justificaciones teóricas que permitan sustentar esta idea, y en el análisis de la tercera parte aportaremos la justificación práctica para concretar la fundamentación teórica. 80 référence du pays d’accueil ? Et quelles passerelles mettre en œuvre avec la culture existante ? […] Le second problème tient à l’instrumentalisation du médium à des fins prétexte. Comment faire en sorte de développer une démarche intégrée, qui articule l’enseignement de la compétence à communiquer, l’enseignement de la compétence culturelle et l’étude des particularités sémiotiques du médium, afin de mettre en valeur les singularités littéraires et plastiques de l’œuvre étudiée ? 11 El hecho de estudiar un objeto cultural perteneciente a una cultura determinada va a permitir al aprendiente además tomar consciencia de que la materia de estudio es portadora no sólo de una lengua extranjera, sino también de una cultura extranjera ante la cual debe adoptar una posición de distanciamiento para evitar errores de comprensión, así como activar una serie de mecanismos de descodificación fundamentales en su proceso de aprendizaje. La materialidad del medio en este caso le permitirá darse cuenta de la importancia de alejarse de una visión etnocéntrica que sería limitadora, pues está de cara a un medio externo a su cultura de origen. Por otro lado, el ser consciente del medio, de su materialidad y realidad, disminuirá las posibilidades de que la historieta constituya un simple « auxiliaire pédagogique» según la terminología empleada por Groensteen (2006, p. 126). Si bien está claro que en clase de LE el objeto de estudio central es la lengua, esto no impide que junto al estudio de la lengua, o más bien integrado a este, se puedan estudiar la estética propia de la historieta, su s estilos, sus tradiciones, su historia. El simple hecho de que se presente a los alumnos como un medio perteneciente a un contexto extra-académico, puede constituir la garantía en el éxito de acogida. En la línea de la representación del medio nos interesa acercarnos a los conceptos de cultura popular y elitista. Desde sus orígenes, la historieta forma parte de la cultura popular pues expresa la singularidad de un pueblo, es decir, constituye, uno de los factores distintivos de la identidad de una comunidad (valores culturales, tradiciones, creencias, costumbres). Desde siempre se la ha relacionado directamente con los productos de la cultura de masas, pues es creada por la industria cultural, producida a 11 Extraído de http://ne uviemeart.cit ebd.org/spip. php?articl e523 [consu ltado p or últim a vez el 3 de abril de 2015] 81 gran escala y dirigida al gran público 12 . Durante mucho tiempo los cómics han estado inexorablemente ligados a esta etiqueta. Sin embargo, en las últimas décadas la historieta ha empezado a engrosar la cultura elitista con trabajos de alto contenido intelectual, en los que priman la originalidad y calidad artística. Bajo formas de novelas gráfica o cómics de autor la historieta ha conseguido reinventarse y adopta una nueva identidad que la coloca lejos de las creaciones más estandarizadas, producidas para el gusto de las mayorías, que la habían definido tradicionalmente. Lo que a nosotros nos interesa es poner de relieve, una vez más, su poder de representación, mediante el cual, sea como sea, adopte la forma que adopte, la historieta sigue expresando la singularidad de una comunidad, ya sea desde sectores amplios o restringidos de la sociedad. Tanto las industrias culturales de la comunicación de masas como los círculos editoriales de producción más independientes emplean una serie de procedimientos iconotextuales de creación y de transmisión del sentido, muy reveladores de la sociedad en la que se inscriben. Los programas de la enseñanza- aprendizaje de lenguas, primeras y extranjeras, no deben obviar por tanto estos significativos marcadores socioculturales. Un estudio previo de la dimensión mediagénica per miti rá a los alumnos de LE observar la historieta como marcador cultural, llevándole a preguntarse ¿qué tipo de producto artístico tiene entre las manos ?, ¿qué tipo de cultura representa? Estos interrogantes contribuirán a fortalecer su proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE . La historieta, al igual que otras manifestaciones culturales, está cargado de mensajes simbólicos que, como apunta Lomas (1993, p. 50), «constituyen textos iconoverbales que denotan la mitología contemporánea y connotan formas concretas de percibir el entorno sociocultural». Refiriéndose al discurso del cómic, este autor añade (1993) : Por ello parece cuanto menos razonable incluir como contenidos de una enseñanza de la lengua orientada al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, tal y como se hace en los documentos que regulan el currículo del área […], este tipo de prácticas discursivas (el discurso del cómic, el cine, de la prensa, de la televisión, de la publicidad…) que se articulan a través del uso combinado de sistemas icónicos y verbales de comunicación y que, emitidas por las industrias culturales mediante eficacísimos resortes tecnológicos de 12 A est e respec to es inter esante la lect ura de l a obra de Terenci Moix Los “comics”. Arte para el consumo y formas pop (1968). 82 naturaleza electrónica o fotográfica, constituyen el fenómeno cotidiano de los mensajes de comunicación de masas. (p. 51) El estudio de la cultura de la imagen y del medio en el que aparece inscrita debe suponer un fenómeno intrínseco al ámbito de la DL E . Se trata de desarrollar ciertas destrezas interpretativas, de proyectar una mirada semiológica que facilite una perspectiva de análisis del medio iconográfico con el que se trabaja, el cual se encuentra inmerso en un sistema cultural codificado. Partir de un estudio mediagénico, como hemos visto, se revela esencial para penetrar en el sentido de una historieta. A partir de aquí, otros parámetros más específicos entrarán en juego. Como advierte la especialista en didáctica Abril Villalba (2003), la comprensión de una manifestación artística se lleva a cabo a partir de diferentes fases de observación y tratamiento de la información: El arte, cualquier producto artístico, para ser entendido y comprendido requiere del espectador que le dedique tiempo, diferentes lecturas, análisis de los elementos constitutivos, mirada, pensamiento… para que la obra en cuestión vaya revelando todos los secretos. En la medida en que se disponga del conocimiento de las claves, las significaciones habrán de ser más sutiles para cada receptor y pueden así enriquecer su formación e información. (p. 98) En los próximos apartados detallaremos de manera pormenorizada «las claves» de las que habla la didactóloga Abril Villaba para facilitar el acceso de los docentes y los alumnos de LE a la historieta como una manifestación artística independiente. 2. LA ARTROLOGÍA DE UN ARTE SECUENCIAL En su Système de la bande dessinée , Groensteen (1999) desarrolla una serie de conceptos muy reveladores para nuestro propósito relativos a la estructura y organización de los componentes de la historieta. Este autor aborda el concepto de artrología (del griego ἄρθρον : conexión) distinguiendo dos tipos. El primero de ellos es la artrología restringida ( arthrologie restreinte ), que comprende las relaciones elementales de tipo lineal, las que se establecen en una secuencia. Es a este nivel donde se articulan los materiales icónicos y lingüísticos al servicio de la narración. El segundo tipo es la artrología general ( arthrologie générale ), que por su parte, da cuenta de las relaciones translineares propias del trenzado ( tressage ), aquéllas que van más allá de la secuencia. En este caso, el nivel de integración entre el flujo narrativo y el dispositivo 83 espacio-tópico, esto es, el sistema de ubicación y disposición de los elementos integrantes del tebeo, es más elaborado. El estudio del autor belga supone una base fundamentada y esclarecedora para comenzar a dar forma a nuestro marco epistemológico. En este trabajo adaptaremos sus preceptos teóricos y profundizaremos en algunos de sus conceptos en base a las necesidades en la DLE . Así, distinguimos dos grandes apartados, que podrían encontrar un paralelismo con los conceptos del área lingüística de sintaxis y morfología. En primer lugar, asimilamos el concepto de artrología a la sintaxis del tebeo, es decir, a las relaciones de unión y sucesión que se establecen dentro de este arte secuencial. En el siguiente apartado trabajaremos el ámbito morfológico, es decir, poniendo la atención en la estructura interna de la que consideramos la unidad mínima de análisis, la viñeta. 2.1. SOLIDARIDAD ICÓN ICA Y DISPOSITIVO ESPACIO- TÓPICO En la misma línea de la concepción de arte secuencial desarrollada por Eisner (2006), Groensteen habla de la solidarité iconique como principio fundador del tebeo. La «solidaridad icónica» es el principio en función del cual las imágenes de un tebeo están separadas pero a su vez integran una cadena de imágenes unificadas por relaciones de tipo gráfico y de tipo semántico. Según explica el autor belga Groensteen (2001): On définira comme solidaires les images qui, participant d’une suite, présentent la double caractéristique d’être séparées (cette précision pour écarter les images uniques enfermant en leur sein une profusion de motifs ou d’anecdotes) et d’être plastiquement et sémantiquement surdéterminées par le fait même de leur coexistence in praesentia . (p. 21) En función de esta solidaridad icónica, las imágenes del tebeo entablan entre sí una serie de relaciones, al conjunto de las cuales Groensteen, tomando prestado el término de anatomía se le ha denominado artrología. Estas relaciones de complicidad iconotextual se p ueden presentar a muy diferentes escalas, tanto dentro de una misma página, como a lo largo de toda una obra. Como hemos visto al principio de este trabajo, en el ámbito de la DLE es frecuente obviar el carácter secuencial del tebeo y utilizar las viñetas aisladas de su entorno, lo cual supone un considerable error que tendrá consecuencias negativas en cuanto a su 84 condición artística y a su condición pedagógica. En contrapartida, la atención a la secuencialidad de la historieta va a permitir diferenciar indicios de tipo visual, expresivo y narrativo, que serán cruciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua. La distribución de las viñetas en el espacio de la página no es un elemento arbitrario, y por extensión, tampoco lo es la distribución de los personajes o del resto de elementos que ocupan cada viñeta. En este dispositivo intervienen una serie de parámetros decisivos para una correcta descodificación de la obra y para la asimilación de los detalles que completan el sentido global. A continuación proponemos una descripción de los parámetros más relevantes en una clase de lengua. Partimos de la viñeta como unidad básica de referencia en el sistema del tebeo. Alrededor de la viñeta hay tres parámetros fundamenta les que inciden directamente en la eficacia narrativa de la obra: la forma, la superficie y el sitio. La forma y la superficie son criterios geométricos que van a dar cuenta del espacio temporal de la acción que se está describiendo. Una viñeta más ancha que las que la rodean puede dar cuenta de un freno en la historia, o de un detalle sobre el que conviene detenerse. Asimismo, la forma de la viñeta con respecto a la forma del hipermarco 13 es muy significativa, dando lugar a casos de homomorfismo y heteromorfismo. Un hipermarco rectangular compuesto de viñetas redondas o cuadradas constituye un caso de heteromorfismo, que puede implicar una carga semántica importante desde el punto de vista narrativo. El sitio corresponde a las coordenadas espaciales que la viñeta ocupa en la página. Este factor determina el grado de relevancia del contenido de cada viñeta. En una página hay ciertas zonas que gozan de una posición privilegiada al atraer de manera automática la atención del lector. Este recurso ampliamente estudiado en publicidad otorga menos eficacia narrativa a una acción situada a la izquierda que a otra situada a la derecha de la página por ejemplo. A este respecto Groensteen (1999) hace la siguiente constatación: Il est fréquent dans les bandes dessinées que des vignettes se trouvent comme «automatiquement» renforcées par le seul fait qu’elles occupent l’un des emplacements de la page qui jouissent d’un privilège naturel, soit le coin supérieur gauche, le centre géométrique ou le coin inférieur droit – ainsi que, dans une moindre mesure, les coins supérieur droit et inférieur gauche. (p. 37) 13 Hipermar co, del fr ancés hypercadre . T érmino acu ñado por Beno ît Peete rs (19 98) p ara designar el formato de una página , es decir, el marco formado por el conjunto de viñetas de un a página. 85 Según este autor los lugares más importantes en la página serían el inicial, central y final, como ilustra la siguiente tabla ( FIG . 1). Cuando se trata de una revista o de un álbum, además de la página, la doble página suele convertirse en una unidad importante desde un punto de vista perceptivo. Según Groensteen (1999, p. 44) las páginas situadas cara a cara están unidas por una «solidarité naturelle, et prédisposées a dialoguer». En esta complicidad de páginas, el color, la maquetación y los efectos de trenzado ( tressage ) juegan un papel fundamental. + – + – + Fig. 1 : Tabla de coorde nadas de priori dad en l a lect ura en una página de his toriet a En la clase de LE la página se revela como una unidad de análisis muy apropiada. Por su extensión, es más asequible que una obra entera, que requeriría un incremento considerable del tiempo de análisis; y a su vez, suele suponer una muestra de discur so iconotextual de una extensión considerable para albergar una mínima cantidad de elementos significativos necesarios en la constitución de una secuencia didáctica completa. De hecho, en una página cada viñeta posee elementos significativos que le otorgan una cierta identidad espacio-tópica. Nos interesa citar la idea de Guy Gauthier que consistía en repartir las diferentes viñetas de una página de Peanuts de Schulz recortadas a un grupo de alumnos con la consigna de ordenarlas. Incluso con diferentes niveles de dificultad dada por la eliminación del texto de los bocadillos o la firma de la última viñeta, el resultado sería bastante satisfactorio, lo que permitió al teórico afirmar que las viñetas de una historieta organizan su espacio en función del tiempo del relato. Su constatación fue la siguiente: «on peut retenir que la continuité narrative obéit à des codes profondément ancrés, et que chaque vignette propose sans ambigüité des élé ments matériels (de l’ordre du signifiant visuel) qui permet de las situer chronologiquement par rapport aux autres» (1982, p. 48). Sin embargo, al utilizar otro tipo de página, esta vez de Corto Maltese , de Hugo Pratt, en la que el espacio está mucho más fragmentado y los decorados neutralizados, había que recurrir a otro tipo de recursos para ordenarlas, como a la diferencia de anchura entre las viñetas por ejemplo. 86 Este ejercicio nos muestra que de manera interna o externa las viñetas poseen una identidad espacio-tópica propia con respecto a la situación que ocupan en la página, es decir, de una manera o de otra, cada viñeta contiene índices visuales que revelan un momento determinado del relato al que pertenece, lo que refuerza la idea de lo inoportuno que resulta abordar el contenido de una viñeta exclusivamente como objeto aislado. En el seno del dispositivo espacio-tópico, Groensteen distingue dos grados de relaciones, según se lleven a cabo a nivel de la secuencia, artrología restringida, o a nivel de la obra en general, artrología general. A continuación desarrollamos los conceptos más pertinentes para nuestro estudio según la clasificación propuesta por este autor. 2.2. VECTOR IZACIÓN Y TR ENZADO En la historieta, el sentido de lectura que se impone es el convencional en la lectura occidental, es decir, de izquierda a derecha, y de arriba abajo. Sin embargo, el carácter de imagen fija de la historieta permite modificar este orden de lectura preestablecido, dando la posibilidad al lector de volver atrás para reinterpretar el sentido de una viñeta concreta. El lector lee la viñeta A y la interpreta con un sentido determinado Q, prosiguiendo su lectura de izquierda a derecha, lee la siguiente viñeta, B, la cual le lleva a volver la vista a la viñeta A y a reinterpretar su sentido original, Q, por uno nuevo, W, que responde a lo leído en la viñeta B. Este mecanismo de lectura propio de la historieta ha sido denominado por Groensteen (1999, p. 129) «narración plurivectorial», en función de la cual «le sens d’une vignette peut être informé et déterminé par ce qui la précède comme par ce qui la suit. S’il y a une vectorisation de la lecture, il n’y a pas de vectorisation univoque dans la construction du sens ». Efectivamente, en la lectura de una historieta se establecen a menudo diálogos en las unidades de medida que se perciben simultáneamente, es decir, la tira, la página y la doble página. Asimismo, cuando este diálogo en el sentido supera el plano de la página para abarcar la obra entera forma parte de la artrología general de la obra y Groensteen lo denomina trenzado. El trenzado es entonces la relación que se establece entre viñetas de una historieta que no forman parte de la misma tira, ni de la misma página o doble página. En ocasiones, se entablan diálogos implícitos entre partes no contiguas de una 87 obra que van a ser determinantes en la correcta descodificación de la obra. Groensteen (1999) habla de relaciones a distancia o in absentia pues no pueden ser percibidas simultáneamente. Frente a las relaciones de proximidad o in praesentia establecidas a nivel de la tira, de la página o de la doble página. Estas relaciones se construyen en función a una cierta repetición o simplemente respondiendo a criterios de sentido o de semejanza, etc. 2.3 . MONTAJE Y DISTR IBUCIÓN DE LA PÁGINA Las dos operaciones básicas de la artrología, tal y como la define Groensteen, son el découpage y la mise en page . Benoît Peeters emplea estos té rminos: «montaje» y «distribución de la página» en español (Berthier, 2011), para referirse a la linealidad y la tabularidad como rasgos propios del tebeo. El montaje hace referencia a la organización de las viñetas de la historia para obtener una serie de segmentos secuenciados. En esta primera etapa se seleccionan el contenido y el encuadre. La distribución de la página, por su parte, hace referencia a la disposición de las viñetas que cubren la superficie de la página. En esta etapa, posterior al montaje del guión en secuencias narrativas, se decide la forma, la dimensión y la ubicación de los encuadres en la página. Según estos dos conceptos Peeters (1998, p. 51) propone una clasificación con ejemplos ilustrativos ( FIG . 2) que permite distinguir cuatro modos de montaje de la página y de la viñeta, y su relación con el relato: La utilización «convencional» de la página, de apariencia cuadricular, denominada en francés gaufr ier por su similitud a un molde de gofres, término anclado en la cultura belga, crea unas condiciones de lectura regular (de izquierda a derecha y de arriba a abajo) muy cercanas a las de una página escrita. Este estilo da prioridad al aspecto narrativo. Como apunta Peeters (1998, p. 54) «il s’agit d’un système fortement codifié, où la disposition de cases dans la planche, à force de se répéter, tend à devenir transparente». Esta transparencia que parece implicar el estilo convencional, permite que cualquier cambio en la acción o en el contenido de las viñetas, como las posibles modificaciones en los gestos o en la fisionomía tengan un efecto destacado. Sin embargo, conviene señalar que cualquier montaje puede considerarse convencional en la medida en que un 88 determinado formato, que se repite de manera constante, termina haciéndose uniforme y habitual. EJEMPLOS RELACIÓN CON EL RELATO CONVENCIONAL Hubinon: Buck Danny Bretécher: Les frustrés Neutralidad DE CORATIVA Jacobs: La grande pyramide Druillet: Délirius, Gaïl Emancipación RETÓRICA Hergé: Tintin Sokal: Canardo Expresividad PRODUCTI VA McCay: Little Nemo Franc: Histoire immobile Engendramiento Fig. 2 : Tipol ogía prop uesta por Peeter s (1998 , p. 51) sobre el montaje y distribución de la página Frente a esta preponderancia del aspecto narrativo, la utilización «decorativa» se centra en la dimensión tabular, dando prioridad absoluta a la organización estética. La página se concibe aquí como una unidad independiente. Comentando unos ejemplo de páginas decorativas, Peeters afirma que «plus question de pages “typiques” ici: chaque planche doit être différente de toutes les autres, la volonté de surprendre étant l’une des caractéristiques de cette conception» (1998, p. 58). Sin embargo, cuando la utilización decorativa se repite de manera continua, como ya hemos señalado, el efecto sorpresa pierde fuerza. En la utilización «retórica», la más extendida, la viñeta y la página dejan de ser elementos autónomos para ponerse al servicio del relato. Peeters (1998, p. 62) apunta que «la taille des images, leur disposition, l’allure générale de la page, tout doit venir appuyer la narration ». El tamaño o el lugar que la viñeta ocupa en la página son elementos que pueden condicionar considerablemente la eficacia narrativa. Este estilo que conecta con la spatio-topie de Groensteen se revela especialmente importante en nuestro ámbito de estudio, pues realza elementos formales, no figurativos, que abarcan contenido y continente, y que van a facilitar la s labores de descodificación del sentido de la página por los alumnos extranjeros. En este tipo de organización otorga a veces especial relevancia a la doble página, y nuestra idea de segmento, desarrollada en la tercera parte de este trabajo, «Desarrollo de la 89 investigación», queda justificada por este deseo de eficacia narrativa. En cualquier caso sugerimos una reconsideración a la terminología empleada por Peeters pues según el DRAE el término retórico , de retórica , con el significado de «arte de bien decir, de dar al lenguaje escrito o hablado eficacia bastante para deleitar, persuadir o conmover», nos parece menos apropiado que el término expresivo, «dicho de cualquier manifestación mímica, oral, escrita, musical o plástica: que muestra con viveza los sentimientos de la persona que se manifiesta por aquellos medios ». Por último, en la utilización «productiva» es la distribución de la plancha la que parece dictar el relato. En este caso comprobamos que se pueden establecer itinerarios de lectura muy variados según el diseño de la página. Como afirma Peeters, las fronteras de estas utilizaciones no son inamovibles. En cualquier caso, esta tipología, aunque cuestionada por otros autores como Groensten, que critica sobre todo la ambivalencia de las categorías, que hace que un mismo ejemplo pueda, así, corresponder a diferentes categorías (1999, pp. 108-112). Al margen de las críticas, la clasificación propuesta por Peeters nos parece acertada para nuestro estudio, pues sintetiza de manera sencilla las posibilidades estructurales y distributivas de la historieta, por lo que la hemos incluido en nuestra ficha de análisis. Consideramos importante que, al observar un segmento, los aprendientes sean capaces de discernir de manera general el estilo propuesto en la concepción de las viñetas y el montaje y la distribución de la página. Esto les permitirá profundizar en la comprensión del pasaje, captando los aspectos formales que adquieren más importancia y percibiendo detalles menos explícitos que forman parte de la comprensión de la obra. Estas categorías concebidas para la página son extensibles a la obra completa. 2.4 . EL BLANCO INTER VIÑETAL En el lenguaje de los tebeos, el espacio en blanco que separa las viñetas, denominado blanco interviñetal, constituye un elemento específico del medio que suele ser ignorado a pesar de ejercer a menudo un peso importante en la descodificación del sentido de las viñetas que acompaña. Según lo recogido por Groensteen (1999, p. 132), algunos autores atribuyen al blanco interviñetal un valor desmesurado. Como demuestra con esta afirmación de Peeters: «la véritable magie de la bande dessinée, c’est entre les images qu’elle opère dans la tension qui les relie». Groensteen desmitifica esta 96 margen a la singularidad y al carácter experimental de las creaciones. Frente a estas, las editoriales más comerciales, grandes grupos editoriales en particular, se han inclinado por tebeos más estandarizados, menos arriesgados, para asegurarse la acogida del gran público. No obstante, es necesario precisar que esto fue así hasta que emprendieron una política de recuperación de obras experimentaciones para crear colecciones y estar presente en todos los sectores del mercado de la historieta. Dichos parámetros, ligados al proceso de producción de un tebeo (obra original frente a obra comercial, imposiciones y controles editoriales, condiciones de producción de las series, etc.), deben ser tomados en consideración por parte del alumnado d e LE . Esta toma de consciencia permitirá que los aprendientes efectúen un análisis más pertinente y lúcido del material de estudio, y que se acerquen a la realidad editorial y al panorama de creatividad artística en torno al tebeo, como exponentes de la identidad cultural de la comunidad lingüística por la que se interesan. El corpus de este estudio da cabida a obras representativas de ambos modelos editoriales con el fin de lanzar una reflexión acerca de la subjetividad del estilo de la que habla Marion (1991). 2.6. GR ADOS DE ICONICIDAD El plano icónico está constituido por una serie de elementos codificados destinados a representar una realidad con la que guardan cierta analogía. Esta analogía puede ser perceptiva, con cierto grado de semejanza visual entre objeto representado y el objeto real; o de tipo relacional, en función de otro tipo de relaciones (Eco, 1972). Rodríguez Diéguez (1988, p. 60) define la iconicidad como «la característica que pondría de manifiesto el grado de realismo de una imagen en su percepción visual comparada con el objeto que representa. La máxima iconicidad vendría dada por [la reproducción de] el propio objeto, y la mínima (que supondría la máxima abstracción), por la descripción normalizada o estereotipada del mismo objeto». Este autor distingue cinco niveles de iconicidad en la historieta: - 1º nivel de iconicidad: la fotografía, - 2º nivel de iconicidad: la ilustración realista, - 3º nivel de iconicidad: la caricatura, - 4º nivel de iconicidad: caricaturas de animales, - 5º nivel de iconicidad: lo no figurativo. 97 En nuestro estudio nos interesa ahondar en los matices de la noción de iconicidad, pue s el grado de analogía perceptiva o relacional con la realidad tendrá una relevancia decisiva en la correcta lectura de los tebeos por parte de los estudiantes. El primer nivel de iconicidad marca un alto grado de realismo en lo narrado y aunque es menos frecuente en la historieta, encontramos ejemplos reveladores como las obras de Le Photographe de Gilbert, Lemercier y Lefèvre (Dupuis, 2008). Si seguimos avanzando en la escala propuesta por Rodríguez Diéguez veremos que las fronteras entre el segundo y el tercer grado de iconicidad se solapan a menudo dando lugar a caricaturas muy reales o a ilustraciones realistas con tintes caricaturescos. Como observaremos en algunos de los personajes que componen nuestro corpus, existe una gran diferencia expresiva entre lo esquemático de la fisionomía de Carpanta o de los Ulises de Benejam y la riqueza de matices decorativos y expresivos en los personajes del cómic femenino o de los Ulises de López en Estraperlo y Tranvía . El valor de los diferentes grados de iconicidad nos interesa porque producen efectos relevantes. Los dibujos marcadamente caricaturescos suelen suponer un distanciamiento con la realidad privilegiando el recurso a ciertas intenciones comunicativas tales como la ironía o el sarcasmo. Otras veces encontramos dibujos caricaturales mucho más realistas en los que el autor suele imprimir más autenticidad y veracidad al sentido de lo que se está representando. En estos casos, en los que se rozaría el segundo nivel de iconicidad, se privilegia un sentido más l it eral de la lengua al perseguir una intención seria y solemne. En este punto conviene analizar el valor paradójico de la caricatura en nuestra sociedad. Lejos de un distanciamiento con la realidad, como puede parecer a simple vista, la caricatura implica la puesta en marcha de un proceso de abstracción que nos permite acercarnos el sujeto representado hasta tal punto que nos identificamos con él. Scott McCloud (2007) afirma que: cuando abstraemos una imagen mediante la caricatura, lo que hacemos no es tan to suprimir detalles, sino más bien resaltar ciertos detalles. Al descomponer una imagen a su «significado» esencial, el dibujante puede amplificar dicho significado de una manera que no está al alcance del dibujo realista. (p. 30) Este autor habla de universalidad en la representación caricatural y añade que «resulta obvio que cuanto más se caricaturiza una cara, a mayor número de gente representa» (2007, p. 31). Esto pone de manifiesto que e l estudio del grado de iconicidad ayudará a 98 matizar el sentido de la lengua empleada en el cómic. Nuestro corpus da cabida a obras eminentemente figurativas frente a otras más abstractas, con la intención de reflexionar sobre los alcances narrativos de dos elecciones gráficas diferentes. Aquí sería interesante reali zar un estudio sobre los estereotipos que indague en la oposición de éstos con los tipos sociales. Nuestros análisis nos darán respuestas en este sentido sobre todo en lo que respecta a los estereotipos de género en el estudio de Mary «Noticias». La historieta alberga gran cantidad de estereotipos construidos a partir de patrones icónicos invariables, por lo que resultan fácilmente descodificables, lo que los acerca los medios culturales más populares. Según Gasca y Gubern los estereotipos son herederos directos de los personajes de la Commedia dell’arte. En nuestro análisis estableceremos paralelismos evidentes entre personajes de nuestro corpus con algunos de los míticos personajes de este género de teatro popular. Como afirman Gasca y Gubern, «la tenaz estabilidad de estas representaciones icónicas inequívocas a través del tiempo y más allá de las mutaciones sociales y de las peculiaridades nacionales, constituye toda una lección de antropología cultural en la era massmediática» (1994, p. 33). Efectivamente, el análisis de los estereotipos resulta muy interesante desde el punto de vista de la DLE , pues a través del estudio de modelos tipificados se podrá ahondar en el componente sociocultural. 3 . LA VIÑETA COMO UNIDAD DE REFERENCIA La viñeta es considerada la unidad más representativa de un tebeo, hasta tal punto que los dibujos de prensa constituidos por una única viñeta suelen ser considerados tebeos, lo que atenta con la esencia misma del medio. Groensteen (1999, p. 33) ha definido la viñeta como «une fenêtre ouverte sur l’histoire». Sin embrago, siempre hay que tener presente un elemento clave en la especificidad del tebeo, esto es, su carácter secuencial, como indica el título de la obra de Eisner, El cómic y el arte secuencial (2007). Aclarado este punto, diremos que la viñeta constituye efectivamente una unidad mínima de significación dentro de la historieta, en la que de manera ilustrada se plasman unas coordenadas espaciotemporales concretas. Así lo constata Gubern (1972, p. 114) que define la viñeta como «la representación pictográfica del mismo espacio y/o tiempo significativo, que constituye la unidad del cómi c». Rodríguez Diéguez (1988, p. 49) justifica el análisis de los componentes del tebeo a partir del análisis de una viñeta por 99 constituir ésta una «unidad espacio-temporal, unidad de significación y unidad de montaje; y al tiempo, unidad de percepción diferencial». El hecho de que la viñeta esté limitada espacialmente permite abstraerla atendiendo a fines específicos, sin olvidar, claro está, el sistema secuencial en el que se encuentra inscrita. Groensteen (1999, p. 33) afirma que «encadrée, isolée par du blanc (redoublement du cadre), de dimension généralement petite, la vignette se laisse aisément circonscrire dans le continuum séquentiel». El autor belga resalta que con la viñeta el lector puede incluso entablar una implicación afectiva e incentivadora que le lleve a imbuirse de lleno en la lectura de la obra: «la vignette a ce pouvoir d’arraisonner le lecteur, contrariant un instant cette “fureur de lire” qui le pousse à traverser les images au galop pour aller toujours de l’avant». La viñeta es una imagen congelada que fija la atención. Asimismo, la viñeta como unidad se adapta a los cinco tipos de determinación de los signos visuales propuestos por el Grupo µ (1992, pp. 107-109) a diferencia de otras unidades de rango inferior, como el personaje por ejemplo. Tomando como base esta fundamentación teórica, en nuestro estudio tomamos la viñeta como unidad básica de referencia. El estudio de su s componentes, su estructura y de las reglas que determinan su funcionamiento interno nos permitirá comprender el complejo sistema de cohesión en el que aparece integrada. Para facilitar las posteriores tareas de análisis, y según las necesidades especí fi cas de la DLE , en este apartado desarrollaremos una taxonomía inspirada en la propuesta por Rodríguez Diéguez en El cómic y su utilización didáctica. Los tebeos en la enseñanza (Gustavo Gili, 1988). Algunos de los elementos aquí citados, acaban de ser comentados en el apartado anterior en lo que respecta a su relación exterior a la viñeta. A continuación profundizamos en los parámetros más relevan tes de la viñeta como entidad independiente, que resultarán más significativos en la clase de LE . Una viñeta s e compone de elementos icónicos y a menudo de elementos verbales (además de los elementos plásticos si consideramos el color independiente de lo meramente icónico). Como establece Rodríguez Diéguez (1988, p. 57) «se trata de dos códigos diferentes cuya característica más relevante es la de producir un modo de redundancia socialmente aceptable». Las relaciones entre texto e imagen las desarrollaremos en el apartado siguiente, por ahora, nos limitamos a describir los principales constituyentes para comprender mejor la interrelación de ambos, favoreciendo así su posterior análisis. 100 3 .1. EL MARC O El marco forma parte del lenguaje no verbal del tebeo y sirve para capturar o encapsular, término acuñado por Eisner (2007, p. 40), los eventos del flujo narrativo. Puede desempeñar funciones narrativas, estructurales, incluso emocionales. El marco, también denominado silueta o recuadro, es un elemento retórico decisivo tanto en el contenido de la viñeta a la que rodea como en el proceso perceptivo y cognitivo del lec tor. Groensteen (1999, pp. 49-68) propone seis funciones del marco: 1. Función de cierre: el marco encierra un determinado fragmento espacio- temporal de la diégesis dándole cohesión y coherencia. 2. Función separadora: el marco desempeñaría la misma función que los signos de puntuación del lenguaje verbal. 3. Función rítmica: la sucesión de marcos confiere al tebeo un impulso de base que al igual que en la música, puede ser desarrollado, matizado y recubierto d e efectos rítmicos más elaborados apoyándose en otros parámetros como la distribución de los bocadillos, la oposición de los colores o incluso el juego de las formas gráficas. 4. Función estructurante: el rectángulo es la forma canónica más natural para la es tructuración de viñetas en un tebeo, por mímesis con la página, también rectangular; y por razones de orden y optimización del espacio, frente al círculo, rombo o trapecio, por ejemplo. El rectángulo o el cuadrado como forma estandarizada transmite una concepción del mundo ordenada, cartesiana. 5. Función expresiva: el nivel de elocuencia de una viñeta no depende de ella misma sino de la red que componen las viñetas solidarias, lo que remite al concepto de artrología general visto con anterioridad. Cuando la modalidad de dos viñetas consecutivas cambia, la modificación sirve en principio para llamar la atención sobre una ruptura en el nivel de enunciación o en el estado de lo representado. 6. Función lectural: el marco es el indicio de algo que hay que leer, el lector sabe que dentro del cuadro hay un contenido que descodificar. El discurso secuencial del que participa la viñeta hace que el marco implique una lectura, además de la mera contemplación. Po r su parte Eisner (2007, pp. 48-50) recapitula algunas de las convenciones narrativas propias del marco: 101 - Los bordes rectangulares expresarían acciones que se desarrollan en el presente. - Los bordes festoneados, ondulados, algodonosos y las líneas discontinuas o de puntos implicarían cambios en el decurso temporal, analepsis o prolepsis, o pensamientos del personaje. - Los contornos dentados implicarían una emoción explosiva. - La viñeta alargada reforzaría la sensación de altura. - Cuando los personajes rebasan los confines de la viñeta, la acción cobraría más violencia. - Una ausencia de marco sugeriría un espacio ilimitado. - En ocasiones, como es frecuente en la obra gráfica de Eisner, por ejemplo, el contorno de la viñeta deja de ser un elemento metalingüístico para desempeñar un papel protagonista en la expresividad icónica. Como hemos apuntado, estas convenciones expresivas que ponen de manifiesto la gran elasticidad del marco de las viñetas, dependen en última instancia de la artrología general de la obra, es decir, de la regularidad o discontinuidad del conjunto. La forma regular de las viñetas puede implicar monotonía, mientras que la variedad en el contorno, un toque de dinamismo, o a veces, una llamada de atención. En cualquier caso, estos parámetros se revelan interesantes en nuestro contexto de estudio por su naturaleza descodificadora de sentido, por aportar efectos semánticos muy interesantes, y por ser marcadores de especificidad del medio. 3.2 . GR AMÁTICA DEL ENCUADR E En lo que a planos y encuadres se refiere, la historieta se sirve del léxico técnico del discurso cinematográfico para analizar sus propias imágenes, sin perder por ello su especificidad. En este sentido puede ser interesante servirse de los indicios que supondrían las convenciones narrativas preestablecidas en otros artes visuales (cine, fotografía, publicidad) para facilitar el camino hacia la adquisición de sentido por parte de los aprendientes de LE , siempre y cuando estas convenciones estén en mayor o menor grado integradas. De manera general, se pueden definir una serie de valores expresivos generales según un tipo de encuadre o plano determinado, sin olvidar que estos valores son orientativos y dependerán en última instancia del contexto de la obra. Como apunta Quella-Guyot 102 (2001, p. 23): «les valeurs et les significations qui s’attachent à l’utilisation de tel ou tel plan ne sont qu’indicatives et relatives, une même technique de cadrage pouvant avoir des effets contraires en fonction du contexte ». Así , la que hemos denominado «gramática del encuadre» no puede ser comprendida sino en base a la relación que cada viñeta establece con las viñetas que le son periféricas, en última instancia, en función a la artrología general de la obra. La viabilidad de los efectos de contraste y de homología, por ejemplo, ten drá lugar siempre y cuando se produzca una oposición, contraposición o diferencia notable entre los elementos (planos, encuadres, etc.) situados en el mismo plano (todas las viñetas de la obra). En el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE se revela esencial definir de manera precisa la articulación que se establece entre viñetas, con el fin de favorecer un nivel óptimo de comprensión. Como veremos a continuación, la escala, la profundidad o los puntos de vista son dispositivos iconográficos que, además de resaltar el espacio diegético, permiten gestionar la relevancia de los elementos mostrados y matizar el sentido de la historia que se cuenta. Gasca y Gubern (2001, p.16) explican que «cada viñeta delimita una porción de espacio en el que se representa mediante un dibujo un espacio ficticio, en cuyo interior acontece una acción de ~ación variable. Como sea que la imagen es fija y la acción representada implica a veces un cierto paso de tiempo, el instante escenificado es, en realidad, un instante durativo. » A diferencia del espacio extraído de la realidad del cine o de la fotografía, el del tebeo es un espacio inventado. 3.2.1. ESCALA DE PLANOS Tomando como referencia el cuerpo humano y siguiendo la nomenclatura utilizada en cine, en cómic comúnmente se distinguen los siguientes planos: - Gran plano general o plano panorámico: abarca un espacio de dimensiones amplias en el que las personas o figuras aparecen en una talla muy reducida. - Plano general: abarca un espacio de dimensiones amplias en el que las personas o figuras ocupan un tercio de la imagen. - Plano de conjunto: abarca un espacio de dimensiones amplias en el que las personas o figuras se vuelven preponderantes con respecto al decorado. Estos planos suelen tener un valor descriptivo situando la acción. 103 - Plano entero o plano figura: el cuerpo del personaje, en posición vertical u horizontal, ocupa la mayor parte del encuadre. - Plano americano: el personaje aparece cortado a la altura del muslo. - Plano italiano o plano tres cuartos: el personaje aparece cortado por la rodilla. - Plano medio largo: corta la figura a la altura de la cintura. - Plano medio corto: muestra la figura humana desde el pecho hasta la cabeza. Estos tipos de planos suelen ejercer una función narrativa poniendo de relieve lo que dice o hace el sujeto. El plano medio corto pone más de relieve los rasgos del rostro. - Primer plano: enfoca el rostro para captar expresiones y sentimientos. Se le otorga así un enfático protagonismo dramático. - Primerísimo primer plano: enfoca de manera muy cercana un detalle del rostro. - Plano d etalle o inserto: se centra en un objeto de cerca. El inserto o plano detalle es una imagen, que como su propio nombre indica, está insertada en otra más grande, pero como Quella-Guyot (2001) indica, inserto y primer plano no son sinónimos: Incluse dans une vignette de taille “normale”, l’insert montre volontiers une action simultanée à celle de l’autre vignette. Il sert aussi à mettre un détail en évidence, un détail dont le rôle est imminent. Indiquons cependant que la grande vignette peut tout aussi bien montrer un plan rapproché sur un personnage et l’insert un vaste paysage. Leurs rapports sont inséparablement narratifs. (p. 23) Una atención minuciosa prestada a l a escala de planos será determinante en la comprensión de una viñeta. De manera general, podemos atribuir los siguientes valores a los distintos tipos de planos: - Los planos cercanos o ajustados, reducen el decorado y ponen el acento sobre los diálogos, los sentimientos, subrayando la comunicación entre los personajes, la expresividad de un personaje o una composición. Estos planos suelen tener una función narrativa más que informativa. - Los planos medios posibilitan el seguimiento de la actuación del personaje, sus ademanes; permiten además apreciar la relación entre el personaje y el decorado. - Los planos más amplios poseen una función descriptiva o narrativa. Gasca y Gubern (2001, p. 16) apuntan que «además de estas diferentes escalas, los encuadres pueden caracterizarse por su variable profundidad de campo (o nitidez del 104 espacio longitudinal representado) y por la incidencia angular del punto de vista, que da lugar a encuadres vistos». 3.2.2. PROFUNDIDAD DE CAMPO La profundidad de campo, en base a la cual hablamos de primer o segundo plano y de plano trasero, consiente reunir varios elementos en el mismo campo, y además se utiliza a veces para oponer, contrastar. Este concepto que encontraría una prolongación en la percepción fondo-figura de la psicología de la Gestalt constituye un elemento generador de sentido. El grado de profundidad suele variar de unas viñetas a otras, lo que convierte al lector en un espectador privilegiado, dándole la posibilidad de observar todo lo que acontece. Así lo expresa Que lla -Guyot (2001, p. 25): «C’est en jouant de cette profondeur qu’on place le lecteur aux lieux clés, l’invitant à découvrir au premier plan quelque chose d’essentiel pour des personnages qui arrivent en arrière-plan. Le lecteur est souvent le témoin privilégié de tout ce qui se passe». De hecho, como añade este autor, los decorados se eliminan intencionalmente en ocasiones para resaltar una escena determinada. Este tipo de recursos se reviste de su fuerza narrativa en la articulación de unas viñetas con otr as. 3.2.3. EFECTOS DE MOVIMIENTO Aunque la imagen del tebeo es fija, su carácter secuencial hace posible cambios en el punto de vista que permiten obtener efectos de movimiento comparables con los del cine. Una consecución de imágenes fijas puede permitir: - Avanzar, disminuyendo el espacio encuadrado y aislando un personaje o un objeto para darle más importancia (travelling hacia delante). - Retroceder, ampliando el campo para pasar de lo particular a lo general o para descubrir nuevos elementos (trav ell ing hacia atrás). - Desplazarse lateralmente o de lado, para asemejarse a la mirada de un paseante (travelling lateral). 105 El autor llevar a cabo una descomposición más o menos importante en la selección de imágenes. Se crean efectos de movimiento gracias al encadenamiento de viñetas y a los silencios creados por el blanco interviñetal que da la impresión de movimiento. 3.2.4. ANGULACIÓN Desde un mismo plano la orientación puede variar produciendo efectos expresivos importantes. Como señalan Gasca y Gubern (2001, p. 16) esta «elección óptica puede adjetivar profundamente la representación». El tipo de angulación o ángulo de toma de vista puede ser muy variable y significativo: - Ángulo frontal, normal o neutro: personajes y objetos se representan de frente y horizontalmente. No existe deformación de la escena representada. Hay una relación neutra, de igual a igual. - Ángulo oblicuo: el personaje es visto de lado. - Ángulo a ras del suelo, a vista de gusano: el personaje es visto a ras del suelo, lo cual puede tener significados variados como la visión de un animal al mundo de sus amos, o intensificar el placer de mirar o voyeurismo , o la sensación de impaciencia por ejemplo. - Angulación en picado: Angulación oblicua superior, es decir, desde arriba, por enc ima de la altura de los ojos o la altura media del objeto y está orientada ligeramente hacia el suelo. Normalmente, el picado implica un cierta opresión o aplastamiento de lo mostrado; a veces se trata de un sometimiento, del miedo.. Este tipo de angulación suele representar a un personaje psíquicamente débil, o en un momento en el que es dominado o inferior. Este tipo de angulación encuentra un ejemplo altamente representativo en las imágenes de los niños internos dibujados por Carlos Giménez en Paracuellos. Hablamos de angulación vertical prono o angulación cenital cuando la vista se sitúa completamente por encima del personaje, en un ángulo perpendicular. - Angulación en contrapicado: opuesto al picado. Angulación oblicua inferior, es decir, desde abajo, por debajo de la altura de los ojos o la altura media del objeto y está orientada ligeramente hacia el techo. De esta manera, el objeto resulta engrandecido o enfatizado respecto a su tamaño real. Suele representar un personaje psíquicamente fuerte, dominante o superior. Volviendo al ejemplo de Paracuellos de Giménez, vemos el contrapunto en el retrato de las cuidadoras y profesores del hogar. Estamos ante una 112 Gasca y Gubern acuñan el término pensigrama (2001, p. 427) para hacer referencia a los globos de pensamiento, que suelen presentar una silueta ondulada. Según el dibujo de su línea obtendremos efectos expresivos diferentes. De manera general podríamos decir, según recogen estos autores que : - el cuchicheo se representa con perigramas punteados y contornos débiles, - el desprecio se simboliza con perigramas que expresan la frialdad de las locuciones, generalmente evocando el hielo de las estalactitas, - la tristeza se suele presentar con perigramas lacrimosos que parecen fundirse de pena, - el parloteo excesivo se muestra con la presencia de globos simultáneos o repletos de texto lingüístico. Esta hipertrofia textual supone una disminución de la representación iconográfica y una saturación del espacio dialogal. Estos autores (2001) presentan todo un catálogo de siluetas icónicas clasificadas según una función expresiva específica. En cualquier caso, como afirma Gauthier (1978, p. 16) «la bande dessinée est bien un ensemble homogène de signifiants graphiques solidaires malgré la diversité de leurs signifiés respectifs». b) El delta o apéndice direccional Según explica Rodríguez Diéguez (1988) el delta puede presentar diferentes formas según el contenido expresado: - El delta lineal simple está constituido por un ángulo generalmente agudo que acerca el globo a quien lo emite. Presenta una amplia gama de posibilidades, que van desde una forma corta y achatada hasta formas curvas y delicadas. - El delta en sierra presenta dos líneas quebradas que convergen, y suele utilizarse para expresar situaciones de emisión de clara diferencia cualitativa con relación a las normales, que hacen uso del delta lineal simple. Gritos, voces que surgen del teléfono o aparatos de radio, etcétera. - El delta en burbujas supone la sustitución del delta convencional por una serie de pequeños círculos. Normalmente expresa un pensamiento de un personaje que no se produce en voz alta. 113 - Por último, el delta múltiple se utiliza para atribuir un mensaje verbal a un amplio conjunto de emisores. Canciones, frases coreadas, oraciones en común, etcétera, suelen servirse de este recurso. (p. 81) Todos estos elementos gráficos favorecen la descodificación del sentido del tebeo y son esenciales en la correcta interpretación del código lingüístico al que ilustran y matizan. 3.4.2. CARTUCHOS O DIDASCALIA Los cartuchos o didascalia son espacios de texto dentro de las viñetas a modo de inciso que suelen tener diversas funciones: una función aclaratoria del contenido de la imagen; una función narrativa introduciendo la voz del narrador; o una función de enlace de viñetas marcando las coordenadas espacio-temporales. Suelen presentarse en un espacio rectangular inserto en una viñeta o entre dos viñetas consecutivas. Mientras que los bocadillos vehiculan el diálogo, los cartuchos se suelen encargar de la narración, en la modalidad mas clásica de la historieta. En este caso, a diferencia del bocadillo, sí que podemos hablar de expresión literaria en el seno de la historieta. Tradicionalmente, el cartucho sirve para eliminar la ambigüedad de la imagen polisémica, aportar un complemento, anticipar la narración, facilitar los saltos de la acción de un episodio a otro. Permite también tender un puente, «une glue langagière» según la terminología de Harry Morgan (2003, p. 75), para completar un hiato visual. No obstante, existen textos de apoyo que pueden ser redundantes, ambiguos y opacos, incluso pueden contener diálogos para desdibujar las fronteras entre globos y cartuchos. Así, ponen de relieve la total libertad de los relatos no canónicos, a veces experimentales, para transgredir los códigos y las convenciones de la historieta y crear nuevas redes de significado. A diferencia de los bocadillos, los cartuchos se relacionan históricamente con el tebeo de aventuras. Aunque en los dos casos se consolidan como texto inserto en la imagen de las historias en imágenes. Además de funciones eminentemente verbales, estos textos de apoyo desempeñan un papel estético que revela una marca de estilo. Los papeles narrativo s q ue pueden desempeñar son diversos. A veces el texto se encarga de aportar la información que está ausente en el dibujo, y en particular, las indicaciones espacio- temporales. En otros casos, el texto de los cartuchos constituye el único nexo para vincular dos imágenes completamente distantes desde el plano visual. El texto responde 114 entonces a un principio de economía. En ocasiones puede también resultar redundante con respecto a la imagen. En general, los cartuchos aportan una identidad visual, la de la línea clara. De la misma manera, el espacio de los cartuchos es importante por sí mismo, como elemento del grafismo, de la superficie cromática. Como nos muestran algunos ejemplos de El discurso del cómic de Gasca y Gubern (1998), cuando no aparecen delimitados por la silueta habitual suelen dar una información desde el punto de vista de la acción, que afecta a la dimensión narrativa. La posición en la viñeta también puede ser significativa. En posición lateral vertical por ejemplo pueden convertirse en una viñeta autónoma dentro de la tira o de la página, dando relieve al suspense de la historia con la técnica del «continuará». La descripción que acabamos de efectuar es somera y está descontextualizada. Por tanto, conviene señalar, igual que ocurre con los bocadillos, que el significado aportado por el diseño de un cartucho no cobra valor si no es puesto en relación con el resto de elementos de la obra, en función de factores de repetición, sorpresa, etc. En cualquier caso, entre el texto de los cartuchos y la imagen se establecen diferentes tipos de relaciones cuyo análisis abre un interesante campo de estudio en la clase de LE . 3.4.3. ONOMATOPEYAS Junto al bocadillo, otro de los elementos más representativos de la historieta es la onomatopeya, que es definida por la RAE como la «imitación o recreación del sonido de algo en el vocablo que se forma para significarlo». Esta figura permite expresar visualmente el rico universo acústico de la historieta mediante un tratamiento gráfico privilegiado, especialmente llamativo. Con el objetivo de aumentar su expresividad, las onomatopeyas recurren a un tratamiento gráfico particular muy vistoso. La dimensión espectacular de la onomatopeya hace que su inserción en el espacio de la viñeta deba ser cuidadosamente dosificado según el tipo de relato. En los cómic americanos de súper héroes, la onomatopeya cobre un protagonismo absoluto, mientras que en los trabajos de Jacobs, por ejemplo, se destaca la sobriedad y la depuración. El uso de onomatopeyas se desarrolla durante la edad de oro de la historieta europea y americana (el cómic de aventuras y luego el cómic de superhéroes). Debido a la hegemonía de los cómics estadounidenses en el mercado internacional, numerosas onomatopeyas de origen anglosajón han configurado el lenguaje universal de estos 115 signos, además de por ser el inglés una lengua rica en prestaciones fonosimbólicas ( to ring, to bang, to knock, to slam, to click, to crack, to crash, to boom… ). La onomatopeya es uno de los elementos que mejor permite evidenciar el carácter iconizado del contenido textual de la historieta. De hecho, en muchos casos las onomapoteyas parcen formar parte del universo de los personajes, de su identidad gráfica, envolviéndolos y condicionando incluso sus reacciones. Podríamos decir que las onomatopeyas pueden llegar a desempeñan una función dramática, pudiendo además convertirse en decorado. A veces adoptan formas particulares que traducen la intensidad de la recepción de los personajes, lo que refuerza la intensidad dramática de las escenas. Con frecuencia incluso, las onomatopeyas participan en la creación de singulares efectos sinestésicos, permitiendo evocar el universo de los sonidos y los olores, por ejemplo, o pudiendo comunicar un paisaje mental mediante procedimientos específicos obviamente diferentes de los utilizados en la novela o la música. Es precisamente la proximidad y el diálogo entre texto e imagen lo que produce la sinestesia, una acción simultánea en todos los sentidos responsable de la ilusión en historieta (ilusión de sonido, de movimiento, de continuidad narrativa). Todos los elementos estudiados en este capítulo, que son propios del lenguaje icónico del tebeo, son fundamentales para la comprensión y lectura de la obra, constituyendo lo que Eisner ha denominado «la gramática del Arte Secuencial». Sin embargo, como ya hemos subrayado al hablar de la supuesta universalidad de las convenciones más habituales en la historieta, volvemos a matizar la cualidad orientativa de los valores indicados, la cual, en última instancia dependerá de las elecciones propias del autor, que sólo podrán ser interpretadas con fiabilidad a partir de una lectura global de la obra. De hecho, hay autores que niegan la existencia de un código predefinido en base reglas universales, como es el caso de Harry Morgan (2003) quien afirma que: même à l’intérieur d’un domaine, la BD franco-belge, le newspaper strip américain, les fameux “codes” s’effacent en quelque sorte devant les caractéristiques stylistiques des bandes. La forme générale de la bulle, rectangulaire ou elliptique, régulière ou en escalier, tracée à la règle ou non, dépends des choix de l’artiste, ou des écoles, beaucoup plus que d’un code. (p. 78) Si bien compartimos con Morgan la idea de movilidad y flexibilidad del código, y sobre todo el hecho de que al final todo dependerá de la estrategia estilística del autor, lo que 116 sí es cierto es que existe un código universal aceptado, el cual, con cierto margen de variación, constituye un valioso punto de referencia en el ámbito de la DLE , que abarca todas las convenciones historietísticas que hemos señalado. La presencia del tebeo en la clase de LE debe implicar por tanto la asimilación de l as reglas de funcionamiento de este dispositivo iconográfico. Los alumnos deben conocer el funcionamiento de la gramática del Arte Secuencial para saber leer una historieta en lengua extranjera, para comprender y aprender las muestras de lengua que en ella aparecen, dada la simbiosis de los códigos icónico y verbal, y para saber apreciar todos los matices de la obra. 4 . LA SINERGIA TE X TO - IMAG EN Como ya hemos apuntado, la estrecha relación que en la historieta se establece entre el texto y la imagen se sitúa en el centro de interés de nuestro trabajo de investigación. Como reconoce Fozza et al. (2003, p. 118), «la rencontre la plus féconde entre iconique et verbal se fait sans doute dans la bande dessinée. Le message verbal s’iconise et le dessin rend visuellement dynamique la valeur sémantique de la langue». Esta cita evidencia la inevitable y productiva interacción entre ambos códigos. La integración de un doble código iconotextual no constituye un rasgo sine qua non del tebeo. Algunos estudiosos del tebeo rechazan la interdependencia texto-imagen como una cualidad específica del tebeo. Morgan (2003, p. 87), por ejemplo, asegura que « fo rce est de conclure que les rapports texte-image ne sont pas, contrairement à ce qu’à prétendu une génération de théoriciens, constitutifs de la bande dessinée ». Efectivamente, las historietas mudas existen, sin embargo este hecho no las desvincula de lo textual. No cabe duda de que la integración del texto y la imagen constituye un rasgo recurrente en este medio. La naturaleza de nuestra investigación nos aleja d e los debates sobre la especificidad o no de lo iconotextual en la historieta, y nos lleva en cambio a centrar toda nuestra atención precisamente en los niveles de interdependencia de ambos códigos. Como punto de partida para fundamentar nuestro interés por la simbiosis del código iconotextual del tebeo citaremos a Pierre Masson (1990): 117 Texte et image forment un tout aussi peu dissociable que le signifiant et le signifié d’un unique signe, et l’analyse, qui est bien forcé de distinguer l’un et l’autre, ne peut qu’imparfaitement rendre compte de la sensation du lecteur qui opère au niveau inconscient une lecture synthétique. Cette osmose est donc chose difficile à décrire, et elle constitue pourtant un aspect capital de la création en matière de bande dessinée, posant le problème des rapports entre scénario et dessin, entre scénariste et dessinateur. (p. 92) Masson lanza así una problemática en la que cuestiona la posibilidad de descomponer y analizar los diferentes elementos de una historieta sin renunciar a una lectura holística en lealtad con la propia naturaleza del medio. Nosotros partimos de la hipótesis de que es precisamente el análisis pormenorizado de texto e imagen, y el estudio de sus relaciones de interdependencia lo que conduce a la obtención del sentido completo de la obra, particularmente en el ámbito de la DLE . Sería una forma de asociación a través de la disociación. A este respecto Rodríguez Diéguez (1988) afirma que: Se trata de dos códigos diferentes cuya característica más relevante es la de producir un modo de redundancia socialmente aceptable. Así como la excesiva redundancia expresada de modo verbal puede llegar a entorpecer el desarrollo del mensaje y su interpretación, la asociación del código verbal y del icónico supone un mutuo reforzamiento. El texto verbal redundante es aburrido. La reiteración de información complementaria por la vía de la coexistencia de los dos códigos no recibe –normalmente– esta acusación. (p. 57) Y en el ámbito de la DLE la reiteración entre texto e imagen no sólo no recibe acusaciones sino que constituye, como veremos, un recurso de gran relevancia. A continuación pasamos a desarrollar las principales relaciones que se suelen dar entre la instancia textual y la instancia icónica en el tebeo. 4 .1. LAS RELACIONES TEXTO-IMAGEN S EGÚN LOS TEÓRICOS DE LA HISTORIETA Las principales entre el relaciones entre el texto y la imagen podrían resumirse de esta manera: 1. Redundancia entre texto e imagen 2. Separación entre texto e imagen, incluso contradicción 118 3. Ejercicio de narración conjunta La tercera opción sería la más habitual, mientras que las dos primeras producen efectos estilísticos. Las relaciones texto-imagen se realizan en función de la economía general del relato. En suma se trata del resultado de diferentes proyectos narrativos que hacen que la función del texto y de la imagen y sus relaciones sean sensiblemente diferentes de un relato a otro. Las elecciones narrativas condicionan el reparto de relato en textos y en imágenes. Este reparto tiene una incidencia en el ritmo narrativo (aceleraciones, pausas, etc.). Texto e imagen pueden imponer dos ritmos de lectura: una rápida a través de la imagen, por ejemplo, y otra más lenta y reposada a través del texto. A menudo, la imagen «habla» mucho. En estos casos, se utiliza los cartuchos para resumir («mientras tanto…», «al día siguiente»). Esta fórmula permite ahorrar espacio. El montaje narrativo se basa entonces en un arte de la elipsis. La complementariedad entre texto e imagen suele ser convencionalmente sistemática. El texto, inserto en los bocadillos o en los cartuchos, asegura a menudo el vínculo entre las imágenes. Informa al lector de la acción que está teniendo lugar. Texto y dibujo se suelen complementar, ocupándose cada uno de una parte de la narración. En la historieta, con mucha frecuencia, texto e imagen interactúan para crear sentido. En estos casos, es siempre preferible concentrarse en la relación entre texto e imagen antes que en analizar la presencia y el intercambio de tareas entre los dos códigos. Texto e imagen crean una sinergia: la combinación de texto e imagen constituye un todo superior a la suma de sus partes. Si quitamos el texto, no sólo estamos perdiendo información, sino sentido, y lo que es peor, perdemos posibilidades de crear sentido por parte del lector. Según Benoît Peeters, además del mensaje de la imagen y del mensaje del texto, existe un texto implícito que resultaría de la unión de ambos. Haciendo referencia a ejemplos concretos, este autor (1998, p. 154) explica que esta cualidad de la historieta consiste en «faire émerger un récit implicite qui ne se trouve ni dans le texte ni dans l’image, mais bien dans l’entre deux qu’ils décrivent». Se trata de una estructura abstracta que resulta de la interacción entre texto e imagen, una red de sentido, un trenzado de sentido. En su célebre artículo Réthorique de l’image (1982, pp. 25-42) Barthes establece dos posibles funciones del mensaje lingüístico con respecto al mensaje icónico: la función 119 de anclaje ( ancrage ) y la función de relevo ( rel ais ). Este autor afirma que todas las imágenes son polisémicas, y que en función a esa cualidad, poseen una «cadena flotante» de significados, que el lector elije o ignora. Esta polisemia, como explica Barthes, plantea la desconcertante cuestión de cómo acercarnos al sentido correcto. De entre las técnicas encaminadas a fijar la cadena flotante de significados, y con la intención de evitar los signos poco reveladores o fiables, aparece el mensaje lingüístico con un poder de elocuencia y de precisión considerable. Según este autor (1982), en esta primera función de anclaje, el mensaje lingüístico apoya la imagen de manera denominativa. El texto contribuye al anclaje de los posibles sentidos denotados por la imagen, aportando una identificación apropiada de lo s objetos, es decir, el texto nos ayuda a elegir el nivel de percepción adecuado. La fonction dénominative corresponde bien à un ancrage de tous les possibles sens (dénotés) de l’objet, par le recours d’une nomenclature […]. [La légende] m’aide à choisir l e bon niveau de perception ; elle me permet d’accommoder non seulement mon regard, mais encore mon intellection. Au niveau du message «symbolique», le message linguistique guide non plus l’identification, mais l’interprétation; il constitue une sorte d’étau qui empêche les sens connotés de proliférer soit vers des régions trop individuelles (c’est à dire qu’il limite le pouvoir projectif de l’image), soit vers des valeurs dysphoriques. (p. 31) Efectivamente según el nivel de lectura, la función de anclaje puede presentar matices significativos. En un plano literal, el texto sirve para identificar. En un plano simbólico, el texto sirve para interpretar. El anclaje puede asimismo ser ideológico. Según Barthes (1982) ésta es su función principal, pues el texto dirige al lector, lo teleguía hacia un sentido previamente elegido. En cualquier caso, el anclaje desempeña una función de elucidación, que implica un proceso de selección basado en la preferencia de un significado con respecto a otros, pues, tal y como precisa el autor: Dans tous ces cas d’ancrage, le langage a évidement une fonction d’élucidation, mais cette élucidation est sélective; il s’agit d’un méta-langage appliqué non à la totalité du message iconique, mais seulement à certains de ses signes ; le texte est vraiment le droit de regard du créateur (et donc de la société) sur l’image : l’ancrage est un contrôle, il détient une responsabilité, face à la puissance projective des figures, sur l’usage du message ; par rapport à la liberté des signifiés de l’image, le texte a une valeur répressive . (p. 32) 120 La función de relevo por su parte, muy significativa de la historieta, implica un a interrelación entre texto e imagen. El mensaje lingüístico no se encarga de otorgar sentido a la imagen sino que completa el sentido de ésta, convirtiéndose en un elemento más del sintagma icónico y viceversa. Así lo explica Barthes (1982): La fonction de relais est plus rare (du moins en ce qui concerne l’image fixe) ; on la trouve surtout dans les dessins humoristiques et les bandes dessinées. Ici la parole (le plus souvent dans un morceau de dialogue) et l’image sont dans un rapport complémentaire ; l es paroles sont alors des fragments d’un syntagme plus général, au même titre que les images, et l’unité du message se fait à un niveau supérieur : celui de l’histoire, de l’anecdote, de la diégèse (ce qui confirme bien que la diégèse doit être traité comme un système autonome). (pp. 32-33) La palabra-relevo es muy importante porque propicia el progreso de la acción con aportes informativos que no se incluyen en la imagen. Desde la DLE , nos interesa observar ambos tipos de relaciones porque serán determinantes en la comprensión de la obra. En la función de relevo, la carga informativa recae principalmente en el texto, mientras que en la función de anclaje, la carga informativa recae principalmente en la imagen. Las dos funciones desarrolladas por Barthes han servido de base para que otros autores reflexionen sobre la interrelación de lo icónico y lo verbal en la historieta. Tal es el caso de Peeters (2003, p. 128) que añadió una tercera función exclusiva del tebeo, l a función de sutura, la cual permite que el texto una dos imágenes separadas: « la suture, dispositif spécifique à la bande dessinée par lequel le texte vise à établir un pont entre deux images séparées». Aunque esta función suele estar reservada al texto de los cartuchos, también puede darse en los diálogos. Groensteen hace su particular aportación presentando cuatro funciones más del texto con respecto a la imagen. Sólo una de ellas completa las tres vistas hasta ahora (anclaje, relevo y sutura) las cuales, por su carácter informativo, consienten que los enunciados lingüísticos añadan información a la cadena de enunciados icónicos. Así, esta cuarta función denominada de régimen ( régie ) se refiere a la gestión del tiempo narrativo (saltos en el tiempo, analepsis y prolepsis, así como elipsis considerables), y concierne generalmente al texto de los cartuchos. Según Groensteen (1999, p. 156), «pour indiquer au lecteur les grandes scansions temporelles du récit, le moyen le plus commode dont dispose le narrateur est en effet de recourir aux énoncés verbaux 121 ( pendant ce temps, une heure plus tard, cette nuit-là, le lendemain …)». Como aclara el autor belga, en la mayoría de los casos, este tipo de función viene determinada por la imagen, sin necesidad de apoyo lingüístico alguno, tal y como queda puesto de manifiesto en los tebeos mudos. Las otras tres funciones aportadas por Groensteen no se centran en el carácter informativo de lo verbal, sino en la producción de la ilusión referencial, en la representación del relato. La función rítmica ( rythmique ) del texto determina el ritmo de lectura que viene marcado por el contenido verbal. Según Groensteen (1999): la présence ou l’absence d’un texte, le morcellement éventuel d’un énoncé verbal en plusieurs bulles, la distribution des bulles dans un nombre équivalent ou moindre des vignettes (selon qu’elles sont ou non réunies à plusieurs dans un même cadre), l’alternance des dialogues et des récitatifs : autant d’éléments qui contribuent à imprimer à la séquence narrative un rythme –et une durée. (p. 157) Esta función de lo verbal es determinativa en la descodificación de la intención comunicativa del autor. El hecho de que el autor ralentice o acelere una acción determinada supone una contribución significativa del ritmo interno de la obra que es crucial tener en cuenta. La s dos últimas funciones propuestas por Barthes serían la función de dramatización ( dramatisation ) en la que el contenido verbal se encarga de aportar dramatismo o intensidad a la escena, «les propos échangés ajoutent du pathétique de la situation » ( Groensteen, 1999, p. 150); y la función de realidad ( réaliste ), que, por su parte, se caracteriza porque lo verbal añade autenticidad a las imágenes por la sencilla razón de que las personas en la vida real, hablan. Dentro de las relaciones texto-imagen debemos mencionar la particular visión del investigador Harry Morgan. En su obra Principes de litteratures dessinées (2003) este autor distingue dos grados de inseparabilidad entre texto e imagen, cuya diferenciación no siempre resulta evidente. Por un lado, destaca las relaciones de intricación, en las que tex to e imagen se complementan, y por otro, las relaciones de interdependencia, en las que texto e imagen interactúan para crear sentido. La peculiar visión de Morgan, que aporta algunas variaciones en el punto de vista, está sobre todo centrada en delimitar la especificidad de la historieta y de otros tipos de literaturas dibujadas como la ilustración romanesca. De todas las cabilaciones llevadas a cabo por Morgan (2003, pp. 104-105), nos interesa particularmente estudiar de concepto de texto subterráneo ( texte souterrain ), mediante el cual «el poder del texto» se afianza en una relación de 128 Desde una perspectiva de solidaridad y consenso entre las diferentes teorías de didáctica de las lenguas, nos interesa centrar nuestra atención en aquéllas que comulgan con un enfoque comunicativo de la enseñanza de las lenguas. La importancia de una enseñanza de lenguas que no se limite a lo estrictamente lingüístico es una labor fundamental para conseguir que el alumno de LE vaya adquiriendo un nivel creciente de competencia comunicativa. Este principio de apariencia evidente no encuentra, sin embargo, una aplicación sistemática. La lingüística, ciencia tradicionalmente destinada a estudiar la lengua concebida como un sistema convencional compuesto por significados y significantes que se relacionan, resulta insuficiente para explicar muchos de los fenómenos que tienen lugar cuando co municamos. Según afirma Escandell (1993): Hay una parte del significado que logramos comunicar que no es reductible al modelo de un código que empareja convencionalmente significantes y significados; y que para caracterizar adecuadamente dicho significado hay que tomar en consideración los factores que configuran la situación en que las frases son emitidas. (p. 27) En el caso de la historieta, son los elementos visuales los que «configuran la situación en que las frases son emitidas», por lo que pragmática e historieta en la enseñanza de lenguas van de la mano. Otra gran deficiencia de la ciencia lingüística es su interés por estudiar la lengua como sistema, independientemente de los usuarios y de las comunidades de habla que éstos conforman. Como afirma Lóp ez Morales (1989): La realidad lingüística es mucho más compleja de lo que suele reflejar la descripción de un sistema [de lo que suele reflejar la ciencia lingüística], no sólo porque su establecimiento se logra a través del análisis de unos materiales que constituyen una parcela muy limitada del abanico de sociolectos y registros que existe en las grandes zonas urbanas, sino porque consideran que las variaciones lingüísticas que diferencian unas hablas de otras son absolutamente irrelevantes. (p. 35) Es te apartado se denomina «Teorías de la Lengua», y no «Teorías Lingüísticas», para incidir en las disciplinas que no son meramente lingüísticas y que además presentan un marcado interés desde el punto de vista de la didáctica. Como herramienta de 129 comunicación social, una lengua extranjera no puede estudiarse independientemente de su uso, sino de acuerdo con las manifestaciones que sus usuarios hacen de ella en las diferentes situaciones. Desde la DLE y partiendo de la historieta como medio de expresión iconotextual que da cuenta de la lengua, como una entidad comunicativa viva que se reviste de sentido inscrita en un contexto determinado, nos proponemos examinar las disciplinas lingüísticas que centren su atención en el uso de la lengua. El teórico de DLE , V ez (2000) apunta que: hemos de admitir que precisamos de la convergencia de una orientación antropológica, sociológica lingüística y psicosocial que, de forma sistemática, sea capaz de relacionar el lenguaje, la sociedad y la cultura. En un sentido amplio, esta convergencia se produce hoy en el conjunto de la actividad que abarcan la pragmática y el análisis del discurso: un ámbito obligado para lingüistas, lingüistas aplicados y, también creo yo, para quienes se desarrollan profesionalmente en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras. (p. 151) La cita de Vez subraya la importancia de abordar el estudio de la lengua a partir de disciplinas que integren la identidad lingüística desde la pluralidad y multiculturalidad. Con el fin de adaptar nuestra exploración epistemológica al medio de expresión que analizamos, en este apartado expondremos dos teorías fundamentales en la enseñanza de una LE que dan cuenta de la lengua en uso: la pragmática y el análisis del discurso. Asimismo, nos adentraremos en el estudio de la lectura y de la conversación escrita como tipología textual. En cada caso integraremos las indicaciones propuestas por el MCERL en torno a los conceptos analizados, tratando de nutrir un marco teórico en torno a la DLE . El código gráfico de la historieta, entrelazado con el lenguaje verbal del texto de los globos y los cartuchos, juega un papel fundamental en la transmisión de la competencia pragmática de los enunciados verbales. Al integrar un lenguaje complejo compuesto de texto e imagen, las situaciones comunicativas deben siempre ser estudiadas en base a este doble código. En este sentido, las teorías pragmáticas desarrolladas permiten multiplicar las posibilidades de análisis y el potencial didáctico del medio historietístico. 130 1. TEORÍAS P RAGMÁTICAS El término pragmática deriva del griego πράξις que quiere decir «práctica, en oposición a teoría o teórica» ( DRAE ). En el ámbito de la lengua, la pragmática es la disciplina que se encarga de estudiar el lenguaje tal y como se manifiesta en una situación comunicativa concr eta . Según Escandell (1996) el objetivo central de la teoría pragmática es: el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto emitido por parte de un hablante concreto en una situación comunicativa concreta, como su interpretación por parte del destinatario. (pp. 13-14) El estudio de esta disciplina constituye por tanto un elemento indispensable en ELE entendiendo la lengua como un sistema de comunicación que se define y actualiza cuando sus usuarios lo ponen en práctica dentro de situaciones determinadas. En este sentido, nuestro estudio pretende averiguar en qué medida la historieta puede contribuir al desarrollo de la competencia pragmática, y en qué medida la pragmática puede contribuir al desarrollo de la historieta, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE . Es decir, en qué medida pragmática e historieta se retroalimentan para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE . Para ello, exponemos aquí algunas de las teorías pragmáticas más relevantes que, a nuestro juicio, resultan esclarecedoras en un estudio centrado en la historieta desde la perspectiva de la DLE . Por su carácter sintético y divulgativo tomaremos como referencia las teorías desarrolladas en la Introducción a la pragmática de M. Victoria Escandell Vidal (1996). 1.1. LA FILOS OFÍA DEL LENGUAJE COR RIENTE Aún sin llamarse pragmática , el fundamento de esta disciplina tal y como la conocemos hoy, lo encontramos en la obra del británico John Langshaw Austin, el primer filósofo que reconoce que además de para describir el mundo, el lenguaje sirve para hacer cosas, como demuestra en su ob ra Cómo hacer cosas con palabras publicado en Cambridge en 1962. La contribución de Austin supone un punto de inflexión en la filosofía del lenguaje. Este autor otorga una especial importancia al lenguaje corriente, el de cada día, el cual supone una herramienta que el paso del tiempo ha ido puliendo, hasta hacer 131 de ella un útil perfectamente adaptado a los fines que sirve. Tradicionalmente, según Austin, los filósofos del lenguaje sólo se interesan por las emisiones que registran hechos o que describen situaciones con verdad o con falsedad. El teórico británico (1979) critica la limitación de alcance de esta tendencia añadiendo: We say, for example, that a certain statement is exaggerated or vague or bald, a description somewhat rouge or misleading or not very good, an account rather general or too concise. In cases like these it is pointless to insist on deciding in simple terms whether the statement is «true or false». (p. 129) Junto a la existencia de los enunciados asertivos o constatativos ( constative utterance ), los cuales describen situaciones y admiten asignaciones de verdad o falsedad, Austin defiende la importancia de valorar el grado de adecuación de un enunciado a las circunstancias en las que se emite, lo que revela además que el lenguaje no es exclusivamente descriptivo o declarativo. Frente a este tipo de enunciados, Austin propone los enunciados performativos ( performative utterances ), en los que «hablar» es igual que «hacer» ( EJ . : le pido disculpas ), y por ello sólo admiten condiciones de «felicidad» o «infelicidad». Podemos distinguir, por tanto, una gran relación entre lo que las palabras dicen y lo que las palabras hacen , según unas pautas de conducta convencionalmente establecidas por la comunidad de hablantes. En la teoría de Austin comprobamos una evolución, provocada por el carácter de acción con el que, ciertamente, cuentan todos los enunciados, incluso los que no son propiamente performativos. Esta teoría nos conduce hasta la famosa tricotomía que Austin recogió en su conferencia VIII (1979): 1. El acto locutivo ( locutionary act ) es el que realizamos cuando decimos algo. 2. El acto ilocutivo ( illocutionary act ) es el que realizamos al decir algo, es decir, la intención o finalidad del hablante, por ejemplo «felicitar», «agradecer». 3. El acto perlocutivo ( perlocutionary act ) es el que realizamos por haber dicho algo, es decir, los efectos o consecuencias de los actos ilocutivos. A la hora de enseñar una lengua extranjera, se revela indispensable mostrar a los alumnos estos tres tipos de actos que constituyen los cimientos de la pragmática. 132 Además del significado literal de las expresiones de lengua que están estudiando ( acto locuti vo ), la intención de éstos ( acto ilocuti vo ), y los efectos que probablemente van a producir en el interlocutor ( acto perlocuti vo ), según las características propias de una determinada comunidad de hablantes, por ejemplo. En los intercambios comunicativos incluidos en los bocadillos de una historieta, los tres actos comunicativos destacados por Austin son fácilmente identificables en base al complejo código iconotextual que permite contextualizar cada situación de comunicación y aportar información suplementaria en torno al carácter de acción de los enunciados lingüísticos. 1.2. TEOR ÍA DE LOS ACTOS DE HABLA El sucesor de Austin, el filósofo John Rogers Searle, definió los actos de habla como unidades de comunicación lingüística que, cumpliendo ciertas condiciones de inteligibilidad y sinceridad, se organizan mediante re glas constitutivas que crean o definen una forma de comportamiento. Según Searle (1970, p. 22): «The hypothesis then of this work is that speaking a language is engaging in a rule-governed form of behaviour. To put it more briskly, talking is performing acts according to rules». En sus primeros trabajos, acercando la pragmática y la semántica, Searle afirma que la fuerza ilocutiva de la que hablaba Austin ( EJ .: mandato) está estrechamente relacionada con la forma lingüística de las palabras ( EJ . : imperativo). Sin embargo, como él mismo reconoce «in hints, insinuations, irony, and metaphor –to mention a few examples- the speaker’s utterance meaning and the sentence meaning come apart in various ways » (Searle, 1975, p. 59). Esto le lleva a incluir en su teoría los actos de habla indirectos que corresponden a los casos en los que un acto ilocutivo se realiza indirectamente mediante la realización de otro, es decir cuando el discurso tiene dos fuerzas ilocutivas. Frente al significado literal de una oración, que viene determinado en exclusiva por el significado de las palabras que la componen y por las reglas sintácticas según las cuales se combinan estos elementos, en muchas situaciones de comunicación es necesario recurrir al contexto para interpretar de manera adecuada el acto no literal. La importancia del contexto cobra un papel primordial en un estudio holístico de la historieta en clase de LE . Aunque parece obvio, conviene insistir en que para comprender el texto de una historieta es esencial entender su imagen y viceversa. Este 133 posicionamiento de clara aspiración didáctica debe por tanto alejarse de la tradición más o menos generalizada de estudiar el texto de los tebeos disgregado de su imagen o viceversa. El concepto de actos de habla indirectos se revela entonces fundamental para explicar los enunciados en los que el hablante comunica al oyente más de lo que dice, gracias a conocimientos preestablecidos de tipo lingüístico y no lingüístico, así como a la capacidad del oyente de razonar y de inferir. En palabras de Searle (1975): the speaker communicates to the hearer more than he actually says by way of relying on their mutually shared background information, both linguistic and nonlinguistic, together with the general powers of rationality and inference on the part of the hearer. (pp. 60-61) Como vemos, una vez más la naturaleza de la historieta le lleva a desempeñar un papel importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE . Su naturaleza visual ilustra el contexto comunicativo de manera que facilita el proceso del lector/alumno por cernir el sentido de las palabras y calibrar el nivel de claridad (acto directo) o de opacidad (acto indirecto) de los enunciados. 1.3. EL PR INCIPIO DE COOP ERACIÓN Comunicarse es, en definitiva, lograr que el interlocutor reconozca, además del significado literal, la intención de nuestras palabras, es decir, el significado intencional. El trabajo de H. Paul Grice se centra precisamente en el estudio de los principios que regulan la interpretación de los enunciados, tratando, como afirma Escandell (1996, p. 77) «de identificar y de caracterizar cuáles son los mecanismos que regulan el intercambio comunicativo y son los responsables de ese “significado añadido”». Según Grice (1975), la comunicación es un acto de fe mediante el cual, cualquier desconocido, en circunstancias normales, va a prestar atención, contestar y tratar de entender; y todo ello de acuerdo a un Principio Cooperativo. Our talk exchanges do not normally consist of a succession of disconnected remarks, and would not be rational if they did. They are characteristically, to some degree at least, cooperative efforts; […] We might then formulate a rough general principle which participants will be expected (ceteris paribus) to observe, namely: Make your conversational contribution such as is required, at 134 the stage at which it occurs, by the accepted purpose or direction of the talk exchange in which you are engaged. (p. 45) Se trata de un acuerdo previo tácito de colaboración entre hablantes, organizado en torno a cuatro categorías que rigen el comportamiento y que, haciéndose eco de Kant, Grice (1991) denomina: 1. La categoría conversacional de cantidad tiene que ver con la cantidad de información a proporcionar, y a ella pertenecen las máximas: 1.1. «Haga usted que su contribución sea tan informativa como sea necesario» (teniendo en cuenta los objetivos de la conversación), y puede que también, 1.2. «No haga usted que su contribución resulte más informativa de lo necesario» 2. A la categoría conversacional de calidad pertenece una supermáxima: «Trate usted de que su contribución sea verdadera», y dos máximas más específicas: 2.1. «No diga usted lo que crea que es falso» 2.2. «No diga usted aquello que de lo cual carezca de pruebas adecuadas» 3. Dentro de la categoría conversacional de relación situó una sola máxima «Vaya usted al grano». 4. A la categoría conversacional de modo , la cual concibo de manera que no tiene que ver (como sucede en las categorías precedentes) con lo que se dice, sino con cómo se dice lo que se dice, pertenece la supermáxima: «Sea usted perspicuo», así como: 4.1. «Evite usted ser oscuro al expresarse» 4.2. «Evite usted ser ambiguo al expresarse» 4.3. «Sea usted escueto (y evite ser innecesariamente prolijo)» 4.4. «Proceda usted con orden» (pp. 516-517) Otro aspecto importante en la teoría de Grice es la diferenciación entre lo que se dice y lo que se comunica. Entre estos dos tipos de significados, hay una parte de contenido que queda implícito, y que corresponde a lo que este autor denomina implicaturas. De su detallada clasificación, nosotros nos interesaremos por las implicaturas no convencionales, es decir, las que no se deducen del significado de las palabras sino de otros principios: los que regulan la conversación (implicaturas conversacionales) y los de tipo estético, social o moral (implicaturas no conversacionales). 135 Si de acuerdo al principio formulado por Grice, todos los intercambios comunicativos deben realizarse de manera cooperativa, cualquier interferencia en el curso de la colaboración comunicativa entre hablantes responderá a un fin expresivo concreto el cual no puede ser ignorado. Es decir, venido el caso, conviene preguntarse, ¿por qué razón un hablante diría algo que cree falso?, o ¿por qué razón un hablante sería deliberadamente ambiguo al expresarse? La DLE pone su atención en este tipo de estrategias discursivas esenciales en el estudio de la lengua. En el apartado de la competencia pragmática discursiva el MCERL se hace una referencia explícita al Principio de Cooperación de Grice, poniendo de manifiesto la importancia de estudiar las modalidades de estructuración y de control del discurso. El estudio del Principio de Cooperación de Grice en la historieta implica la consideración del código iconotextual, el cual puede informar de las adecuaciones y sobre todo esclarecer eventuales violaciones del Principio de Cooperación. El refuerzo de la imagen favorecería la orientación en la comprensión de los contenidos verbales y de las estrategias de cooperación lingüística. Una relación de redundancia entre texto e imagen denuncia una violación de la máxima de cantidad, con una intervención más informativa de lo necesario. Una falta de correspondencia o contradicción entre texto e imagen por su parte evidenciaría una violación de la máxima de calidad, poniendo de relieve la falta de veracidad del mensaje lingüístico. 1.4. LA TEORÍ A DE LA ARGUMENTAC IÓN Como hemos visto hasta ahora, el trabajo de los teóricos de la tradición pragmática anglosajona se centra en el carácter de acción que subyace a toda comunicación lingüística y en los principios que determinan la adecuación de los enunciados a la situación externa en que se emiten. A continuación nos detendremos en el trabajo de los franceses Jean Claude Anscombre y Oswald Ducrot, y particularmente en su teoría de la argumentación, que se interesa por los principios que determinan la adecuación de los enunciados con respecto al contexto lingüístico. En este sentido, la teoría de la argumentación considera que el lenguaje posee una cualidad de persuasión preeminente. Según An scombre y Ducrot (1983), los principios que rigen los encadenamientos argumentativos no sólo dependen de su contenido sino de la propia estructura lingüística de los enunciados. 136 Para que un enunciado E 1 pueda darse como un argumento a favor de E 2 [conclusión] no basta con que efectivamente E 1 dé razones para aceptar E 2 . La estructura lingüística de E 1 debe, además, satisfacer ciertas condiciones que la hagan apta para constituir, en un discurso, un argumento para E 2. . (p. 8) Según la teoría de la argumentación, todos los enunciados tienen fuerza argumentativa, es decir, por su significado implican una serie de conclusiones y dificultan otras. Los enunciados lingüísticos serían por tanto argumentos que vienen a apoyar una determinada conclusión. Observemos la siguiente lista de enunciados: E1. Es estudiante . E2. Se pasa el día delante de los libros. E3 . No se pasa el día delante de los libros. Los enunciados 1 y 2 están coorientados argumentativamente. E1 implica pragmáticamente una conclusión del tipo E2, que mantiene la orientación argumentativa del primero. E2 es una conclusión inferible del argumento de E1. En cambio, E1 y E3 están antiorientados argumentativamente. La relación argumento- conclusión está asegurada por un tópico que a menudo aparece implícito. En nuestro ejemplo la coherencia de E1 y E2 se apoya en el tópico : « En general, los estudiantes se pasan el día delante de los libros». En la línea de la concepción clásica de la retórica aristotélica, el razonamiento argumentativo utiliza tópicos aceptados por una sociedad y que establecen vínculos pragmáticos entre enunciados. L a DRAE define tópico como «lugar común que la retórica antigua convirtió en fórmulas o clichés fijos y admitidos en esquemas formales o conceptuales de que se sirvieron los escritores con frecuencia», es decir, un tópico sería lo que determina la adecuación de los enunciados con respecto al contexto lingüístico en que aparecen. El estudio de la dimensión argumentativa del lenguaje es esencial para acceder al significado discursivo. En un proceso de aprendizaje de una LE , el estudio del valor específico de las estructuras lingüísticas facilitará la tarea de interpretación, y en definitiva, de comprensión el texto. En la DLE , la perspectiva argumentativa permite observar los mecanismos inferenciales que se activan para construir el sentido de los textos. En este sentido, los marcadores y conectores del discurso se encargan de esclarecer el valor argumentativo de los enunciados lingüísticos. Anscombre y Ducrot distinguen entre operadores 137 argumentativos, que afectan a un único enunciado, y conectores argumentativos, y que enlazan dos o más enunciados. Si tenemos en cuenta que los enunciados lingüísticos se encuentran inscritos en un soporte que, además de texto integra un código iconográfico, la dimensión argumentativa tendrá que ser estudiada a partir de la integración de ambos códigos. En ocasiones la imagen vendrá a corroborar, en ocasiones a contradecir, los lugares comunes que implican los enunciados lingüísticos produciendo efectos comunicativos diversos. El grado de coorientación o antiorientación argumentativa entre ambos códigos supone un elemento de estudio esencial en la descodificación del sentido del material de estudio o soporte de aprendizaje de una LE . La reflexión sobre los lugares comunes permitirá cuestionar diferentes intenciones comunicativas (contrasentidos, extrañamiento…) esenciales en la comprensión del documento. Además de en los marcadores discursivos, la sintaxis y el léxico son indicadores que nos permiten determinar la orientación argumentativa de los enunciados. En cuanto a la sintaxis del código figurativo de la historieta conviene recordar por ejemplo que los enunciados situados al final de una página humorística autoconclusiva llevan implícito un valor de humor. Al abordar en la clase de ELE la lectura de una historieta de la que no se ha comprendido el contenido humorístico, el docente deberá dotar a los aprendientes las estrategias necesarias para la descodificación del humor o informarles sobre la intención comunicativa concreta en cada caso. Del mismo modo, el contenido iconotextual de las viñetas que ocupan el final de una página, u otros sitios estratégicos en la economía de la obra, gozan de preeminencia en la trama narrativa, como ya hemos visto al hablar de las coordenadas espaciotópicas. En este sentido, una reflexión sobre la sintaxis del tebeo en base a la teoría de la argumentación resulta de gran interés didáctico. En cuanto al léxico diremos que las metáforas por ejemplo, tanto lingüísticas como visuales, presentan los fenómenos desde un punto de vista particular, lo que contribuye a completar los mecanismos argumentativos esenciales en la comprensión del sentido de una historieta. 1.5. LA TEORÍA DE LA R ELEVANCIA La teoría de la relevancia, desarrollada por los lingüistas Dan Sperber y Deirdre Wilson, parte de la constatación de que no existe una correspondencia exacta entre las 144 siete áreas de realidad de la lengua que pergeñamos cuando hablamos o escribimos a las que denomina tareas de construcción ( building tasks ). Los cuestionamientos que se desprenden de la observación de estos siete parámetros resuelven incógnitas en cuanto a l as muestras de lengua analizadas: 1. Significance: How is this piece of language being used to make certain things significant or not and in what ways? 2. Activities : What activity or activities is this piece of language being used to enact (i.e., get others to recognize as going on)? 3. Identities : What identity or identities is this piece of language being used to enact (i.e., get others to recognize as operative)? 4. Relationships : What sort of relationship or relationships is this piece of language seeking to enact with others (present or not)? 5. Politics. The distribution of social goods : What perspective on social goods is this piece of language communicating (i.e., what is being communicated as to what is taken to be “normal”, “right”, “good”, “correct”, “proper”, “appropriate”, “valuable”, “the ways things are”, “the way things ought to be”, “high status or low status”, “like me or not like me”, and so forth)? 6. Connections : How does this piece of language connect or disconnect things; how does it make one thing relevant or irrelevant to another? 7. Sign systems and knowledge : How does this piece of language privilege or disprivilege specific sign system (e.g., Spanish vs. English, technical language vs. Everyday language, words vs. Images, words vs. Equations) or different ways of knowing and believing or claims to knowledge and belief)? La tareas de construcción número siete, por ejemplo, otorga la relevancia que merece la articulación de un doble código a la hora de abordar el análisis de un discurso. En la historieta, si lo que se pretende es penetrar en el sentido de la obra, texto e imagen deben estudiarse de manera equilibrada, sin relegar ninguno de los dos. Los aspectos inherentes del sistema de signos son cruciales en el análisis de la lengua. La tarea de construcción número cinco por su parte ubica el contenido de la historieta en un contexto determinado definido por una serie de lugares comunes aceptados por toda una comunidad, lo cual, en un entorno de enseñanza-aprendizaje, permitirá fundamentar el 145 sentido de las muestras de lengua así como los eventuales matices encaminados a afinar el análisis. Como veremos al analizar nuestro corpus, el valor de un enunciado en un contexto de producción bajo el régimen franquista no puede ser analizado sin tener en cuenta el poder censor que se ejercía en esta época sobre las publicaciones destinadas a la juventud, entre otras. Como estos ejemplos, la mayoría de cuestiones sugeridas en las tareas de construcción de Gee orientan nuestro estudio, dando lugar a entradas en el diseño de nuestras fichas de recogidas de datos. Nos interesan por su capacidad de materializar el análisis de un discurso determinado a partir de parámetros o unidades de análisis significativas en una aproximación didáctica al discurso de la historieta. Para completar la función de las tareas de construcción, Gee añade una serie de herramientas de indagación ( tools of inquiry ) q ue vienen a af inar su modelo de análisis, tomando en consideración diversos factores de la lengua en uso que envuelven el discurso: lenguas sociales ( social languages ), discursos ( discourses ), intertextualidad ( intertextuality ), conversaciones ( conversations ), significado situado ( situated meaning ) y modelo de discurso ( discourse model ). Estas herramientas serán pertinentes en nuestro estudio en la medida en que posibilitan la identificación de aspectos de la lengua de la historieta particularmente relevantes desde el punto de vista de la DLE . La lengua es analizada en base a su naturaleza social, y a una situación particular bien determinada. El concepto de lenguas sociales por ejemplo hace referencia a las variedades de una misma lengua usadas en diferentes escenarios entre ciertos grupos. El lenguaje social de la historieta, compuesto por lenguaje verbal y lenguaje iconográfico, nos dará ejemplos del tipo de lengua propia empleada por de un grupo social en una época determinada. El significado situado por su parte resulta de la interacción entre la lengua y el contexto. Frente a una simple relación entre estructura-significado, de la que se deduce un significado potencial, la historieta constituye un entorno comunicativo completo que permite situar y aclarar el significado potencial, haciéndolo real. El concepto de modelo de discurso se asienta en las situaciones prototípicas que vienen a la cabeza ante una situación comunicativa concreta. El estudio del modelo de discurso de manera concreta a partir de su observación en las historietas ayudará a los alumnos a comprender por qué las palabras tienen los significados contextualizados que tienen. La intertextualidad, por 146 ejemplo, es un concepto que adquiere gran importancia en nuestro estudio por el valor cultural y por el ejercicio de puesta en perspectiva que implica. En definitiva, las herramientas de indagación de Gee, al igual que las tareas de construcción , suponen un ejercicio de abstracción en el análisis de la lengua, que aportan un método de análisis encaminado a facilitar la comprensión y el aprendizaje de la lengua en general, y de la lengua de la historieta. El estudio del Análisis del Discurso pone de manifiesto su interés por una reflexión sobre las normas que regulan el uso de la lengua con el fin de observar, de manera consciente, su funcionamiento. Se trata de que el usuario de la lengua sea capaz de distanciarse del empleo natural de la lengua y que lo contemple desde una perspectiva reflexiva y académica, desgranando las normas y generalidades que regulan el correcto uso de la lengua. 2.1. EL CONTEXTO DISCUR S IVO DE LA HISTORIETA Cuando los analistas del discurso se proponen efectuar el estudio de una muestra de lengua oral, suele recurrir a transcripciones, más o menos fiables, en las que se deben incluir de manera artificial datos o anotaciones que, al ser de carácter eminentement e audiovisual (gestos, entonación, lenguaje corporal…), escapan a las muestras escritas. La naturaleza verboicónica de la historieta confiere a este medio de expresión un panorama contextual independiente, dotándolo de indicios de índole variada (verbales, gráficos, tipográficos) que facilita n el análisis pormenorizado y completo de la lengua en uso, al enmarcar y situar los datos lingüísticos del discurso sin necesidad de recurrir a un mecanismo exterior. La fiabilidad de una transcripción no radica en la cantidad de detalles que ésta puede aportar, sino en los detalles del discurso que se consideran relevantes para una situación de comunicación concreta, o que son transcendentes para los argumentos que se pretenden analizar. La supremacía de lo cualitativo se hace aquí evidente. Como afirma Gee (2005, p. 106) «the validity of an analysis […] is a matter of how the transcript work together with all the elements of the analysis to create a “trustworthy” analysis». Según las afirmaciones de este autor, un discurso siempre posee detalles más objetivos y reales de los que una grabación o una transcripción podrían aportar para analizar la lengua en uso. De la misma manera, la lengua de la historieta forma una realidad en sí misma. Al no haber «intermediarios» (cámara, grabadoras de voz, transcripciones…) su 147 análisis se podrá realizar pertinentemente obteniendo un índice elevado de fiabilidad de resultados. El lenguaje del tebeo puede considerarse de naturaleza transcriptiva, en el sentido en que presenta de forma analítica y esquemática, es decir, fácilmente analizable (imagen fija, código de convenciones discursivas preestablecido…), elementos del discurso a diferentes niveles (intertextual, cognitivo, etc.) con el fin de favorecer su estudio pormenorizado. El hecho de que la lengua del cómic posea, retomando los términos de Gee (2005, p. 107), «notational devices to name features of speech», la convierte en un material de est udio muy interesante desde el punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE . Un problema ante el que se pueden enfrentar los analistas del discurso, al trabajar con transcripciones, es que dejen datos importantes de lado o que otorguen más relevancia de la que tienen a otros datos, pues como reconoce Gee «o f course it is always open to a critic to claim that details are left out are relevant» (Gee, 2005, p. 110). En la historieta como «conversación transcrita» no hay detalles pasados por alto. Pues es el autor, el propio creador, el que incluye u omite los detalles del discurso según convenga para vehicular el sentido, y por extensión, el alumno posee ante su vista todos los datos necesarios para proceder y completar el análisis del discurso. 2.2. LA DIMENSIÓN SOCIAL DE LA HIS TOR IETA El Análisis del Discurso h ace además hincapié en una dimensión social que nos permite relacionar el discurso con las nociones de cultura y sociedad. El discurso como acción social ocurre en un marco de comprensión, comunicación e interacción que a su vez forma parte de estructuras y procesos socioculturales más amplios. De esta manera, por ejemplo, las destrezas narrativas pueden ser inherentes a una cultura colectiva, el discurso educacional puede definir la educación como proceso social, etc. Sobre este pilar, se puede plantear la idea, como ya hicieron autores como Teun A. van Dijk o Ruth Wodak, de que ciertas estructuras lingüísticas pueden propiciar, a la hora de hablar de los inmigrantes, la manifestación de una forma de prácticas racistas. Por otro lado, y como comprobaremos al analizar nuestro corpus, la desigualdad de géneros puede también surgir y confirmarse por el discurso machista, desafiado a su vez por otro feminista. En síntesis, lo que en principio puede revelarse como un como mero discurso 148 local, en muchos casos, puede llegar a instituirse como proceso y estructura compleja a un nivel más global de la sociedad. La línea conductora de nuestro estudio, que recordemos se centra en el tebeo y la memoria iconotextual del franquismo, nos conducirá también a la observación del Análisis Crítico del Discurso. Según uno de sus fundadores, el lingüista Norman Fairclough (1989), este enfoque interdisciplinar al estudio del discurso considera «el lenguaje como una forma de práctica social» (p. 20) y analiza como la dominación se reproduce y se resiste con los discursos. Nos interesa acercarnos a la manera en que el discurso se usa y «abusa» para establecer, legitimar y ejercer el poder y la dominación, o por el contrario, para resistirlo. La noción de lenguaje como forma de práctica social encuentra su sitio en nuestra investigación centrada en historietas que comparten un determinado eje social y que abarcan dos épocas de la historia contemporánea de España contiguas pero bien diferenciadas desde el punto de vista político. Una lectura didáctica de la historieta puede aportar datos sobre cómo la dominación se reproduce y resiste con los discursos. En este sentido nos parece relevante mencionar el enfoque discursivo-histórico desarrollado por el investigador holandés van Dijk (2008, 2011), que trata sobre el peso determinante de los discursos del poder y la fijación cognitiva de las creencias. La lengua conecta con lo social por ser el dominio primario de la ideología y el instrumento con el que tienen lugar las luchas de poder. De su estudio se desprenderán por tanto constataciones importantes que, más allá de lo lingüístico, revelarán aspectos antropológicos, sociológicos o psico-cognitivos. Este autor (2011, pp. 175-185), que insiste en la importancia de una teoría integrada del contexto y de sus relaciones con el discurso, distingue entre un nivel microtextual (contexto de situación) y otro nivel macrotextual (contexto de cultura). También nos interesan los trabajos de Ruth Wodak (2008) sobre el análisis crítico del discurso y la noción de género. En su artículo «Controversial Issues in Feminist Critical Discourse Analysis» (2008), la investigadora austriaca revela cómo las formas y los significados del discurso pueden llegar a ilustrar la complejidad del sentimiento de identidad de las mujeres inmigrantes de origen árabe en Europa. El estudio de Wodak constata que los problemas de aceptación y de exclusión quedan reformulados en el discurso lo que demuestra que la categorización y diferenciación de «lo propio» y «lo ajeno» dejan una huella en las identificaciones individuales y colectivas. 149 Nuestro estudio, cuyo corpus consagra un apartado al estudio del cómic femenino, se preocupa por este tipo de trabajos en la medida en que exhiben el impacto de la noción de género en el estudio de la lengua, así como de la importancia de contextualizar el estudio de la lengua para comprender los diferentes roles o los estereotipos del género. Además de lo expuesto en este apartado, nuestro deseo de profundizar en el Análisis del Discurso nos llevará a interesarnos en lo sucesivo por los Estudios Culturales y por el papel que desempeña la historieta como forma de producción y de creación de significados en la sociedad española. Sin embargo, antes de abordar la complejidad de la dimensión cultural, profundizaremos en otras facetas relevantes en nuestro análisis, tal y como procedemos en los tres próximos apartados, centrados en los parámetros de análisis narratológico encaminados a un estudio más exhaustivo de la lengua, en las diferentes maneras de abordar la lectura de los tebeos desde una perspectiva didáctica, y en la propia esencia de la lengua de la historieta. 3. LA TEORÍA DE LA NA RRATOLOGÍA En nuestra investigación nos acercaremos a la narratología por el interés que esta disciplina semiótica añade al estudio estructural de los relatos, a su comunicación y a su recepción. En este apartado, nos preocuparemos por tanto por los componentes de la estructura narrativa como el narrador, el actante, el tiempo, el espacio, así como por la distinción entre historia y relato; también nos acercaremos a las relaciones transtextuales. Nuestra inclinación por estos conceptos parte de un cuestionamiento por el potencial didáctico, que nos permitirá valorar el grado de incidencia de estos parámetros en la clase de LE , a partir de un trabajo con historietas. Partimos de la base de que en la DLE los elementos de análisis propios a la narratología van a favorecer las labores de descodificación por parte de los aprendientes, ayudándoles a acceder a la lengua y a la cultura extranjeras mediante el esclarecimiento de una realidad espaciotemporal que no les es propia. Estos facilitadores o trasmisores de sentido intrínsecos al análisis narratológico ejercen labores de mediación entre un individuo, en nuestro caso, el estudiante extranjero y una cultura, la de la lengua que se enseña y que se aprende. Las referencias con la cultura extranjera estudiada o con otras culturas mediante alusiones a obras existentes puede, de igual manera, facilitar el acceso al conocimiento de la cultura o sociedad que se observa. 150 Como hemos visto, la historieta es un medio en el que prevalece la función narrativa, a partir del conjunto de signos verbales e icónicos que la configuran, por ello es necesario realizar un examen que consienta destacar todos los parámetros de la historieta que son susceptibles de viabilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE . 3.1. CATEGOR ÍAS D E ANÁLISIS En nuestro enfoque distinguiremos tres categorías de análisis del discurso narrativo : el tiempo, el modo y la voz, en base a la clasificación propuesta por el teórico literario Gérard Genette en su libro Figures III pub licado en 1972. Como hemos visto al indagar en la semiótica del tebeo, el análisis de cada una de estas categorías adopta características propias en la historieta y será determinante en la adquisición de sentido, y, por consiguiente, en la enseñanza de la lengua. 3.1.1. EL TIEMPO DE LA HISTORIA Y EL TIEMPO DE LA NARRACIÓN Al hablar de tiempo debemos considerar tres planos de comunicación narrativa: la historia, el relato y la narración. Es esencial que a la hora de emprender la lectura, el alumno de LE tome consciencia de esta triple dimensión, para evitar contrasentidos e inadecuaciones espaciotemporales. El docente , por su parte, debe aportar las pistas necesarias para que el alumno sea capaz de identificar éste y los demás parámetros narratológicos que entran en juego. Nuestro corpus ha sido concebido en torno a un eje temporal que será determinante en el proceso de lectura. En él se incluyen obras con historias coetáneas al tiempo de narración (periodo de dictadura franquista) aunque producidas en la actualidad, y obras con historias anteriores al tiempo de narración y de producción. No obstante, incluso las obras en las que el tiempo de la historia y de la narración coincide, al tratarse de reediciones producidas en la actualidad, incluyen marcas temporales que las anclan en una época contemporánea. Estas marcas aportan datos de gran valor, que resultan esenciales en la comprensión lectora. La obra de nuestro corpus Esther y su mundo (2007) puede resultar iluminadora a este respecto. Como veremos, el contenido y el acto narrativo nos sitúan en los años 70, 151 momento en el que la protagonista cuenta en primera persona sus aventuras. El texto narrativo, por su parte, que revela la dimensión más material de la obra, contiene indicios paratextuales exclusivos de la reedición que nos sitúan en la actualidad. Es fundamental que la lectura del libro se aborde tomando la distancia necesaria para perder de vista este desfase temporal. Con estos datos, el alumno activa mecanismos de discriminación que lo llevan a no confundirse con el narratario de los años 70, ni con el de los años 2000. Aunque parezca evidente, el alumno debe saber que el autor no ha escrito o dibujado la obra para un estudiante de ELE . En esta diferenciación entre el tiempo de la historia y el tiempo del relato será oportuno tener en cuenta e l orden temporal de la sucesión de los acontecimientos en la diégesis y el orden pseudotemporal de su disposición en el relato, así como las relaciones de sincronía y anacronía, y dentro de esta última, los posibles casos de analepsis y prolepsis. De este modo, resulta particularmente significativo el análisis de los mecanismos discursivos de la historieta de un corpus, en torno a la memoria cultural, para representar los eventuales pasajes retrospectivos que romperían la secuencia cronológica, ya que son claves en el estudio narrativo de los recuerdos que se hacen de un hecho pasado. Dentro de los parámetros temporales, no podemos olvidar la relación entre la duración variable de los acontecimientos y la pseudoduración de los mismos acontecimientos en el relato. En este sentido, la historieta presenta, como hemos visto, procedimientos iconográficos convencionales para que el autor sea capaz de distinguir los diferentes tipos de relaciones según la duración. Distinguiremos cuatro tipos de variaciones que existen para alterar el ritmo de la narración: la escena, el sumario, la pausa y la elipsis. La escena, que hace coincidir la narración y la historia, sería la fórmula más recurrente en la historieta. Los bocadillos representar ían monólogos o conversaciones entre dos o más personas que alternativamente manifiestan sus ideas o afectos, de manera que el lector puede seguir la sucesión de acontecimientos en tiempo real. Una escena de diálogo (suponiéndola libre de toda intervención del narrador y sin ninguna elipsis) nos da una especie de igualdad convencional entre el segmento narrativo y el segmento ficticio. En los otros tipos de relaciones como el sumario, donde la narración condensa la historia; la pausa, donde la narración detiene la historia; y la elipsis, donde se suprimen elementos del discurso, la historieta ofrece muchas posibilidades. Los recitativos, la propia imagen o el blanco intericónico jugarán en este sentido un papel 152 muy importante. Los recitativos de la historieta adquieren un significado especial al hablar de narratología pues constituyen la marca textual por excelencia que explicita el acto de narrar, aunque un estudio detallado debe contemplar a su vez aquellas marcas textuales del acto de narrar que aparecen implícitas, como los tiempos verbales por ejemplo. Es importante observar también cómo el grado de convencionalidad de una historieta viene determinado por el uso de las marcas narrativas más habituales. Paralelamente existen historietas experimentales que introducen códigos innovadores que en un primer momento, pueden dificultar la lectura, pero salvando excepciones, la historieta se sirve de un lenguaje previamente cifrado que es fácilmente descodificable. Si tenemos en cuenta los tipos de narración, tal y como hemos estudiado con anterioridad, la silueta de bocadillos y de las viñetas se presentan como elementos reveladores, ya sea para marcar la narración ulterior o para ofrecer una visión retrospectiva. En un caso de narración intercalada, un tebeo podría recurrir al componente cromático, por ejemplo, con el objetivo de diferenciar dos o más instancias en una misma narración e historia. Conviene, en cualquier caso, poner de manifiesto la variedad de procedimientos que pueden entrar en juego. Lo que a nosotros nos interesa realzar es que, el carácter neutro y universalmente legible de las convenciones iconográficas del tebeo va a permitir que los aprendientes procedan a la lectura de las obras con una consciencia narrativa tal que mejorará su comprensión y que será crucial en su proceso de aprendizaje de una LE . 3.1.2. LA VOZ NARRATIVA La voz narrativa se ce tra en por la relación del narrador con respecto a lo que cuenta. Como ocurre en el caso del análisis literario, es importante poder distinguir entre personaje, narrador y autor. En la mayoría de los casos, la naturaleza visual de los tebeos nos permite saber quién habla, aunque no siempre sabremos quién cuenta la historia. Es pertinente en ambos casos hacer reflexionar a los alumnos sobre la figura del narrador y su posición con respecto a la historia. En este punto resulta conveniente tener en cuenta conceptos esenciales al estudiar la instancia narradora, tales como el relato heterodiegético (narrador ausente de la 153 historia), y el relato homodiegético (el narrador es un personaje; si es protagonista hablamos de relato autodiegético). Y en cuanto a su relación con el relato, hablaremos de narrador extradiegético (narrador fuera del relato) o intradiegético (narrador dentro del relato). De manera general diremos que en el nivel extradiegético, el emisor es el narrador y el receptor es el narratario. En el nivel intradiegético, el emisor y el receptor son personajes. En el nivel metadiegético, existe una narración dentro de la narración. Es importante reflexionar sobre la importancia en la elección de uno u otro tipo de narrador por parte del autor pues este dato nos permitirá valorar el grado de objetividad y de subjetividad de la voz narrativa. Además, obtendremos información sobre el nivel de implicación emocional, ideológica o testimonial de dicha voz. El narrador intradiegético, por ejemplo, al formar parte de la historia, propone su punto de vista, lo que confiere un carácter subjetivo incuestionable que no debe ser obviado por parte de los alumnos. Su posición narrativa le impide interpretar de forma absoluta e imparcial los pensamientos y acciones de los personajes. El narrador omnisciente, por su parte, al tener el don de la ubicuidad, domina la totalidad de la narración y parece saberlo todo respecto a la historia, otorgando un mayor grado de objetividad a lo que cuenta. Además de las marcas textuales más habituales (personas gramaticales) conviene que el alumno descubra qué otros elementos propios del código historietístico (tipos de planos, encuadre, angulación…) pueden aportarnos datos sobre el mayor o menos grado de objetividad u subjetividad del narrador, y en definitiva, sobre la relación del narrador con respecto a lo que cuenta. La conciencia histórica que conlleva el aprendizaje de lenguas no puede desatender estos aspectos. Además de observar que el peso de la narración recaiga en el sujeto o en el objeto, el estudio de la voz narrativa que se interesa por el tiempo del relato (ulterior, posterior, simultáneo o intercalado), aportará información muy valiosa desde el punto de vista didáctico. En la novela gráfica Macandé (2000) la complejidad del dispositivo narrativo (diferentes voces narrativas, saltos en el tiempo…) desempeña una función comunicativa muy importante que permite penetrar en el estado de enajenación mental del protagonista y comprender mejor el sentido de la obra. En este caso, los indicadores de alteraciones narrativos son muy sutiles por lo que el lector se ve confrontado a una tarea de deducción que acompañada de la orientación del docente, puede resultar muy enriquecedora y productiva desde una perspectiva analítica, literaria y lingüística. 256 de moverse, como si tratara de escapar de su destino. En este sentido encontramos una evocación lingüística de base icónica a partir de la expresión intentar salir adelante . 2º. ASCENSO O AUTOJUSTIFICACIÓN DE LO ACERTADO DEL PLAN (v. 6- 12) La historia avanza y, con ella, se va afianzando la idea de lo acertado del plan por gradación ascendente: primero la placa, luego la recreación previa del banquete y, por último, el cliente. El requisito imprescindible: el cartel de veterinario Las letras del cartel de veterinario que está pintando Carpanta en dos viñetas consecutivas marcan un transcurso del tiempo. Esta secuencia contribuye a la vez a consolidar la idea de optimismo en la realización de los planes del personaje. En la lectura de estas dos viñetas se representa de una manera muy ilustrativa el carácter secuencial de la historieta. Ya lo dijo el propio Carpanta en la viñeta 2, «lo principal es tener una placa». La secuencia de elaboración de la placa, con la palabra a medio escribir como trabajo previo (v. 6), seguido de la imagen de la placa acabada junto a la mano alzada con el martillo a punto de golpear para clavar la puntilla (v. 7), simbolizando el «toque final» predispone al lector a sentir que todo va sobre ruedas. De hecho, aquí podemos hablar de gradación visual en la medida en que se reúnen en el discurso iconográfico elementos (en este caso una palabra iconizada) que van ascendiendo por grados, de modo que cada una de ellas expresa algo más que la anterior. Esta gradación encuentra su prolongación en las viñetas contiguas posteriores donde se presentan los animales que Carpanta imagina. En esta línea de ascenso se inscriben los marcadores lingüísticos expresando certeza, lo que supone un aumento de confianza con respecto a las frases de la primera parte: ¡Estoy seguro de que + FUTURO INDICATIVO ! ¡Estoy seguro de que haré un negocio redondo! (v. 6) La fórmula asertiva intensifica el valor de certeza del futuro de indicativo. ¡ INTER JECCIÓ N POS ITIV A ! ¡Y ahora a + INF INITIVO ! ¡E stupendo! Y ahora a esperar clientes! (v. 7) 257 La interjección positiva, que demuestra satisfacción en el curso de los acontecimientos (el resultado de la placa de veterinario), permite afianzar expectativas positivas cercanas ( y ahora… ). Recreación de la meta El motus operandi de la historia gira en torno a un blanco preciso: los animales comestibles. En consonancia, exceptuando la vaca enferma en la viñeta de presentación, los animales saludables y apetitosos se colocan en el centro de la página (v. 8, 9, 10) lo que en el plano formal refuerza la idealización llevada a cabo por Carpanta en el plano del contenido: los animales se sitúan en el centro de la página y en el centro de los pensamientos del protagonista. Las tres figuras animales sublimadas en posición central (v. 8, 9, 10) permiten impulsar la tensión narrativa (v. 11, 12), constituyendo la antesala del clímax. Las fórmulas verbales expresando certeza van en consonancia: ¿Cómo será + OBJETO ? ¿Cómo será mi primer paciente? (v. 8) A pesar de su carácter interrogativo, esta frase expresa convicción gracias al verbo en futuro de indicativo. Carpanta da por hecho que va a tener pacientes, es decir, da por hecho que acabará comiendo. SI + PRESENTE INDICATIVO + FUTURO INDICATIVO si es un gallo diré que tiene la peste aviar (v. 9) Esta cláusula condicional gana fuerza en su contraste con la anterior (v. 4: « Si yo fuese veterinario… ). Conviene poner en perspectiva la transformación en la formulación de los tiempos verbales de ambas cláusulas condicionales. La prótasis de la primera está formulada en imperfecto de subjuntivo, modo de la irrealidad, mientras que la segunda aparece en presente de indicativo, modo de la realidad. En consecuencia, la apódosis de la primera se presenta en condicional, modo que insiste en el carácter hipotético, mientras que el futuro de indicativo de la segunda hace referencia a algo realizable. Esta sucesión de tiempos verbales muestra un aumento en el grado de confianza de Carpanta. La primera cláusula presenta una condición de cumplimiento posible aunque poco probable ( podría convertirme en veterinario, pero es poco probable ), mientras que la segunda aumenta el tono de optimismo al presentar una condición que probablemente 258 llegue a cumplirse ( hay posibilidad de que me traigan un gallo ). La cláusula en presente y futuro de indicativo lleva implícita un valor pragmático significativo: puede que sea un gallo, en caso contrario, será otro animal. Observemos más detalles que contribuyen a dibujar el entusiasmo creciente del personaje. En los pensigramas que representan gráficamente la meta de Carpanta ( FIG . 16), conviene notar una gradación en la cantidad de materia comestible: en la viñeta 8 vemos un pez, en la viñeta 9 un gallo y en la viñeta 10 una vaca. Esta figura retórica reúne en el discurso iconográfico tres elementos centrales de manera ascendente, de modo que cada uno de ellos expresa algo más que el anterior, en este caso un manjar que se presenta cada vez más suculento. Tras la gradación de las dos viñetas contiguas de la izquierda, con la preparación del cartel de veterinario, la gradación de los animales comestibles contribuye a reforzar, justo antes de la euforia, la tónica ascendente propia de los dos primeros tercios del gag. En la articulación de estas viñetas conviene notar otro recurso propio de la especificidad del cómic muy interesante desde el punto de vista didáctico. Se trata de la iconización del texto y de la legibilidad de las imágenes. En estas viñetas vemos que el texto del cartel de veterinario forma parte del código icónico de la página. De la misma manera, los animales ocupan un pensigrama, espacio que suele estar dedicado al texto. Fig. 1 6: Carp anta. 50 anive rsari o , p. 21, v. 6 - 11, ©Edici ones B Además de esta particular relación entre texto e imagen, la gradación visual in praesent ia permite una vez más enlazar con el contenido verbal in absentia mediante la evocación lingüística de base icónica. Estas imágenes sacan a la palestra las dos posibles acepciones al hablar de animales domésticos: la genérica ( pez, gallo, vaca ) y la 259 comestible ( pescado, pollo, ternera ). En el primer caso (v. 8) Carpanta utiliza el término impreciso paciente , lo que permite al autor, con gran astucia, sembrar la duda y jugar con las acepciones comestible-doméstico, pescado-pez . Este procedimiento basado en lo implícito, gracias al poder visual y polisémico de la imagen, supone un recurso interesante desde el punto de vista de la DLE . La imagen permite jugar con lo implícito. De los tres pensigramas de la gradación nos interesa centrarnos en el de la viñeta 9 ( FIG . 17). Fig. 1 7: Carp anta. 50 anivers ario , p. 21, v. 9 , ©Ed iciones B Con la ausencia de cualquier elemento exterior o decorado, la viñeta 9 pone de relieve tres planos de análisis bien diferenciados: la imagen de Carpanta y dos pensigramas, uno con la imagen del gallo y otro con el texto. Como ya señalamos antes, en este ejemplo se puede apreciar claramente la iconización de los mensajes verbales de los bocadillos de la historieta. Este plano medio corto borra todo lo exterior para enfatizar el momento de ensoñación del protagonista y dar importancia al sentimiento de orgullo del personaje por su ingenioso plan. El protagonista de la serie aparece en el centro de la imagen con los ojos cerrados y una sonrisa de oreja a oreja imaginándose un gallo como cliente potencial. Con los brazos cruzados y la cabeza alta, se muestra orgulloso y sa tisfecho del plan que ha urdido. La semejanza formal entre la imagen del gallo situado encima del protagonista y el propio Carpanta nos lleva a advertir un paralelismo gráfico como figura de la retórica visual (ojos cerrados, pico-nariz apuntando hacia arriba en señal de prepotencia…). El vistoso plumaje del gallo junto a la escasa mata de pelo en la base de la cabeza o los tres pelos del flequillo de Carpanta favorecen la carga cómica intensificando la ridiculización del protagonista. El paralelismo gráfico conlleva implicaciones a nivel narrativo. Por un lado, la semejanza entre la imagen de Carpanta y del gallo retoma el recurso caricaturesco que señalamos analizando la primera viñeta, y que consiste en desdibujar las barreras entre 260 lo humano y lo animal. No obstante, lo que más nos interesa en nuestro estudio son las asociaciones léxicas que se pueden desprender de esta semejanza gráfica. Efectivamente, el paralelismo entre la efigie de Carpanta y el gallo conlleva una evocación lingüística de base icónica, que como procedimiento retórico de las relaciones texto-imagen, se revela muy interesante desde la DLE 20 : I gallito para definir al «hombre presuntuoso o jactancioso» I ponerse gallito / ser el/un gallito/gal lo : «Presumir. Ser o creer ser, el más importante, el que sobresale o domina a otros, como hace el gallo en el gallinero» 21 . Si nos permitimos por extensión abarcar la familia de la aves, citaremos también: I pollo , forma coloquial para designar a un «hombre astuto y sagaz» I pavonear, «dicho de una persona: hacer vana ostentación de su gallardía o de otras prendas» Esta última expresión responde a una redundancia entre el icono y la figura de Carpanta que se justifica con el parecido existente entre la cola del gallo y el pelaje de un pavo real. No obstante, con esta imagen podemos hacer una doble lectura, pues como bien sabemos, para Carpanta un animal es ante todo carne que comer. Por ello, aquí una vez más, jugamos con las acepciones genérica y culinaria de un animal: el gallo , animal del grupo de las aves, y la carne de gallo , la carne de pollo . Si fijamos nuestra atención veremos que el cuerpo del gallo parece estar desplumado, lo que nos remite directamente a la imagen del pollo asado, tan recurrente en la serie para representar uno de los manjares más suculentos e inalcanzables. La semejanza con la cabeza calva de Carpanta parece reforzar esta imagen. Una vez más el poder de mostración de la imagen, sin utilizar palabras, favorece la polisemia. Los lectores-aprendientes más aguzados podrían llegar a preguntarse, quizás orientados por el docente, por los posibles paralelismos entre el gallo y Carpanta: los delirios de grandeza, o el hecho de que al igual que el gallo, Carpanta va a ser «desplumado» por las circunstancias adversas. En cualquier caso, la explotación del contenido implícito que hace posible el estudio de la imagen se revela en este sentido muy interesante. 20 Definic ione s e x traí das del DRAE 21 Buitrago, A. (200 7). Di ccionar io de dich os y fr ases hec has. Ma drid : Esp asa . 261 Viñetas de euforia Las v iñeta 11 y 12 corresponden al resultado de la acción planteada y desarrollada en el episodio. En la viñeta 11, el clímax de optimismo se concreta gráficamente con la agitación del personaje (líneas cinéticas, lenguaje corporal con los brazos abiertos hacia arriba) y de manera verbal mediante fórmulas eufóricas: ¡ INTERJ ECCIÓ N POS ITIV A ! ¡Ya está aquí + OBJETO ! ¡Viva! ¡Ya está aquí mi primer cliente! (v. 11) La interjección ( ¡Viva! ) muestra el máximo grado de júbilo (viñeta de euforia). Los adverbios de tiempo ( ya ) y de lugar ( aquí ), y el verbo estar en presente intensifican la idea de realidad inmediata. El monólogo de Carpanta ha sido tan eficazmente persuasivo que en esta última frase muestra su certeza absoluta. Al escuchar el timbre, sabe que va a ser un cliente, ni siquiera duda de que el que llama a la puerta sea otra persona. Nos detendremos en la viñeta número 12 ( FIG . 18), pues constituye el clímax de la historia al constatar visualmente que el plan de Carpanta da sus frutos con la llegada de un cliente a su casa. En su interior, las relaciones texto-imagen desempeñan una función reiterativa-enfática que intensifican el mensaje. De entrada, conviene notar que la viñeta más optimista de la página se sitúa al principio del tercer y último momento del episodio, el correspondiente al desenlace que estará marcado por la caída ( chute ), lo que permite reforzar el contraste. Viñe ta 12 DECORADO El cli ente que parece surgir del hipermarco entra por el m argen izquierdo, en dirección de izquie rda a derecha, desde el exterior hacia el interior del episodio , p or el cam ino « corre cto», se gún e l sentid o occid enta l d e lectu ra. Esta sensación de q ue tod o sigue su curso normal contribuye a predispo ner positivamente al l ector haci a el éxit o del plan de C arpanta. La oposición i nteri or (= mundo famélico de Carpanta) fr ente a exterior (= posibili dad de abundancia) avi va las esperanzas de éxito del protagoni sta. El fuera de campo cobra aquí un valor impor tant e. En la viñeta más opti mista del episodio, el lector llega a imaginarse que el animal del cliente está situad o en el fuera de campo a la izquierda y que, siguiendo la trayectoria de su amo, termin ará entra ndo tam bién en la casa . La pue rta abierta conec ta con un 262 exterior que parece oxigenar (cielo azul despejado, vegetación) un espacio cerrado y sofocado tras cuat ro viñetas interiores en las que se prolon ga la espera TEXTO IMA GEN DIÁLOGOS C omplaciente Cinét ica exagerad a y comic idad teatral cliente Tras el saludo for mal de cort esía del cliente: ¡b uenas tarde s! Elevac ión d el sombrero + am plia sonrisa hasta cerrar los ojos + avance elevando el paso y dando la impre sión de que vue la y de qu e al bajar va a tropezarse y caer. Carpa nta Carpa nta l e invit a a en trar a su casa . Para ello em plea un enunciado breve y conciso, que enfatiza su cordialidad y hospitali dad : Pase, pase , señor y si éntese - fórm ula de tratamien to form al (u sted, señor ), en señal de resp eto - mod o impe rati vo: evi denc ia el des eo de Carpanta de que el cliente sepa que es bienvenido, - repetición de la exhortación ( pase ): insiste en el carácter h ospitalari o de la invitació n, - conjunción y : reca lca la idea de cantidad en las atenciones ( deseo que usted entre en mi casa y además deseo que se s iente en una sill a ) M edia reverencia hacia adelante en señal de cordial bienvenida + amplia sonrisa hasta el punto de cerrar los ojos + amplia extensión d e brazos y apertura de man os Fig. 1 8: Sínt esis r elación texto - imag en de la viñeta 1 2 de «Carpanta veterinario y el domador de pulgas» Esta viñeta nos presenta una situación de comunicación en la que el código icónico y verbal insiste en la cordialidad y en el hecho de que el plan de Carpanta sigue su curso y será efectivo. La imagen positiva del cliente, que aparece como una persona amable y 263 alegre, deja suponer que su animal causará la misma buena impresión a Carpanta. Notemos que en este momento de euforia el animal parece encontrarse detrás del cliente, en el fuera de campo. La función reiterativa-enfática texto-imagen ayuda a modular el nivel de tensión del episodio. En este caso, la reiteración entre el mensaje texto-imagen más evidente de la página se sitúa estratégicamente en la viñeta que presenta el resultado de la acción, la euforia de la página (Carpanta planea hacerse pasar por veterinario para comerse a los animales de sus clientes, y, por fin, aquí está su cliente). En este caso su intención queda implícita, un requisito indispensable para que el gag humorístico tenga éxito. Esta función de énfasis, en la que el código icónico y el textual se refuerzan, está a l servicio de la intensidad dramática del episodio pues presenta un escenario positivo exagerado, como hemos visto, precisamente para que el contraste con la caída sea mayor. Estudiar el valor de las relaciones texto -imagen facilitará la comprensión de las estrategias narrativas del autor fundamentales para captar el sentido de la serie. Sintetizando diremos que el análisis de los marcadores lingüísticos del soliloquio de las dos primeras partes de la historia, así como de los mecanismos iconográficos empleados, evidencia un proceso de autopersuasión del protagonista. Este dispositivo narrativo refleja un optimismo creciente hasta llegar a la euforia (ascenso), requisito esencial para dar credibilidad al episodio y para asegurar el humor (decepción-bajada), y en definitiva el éxito de la historia. La estructura organizativa del gag, como hemos analizado más arriba, supone una caída (disforia) que necesita una ascensión previa (euforia) sin la cual se disolvería la mecánica humorística. Si Carpanta no creyera en su plan, la historia no sería cómica. El humor radica en el fracaso y decepción profunda del personaje. 3º. CAÍDA O FRACASO DEL PLAN (v. 13-17) Mientras que en la viñeta de euforia, el cliente entraba del borde exterior izquierdo (posible fuente de abundancia) al mundo de Carpanta (pobreza), en la viñeta de disforia, el cliente sigue orientado de izquierda a derecha para salir de la vida de Carpanta por el borde exterior derecho, dando por finalizada cualquier esperanza de comer. En un primer momento, Carpanta trata de ser cortés para conservar a su cliente. En un ejercicio de elocuencia, el protagonista utiliza dos fórmulas lingüísticas elaboradas con lo que viola la máxima de cantidad del principio de cooperación de Grice (1991, pp. 264 516-517), mediante la cual las intervenciones deben ser lo más breves posibles para transmitir el mensaje. ¿y cómo es que no + FRASE ENUNCIATIVA ? ¿y cómo es que no trae al paciente? Impaciente por ver al animal y culminar su plan, el protagonista podría haber optado por una fórmula más directa del tipo: ¿y el animal? / ¿dónde está su animal? Lo mismo ocurre en la fórmula: ¿tan mal está que no ha podido venir por sus propias patas? en lugar de: ¿está o no está? / ¿ha venido o no? Por último, Carpanta emplea un juego de palabras con la locución verbal ir alguien por su propio pie que, aplicada a un ser humano, significa valerse por sí mismo . En este caso la adapta al contexto de los animales, cambiando pie por pata , creando así una nota cómica. Con respecto al juego de palabras diremos que, además de para crear un ambiente distendido que favorezca el entendimiento con su interlocutor, esta nota de humor puede desempeñar otras dos funciones: 1. Función expresiva: la alteración léxica de Carpanta ( pata en vez de pie ) puede manifestar el nerviosismo del personaje al sospechar que su plan se desmorona; de manera irónica demostraría su malestar al cliente. 2. Función metadiegética: para producir la risa en los lectores. En cualquier caso, los enunciados de Carpanta tienen un valor pragmático significativo en la descodificación del sentido de la página, tratar de agradar al cliente para conseguir su objetivo: que éste le confíe su animal enfermo. Una vez más, el valor pragmático de estas estrategias lingüísticas se encuentra reforzado por un lenguaje corporal complaciente: amplia sonrisa, brazos abiertos en señal de buena acogida, etc. Conviene destacar que, frente a las cuatro primeras tiras en las que el personaje está mayoritariamente de pie, ahora los personajes están sentados, muestra de que el entusiasmo se reduce, se frena. 265 Esta inversión del ritmo ascendente va a dar paso a la expresión del desagrado. El plano medio largo de la viñeta 15 se centra en la cólera de Carpanta, la cual se intensifica porque este tipo de encuadre contrasta con la tónica de planos generales de la historia. Se borra toda decoración exterior o doméstica para focalizarse en el diálogo de los individuos. El fondo exento de objetos de decoración adopta tonalidades cálidas traduciendo el fuego, la intensidad del enfado del protagonista. Los dientes de Carpanta, ausentes toda la página, hacen aquí irrupción en todo su esplendor lo que conlleva una evocación lingüística de base icónica: I Mostrar alguien (los) dientes, enseñar alguien dientes, enseñar los dientes a alguien locución verbal coloquial que significa «resistirle, amenazarle». Al constatar Carpanta que su plan hace aguas éste expresa su desagrado con una actitud hostil que se refleja en un lenguaje corporal agresivo y en fórmulas verbales acuciantes. En las dos últimas viñetas del episodio (v. 16, 17) constatamos un aumento considerable del tamaño de las líneas cinéticas que acompañan los pies de los personajes (con respecto a v. 4 y 6), lo que intensifica el dinamismo y la tensión final, a la vez que traduce la intensidad de la caída propia de los gags humorísticos en una página. Este efecto final viene apoyado por otros recursos gráficos y textuales que hacen de las dos últimas viñetas la antítesis de v. 12. Aquí Carpanta se enfrenta a su cliente sin ningún tipo de cortesía pues lo que ahora desea es que éste abandone su casa. Para ello, emplea una pregunta retórica con valor exhortativo: ¿Es que intenta tomarme el pelo? La pregunta retórica de Carpanta posee un valor exhortativo equivalente a no me tome el pelo. La presentación de este mensaje bajo una fórmula interrogativa que no espera respuesta traduce la incomprensión del protagonista ante lo insólito de la situación, añadiendo patetismo y comicidad a la penúltima escena del gag. La expresión de desagrado culmina con una fórmula directa plenamente expeditiva, ¡fuera de aquí! La eficacia comunicativa de esta fórmula lingüística es tal que en la viñeta siguiente e l cliente ya está orientado hacia la derecha, preparado a salir de la página, de la casa y del mundo de Carpanta. La última viñeta marca una oposición con todas las demás por el silencio del protagonista, que conlleva sin embargo una gran fuerza expresiva. En la lectura corporal observamos la desesperación de Carpanta con la ocultación de la mitad de su rostro por 272 menos dulce de la sociedad franquista: la existencia de un mercado alimenticio paralelo al oficial y su impacto en la sociedad. El razonamiento de Carpanta, que cree que el veterinario podrá hacer aumentar la calidad y por tanto el precio de la leche de la vaca, puede resultar ingenuo si observamos el contexto de la sociedad española de posguerra. Las difíciles condiciones de vida tras la guerra civil y el sistema restrictivo d e la dictadura llevaron a modificar las prácticas de procesamiento de los alimentos a diferentes niveles. Además de las urgentes pautas de abastecimiento doméstico, que dieron lugar a ingeniosos inventos como la tortilla de patatas sin patatas ni huevo por ejemplo, en la calle, durante la posguerra, se desarrollan estrategias de supervivencia que dan lugar a un mercado de estraperlo que a menudo alteraba la composición de los alimentos por razones de productividad y rentabilidad. Como recuerda Montoliú (2005, p. 141): «Cada cierto tiempo, los periódicos hablaban de que se había detectado una partida de carne comprada en mataderos clandestinos sin control sanitario, o se hacían eco de industriales que habían sido sancionados por vender leche aguada o de comerciales que sisaban en el precio». ¿No podría ser esta leche aguada clandestina la leche «menos buena», la de tres pesetas, a las que hace referencia Carpanta? En efecto, durante la dictadura franquista se producían en España menos litros de leche de los que se vendían pues ésta era rebajada con agua (Abella, 1996). De ahí, muy posiblemente, la diferencia de precios a la que hace referencia Carpanta. El interés en la clase de ELE será en la toma de conciencia por parte del alumnado de la diferencia social entre la época de producción de la obra original y la actualidad, para evitar un juicio a partir de referencias actuales, y sobre todo para hacerse una idea de la realidad de la época. c) Retrato de una sociedad irreflexiva: el valor de «la placa» Detengámonos en la viñeta número ocho de nuestro segmento para observar algunas referencias importantes ( FIG . 19): 1º. ¿Y por qué no puedo ser veterinario? Lo principal es tener una placa (v. 5) 2º. Detalle de los tres libros colocados sobre la mesa del improvisado veterinario (v. 8). 273 Fig. 1 9: Carp anta . 50 ani versario , p. 21, v. 8, © Edicio nes B La puesta en relación de estas dos viñetas con el objetivo de proponer un mensaje sobre un determinado aspecto de la sociedad de la época es posible gracias a la vectorización y el trenzado propios del lenguaje de la historieta. El valor de los libros como símbolos de estatus cultural se hace efectivo llevando l a vista atrás a la cita lo importante es tener una placa (función de anclaje). Con estos marcadores de diferente naturaleza icónica y verbal, Escobar podría estar criticando cierta tara de la socieda d de la época. Una sociedad iletrada fácilmente impresionable ante símbolo s elemental es de conocimiento (libros, placa); y una sociedad irreflexiva y superficial volcada en las apariencias, que otorga más importancia a lo que parece («la placa») que a lo que es (competencia profesional del veterinario). d) Retrato de una sociedad animalizada En la misma línea de contraste (ficción–realidad) que impone la caricatura encontramos otra técnica significativa basada en los opuestos. Se trata de la inversión de papeles entre hombres y animales. Según la clasificación de Rodríguez Diéguez (1988, p. 60), Carpanta se encontraría entre el tercer y cuarto nivel de iconicidad, lo que le asegura cierta distancia con la representación más realista pero sin perder un grado de identificación considerable. La prosopopeya o personificación, que consiste en la atribución de cualidades humanas a animales o a seres inanimados, es una figura retórica frecuente en la historieta, sobre todo humorística, que empezó a popularizarse en los años treinta en Estados Unidos con los dibujos animados de Walt Disney. La forma inversa de esta figura sería la animalización de los seres humanos, lo que se consigue a través de la caricatura. Este procedimiento constituye otro vínculo con la picaresca del Siglo de Oro, pues implica la deshumanización del mundo, que aparece representado por un medio urbano hostil. En Carpanta , y particularmente en el episodio que estamos analizando, los animales cobran un valor especial pues son alimentos potenciales y, por tanto, objetivo prioritario de la búsqueda del personaje. A pesar de no ser muy abundantes en la serie – lo que 274 subraya precisamente la escasez de alimento–, su presencia suele presentarse en dos formas: animales sin vida y animales vivos. Los animales sin vida aparecen como productos comestibles a menudo inalcanzables. Pensemos en la recurrente imagen del pollo asado, o en el pescado de la página que estudiamos. Los animales vivos, por su parte, igualmente comestibles para Carpanta, destacan por su retrato humanizado. El dibujo de la vaca de la primera viñeta ( FIG . 20) reproduce con esmero los sentimientos del animal como si de un humano se tratase. Sus mandíbulas apretadas en una línea ascendente y curva, y la línea de su mejilla parecen mostrar la tirantez y agarrotamiento producidos por su malestar. Lo más significativo en su expresión es la mirada al cielo en señal de mansedumbre, de la cual se puede a su vez interpretar cierta incomprensión ante lo absurdo del hombre. Justificamos esta idea por el contraste en el grado de expresividad de un animal situado entre un Carpanta vacío de expresión y, sobre todo, junto al retrato deshumanizado de su amo que la lleva del cuello: carece de mirada por una boina que reposa en su nariz, boca cerrada con gesto descortés, barba sin afeitar que denota abandono, e indumentaria rural completando el retrato de un ser presumiblemente tosco y hostil. Fig. 2 0: Carp anta. 50 anive rsari o, p. 21, v. 1, © Edic iones B Este marcado contraste permite cuestionar las barreras entre lo humano y lo animal al presentar a los animales irracionales en un papel ligeramente más cabal, junto a seres humanos reducidos a comportamientos instintivos y movidos por pulsiones irracionales (buscar alimento). Como afirma Ramírez (1975, p. 99) «Carpanta es un personaje esquemático, reducido a la tensión más vital y elemental, al más primario de los instintos: el deseo de alimentarse, de comer algo». Nos interesa hacer referencia a otra historia de la serie que resulta especialmente esc larecedora en este sentido. En un fragmento de la página 9 de Carpanta. Magos del Humor ( FIG . 21) vemos al protagonista postergado a un nivel inferior que el de un perro callejero. Al principio del episodio, Carpanta se disputa con un niño para que le devuelva a un perro el hueso que le ha quitado. Tras visitar a Escobar para pedirle unas vacaciones de no comer y recibir una respuesta negativa, Carpanta se lamenta en el 275 suelo, lo que provoca la lástima del animal que decide devolverle el hueso que había recibido al principio del episodio. Fig. 2 1 : Carpan ta. 50 anivers ario , p. 9, v. 15 - 17, ©Ediciones B Además de por lo llamativo de la prosopopeya propia de un animal que habla, los marcadores lingüísticos del pensigrama del perro son muy esclarecedores por el tono paternalista que conllevan. El empleo del término muchacho implica la mirada de alguien más experimentado que ya ha superado la época de mocedad. El perro se presenta pues como un ser más maduro que el hombre, capaz además de sentir compasión y de anteponer la solidaridad a su instinto animal. El adjetivo epíteto pobre permite jugar con la doble acepción del término «infeliz, desdichado, triste» y «necesitado, que no tiene lo necesario para vivir». La fórmula comparativa de superioridad lo necesita más que yo revela la generosidad como base del retrato animal. La patada de Escobar echando de su casa a Carpanta, los buenos sentimientos del perro callejero, y la imagen del propio Carpanta lanzándose a coger del suelo el hueso que le ha cedido el animal, configuran el retrato de una sociedad deshumanizada en la que los límites entre lo animal y lo humano se confunden. El mensaje implícito de Escobar lanza una reflexión moral sobre los valores de humanidad y compasión. 276 1.3 . LECTUR A DIDÁCTICA DE «CAR PANTA EN UNA DE R EAL QUILADOS» Fig. 2 2: Carp anta. 50 anive rsari o, p. 12 , ©Edicion es B Como será el caso para todos los análisis abordados en esta tesis doctoral, la lectura didáctica que proponemos a continuación resulta de un estudio previo llevado a cabo a partir de las fichas de análisis de datos, lo que nos ha permitido descomponer y analizar minuciosamente los elementos de la historieta elegida que serían pertinentes de ser incluidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua. En este apartado 277 retomamos el trabajo previo para proceder a la lectura didáctica de la página 12 de la obra Carpanta. 50 Aniversario (Barcelona, Ediciones B, 1995). Este nuevo segmento, que hemos denominado «Carpanta en una de realquilados» ( FIG . 22), contiene una estructura narrativa insólita y una temática muy singular que desvía la atención del leitmotiv de la serie. En este caso Carpanta hace frente al problema de la vivienda, y aunque por un momento parece haber relegado el hambre a un segundo plano, el entorno de penuria y escasez, y su carácter astuto permanecen constantes. Lo realmente original de esta página es el final alegre y la actitud optimista del personaje. Deambulando de nuevo por su barrio, Carpanta encuentra a Protasio quien lo conduc e a conocer su último negocio, el realquiler de los anaqueles de su armario como cama s. Carpanta toma ejemplo de su amigo y acaba reacomodando su puente con tres dormitorios debajo de su propia vivienda. En este caso el gag se construye de manera diferente. Como veremos, los resortes humorísticos de la página son transpuestos. Aunque el final alegre refuerza aún más si cabe lo dramático de la situación. Lo insólito de esta página muestra cierta variedad en la mecánica básica de las historietas de la serie, pero sin variar el trasfondo de crónica social de la miseria. El análisis de esta página nos muestra una historia que comparte elementos de explotación con la anterior, contribuyendo a confirmar la especificidad de la serie, a la vez que contiene otros novedosos, lo cual intensifica el carácter complementario permitiendo ampliar y enriquecer la visión de conjunto. 1.3.1. LA SINERGIA TEXTO-IMAGEN AL SERVICIO DEL GAG HUMORÍSTICO En cuanto a la organización del humor, este episodio presenta pues una estructur a diferente a la tónica de las historias de Carpanta. Esta página comparte con las demá s la organización en tres fases: planteamiento, nudo y desenlace, compuestas por dos tiras de tres viñetas, salvo la primera y última viñetas que son dobles. Como hemos visto en la página que acabamos de analizar, el humor suele residir en la caída tras un pronunciado ascenso. En «Carpanta en una de realquilados» el humor final se consigue por el efecto exagerado que resulta de una línea narrativa eufórica en continuo ascenso. El optimismo de Protasio se contagia a Carpanta, y el entusiasmo de éste va en aumento hasta el final, dando lugar a una situación extrema y disparatada que provoca la risa. 278 Este ascenso se manifiesta verbal y gráficamente en dos momentos marcados por el diálogo y el monólogo. 1º. Diálogo de exposición (v. 1-10) Salvando las dos primeras viñetas a modo de introducción, a partir de v. 3 encontramos un esquema de interacción, encaminado a exponer una idea para convencer a alguien, el cual pide información para disponer de los detalles necesarios para llevarla a cabo. Las funciones comunicativas de las fórmulas lingüísticas empleadas dibujan un panorama positivo a la realización de la idea. Se emplean fórmulas directas que pretenden implicar al interlocutor, Carpanta, y enunciados de realización probable que permiten convencerlo. Observamos: - Cláusula condicional de apreciación insistiendo en la posibilidad de hacer algo: Si no + PRET . IMPE R . SUBJ . + COND . SIMPLE Si no fueras tan tontaina ganarías tanto… (v. 3) - Fórmulas para implicar e incitar al interlocutor. Ven a … y verás de qué manera… (v. 4) ¡Ya ves si es fácil! Y tú podrías + INFINIT IVO ( V . 10) - Fórmulas adjetivas para calificar y aportar precisiones, en tre las que destaca: Oración subordinada adjetiva con verbo principal ser en presente, Es + ATRIBUTO + PROPOS . SUBORD . ADJETIVA Es un … al que … (v. 5) Adjetivos numerales ordinales para especificar, el segundo piso, el primero … - Léxico sugerente insistiendo en la idea de exclusividad y riqueza: …que manera tan sencilla de ganar dinero (v. 4); el secreto de mi fortuna está en… (v. 6); ¡Ya ves si es fácil!, … me pagan a tocateja y todo son beneficios… (v. 9) 279 Por su parte Carpanta completa el diálogo introduciendo interrogaciones directas que evidencian su interés por conocer todos los detalles de la idea que está exponiendo Protasio: - Pregunta sobre la ocupación: ¿a qué dedicas + SINTAGMA NOMINA L ? ¿A qué dedicas tu privilegiada inteligencia? (v. 3) - Petición de información: ¿Qué es aquella + OBJETO + PROPOSICIÓN SUBORDIN ADA ADJETIVA ? ¿Qué es aquella tienda que tienes en el terrado? (v. 5) - Petición de posibilidad: ¿Es posible? (v. 6) Este modelo de interacción social en forma de diálogo permite gestar el futuro plan de Carpanta, a medida que éste va conociendo los detalles de la idea de Protasio. El escenario comunicativo se caracteriza por un ritmo acompasado sin demasiada acción ni movimiento, condiciones necesarias para la consecución de los intereses conversacionales de cada interlocutor. Protasio quiere mostrar su ingenio, y quizás además ayudar a su amigo; Carpanta, por su parte, concentrado en conocer todos los detalles, se muestra sosegado y atento. El cambio de angulación de los personajes, de perfil, de espaldas, en v. 3, 4 y 5, indica su movimiento y avance moderado; el zoom de la secuencia de v. 6, 7, 8 nos acerca de manera progresiva al corazón del plan. El sistema de turnos de palabra propio al diálogo que parece ralentizar la acción favorece un ritmo moderado. Este relativo estatismo o movimiento moderado contrasta con el de la segunda parte. Como veremos al hablar del hambre, constatamos que el colofón a los argumentos aportados por Protasio lo ocupa la certeza de que siguiendo su idea, Carpanta podrá comer. La comida es una vez más el elemento desencadenante de las historias de Carpanta. 2º. Monólogo de acción (v. 11-16) La conversación con Protasio consigue lanzar a Carpanta a la acción, sobre todo porque lo propone como una solución para el hambre ( alquila parte de tu puente, y ¡a comer cada día! , v. 10). La valla de madera detrás de Carpanta en v. 10 marca el paso del diálogo al monólogo, de la exposición de la idea de Protasio a los planes del protagonista. Es en este momento en el que se inicia el ascenso que determina el éxito del gag humorístico. 280 La ruptura del modelo conversacional que parecía ralentizar la acción, permite a Carpanta instaurar un modelo comunicacional sin turnos de palabra, que imprime dinamismo a la acción. El monólogo dinamizador viene respaldado gráficamente con saltos, líneas cinéticas constantes, y planos de conjunto con profundidad y altura, que imprimen ligereza y agilidad a la acción. En v. 11, 12 y 13 observamos fórmulas que traducen su falta de seguridad. Frases adversativas con la conjunción pero que conllevan la presencia de un obstáculo. Claro que un armario es más fácil… pero un puente… Enunciados con el verbo poder o saber en forma negativa que denotan su inseguridad o falta de certeza No sé si de esto… podré… (v. 12) Uno no sabe la gente que… (v. 13) Estas fórmulas de duda van dando paso a enunciados con un nivel de convicción creciente. Me parece que he encontrado la solución a mi problema ¡viva! (v. 14) El verbo parecer indica que la incertidumbre se va transformando en certeza. El verbo encontrar y el sustantivo solución dan muestras de cierto grado de perspectiva y optimismo. La euforia comienza con la interjección exclamativa de júbilo, ¡viva!, y se consolida con las exclamaciones de las dos últimas viñetas. El punto álgido de la alegría del protagonista viene marcado por expresiones que insisten en la perfección y la felicidad ( ¡Ni hecho a medida!, ¡se acabó la estrechez!, ¡la vida es bella! ), las cuales encuentran su culmen en la perífrasis aspectual ir a + INFIN ITIVO indicando que la acción más esperada por Carpanta, comer, es inminente ( Me voy a comer ). El movimiento que empezó a acelerarse en v. 11 con las líneas cinéticas y los cambios de dirección del personaje se vuelven más acusados a partir de v.14 con la amplia sonrisa de Carpanta y los saltos que lo elevan a más de dos palmos del suelo. Este progresivo y marcado ascenso en el entusiasmo del protagonista se ve fortalecido por la evolución de los bienes inmobiliarios presentados. Desde el armario de Protasio, que sería equivalente al bloque de pisos, vemos el antiguo y el nuevo puente de Carpanta, que correspondería respectivamente a una vivienda unifamiliar y a chalets adosados. Un retrato de la evolución del confort de la sociedad de la época a pequeña escala pero 281 desde una perspectiva trágica basada en la autoironía. La supuesta evolución desde el punto de vista del confort urbanístico se acompaña de la expresión verbal y gráfica del creciente júbilo y euforia del personaje. Sin embargo, la realidad que se dibuja resulta precaria y miserable. El lector ríe ante la ingenuidad de Carpanta por creerse afortunado en condiciones tan desfavorables. La autoironía es un ingrediente que no se puede perder de vista al estudiar esta página. En este caso el humor no está basado en una caída sino en un ascenso pronunciado que al traspasar los límites de lo verdadero o natural tiene un efecto cómico. Después de montar un plan sencillo pero inverosímil, Carpanta asegura que se va a comer al restaurante de la esquina. El lector en cambio, acostumbrado a los finales malogrados, no se cree que efectivamente Carpanta vaya a conseguir comer, y por ello tiende a imaginar un desenlace disfórico con el consiguiente efecto cómico. Es interesante observar que aunque el final de la historia sea eufórico, el fatum trágico que acompaña a la figura de Carpanta ejerce un peso tan importante que también funciona de manera implícita y conduce sistemáticamente una propensión a la caída final. Desde el punto de vista discursivo, conviene señalar que, como ocurría en la primera página analizada, el diálogo frena la acción mientras que el monólogo o soliloquio consigue activarla. 1.3.2. HUMOR DE BASE ICONOTEXTUAL Al igual que ocurría en la página anterior, en este episodio, los contrastes están en la base del humor. Las oposiciones que crean humor parten de la propia dimensión lingüística (con la combinación de términos antitéticos) o de la relación de la dimensión lingüística con la situación contextual o con el co-texto iconográfico, como veremos a continuación. En muchos casos comprobaremos un gran dominio del lenguaje por parte de los protagonistas, que recuerda las estrategias picarescas. a) Lenguaje afectado. Diferencia de registro Encontramos a veces fórmulas lingüísticas extravagantes o presuntuosas que resultan cómicas en boca de personajes vagabundos. Además de un léxico de registro culto y de fórmulas perifrásticas o hiperbólicas, este procedimiento se suele materializar sintácticamente, con el empleo de adjetivos antepuestos al nombre. En cualquier caso, el dominio de un registro culto contrasta con la precariedad de la situación y la condición social de los personajes. 288 lingüística de optimismo, que probablemente fue popularizada en la época de mejora económica conocida al final de la primera mitad del Régimen, ¡Se acabó la estrechez! . Analicemos esta expresión: I El aspecto perfectivo del pretérito perfecto simple marca un límite entre pasado y presente. Este tiempo verbal insiste en que se ha cerrado una época, y por consiguiente, se abre otra. El verbo asegura que las malas condiciones del pasado se alejan, pero la imagen muestra que la precariedad sigue presente aunque se quiera dar la impresión de otra cosa. I El término estrechez hace referencia a la «austeridad de vida, falta de lo necesario para subsistir». Junto al verbo acabar, se resalta la idea de que una época de riqueza y comodidad comienza. Sin embargo, una lectura plurivectorial hace resurgir otra de las acepciones de es trechez propuestas por el DRAE , «escasez de anchura de algo», añadiendo un componente cómico innegable. El fin de la estrechez proclamado por Carpanta resulta cómico al observar en v. 7 y 8 las dimensiones de las viviendas de los inquilinos de Protasio, que son sobre todo, «estrechas». Esta expresión que parece sacada del lenguaje triunfalista del NO - DO permite al autor instaurar un juego con la polisemia del término estrechez, para conseguir un doble objetivo: imprimir comicidad a la historia a la vez que critica implícitamente la precariedad de la situación de los personajes. Además de la viñeta analizada, particularmente representativa, en toda la página observamos numerosos marcadores lingüísticos que, en relación con la imagen, se convierten en burlas finas y disimuladas: I Léxico relacionado con la riqueza: Pareces un potentado (v. 2), el secreto de mi fortuna (v. 6), …me pagan a tocateja, y todo son beneficios (v. 9) I Adjetivo para indicar abundancia … ganarías tanto dinero como yo (v. 3) I Adjetivos para indicar astucia: ¡Eres un lince! (v. 9) I Expresiones exclamativas: ¡la vida es bella! (v. 16) El lenguaje excesivamente optimista de los personajes contrasta con el dibujo de una realidad mucho menos positiva que recrea las viviendas precarias y el hacinamiento. El choque entre el texto y la imagen intensifica la carga implícita del mensaje. De hecho, la ausencia de estructura disfórica al final del episodio, algo constante en las historias de 289 Carpanta, causa un efecto de sorpresa que aumenta el peso dramático. Si el lector habitual ríe a la vez que se lamenta de que al final de cada historia Carpanta sigue pasando hambre, en este episodio, el lector, una vez más ríe y siente lástima de ver que, a pesar de las malas condiciones en las que vive el personaje y de su situación miserable, él no se desmoraliza, y que por el contrario se muestra optimista ante cualquier pequeño cambio. Esto pone de relieve la dignidad y ternura que imprime Escobar en el retrato de las clases populares de la época. Est a tendencia generalizada al empleo de lo implícito seguida por Escobar permite establecer paralelismos a gran escala con el sistema franquista, que trataba de embellecer la realidad a través de diferentes procedimientos, algunos de tipo lingüístico, como los eufemismos. Recordemos el ejemplo visto más arriba, viviendas autoconstruidas, en vez de chabolas . De la misma manera, y en segundo grado, Escobar usa un lenguaje optimista para dibujar una realidad amarga. b) El protagonismo encubierto del hambre La situación de miseria de esta página centra la atención en el problema de la vivienda. Sin embargo, el hambre es, una vez más, la gran protagonista de las historias de Carpanta, pues como en este caso, permite hacer avanzar la acción y culminar el episodio. Aunque a primera vista parece estar difuminada, en esta página el hambre será la piedra angular que lleve a Carpanta a lanzarse a su particular aventura inmobiliaria. Sólo hay dos alusiones a la comida pero, además de formar parte de enunciados marcadamente positivos, están estratégicamente colocadas: En la viñeta 10, la locución preposicional coloquial empleada por Protasio formada por a + INFINIT IVO ( a comer ) insiste en el valor imperativo e ineludible del acto de comer; el sintagma cada día le añade un valor de frecuencia indefinida . Este enunciado , que lleva implícito un mensaje de certeza y continuidad hacia el acto de comer, ejerce una fuerza comunicativa no despreciable teniendo en cuenta que el rasgo que mejor permite definir al protagonista de la serie es el hambre. En la viñeta 16, Carpanta utiliza una perífrasis aspectual ingresiva que indica acción inminente ir a + INFINIT IVO ( Me voy a comer al restaurante de la esquina ). Desde el punto de vista discursivo, conviene observar que estas dos alu siones a la comida marcan el ritmo de la historia. Como acabamos de ver, la primera vez que se menciona la comida supone un momento de inflexión determinante: el argumento más 290 contundente de todos los que aporta Protasio, se encuentra estratégicamente colocado al final de su exposición, para asegurar que Carpanta pase a la acción. Esta alusión a la comida permite además cambiar el esquema discursivo, poniendo fin al diálogo y dando paso al monólogo. Este enunciado arranca la acción del episodio y el dinamismo del protagonista. La segunda vez que se cita explícitamente el hambre coincide con el clímax de una historia en continuo ascenso, el momento de máximo entusiasmo y optimismo por parte del protagonista. La mención optimista a la comida viene a subrayar el carácter eufórico de la última viñeta de la página. Por tanto, a pesar de que el hambre se muestra más camuflada que en otros episodios, lo que parece relegarla a un segundo plano, el estudio de las coordenadas de los marcadores lingüísticos que aluden a ella revelan, una vez más, que las ganas y la necesidad de comer de Carpanta son el motor común de las historias, determinando la distribución de los contenidos y la construcción de la página. 1.4 . VALORAC IÓN DEL ANÁL ISIS Y DIS CUSIÓN Las páginas analizadas de la serie Carpanta constituyen un soporte de gran potencial didáctico muy apropiadas para el proceso de enseñanza-aprendizaje del ELE . Al preguntarnos por los mecanismos narrativos que hacían que el lector de la época fuera atraído por la lectura encontramos el trasfondo de los códigos de la literatura picaresca, la identificación a través de la crónica social y la autoironía, y por supuesto el lenguaje del tebeo que el lector conoce desde los años treinta por estar ampliamente implantado en España. En un contexto actual, el docente debe favorecer la toma de conciencia del lector-aprendiente para que integre estos mecanismos narrativos que le permitan llevar a cabo una lectura coherente. De esta manera, el estudio del español como materia de un proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE se encontrará fundamentado. El análisis que hemos efectuado nos proporciona el siguiente aporte teórico que hemos dividido en tres apartados, siguiendo la misma distribución que en nuestras fichas de recogida de datos. 291 1.4.1. CONSTATACIONES DE TIPO MEDIAGÉNICO a) Estructura prototípica: adquisición de competencias mediagénicas y genéricas y autonomía en el proceso de comprensión lectora Las historias de Carpanta se organizan en base a un sistema fijo compuesto de parámetros comunes y previsibles. La concepción ternaria de la página (planteamiento, nudo y desenlace) y la dinámica de lo cómico, ascendente (euforia) – descendente (disforia), integran un esquema fijo común en los gags humorísticos autoconclusivos de una página. Su estudio permitirá por tanto comprender el funcionamiento del género. Como hemos visto en las dos páginas analizadas, los contenidos se organizan en tres momentos: planteamiento, nudo y desenlace, cada uno de los cuales se compone de dos tiras de tres viñetas cada una. La primera viñeta de cada tira, y raras veces la última, suele ser doble. En cuanto a la distribución de la carga cómica, además de los chistes repartidos de manera aleatoria por toda la página, cuya comprensión reposa a menudo en la relación texto-imagen, el peso humorístico del episodio se centra en la caída final como consecuencia de un pronunciado ascenso. El lector suele tener integrado previamente el patrón que se inscribe en una tradición de calado internacional heredera del comic- strip americano. La universalidad del esquema narrativo supone una ventaja en el ámbito de la DLE , pues permite rebasar una fase inicial en la comprensión del documento al anticipar la distribución del contenido. Contar con un modelo preestablecido favorecerá la comprensión de la historia por parte de los lectores y, en particular, de los lectores extranjeros, los cuales pueden intuir el sentido o incluso deducir datos inaccesibles en un primer momento por la barrera de la lengua, y todo por tratarse de un esquema narrativo recurrente. Según afirma Ramírez (1975) sobre las historietas cómicas: El lector tiene entonces la clave convencional de las significaciones y los sucesos. El éxito de una historieta particular ha de estar basado en una serie de similitudes (identificaciones u oposiciones) con las series conocidas por el lector. La clave de una lectura reside en lo asequible del relato. (p. 210) A pesar de que ciertos episodios, como el segundo que hemos analizado, carecen del momento de caída, su efecto se manifiesta implícitamente. La resonancia de la carga disfórica de las historias es tal que, aun estando ausente, el lector es capaz de preverla. Como hemos visto en «Carpanta en una de realquilados» la caída es subyacente, sin 292 embargo, una especie de inercia hacia lo cómico permite reconstituir la carga humorística implícita. El lector-aprendiente podrá imaginar viñetas sucesivas cuya comicidad dependerá del final desventurado del protagonista. En cualquier caso, el principio de reiteración de las historietas cómicas favorecerá la autonomía de los aprendientes en el proceso de lectura y por extensión en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua. Los alumnos de EL E , habiendo integrado el sistema narrativo de las historietas de humor, podrán ver facilitado su propio proceso de comprensión lectora mediante técnicas de anticipación y de deducción. El principio de reiteración de las historietas cómicas permitirá a los docentes poner de relieve mecanismos narrativos comunes a un tipo de producción determinada con el fin de dar a conocer todo un género (cómico) y un medio (historieta) inscritos en la tradición literaria española. Como afirma Ramírez (1975): Las historietas humorísticas españolas se habrían articulado, pues, según un sistema de interconexiones predeterminadas, las cuales constituyen, por una parte, la base de todo un sistema mítico y, por otra, la clave de las técnicas narrativas e iconográficas, en la base misma de su «artisticidad». (p. 210) De hecho, como ya hemos apuntado con anterioridad, además de por sus características específicas, la serie Carpanta se reviste de un valor didáctico añadido al ser referente de un amplio abanico de series de historietas humorísticas. El análisis de cualquier página de muchas de las series de Pulgarcito, incluso de TBO, pondrá en evidencia elementos altamente recurrentes no sólo en la organización del gag humorístico, sino en otros aspectos, como en la manera de moverse de los personajes, por ejemplo, que parecen deambular por las páginas, o en las temáticas que sacan a relucir aspectos reales de la vida cotidiana de la posguerra española. De la misma manera, destaca el valor literario de los diálogos con el empleo de un registro culto, así como un tratamiento contrastado de las relaciones texto-imagen. En la DLE el estudio de Carpanta servirá de referente para conocer el funcionamiento de las h istorietas cómicas de posguerra españolas. La importancia de que el alumnado, con la ayuda del docente, sepa captar los diferentes niveles de lectura necesarios para comprender el sentido de este tipo de documentos constituye un objetivo primordial. Estos niveles de lectura estarán determinados por el nivel de lengua del público meta. Este aspecto lo desarrollaremos en el apartado de las constataciones culturales. 293 b) Valor de la caricatura y grado de identificación Otra característica propia del género de las historietas humorísticas es el empleo de la caricatura. Conviene señalar que el retrato deformado de las facciones del protagonista, que viene marcado por una técnica basada en la oposición, responde a un doble objetivo humorístico y de crítica social. En pocos trazos y líneas para dibujar la boca, el cuello, el tronco y la nariz prominente, como hemos visto, Escobar consigue esbozar un personaje que encarna por sí solo el problema del hambre durante los años cuarenta y cincuenta en España. El alcance de la caricatura como técnica gráfica alcanza como hemos visto el plano social, y forma parte de las estrategias de lo implícito. La caricatura de Carpanta nos presenta a un personaje ridículo y patético a la vez que encantador. El valor del contraste en la construcción de su retrato gracias a técnicas de amplificación y de disminución reposa en una paradoja interesante. Como ya hemos visto en el «Marco Teórico y Conceptual», la exageración o distorsión de la apariencia física de una persona se aleja de la imagen real, restando precisión a la representación de los personajes. Esta distorsión permite sin embargo crear un parecido fácilmente identificable, de manera que cualquiera podría acercarse o verse identificado con el sujeto caricaturizado. Como vimos al hablar de la iconicidad, McCloud (1994, p. 36) recuerda que en los dibujos humorísticos las imágenes tienden a la abstracción: se eliminan unos detalles y se ponen de realce otros, los más significativos, los cuales se amplifican. Por eso estas historias llegan tan bien a los lectores. La simplificación consciente de los personajes permiten hacer pasar el mensaje de una manera más directa. Se trata de un proceso de anonimización. Según las teorías de McCloud previamente analizadas, a través de la simplificación en que se sustenta la caricatura, la identificación del lector con el personaje se haría de una manera más sencilla. El lector integraría en cierta medida al personaje. En Carpanta la caricatura desempeña una doble función comunicativa: humor y crítica social. Por un lado, la caricatura distorsiona la realidad, lo que produce risa; por otro, este distanciamiento permite abordar los aspectos más crudos de la realidad de una manera menos directa. Se trata de volver más sutil el retrato de la sociedad de su tiempo por un interés de compromiso social. 294 1.4.2. CONSTATACIONES DE TIPO LINGÜÍSTICO a) Una lengua compuesta de texto-imagen El estudio de las páginas de Carpanta pone de manifiesto la imbricación de lo verbal y de lo visual en un mismo código. Texto e imagen son inseparables a la vez que complementarios. Este hecho se concretiza con la observación de una serie de parámetros que permiten que el estudio de la lengua no pueda llevarse a cabo si no es junto al estudio de la imagen. En Carpanta , las palabras se revisten de todo su significado observando el contexto iconográfico. Por este motivo, no se podrán obviar elementos que a menudo pasan desapercibidos en una lectura que no tiene como prioridad el estudio del componente iconográfico, como son: la estructura tabular de la página, las figuras retóricas visuales, o simplemente, la orientación de los personajes, por citar algunos ejemplos. Es importante además prestar atención a la inversión de valores entre texto e imagen, es decir, a la naturaleza icónica del texto y a la naturaleza textual de la imagen. Como hemos visto, a veces el texto se vuelve imagen (recordemos el cartel de veterinario de la página 21); otras veces, es la imagen la que ocupa el lugar del texto (es el caso de la efigie de los animales ocupando los pensigramas en la página 21). Estos procedimientos, que dan acceso al texto a través de la imagen y acceso a la imagen a través del texto, producen gran riqueza expresiva constituyen un elemento de gran valor didáctico en la clase de LE . El poder de mostración que hace que la imagen consiga comunicar sin la exactitud que a veces imponen las palabras, multiplica las posibilidades de denominación lingüística (como hemos visto en el ejemplo el pensigrama con la imagen del gallo). Esta cualidad de la imagen se revela muy productiva en el estudio de una LE , favoreciendo los mecanismos de deducción lingüística y la imaginación de los aprendientes, así como su autonomía en el aprendizaje. De manera concreta, uno de los procedimientos de deducción que se desprenden del poder figurativo de la imagen será la evocación lingüística de base icónica. La riqueza representativa de la imagen permite deducir expresiones lingüísticas de gran importancia en el estudio de una LE . 295 b) Niveles de lectura y niveles de lengua Además del esquema prototípico en la organización de contenidos y de la carga cómica, el género comparte otra característica de gran relevancia en la DLE : la existencia de dos niveles de lectura. Según nos recuerda Antoni Guiral (2004): los autores de Bruguera […] establecieron unos baremos para que sus historietas disfrutaran de una doble lectura: la más superficial, la evidente, la del gag sencillo y gráfico o literario, para gozo de los niños y adolescentes; las más profunda, la de fuerte carga crítica, cuya comprensión quedaba para aquellos que, por su edad, eran muy conscientes del país en que vivían. (p. 127) Los docentes deben guiar la lectura de las historietas a partir de diferentes niveles de lectura. Además de la lectura literal, se pondrá especial atención al nivel inferencial (o lectura en segundo grado) que va más allá de lo que dicen las palabras literalmente, y que apunta a la toma de conclusiones. Este ejercicio de madurez lectora que requiere cierto grado de abstracción por parte del lector favorecerá la implicación de los aprendientes de español en el proceso de lectura y el desarrollo de su conciencia crítica. Dependiendo del dominio de lengua, el profesor guiará a los alumnos desde diferentes niveles de intervencionismo. El objetivo es entrenarlos a una lectura global, es decir, proporcionarles las herramientas que les permitan captar el nivel inferencial. Comprender lo subyacente significa comprender el humor, lo que resulta una tarea crucial por tanto para comprender el sentido último de estas historietas humorísticas autoconclusivas en una página. En un contexto de enseñanza-aprendizaje del ELE , el estudio de las páginas debe adaptarse a los niveles comunes de referencia para las lenguas según establece el MCERL . En el caso de Carpanta , las diferentes lecturas posibles favorecen esta adaptabilidad tan útil en la DLE , la cual no puede perderse de vista por parte de los docentes. A pesar de la complejidad que a veces presenta el vocabulario o la variedad de registros, en la serie Carpanta existe una primera lectura elemental dirigida a los niños, la cual podría abordarse a través de la imagen, en un golpe de vista, sin necesidad de leer el texto. Esto resulta evidente, por ejemplo, en el episodio de «Carpanta en una de realquilados» gracias a la obviedad de lo representado y a la expresiva gestualidad de los personajes. Siguiendo una línea creciente de dificultad encontraremos otros niveles de lectura que requieren un ejercicio de interpretación para acceder al humor o a la dimensión crítica y social. 296 Los diferentes niveles a la hora de abordar una historia hacen posible que una misma página de Carpanta pueda aplicarse a diferentes niveles en la enseñanza-aprendizaje de una LE . La explotación didáctica variará en función del tipo de lectura que se quiera proponer. Aunque el objetivo de este trabajo de investigación no es la elaboración de unidades didácticas, sí que nos interesa detenernos en este punto para proponer algunas pistas de reflexión sobre los niveles de lectura posibles de esta serie. Tomaremos el ejemplo de la historia «Carpanta veterinario y el domador de pulgas» para observar su aplicación según los descriptores propuestos por el MCERL . En un nivel A, destinado a «usuarios básicos», el alumno debe ser capaz de comprender palabras sencillas relacionadas con ámbitos de su vida cotidiana. Las imágenes de los animales en esta página puede favorecer un trabajo a nivel léxico centrado en áreas del entorno inmediato del alumno –los animales domésticos y los animales comestibles–, permitiendo trabajar sobre los dos tipos de acepciones posibles (pez-pescado, vaca- ternera…). Como hemos visto, la capacidad de mostración de la imagen, que permite prescindir de parte del contenido textual, puede favorecer las tareas de deducción y de mnemotecnia. El nivel B destinado a «usuarios independientes», sobre todo el B2 «nivel avanzado», añade un grado considerable de dificultad al incluir el estudio de temas concretos y abstractos, además de la noción de puntos de vista, lo que exigirá profundizar en el nivel de lectura. El aprendiente puede llegar a explicar ciertos mecanismos humorísticos, como el hecho de que Carpanta emplee el término animal comestible en vez de doméstico en la puerta de un veterinario. En el plano léxico, en este nivel de lengua se pueden estudiar los mecanismos de creación de palabras y expresiones de base humorística basados en el error o en lo absurdo, propios de Carpanta, como peste aviar o domador de pulgas . Un estudio más pormenorizado nos permitirá pasar al nivel C para «usuarios competentes» en el cual el alumno debe apreciar matices de estilo y significado teniendo que distinguir de manera clara el contenido explícito del implícito. A pesar que desde los primeros estadios de lectura se deben propiciar procesos inferenciales de lectura, en los niveles de lengua más avanzados, el grado de deducción de contenidos implícitos es considerablemente mayor. Aquí entraría en juego todo lo sobrentendido, a través de una lectura en segundo grado para acceder a los temas más comprometidos que escapan de una lectura más simplista o literal. 297 En nuestro contexto de estudio, no hay que olvidar que además de los dos niveles de lectura previstos por el autor de la obra, la lectura llevada a cabo por los aprendientes de español supone una tercera lectura. Para ello, el docente debe hacer hincapié en la necesidad de tomar una distancia lectora que permita comprender el desfase espacio- temporal que aleja a los aprendientes de ELE del público meta de origen. Sintetizando diremos que los diferentes niveles de lectura en Carpanta multiplican las posibilidades en la clase de ELE . No olvidemos que es precisamente en la ruptura de las normas, en la transgresión de lo correcto según la censura, donde radica el humor. Como hemos visto en las dos páginas de Carpanta , la lectura en segundo grado constituye un ejercicio fundamental para comprender el sentido final de las historias de la serie. c) Adquisición de competencias comunicativas según las categorías del MCERL A partir de la lectura de nuestras fichas de análisis, constatamos una gran riqueza de recursos lingüísticos que permiten desarrollar las diferentes categorías de competencias comunicativas recogidas en el MCERL de tipo lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas. En las páginas de Carpanta observamos una abundancia de recursos de tipo léxico-semántico, debido al dominio de los personajes en el empleo de dobles sentidos y juegos de palabras, generadores de humor, y encaminados a conseguir el fin que se proponen. Estas muestras de lenguaje astuto e ingenioso acompañadas de un lenguaje corporal en consonancia se corresponden con la figura del pícaro, de acuerdo al tiempo que le ha tocado vivir. Como hemos visto, su condición social marginal le hace pasar necesidades; para tratar de superarlas, se agudizan su ingenio y su astucia como herramientas de supervivencia. La inventiva desde el punto de vista léxico constituye un elemento interesante desde la DLE , que debe conducir al docente a favorecer la reflexión de los aprendientes sobre los mecanismos de construcción de vocabulario propios al español, a pesar de que en el caso Carpanta , la inventiva tenga lugar a menudo a partir del absurdo. En este sentido, un análisis del valor que las im ágenes otorgan al texto se revela fundamental. Uno de los recursos pragmáticos más representativos en estas páginas es la competencia discursiva, que evidencia la manera de organizar, estructurar y ordenar los mensajes con un fin determinado. En este caso tenemos muestras de la organización discursiva del gag para obtener un fin humorístico. Esta competencia discursiva se nutre de la competencia funcional a nivel macrofuncional: funciones comunicativas concretas 30 4 de 2008. El sistema de realquilados vuelve a estar de actualidad pero esta vez con una gran diferencia, pues muchas de las viviendas se encuentran vacías, como consecuencia de la especulación a ultranza, y en ocasiones son reocupadas ilegalmente por familias que se encuentran en la calle. Una mirada sobre la miseria y la desolación que genera el problema de la vivienda en España ayer y hoy supondría un tema de reflexión sociocultural capaz de suscitar gran interés didáctico. La puesta en perspectiva de las ideas centrales de las dos páginas analizadas permite desarrollar la competencia sociocultural de los aprendientes de ELE , así como su madurez analítica al poner en relación y contrastar realidades espaciotemporales divergentes. d) Relaciones con otras obras gráficas y literarias Un elemento de estudio muy importante en esta obra es la relación de hipertextualidad con la novela picaresca española del siglo de Oro, o incluso con la Comedia Dell’arte , el teatro de boulevard o el cine burlesco. En las constataciones mediagénicas ya hemos hablado de las similitudes estructurales con el comic- strip americano; en cuanto a los personajes, en cambio, el antiheroísmo de Carpanta contrasta totalmente con el carácter invencible de los súper héroes estadounidenses. En cuanto a los tipos, sin embargo, conviene buscar referentes en tradiciones más europeas. De la misma manera, sería interesante profundizar en los paralelismos y diferencias constatadas entre la serie de Carpanta y la tradición picaresca española desde el punto de vista del ELE : a demás de por la dimensión lingüística, que permitirá observar por ejemplo el dominio de un lenguaje astuto y sagaz, por la dimensión claramente cultural, donde entran en juego contenidos literarios. Es decir, además del valor didáctico que genera el estudio de la obra de Carpanta por sí mismo, es interesante su potencial para dar a conocer la tradición de la literatura picaresca. Con respecto al teatro burlesco diremos que, como hemos constatado a nivel léxico, lo absurdo se revela como un recurso habitual generando situaciones ilógicas. Siguiendo en el plano verbal, conviene preguntarse por el valor de la preeminencia de bocadillos en detrimento de los cartuchos, que brillan por su ausencia. Esta elección podría responder a un deseo de borrar la presencia del autor, y de que el peso de la narración recaiga en los personajes, dando la impresión de teatralidad, y de improvisación propia de la commedia all’improviso . La presencia del autor, que se id entificaría con la voz de narrador de los cartuchos, al estar difuminada, permite otorgar neutralidad a las historias. 305 Poniéndonos a buscar posibles referentes entre los personajes de la Comedia Dell’arte , Carpanta encontraría cierto parecido con el personaje de Polichinela del grupo de los zanni , los siervos o criados. Los puntos que relacionarían a estos dos personajes serían su capacidad de adaptación, y su capacidad para apalear y ser apaleado, así como el hecho de ser un gran orador. Su retrato se compone como hemos visto de ciertos rasgos característicos que le otorgan un alcance universal, algo muy valioso en la transmisión del humor y de la crítica social propios a la caricatura. Todas estas referencias a otras obras o géneros de la literatura y cultura permiten enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje del ELE , al establecer conexiones encaminadas a engrosar el bagaje literario y cultural de los aprendientes. De manera general, el estudio de las historias de Carpanta revela una riqueza didáctica indiscutible para la clase de ELE haciendo entrar en juego las dimensiones lingüística, artística y cultural de manera equilibrada. El estudio de esta serie permite además, desde la semejanza, guiar el estudio de otras similares, y desde la diferencia, la puesta en perspectiva con otros géneros del mismo medio de expresión, como veremos en los análisis sucesivos. ! 306 B ) EL CÓMIC F EMENINO DE LOS AÑOS SESENTA Y SETENTA 1. ESTHER Y SU MUNDO Y MARY «NOTICIAS» : L A CUESTIÓ N DE GÉNERO «Sin la mujer, la vida es pura prosa» ( Rubén Darío) Las obras estudiadas en este apartado son dos álbumes de cómic femenino reeditados por Glénat España en 2007 y 2010, a partir de obras publicadas en 1974 y 1960 respectivamente. El primero forma parte de la serie titulada Esther y su mundo, con dibujo y guiones de Purita Campos y guión traducido de Phillip Douglas. Nos centraremos en el primer volumen de la colección que ha sido publicado en Barcelona por Glénat en la colección Purita Campos ( FIG . 27 y 28). La segunda obra se titula Mary «Noticias» , con dibujos de Carmen Barbará y guión de Ricardo Acedo y también ha sido publicada por Glénat en Barcelona dentro de la colección Claro de luna ( FIG . 29 y 30). Fig. 27 y 28 : Portada y contraportada de Esther y su mundo , © Gléna t 307 Fig. 2 9: Portada de Mar y «No tic ias », © Glé nat Fig. 3 0: Contr aport ada de Ma ry «Not icias », © Glé nat Ambas obras están centradas en las protagonistas que dan título a las obras, las cuales entablan una relación muy particular con las lectoras. La primera de ellas, Esther, nos cuenta sus aventuras, desventuras y ensoñaciones a través de su mirada de adolescente. La segunda, Mary, nos invita a acompañarla en sus misiones como periodista aventurera y enamorada. Las dos series responden a una iniciativa editorial por recuperar los tebeos de los años de mayor popularidad del cómic femenino de los años sesenta y setenta con un claro deseo por reproducir de manera exacta las obras originales. Estas reediciones han contado con una buena acogida y suponen un éxito de ventas importante, como demuestran las sucesivas reediciones. 308 La denominación «cómic femenino», aludiendo a la misma realidad que «cuaderno sentimentalista», fue propuesta por el teórico José Antonio Ramírez (1975) para referirse al conjunto de publicaciones que, por aquellos años y con anterioridad, iban destinadas al público femenino. Como veremos, esta denominación reúne obras de unas características muy similares, entre las que destaca el estar encuadradas en un periodo concreto de la historia de España. En la actualidad el cómic femenino corresponde a una realidad muy diferente. En este trabajo de investigación, el interés hacia estas dos obras significativas de un determinado momento de la historia de España, viene justificado por el potencial didáctico en el ámbito de la lengua y de la cultura españolas que nos permitirá proyectar una mirada pedagógica hacia las cuestiones de género. Desde la DLE , conviene insistir en la doble dimensión temporal de ambas reediciones esencial para la lectura y comprensión de la obra: por un lado, la fecha de creación de las historietas originales, por otro, la época de producción de la reedición, entre cuarenta y cincuenta años después. Esta distancia temporal constituye un elemento de referencia importante que no debe perderse de vista. El análisis simultáneo de ambas obras va a permitir aportar grosor al estudio del género. Nuestro estudio se centra en observar de cerca el valor de las palabras, de los gestos, de los comportamientos de los personajes femeninos de los cómics femeninos, con la intención de comprender mejor el papel de la mujer española de los años sesenta y setenta. Asimismo, la mirada de las jóvenes lectoras de hoy con respecto a las de antes se revela muy interesante en esta toma de distancia temporal. Esto permitiría explicar el éxito de las reediciones estudiadas. A partir de la información recogida en la ficha de datos diseñada como herramienta de análisis para este trabajo de investigación que integra una triple dimensión mediagénica, lingüística y cultural, trataremos de dar respuesta al mismo interrogante que nos planteamos en el apartado anterior: ¿En qué medida el estudio del dispositivo iconográfico y textual de las páginas seleccionadas de las obras de cómic femenino Esther y su mundo y Mary «Noticia s» puede ser interesante desde el punto de vista de la DLE en función de su potencialidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español? 309 1. 1. CONTEXTUALIZAC IÓN Y ES PECI FICIDAD DE LAS OBRAS 1.1.1. MARCO DE PRODUCCIÓN ORIGINAL: EL CÓMIC FEMENINO DURANTE EL FRANQUISMO Antes de adentrarnos en un estudio pormenorizado, conviene hacer un recorrido por el contexto sociopolítico de origen de las producciones que nos ocupan. El fracaso de la autarquía como sistema económico y su progresiva supresión del régimen franquista condujo a una evolución del país determinada por cierto grado de desarrollismo y de eclosión social. En esta segunda etapa, que ab arca aproximadamente desde 1959 a 1975, las reformas económicas y el desarrollo del turismo permitieron una tímida apertura del país, lo que implicó también cierta evolución de las mentalidades. En este periodo de cambio sociopolítico fundamental en la historia del siglo XX en España, la onda expansiva generada por la Transición política ocasionó una transición social mucho más larga, que antecedió a la muerte del dictador en 1975, y se prolongó después de la llegada de Felipe González al poder en 1982. El paso de una España de posguerra dictatorial y gris a una democracia naciente y en construcción implicó un proceso de cambio largo y sustancial. En el ámbito de la historieta, el franquismo ejerció, como hemos visto, un control considerable a través de su férreo sistema de censura, que limitó las producciones culturales y artísticas de la época. A pesar del relajamiento que tuvo lugar al final de la dictadura, algunos autores como Vázquez de Parga (1980, p. 26) afirman que, en ciertos ámbitos, la censura «era mucho más nefasta en las décadas de los años 60 y 70 que en los años 40 y 50» debido sobre todo al fenómeno de la autocensura, que llevaba a los dibujantes a poner límites a sus propias creaciones. En cualquier caso, la censura franquista intentó en todo momento controlar las producciones de tebeo con el objetivo de vigilar y adoctrinar al gran público. Las diferencias entre las publicaciones destinadas a las niñas y a los niños quedan instauradas tras la guerra civil, y alcanza su apogeo en los primeros años de dictadura. Durante este periodo, la división masculino-femenino alcanza límites desmesurados. Se crea un sistema de patriarcado exacerbado, en el que el hombre asume el papel de jefe, de cabeza pensante, de ser superior, mientras que la mujer, considerada de un nivel intelectual inferior, queda relegada a obedecer a las necesidades de su marido. Según el historiador e hispanista francés Bennassar (1992, p. 878), el orden moral franquista asigna a la mujer «un rôle stabilisateur et dépolitisant». Todos los derechos concedidos 310 a las mujeres durante la Segunda República son suprimidos en esta época. El mundo del trabajo les cierra las puertas y la educación se hace segregativa. La mujer es formada para convertirse en una buena madre y una perfecta ama de casa, según las consignas franquistas 24 . La prensa y la radio también hacen eco de la necesidad de recuperar los valores de la mujer española perdidos durante la Segunda República, contribuyendo a acentuar la tradición cultural machista. En este contexto segregacionista, se hace necesaria la creación de una producción cultural, evidentemente restringida, dedicada exclusivamente a las mujeres y adaptada a su supuesta ligereza de mente y a su naturaleza frágil y sentimentalista. Aunque en realidad parece ser que las prácticas lectoras no estaban tan divididas, pues según Viviane Alary (2009): sans qu’aucune étude scientifique n’ait été menée, les témoignages tendent à prouver que malgré une séparation des sexes affichée, il existait une certaine perméabilité dans les pratiques de lecture, les uns lisant les collections pour jeunes filles, les autres les cahiers d’aventure de leur frères. (p. 11) A pesar de una posible fusión en las prácticas lectoras en función del género, los diferentes actores que participaban en la producción editorial seguían una línea directriz bien clara basada en la distinción y adaptación por sexos. Así lo corrobora Terenci Moix (1968) al afirmar que: la clase media procuraba mantener perfectamente inviolable un apartheid educacional entre los dos sexos. [En todas las publicaciones para chicas] se delimita perfectamente la idea de lo que las futuras mujercitas, como eterna clase aparte , han de necesitar a su paso por la vida. (p. 131) Es en este m omento , cuando se crea el cómic femenino o cuaderno sentimentalista . Este tipo de literatura dibujada pretendía satisfacer los gustos editoriales propios a su sexo, pero el objetivo era más precisamente orientarlos hacia la sacralización de la familia y del matrimonio presentados como el coronamiento de todas las aspiraciones. En este contexto de encauzamiento moral 25 en el que nos encontramos, conviene destacar el 24 « En la concepci ón cristian a y tradici onal de la Nueva Es paña , la mujer [ …] d ebe a bando nar el trabajo que la independizaba y regresar al hogar para con vertirse en una buen a es posa y madre de fam ilia q ue dé a luz y forme a las gen eraciones que engrandecerán a la P atria. La legislación fomenta el regreso al hogar de la mujer trabajadora condicionando los premios de nupcialidad a q ue la beneficiaria abandone su empleo de soltera. La nueva Ley d e Ayuda Familiar [194 6] determinará que la m ujer casada pierda su derecho a per cibir el plus famil iar si trabaja f uera del hogar » (Eslava Galán, 2008, p p . 105 - 106) 25 L’ endiguem ent des rensei gnements (el encau zamiento d e la inform ación) era el título del consulto rio dirigido por Emmeline Raymond en la revis ta La Mode Illustrée, rêvue parue en 1870 . 311 trabajo de la francesa Emmeline Raymond, pionera en el ámbito de las lecturas femeninas que publicaba periódicamente en la revista La Mode Illustré sus consejos de comportamiento, de educación o de vestimenta. En España, a medida que la miseria de la posguerra va desapareciendo, la sociedad empieza a despertarse poco a poco, momento en que las mujeres españolas empiezan a sacarle gusto a una sociedad cada vez menos preocupada y comprometida políticamente. Las lectoras de esta época desean encontrar referentes en papel en el que proyectar su identidad y sus sueños. La marcada diferenciación de género se vuelve menos radical a partir de los años sesenta, aunque esta evolución es simple apariencia. En 1964, la Ley sobre Derechos de la mujer reconoce a las mujeres el derecho de ejercer ciertas actividades profesionales, a condición de contar con la autorización del marido. Uno de los requisitos era poseer la «licencia marital», y su trabajo se desarrollaba siempre en condiciones discriminatorias (elección restringida, salarios inferiores, despidos improcedentes, etc.) El cómic femenino se hará eco de este acceso limitado de las mujeres al mundo del trabajo. En la época de Transición democrática las cosas empiezan a cambiar. Esther y su mundo y Mary «Noticias» se encuentran por tanto ancladas en un contexto de producción a caballo entre la represión y el tradicionalismo empedernido de un sistema dictatorial inflexible, por un lado, y la modernidad y las ansias de libertad de una sociedad en eclosión, por otro. Estos dos mundos opuestos y a priori irreconciliables han cohabitado sin embargo durante muchos años en España. La transición social explicaría el conflicto identitario o la «esquizofrenia de género», según el término propuesto por Alary (1998), observado en los personajes femeninos de las dos series estudiadas. Alary (2009, p. 12) constata que «malgré un dépoussiérage de surface, c’est la capacité à sublimer, le renoncement et l’abnégation qui sont encouragés en tant que qualités suprêmes féminines». La le ctura didáctica de estas obras debería poner de manifiesto intensos deseos de libertad construidos a partir de preceptos conservadores y arraigados. Altarriba (2001) define este tipo de obras, como: productos con aspiraciones de modernidad, remozados en función de las nuevas modas, pero que, en último término, se mantienen fieles a los grandes principios del amor y de la entrega femenina. Aparentemente liberadas, inquietas, llenas de iniciativas, tienen su capacidad resolutiva restringida por su condición de mujer. Y a pesar de su perspicacia o de su osadía –insistentemente demostradas–, considerarán sus actividades común paréntesis hasta que llegue el matrimonio, o 312 bien, dependerán de la tutela masculina para solucionar los conflictos a los que se enfrentan. (p. 170) Haciéndose eco de esta dualidad social, las circunstancias que rodean a los personajes de las obras estudiadas se prestan, como veremos, a numerosas contradicciones. E l estudio de una producción cultural determinada destinada a las mujeres se revela muy interesante a la hora de trazar el retrato sociológico de una España desconcertada por las regresiones con respecto a los derechos fundamentales, el marcado desfase con respecto a otros países vecinos, las sempiternos deseos de guardar las apariencias o las desigualdades en materia de género. Por estos motivos, parte de este estudio está consagrado al análisis icónico y verbal de dos álbumes de los cuadernos sentimentalistas concebidos en dos momentos diferentes en las últimas décadas de la dictadura franquista, los cuales han sido reeditados a principios de los años 2000 por la editorial Glénat en España. El contexto de Esther y su mundo es algo particular. Situada en el tardofranquismo, esta serie irrumpió en España como una ola de modernidad. Los textos originale s fueron concebidos en inglés y traducidos posteriormente para la edición española. La dibujante, Purita Campos, trabajaba para el próspero mercado inglés, como tantos otros dibujantes españoles de la época (Alary, 2000). La serie origin al inglesa, Patty’s World , fue creada para ser distribuida en el extranjero, formando parte de una estrategia editorial y comercial pensada a escala internacional que trataba de difundir sus producciones en el seno de diferentes países. Esta serie fue de hecho publicada en otros países como Canadá, Australia, Grecia y Holanda. A pesar de su consabida marca británica, sus creadores han tratado de mantener un ambiente bastante neutro y universal, gracias a lo cual, la serie ha obtenido un gran éxito, sobre todo en España. Más de treinta años después de su creación, Esther sigue siendo muy popular, hasta el punto de que ha dado lugar a la creación de otras historias alrededor de la misma heroína pero con guiones para adultos, como Las nuevas aventuras de Esther dibujadas por Purita Campos y con guión de Carlos Portela y publicadas por Glénat en 2008. Esta serie se aleja por tanto del adoctrinamiento propio de los primeros años del franquismo, sin embargo, el problema de la asimetría de género sale a relucir. La industria internacional del cómic femenino mantiene cierto conservadurismo y vehicula una imagen tradicional de la mujer, lo cual no es algo exclusivo de España. Las revistas sentimentalistas de otros países tampoco ofrecían una imagen muy favorecedora de la mujer. La historieta 313 sentimentalista era una tendencia propia a las ediciones inglesas y todos los relatos funcionaban de la misma manera. El contexto político español de la época favoreció el impulso del cómic femenino. 1.1.2. ESTHER, MARY Y EL CÓMIC FEMENINO Al igual que el contexto sociocultural de creación de las obras originales, no puede perderse de vista en ningún momento, pues será esencial en el análisis del contenido y del valor de las recientes reediciones, antes de abordar el análisis de las obras, repasaremos algunas características comunes para comprender este tipo de publicaciones. Tanto Esther y su mundo como Mary «Noticias» abordan historias en torno a una misma heroína. El hecho de mantener un mismo personaje a lo largo de toda una serie es algo propio de los cuadernos de aventuras 26 , pero a partir de los años sesenta, incluso antes, comenzamos a observar el mismo fenómeno en los tebeos sentimentales. Las obras que nos ocupan dan prueba de ello. La continuidad de las series está asegurada, no por la intriga sentimentalista, sino por el componente aventurero, a pesar de que en los cómics femeninos, las aventuras siempre acaban en boda. También sabemos que el matrimonio pondrá fin a sus aventuras dibujadas. La naturaleza de las mujeres, obedientes y sumisas, entra en lucha con las aspiraciones sociales de una nueva cultura que se impone. En los cómics sentimentalistas, como en los cuentos de hadas, el carácter de entrega y abnegación de la mujer, y el matrimonio como sublimación de las aspiraciones, ganan la batalla. En el caso de Mary «Noticias» conviene precisar que, a pesar de ser un género híbrido entre el cómic femenino y la aventura o lo detectivesco, la aventura es un tema secundario. Podríamos hablar de aventura en segundo grado pues la intensidad de las peripecias vividas por Mary no es comparable a la de los cuadernos de aventuras destinadas al público masculino. Los enemigos de la heroína son más bien débiles y capturarlos no implica demasiado esfuerzo. Como apunta Altarriba (2001, p. 172), «la intriga se centra mucho más en el sufrimiento de las víctimas que en las artimañas de los verdugos». El amor siempre prevalece. Las aventuras y las intrigas detectivescas protagonizadas por Mary tienen como telón de fondo enredos sentimentales o asuntos 26 Los ejemplos son recurren tes: El Guerrero del Antifaz, de M anuel G ago, Robert o Alcázar y Pedrín, de Bauti sta Puerto y V añó Pastor . El Capitán Trueno o El Jabato, de Víctor Mora, así como El Inspect or Dan de la Patru lla Vo lante , de Gonzá lez Led esma y Gine r por cita r algunos ej emplos . 320 1.1.3. EL «CÓMIC FEMENINO» EN LA ACTUALIDAD En este punto cabría preguntarse por las razones que sustentan el éxito actual de las reediciones de Glénat. Las recientes reediciones y el éxito que han conocido podría explicarse por el deseo de los lectores de viajar en el tiempo y de recuperar los recuerdos de la infancia y de la juventud. Groensteen (2006) nos recuerda que: la bande dessinée nous permet d’entretenir un lien privilégié avec notre enfance parce que c’est dans l’enfance que chacun d’entre nous (ou presque) l’a découverte et aimée. Il faut admettre que la bande dessinée libère chez l’adulte des affects puissamment nostalgiques. (p. 39) Antonio Martín (2010) lamenta las numerosas pérdidas en la historia del tebeo español sobre todo las destinadas al público femenino, y se muestra satisfecho a la vez de las recientes reediciones de Glénat que recuperan obras muy representativas. Es evidente que cualquier recuperación del patrimonio cultural o artístico constituye un éxito. No olvidemos sin embargo que este éxito es sobre todo de tipo editorial. Así lo apunta Groensteen (2006, p. 39): «L’industrie de la bande dessinée spécule fortement sur cette compulsion d’achat procédant d’une fidélité à ses premières émotions de lecteur». En cualquier caso, Esther y su mundo et Mary «Noticias» forman parte de la memoria colectiva de las mujeres españolas. Para algunas lectoras, es una manera de reactivar míticas historias que les han acompañado desde la i nfancia a la adolescencia. Las lectoras más actuales sentirían curiosidad por conocer las historias que embelesaban a las mujeres de la época. En el prólogo de Esther y su mundo Antonio Martín (2007) asegura tener la certeza de que : hoy como ayer Esther será la protagonista de las lecturas de muchas lectoras, y no sólo de nostálgicas treinteañeras y cuarentonas, sino también posiblemente de muchas niñas y adolescentes, que se mirarán en el espejo de las lecturas de sus tías, madres y hermanas mayores. (p. 5) El recorrido por estas obras de los aprendientes de español debe implicar la distancia necesaria para comprender esta diversidad de orden temporal fundamental en el proceso de aprendizaje de la lengua. La lectura de las obras y el considerable grado de identificación con las protagonistas nos permite proyectar un ideal de la personalidad de una mujer de los años sesenta y setenta, así como su identidad y sus aspiraciones. Sin embargo, las lectoras de las reediciones de los años 2000 se revelan más desconocidas. [Document text truncated for crawler view.]