Estrategias de aprendizaje con relación al rendimiento académico y tiempo en alcanzar el grado universitario en enfermería

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Facultad de Ciencias de la Salud Tesis Doctoral ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, CON RELACIÓN AL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y TIEMPO EN ALCANZAR EL GRADO UNIVERSITARIO EN ENFERMERÍA Autora: Maritza Acevedo Rodríguez Directores: Dra. Dña. Mª Teresa Labajos Manzanares Dra. Noelia Moreno Morales Málaga, Febrero de 2016 AUTOR: Maritza Acevedo Rodríguez http://orcid.org/0000-0001-8248-0703 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es iv AGRADECIMIENTOS A la Dra. Mª Teresa Labajos Manzanares por aceptarme en el programa Doctoral y su dirección en el desarrollo de esta tesis. A la Dra. Noelia Moreno Morales por ser codirectora principal en el desarrollo de esta tesis y guiarme en el desarrollo de la misma. A la Dra. Zaida Vega por aceptar ser mi mentora, guía y dirigirme en el proceso para el desarrollo de la propuesta para el comité de IRB. A la Dra. Lourdes Maldonado por motivarme a seguir mis estudios. Al Dr. Gregorio Villegas por su apoyo en el desarrollo de la misma. A la Sra. Socorro Sánchez Alvarado, Sr. Juan López, por su ayuda incondicional en el área de revisión de referencias y edición. A mi amiga Dra. Ailín Calderón, por su apoyo, estímulo y dedicación. A Profesor José González, Dra. Annette De León por su asesoría en el área de estadística. A mis compañeros de trabajo por su estimulo todo el tiempo, Dra. Yanilda Rodríguez, Sr. Javier Pérez, y todo el equipo de trabajo. A mis amigos y hermanos en la fe por estimularme a seguir adelante. A mis queridos padres, Sr. Ramón E. Acevedo y Sra. Saturnina Rodríguez por sus oraciones y por siempre confiar en mí. A mis hermanos y mi sobrina Sra. Ruth Jeniria Acevedo por siempre estimularme a seguir adelante. A mi esposo Dr. José A. Monge Canales por su ayuda, por su ánimo, su positivismo y por motivarme cada día a lograr la meta. A mis dos hijas, Srta. Joan Marie Monge Acevedo y Srta. Gwendelyn Monge Acevedo por darme la alegría de tenerlas y estimularme a seguir. A Dios por darme la fuerza y la energía para ser quien soy. Muchas gracias a todos. v ÍNDICE INTRODUCCIÖN 1 PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO CAPÍTULO I. EL SISTEMA DE EDUCACIÓN EN PUERTO RICO 5 1.1. La evolución del sistema de educación en Puerto Rico 5 1.1.1. La educación en el siglo XIX 7 1.1.2. La educación en el siglo XX 12 1.1.3. Perfil del estudiante Universitario en Puerto Rico 21 1.2. Historia de la Universidad Metropolitana de Puerto Rico 25 1.2.1 El aprendizaje en la universidad de estudio en Puerto Rico 25 1.2.3. Metodología de enseñanza aprendizaje en Puerto Rico 29 1.3. Estudios Universitarios de Enfermería en Puerto Rico 30 1.3.1. Historia de la profesión de enfermería en Puerto Rico 30 1.3.2. Enfermería durante la Colonia Española en el siglo XIX 34 1.3.3. Influencia de América en el siglo XX 37 CAPÍTULO II. EL APRENDIZAJE ACADÉMICO 43 2. 1. El aprendizaje académico 43 2. 2. Estrategias de aprendizaje cognitivo 44 2. 3. Estrategias de aprendizaje motivacional 48 2. 4. Estrategias de aprendizaje meta cognitivo 61 CAPÍTULO III. SITUACIÓN ACTUAL DEL TEMA: TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN. 64 SEGUNDA PARTE: MARCO EMPÍRICO CAPÍTULO IV. JUSTIFICACIÓN, PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS. 82 4.1. Justificación e importancia 82 4.2. Planteamiento del problema 84 4.3. Propósito del estudio 86 4.4. Objetivos de la investigación 86 CAPÍTULO V. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. 88 5.1. Población y muestra 92 5.1.1. Descripción de la población de estudio 92 5.1.2. Reclutamiento de los participantes 93 5.2. Diseño de investigación 93 5.3. Variables (Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico) 94 5.3.1. Estrategia de aprendizaje 94 5.3.2. Éxito Académico 99 5. 4. Instrumentos (CEA-U y las fórmulas del rendimiento académico utilizadas) 101 5.4.1. Coeficientes de Fiabilidad 105 5.5. Análisis de datos (sería el tratamiento estadístico empleado) 105 vi 5.5.1. Descripción de la muestra 106 5.6. Procedimiento 108 5.6.1. Procedimiento de la investigación 108 5.7. Consideraciones éticas 110 5.8. Confidencialidad 111 CAPÍTULO VI. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 113 CAPÍTULO VII. CONCLUSIONES 138 CAPÍTULO VIII. LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y RECOMENDACIONES 145 CAPÍTULO IX. PROSPECTIVA 147 CAPÍTULO X. RESUMEN 148 Referencias bibliográficas 148 Anexos 170 vii ÍNDICE DE FIGURAS Gráfico 1. Cono de Aprendizaje 28 Gráfico 2. Mapa conceptual de las variables de la investigación. 91 Gráfico 3. Distribución de la muestra por índice académico acumulado. 101 Gráfico 4. Imagen descriptiva de confiabilidad 104 Gráfico 5. Distribución de la muestra por género. 106 Gráfico 6. Distribución de la muestra por edad. 107 Gráfico 7. Distribución de la muestra por tiempo de duración en completar el Grado Universitario en enfermería (Bachillerato en enfermería). 107 Gráfico 8. Puntuación media de las escalas de estrategias de aprendizaje utilizadas por género de los estudiantes de enfermería. 114 Gráfico 9. Puntuación media de las escalas de estrategias de aprendizaje utilizadas por género de los estudiantes de enfermería 114 Gráfico 10. Rendimiento académico por género de los estudiantes de enfermería participantes del estudio. 120 viii INDICE DE TABLAS Tabla 1. Coeficientes de fiabilidad del CEA-U 104 Tabla 2. Coeficientes α de Cronbach por factores del CEA-U 105 Tabla 3. Análisis descriptivo de las estrategias de aprendizaje utilizadas (CEAU) por estudiantes del género femenino 116 Tabla 4. Análisis descriptivo de las estrategias de aprendizaje utilizadas (CEAU) por estudiantes del género masculino 117 Tabla 5. Tabla de contingencia de éxito académico por género de los estudiantes de enfermería participantes del estudio 121 Tabla 6. Tabla de contingencia de tasa de rendimiento académico por género de los estudiantes de enfermería participantes del estudio 122 Tabla 7. Tabla de contingencia de índice académico acumulado por género de los estudiantes de enfermería participantes del estudio 123 Tabla 8. Análisis de correlaciones estadísticas entre el tiempo de duración en completar el grado universitario en enfermería y el uso de las estrategias de aprendizaje 125 Tabla 9. Coeficientes de correlación Pearson entre el rendimiento académico de los estudiantes del programa de grado universitario en enfermería y el uso de estrategias de aprendizaje 126 Tabla 10. Tabla de contingencias entre el rendimiento académico de los estudiantes del Grado universitario en enfermería y el uso de estrategias de aprendizaje 127 Tabla 11. Análisis de correlaciones estadísticas entre indicadores de rendimiento académico y el uso de las estrategias de aprendizaje 129 Tabla 12. Tabla de contingencias entre el índice académico acumulado de los estudiantes del grado universitario de enfermería y el uso de estrategias metacognitivas de aprendizaje 130 Tabla 13. Análisis de correlaciones estadísticas entre el uso de las estrategias motivacionales y los indicadores de rendimiento académico 132 Tabla 14. Análisis de correlaciones estadísticas entre el uso de las estrategias cognitivas y los indicadores de rendimiento académico 134 Tabla 15. Análisis de correlaciones estadísticas entre el uso de las estrategias meta-cognitivas y los indicadores de rendimiento académico 137 7" " (1788). Los puertorriqueños a finales del siglo XVIII, hicieron honor al informe de O´ Reilly, participando de la defensa de la Isla ante el ataque Inglés de 1797. Pepe Díaz, puertorriqueño, mostraba una clara lealtad hacia el régimen español, durante el ataque de los ingleses. Estos terminaron retirándose, abandonando sus pretensiones. Esta personalidad puertorriqueña que ya viene definiendo su carácter e identidad propia, se enfrentará a la disyuntiva de ser español o ser puertorriqueño, o de una lealtad compartida en el transcurso del siglo XIX. 1.1.1. La educación en el siglo XIX España fue invadida por los franceses y dividida entre las corrientes ideológicas; absolutismo y liberalismo constitucional enfrentándose a perder sus colonias en América, quedando en sus manos únicamente Cuba y Puerto Rico lo que estarán en continuo desafío, tanto en la Península como en la Isla. En los años 1808 al 1812 bajo el gobierno de Toribio Montes, el maestro Rafael Cordero Molina, fue educado por sus padres de forma doméstica y se dedicó al magisterio, desde el 1810 hasta el 1868, cuando fallece. Cordero, de raza negra, promovió, lo que para muchos de sus discípulos y biógrafos, era una educación liberadora, gratuita y de integración social y racial. En sus materias de enseñanza se incluyó; la educación cristiana, gramática, historia y la aritmética. Esto despertó en sus discípulos el aprecio por la justicia social, la política y las letras. Así lo demostraron personalidades como Román Baldorioty de Castro, José Julián Acosta, Manuel Elzaburu, y otros que se destacaron en diversos campos, luchas políticas y la literatura. El maestro Cordero transmitió a sus discípulos valores que han transcendido la historia educativa del siglo XIX, como los sociales, la gratitud, religión, moral y la solidaridad, entre otros 8" " (Alvarado Morales, El magisterio Liberador de Rafael Cordero Molina, 2012, pág. 27). En el año 1812 con la creación de la Constitución de Cádiz, se creó la Sociedad Económica de Amigos del País, “velaría por la divulgación de ideas útiles para el fomento económico y por la educación de algunos jóvenes en materias prácticas y provechosas” (Scarano, 1999 págs. 89-90). En el año1813 se crea la Sociedad Económica de Amigos del País la cual apoyó el estudio en las matemáticas y materias especializadas. En el 1820 se encuentra el modelo de enseñanza de La Instrucción Metódica de D. Francisco Tadeo de Rivero, quien ostentaba el título de regidor-diputado de Escuelas del Exento Ayuntamiento Constitucional de la Capital de Puerto Rico. Tadeo de Rivero nació en Santo Domingo y se trasladó a Puerto Rico para prepararse como sacerdote. Ya para el siglo XVIII y principios del XIX decidió abandonar la carrera religiosa y dedicarse a la educación. Redactó Instrucción Metódica y perteneció a la Sociedad Económica de Amigos del País en calidad de secretario. Tadeo De Rivero fue un criticó de una serie de antivalores que habían surgido en la sociedad puertorriqueña del 1820; declara el deseo de desterrar los males a través de un modelo educativo y un modelo integral según lo menciona Yusto, (pág. 373). La Instrucción Metódica, incluía en su currículo materias intelectuales tales como la lectura, el arte de escribir, gramática, ortografía y aritmética. Como valor social y con el contexto liberal de la época, incluía la política, la civilidad y la Constitución. Los maestros debían trasmitir los valores cristianos y morales, durante el primer año, en el segundo año se debería dar énfasis a los valores políticos y civiles en el contexto religioso. Ya para el tercer año, se debería desarrollar la gramática y la ortografía. En la etapa final, durante el cuarto año, el estudiante trabajaría las 9" " materias de aritmética y estudiaría la Constitución. En todo el proceso la aportación del maestro, juega un papel importante incluyendo el trato respetuoso y se descarta el castigo corporal (Yusto, pág. 376-383). Tadeo De Rivero abogó por que la educación fuese de forma gratuita. Según Yusto (1998); Como esta enseñanza pública debe ser gratuita para toda clase de niños, es necesario que el Ayuntamiento dote competentemente de sus fondos arbitrios al Maestro o Maestros […Siendo […] gratuita la enseñanza, no tendrán los padres ningún pretexto que alegar para cohonestar su omisión e indolencia en poner a sus hijos a la Escuela, como ha sucedido hasta ahora (Yusto, págs. 381-382). En el año 1820, la instrucción pública pasó a manos del Estado, cómo una responsabilidad pública, aun así la educación en la isla se encontraba rezagada, solo había 29 escuelas y asistían a estas, 3,876 niños y 1,601 niñas, de un total de alrededor de medio millar de habitantes (Ferraz Lorenzo, 2007, pág. 154). En el año 1823, el gobierno español retorna a la Monarquía Absoluta, se eliminan dos materias de enseñanza en el programa de Tadeo de Rivero: la política y la Constitución (Yusto, pág. 43). Los cambios de los gobiernos en Puerto Rico y sus estrategias para controlar los movimientos ideológicos generaron las tendencias liberales, ocasionadas por la pérdida de las colonias americanas. La educación se convierte en un asunto de suma importancia para los gobernantes, pues estos regulaban y supervisaban lo que se trasmitía a los niños. En el año 1823 Don Migues de la Torre, gobernó la Isla por 15 años. El historiador Cayetano Coll y Toste describe en sus narrativos, que el gobernador De la Torre benefició la educación al redactar el Directorio General en 1770 y hacerlo cumplir. Según Coll y Toste, los cien ejemplares que se imprimieron de De La Torre 10" " en 1826, hicieron un gran bien al pueblo puertorriqueño (Coll y Toste, 1910, págs. 26-17). En el 1851 el gobernador, Don Juan de la Pezuela fundó la Real Academia de Buenas Letras. En su intento por profesionalizar el magisterio, implementó escalas salariales, exámenes de acenso, y eximió a los maestros del servicio militar. Esta reglamentación estuvo vigente hasta el año 1865, cuando fue sustituida por un nuevo Decreto del gobernador Messina (Yusto, pág. 52-53). Este decreto orgánico de Messina, organizó las materias de enseñanza tales como requisitos para maestro y edades de enseñanza con una administración centralizada; lo que fue influenciada por legislaciones previas realizadas en España. Estas, primero se trasladaron a Cuba y luego a Puerto Rico en 1865 (López Yusto, 2006, pág. 56). La fuente principal para el Decreto de 1857, fue la ley Moyano, la cual, consagraba “la libertad de enseñanza como la libertad de creación de centros docentes” (de Puelles, pág. 66). El Decreto desarrollaba una educación dirigida y supervisada directamente por el gobernador quien era el presidente, seleccionaba los concejales y vocales que completaba la estructura administrativa de la Junta. Durante el siglo XIX aumentaron las reglamentaciones y decretos relacionados con la educación demostrando, el interés de las autoridades coloniales por organizar un sistema de educación en el país. Se resaltan los maestros por vocación que realizaban trabajos de enseñanza en distintas localidades en especial en la ciudad de San Juan. Un ejemplo de este tipo de maestro fue venerado por el maestro, Rafael Cordero, quien educó a varios líderes de gran prestigio cultural en la Isla (Alvarado Morales, 2012). 11" " En la época de los años el 1862-1866 la isla fue gobernada por el Gobernador Messina quien mostró genuino interés por la educación en la Isla (López Yusto, 2006, pág. 56). Aunque no todos pensaban esto según lo cita Marcial (1978), “desdeñaron conocer la Isla, esto es a sus gobernadores, prefiriendo así mandarlos desde sus olímpicas residencias de la Capital” (pág. 85), interpretando que no había integración del gobernador con el pueblo. El Decreto de Messina se promulgó ocho años más tarde que la Ley Moyano de 1857. Es aquí que surgen las Escuelas Normales, la inspección de enseñanza, los Institutos de enseñanza secundaria o las Escuelas de párvulos (Negrín Fajardo, 2012, pág. 22). Para el siglo XIX en Puerto Rico se dictaba las pautas de una sociedad auto determinada, definida, con su propia visión de mundo, diferente al mundo peninsular. Mientras los gobernadores intentaban crear una conciencia española a los puertorriqueños, esta chocaba con una emergente identidad y tendencias valorativas, propias de la cultura puertorriqueña. En la Isla se consideraba esta estrategia como una imposición más del régimen colonial. El Decreto llega en un ambiente políticamente caldeado, tanto en Puerto Rico como en Cuba. En el 1868, tanto en Puerto Rico como en la Isla de Cuba, el imperio promovía la desconfianza en el magisterio criollo antillano. Don José Laureano Sanz, gobernador de turno en el 1874 resolvió separar un número de maestros criollos, de sus puestos: Según López Yusto (2006). He dispuesto como medida política de alta conveniencia, separar a todos los Maestros de Escuela, que por sus antecedentes y reprensible conducta que observaron, son indignos de ocuparse de la civilizadora misión que les está encomendada. (López Yusto, pág. 59). 12" " Como complemento de esta acción se importaron maestros españoles, surgen escuelas privadas, administradas por maestros expulsados por el gobernador Sanz. En el 1880 se promulga un último decreto Orgánico durante la soberanía española según Calletano Coll (1910). Y entramos en el año de 1880, que tuvo lugar una verdadera reorganización de las escuelas de Puerto Rico bajo la sabia dirección del Gobernador Don Eulogio Despujol. El 20 de enero de 1880 publicó un Decreto, creando dos Inspecciones de primera enseñanza, una para la región Norte de la Isla y otra para la del Sur, con el sueldo anual de 1600 pesos cada una, 100 pesos para gastos de escritorio y 500 pesos por las dietas de 200 días que habían de emplear en sus visitas, razón de 2 pesos 50 centavos cada día. (Cayetano, pág. 137) En el año 1898 Puerto Rico pasa de manos españolas a estadounidenses. En 1899, el gobierno militar cierra las escuelas normales y el Instituto Civil de Segunda Enseñanza, mediante decretos del gobierno militar, intentan organizar la educación pública en la Isla al estilo de los sistemas existentes en Estados Unidos. 1.1.2. La educación en el siglo XX Con la invasión estadounidense, los puertorriqueños experimentan cambios drásticos en la estructura política, educativa, económica y social. Surge la primera ley orgánica bajo el nuevo régimen, la Ley Foraker en 1900, a través de la cual se creó el Departamento de Instrucción Pública y el cargo de Comisionado de Instrucción. El nuevo régimen utilizó el sistema de educación pública como parte del programa de americanización 13" " Desarrollo de la educación superior y aspectos legales en el siglo XX en Puerto Rico En el 1900, se establece la Escuela Normal Industrial en el pueblo de Fajardo bajo la hegemonía americana. En el 1901, se traslada la Escuela Normal Industrial a la residencia de los Gobernadores ubicada en el Parque de Convalecencia en Río Piedras. Mientras tanto, se empezó a construir el edificio en que se ubicaría la Escuela Normal Industrial en lo que es hoy el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. En 1901, con el nombramiento del Dr. Martín Brumaugh como Comisionado de Instrucción, se inician las bases del sistema educativo actual y se diseñó de acuerdo a las tendencias que mencionamos a continuación; la escuela pública se independizó totalmente de la tutela eclesiástica, según los principios de separación de la Iglesia y el Estado instituido por la Constitución de Estados Unidos. Tanto la escuela primaria como secundaria se abrieron a todas las clases socioeconómicas y se eliminó cualquier discriminación por sexo. Se organizó el sistema educativo conforme a los lineamientos que regían en Estados Unidos. Se desarrolló un sistema administrativo con una centralización casi absoluta. Durante los primeros años de la administración estadounidense el comisionado de Instrucción no sólo dirigía las escuelas públicas sino que presidía simultáneamente la Universidad de Puerto Rico y la Junta de Síndicos. Se concibió la escuela como un instrumento para identificar culturalmente a la población puertorriqueña con la nación estadounidense. La enseñanza del idioma inglés no solamente adquirió una importancia especial dentro del currículo, sino que se procuró convertirlo en el vehículo lingüístico de toda la enseñanza. En 1903, se funda la Universidad de Puerto Rico, que había sido creada en el 1900 para la preparación de maestros ésta surge al trasladar a Río Piedras la Escuela 14" " Normal, al pueblo de Fajardo, cuando se aprobó una legislación para convertirla en un centro universitario. El 15 de marzo de 1903 la Legislatura de Puerto Rico, conocida como la Cámara de Delegados, aprobó la Ley Escolar Compilada para Puerto Rico. La Junta de Gobierno consistió de una Junta de Síndicos con once (11) miembros, a saber: El Gobernador de Puerto Rico como miembro honorario, el Comisionado de Instrucción como presidente, el Procurador General, el Secretario y el Tesorero de Puerto Rico. También seis (6) miembros adicionales los cuales no podían estar relacionados con la Universidad de Puerto Rico y el portavoz de la Cámara de Delegados, designado por el Gobernador. El Presidente de la Junta de Síndicos era, además, el Canciller de la Universidad. Es aquí que la universidad se organiza por los siguientes departamentos en orden de importancia y tan pronto como hubo fondos disponibles se constituyeron los departamentos y quedaron de la siguiente forma: Un Departamento Normal que se denominaría Escuela Normal Insular, Departamento de Agricultura y Mecánica, Departamento de Ciencias Naturales e Ingeniería, Departamento de Artes Liberales, Departamento de Medicina, Departamento de Leyes, Departamento de Farmacia, Departamento de Agricultura , Hospital de la Universidad, y los demás departamentos propios de una Universidad. En el año1912 surge la primera Institución privada de educación superior. El Instituto Politécnico de Puerto Rico, hoy Universidad Interamericana de Puerto Rico. En el 1923 bajo la Ley Núm.67 del 28 de julio, se reorganiza nuevamente la Universidad de Puerto Rico y se deroga la Ley Escolar Compilada para Puerto Rico de 1903; se crea el puesto de Canciller y el Fondo de la Universidad. Se crean otros departamentos tales como: Filosofía y Letras, Puericultura y Bienestar Social, Arquitectura, La Escuela de Periodismo y el Departamento de Cirugía Dental. Más 15" " tarde se reorganiza la Junta de Síndicos, con nueve (9) miembros: el Comisionado de Instrucción Presidente, el Presidente del Senado, el Portavoz de la Cámara de Representantes y seis (6) personas reconocidas de Puerto Rico. Posteriormente se organizaron otros colegios como el Colegio de Agricultura, fundado en 1905, que en 1911 se trasladó a Mayagüez y se transformó en la cuna del Recinto Universitario de Mayagüez. Sin embargo, no fue hasta cinco décadas más tarde que se crearon los colegios regionales y la Escuela de Medicina, mediante la Ley de 1966. En 1925, se aprueba El Acta de la Reorganización de la Universidad bajo la Ley Número 50 del 21 de julio. Se instituye la universidad como una corporación con el nombre de Universidad de Puerto Rico, se crea la Escuela de Medicina Tropical; La Junta de Síndicos continúa como cuerpo rector, pero se reduce a siete (7) miembros. La Ley Núm. 49 del 28 de abril de 1928 deroga la Ley de 1923, y aumenta a nueve (9) los miembros de la Junta de Síndicos. La Ley Número 67 de 1923 es derogada por la Ley Número 49 del 28 de abril de 1928. La Junta de Síndicos mantiene su composición de nueve (9) miembros, igual que en la Ley de 1923, pero se dispone que el Presidente del Senado y el Portavoz de la Cámara podían designar a un miembro para sustituirles. En el 1930, la cultura puertorriqueña se entrelaza con la norteamericana, lo que puede llamarse como imposición político cultural. Esto incluyo las celebraciones propias de la cultura norteamericana en las escuelas, como la independencia de Estados Unidos. 16" " La Dra. Ana Helvia Quintero (2009), en sus escritos sobre la historia de la educación en Puerto Rico, menciona que la educación formal comenzó en el 1948 con la influencia colonial, bajo España y los Estados Unidos desde el año1898. En el 1948, Luis Muñoz Marín fue electo gobernador de Puerto Rico quien logra en el 1949 enmendar la Ley 12 de 1942 y crear la Ley 88 del 25 de abril para establecer un sistema de acreditación de colegios y otras instituciones de estudios superiores de carácter privado. La Universidad de Puerto Rico, mediante el Consejo de Enseñanza Superior (por sus siglas, CES), se constituye como la agencia oficial a cargo de fijar las normas y los requisitos inherentes a tal sistema. Se le confiere el poder de inspeccionar y clasificar los centros de enseñanza acreditados con miras a la elevación de sus índices de eficiencia. El CES debe determinar bajo cuáles criterios dichos colegios y otras instituciones de estudios superiores podrían obtener del estado el Certificado de Reconocimiento. Bajo esta ley el consejo aprueba el Reglamento de Acreditación de Instituciones de Educación Superior el 23 de junio de 1956 (Certificación 148 Año 1955-56). Bajo esta ley fueron acreditados; el Instituto Politécnico de Puerto Rico, hoy Universidad Interamericana (1951-52), la Universidad Católica Santa María, hoy Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico (1952-53), el Colegio Sagrado Corazón, hoy Universidad del Sagrado Corazón (1953-54), y el Puerto Rico Junior College (1956-57), actualmente conocida como Universidad Metropolitana bajo el Sistema Universitario Ana G. Méndez. En la década de los 50 Mariano Villaronga Director del Departamento de Instrucción resaltó a que todos los niños de edad escolar de nivel elemental asistieran a la escuela. En esta década se implanta el plan de expansión de las facilidades educativas y se logra matricular el 54% de la población de edad escolar (el 93% entre 23" " públicas (12%), 29 privadas sin fines de lucro (59%) y 14 privadas con fines de lucro (29%). En el año académico 2009-2010 la mayoría (54.8%) del estudiantado estaba matriculado en instituciones privadas sin fines de lucro; el 28.7% en instituciones públicas y el 16.5% restante en instituciones privadas con fines de lucro. En la última década (2001-02 a 2009-10) el estudiantado aumentó un 51% en las instituciones privadas y se redujo un 3.1% en las instituciones públicas. Es evidente que en las instituciones privadas tienen más estudiantes ya estas son más flexibles a la hora de admitir estudiante lo que facilita que entren a la concentración que se desean. Además, el promedio de admisión es menor al de instituciones públicas. Otra de las preguntas que analizó Calderón (2012), fue: ¿Qué estudian nuestros estudiantes o de que programa se gradúan? Según el estudio en Puerto Rico la oferta académica es amplia y variada. En mayo de 2011 había 2,792 programas desde el nivel de grado asociado hasta doctorado. En el mismo estudio de Calderón en el año 2009-10 en Puerto Rico se graduaron 43,868 estudiantes en 37 áreas académicas diferentes. El 78.2% egresados de instituciones privadas y el 21.8% restante egresó de instituciones públicas. En las 10 áreas con más de 1,000 graduandos. Diez áreas representan el 84% de los egresados. Casi un tercio de los egresados (27.8%) estudió profesiones y ciencias relacionadas con la salud (enfermería y otras ramas paramédicas son las más comunes). Casi una quinta parte estudió administración y mercadeo (17.8%). El tercer lugar lo ocupó Educación, con un 10.3% de las y los egresados. La tasa de retención se refiere a cuantos estudiantes de primer año permanecen en el segundo año. En el 2008, se observó que son 63% a un 83% del cohorte permaneció estudiando en el 2009. Las instituciones públicas perdieron un 24" " 14% de esos estudiantes, mientras que las privadas sin fines de lucro perdieron un 28% y las privadas con fines de lucro perdieron un 37%. Esto indica que la mayoría del estudiantado persevera en sus estudios por lo menos dos años y tiene mayores probabilidades de hacerlo en las instituciones del sector público y en las privadas sin fines de lucro. Pudiéramos decir que el permanecer en sus estudios tiene que ver con hábitos de estudio, estrategia de aprendizaje, factor económico y compromisos añadidos. En Puerto Rico predomina la oferta académica privada sobre la pública. Esto se refleja en que 7 de cada estudiantes estudia en una institución privada y 3 de cada 10 lo hace en una institución pública. En la tasa de graduación de cada 100 estudiantes de bachillerato (grado universitario) logran graduarse en seis años, cerca de 41 en el sector público y cerca de 23 en sector privado o sea que la gran mayoría del estudiantado (59% en el sector público y 77% en el sector privado) no alcanza la meta de obtener su grado universitario en el período de seis años, (Calderón, 2012) Comparando con algunos resultados de los perfiles al inicio, a mediados y a finales de la década del 2000 se ha observado algunos de esos indicadores (matrícula a nivel sub-graduado, matrícula a tarea completa y la proporción de personas de 24 años o menos) han aumentado y han vuelto a niveles similares a los del principio de la década. Según lo describe Calderón (2012), en este estudio no se refleja los patrones demográficos y migratorios descritos recientemente para la población general de Puerto Rico y que se preveé que impacten a las instituciones de educación superior Duany, (2012), citado por Calderón (2012). Esos patrones incluyen una disminución de la población joven, un aumento de la población vieja y una disminución en la población (Villamil, 2012). Calderón (2012), en su escrito nos ha brindado el perfil 25" " que presenta el estudiante universitario en Puerto Rico pero es uno que cambia constantemente según las exigencias de la sociedad. Hemos utilizado de referencia el perfil descrito por Calderón ya que enmarca las variables que se describen y se analizan en nuestro estudio. Estas son el género, los años de estudio de nuestros estudiantes en Puerto Rico para obtener grado universitario en enfermería equivalente a un Bachillerato en ciencias de enfermería en Puerto Rico, (por sus siglas en inglés, BSN), las edades de los estudiantes y el rendimiento académico para lograr el éxito en sus estudios. 1.2. Historia de la Universidad Metropolitana de Puerto Rico 1.2.1 El aprendizaje en la universidad de estudio en Puerto Rico Actualmente la universidad de estudio cuenta con las acreditaciones necesarias tales como: la Middle State Commission on Higher Education, la acreditación del Consejo de Educación Superior en Puerto Rico y la National League for Nursing Accrediting Commission (por sus siglas en inglés, NLNAC). La misma cumple con las normas académicas y las reglamentaciones federales del Departamento de Educación. Además, se rige por la Norma de Progreso Académico que les aplica a todos los estudiantes que cualifican o no de ayudas económicas. La población de estudio seleccionada incluyó una muestra de 82 estudiantes que culminaron su Bachillerato de Ciencias de Enfermería (grado universitario en Europa) en mayo 2014, de una población de 105 estudiantes que se graduaron en la Universidad Metropolitana en Puerto Rico. Esta universidad se fundó 1949, no es sectaria y responde a las necesidades presentes y futuras del país. Asimismo, cuenta con varios centros universitarios. Su matrícula ha sobre pasado las proyecciones para el 2013. El programa de enfermería comenzó en 1967 y actualmente prepara 26" " profesionales de enfermería en el nivel de Grado Asociado en Enfermería (ADN), Bachillerato en Ciencias de enfermería (BSN), y Maestría en ciencias de enfermería que se ofrece en otro de los campus del sistema. El Bachillerato (grado universitario) comenzó en el año 1981 en el Campus donde se hizo el estudio. El programa está diseñado para que el estudiante se prepare para su examen de reválida en Puerto Rico y obtenga su licencia para ejercer bajo la ley 9 de 1987 que reglamenta la práctica de enfermería en Puerto Rico. Los créditos requeridos para obtener el BSN (Grado Universitario en Enfermería en Europa) son de 125 créditos. La universidad cuenta con un programa de avalúo del aprendizaje en cuanto a conceptos, métodos y evidencias institucionales. Cada escuela o programa debe rendir un informe de sus resultados al finalizar el curso que incluye un programa sistemático de avalúo; la valoración se realiza en el salón de clases, todas las actividades que posibilitan al estudiante demostrar, lo que entiende, sabe y puede hacer. Alberta Assessment Consortiu (n.f.) hace referencia al estándar (7) que es, el Avalúo Institucional y al estándar (14) avalúo del aprendizaje estudiantil. Estos se enfocan en contestar si la institución está cumpliendo con su misión y el logro de sus objetivos. De la misma manera la Characteristic of Excellence in Higher Education (2006), sugiere un ciclo de enseñanza aprendizajeavalúo que se describe en los siguientes pasos: desarrollar los resultados del aprendizaje (metas y objetivos), ofrecer cursos, programas y experiencias, avaluar el logro de los estudiantes y obtener los resultados. La universidad de estudio se plantea de la siguiente manera: primeramente establece un lineamiento de excelencia académica y establece la visión para el 2015, como conceptos mayores y de donde surgen los demás. Siguiendo la misión y visión basada en la competencia de la Educación General de cada recinto, seguido por las 27" " escuelas y programas de los mismos. Estos también tienen su misión y visión, competencias de los egresados, los objetivos y metas del programa. De estos surgen los cursos que se enseñanza, la información el aprendizaje y la evaluación del curso. Posteriormente surge el avalúo del aprendizaje y los resultados obtenidos. En este informe se evalúa las estrategias, técnicas, herramientas e instrumentos tecnológicos utilizados en el proceso de enseñanza aprendizaje Según la presentación dictada por Espinosa (n.f.) de Avalúo del aprendizaje los conceptos, métodos y evidencias recomiendan varias estrategias para mejorar el aprendizaje. Señala que cada vez existen más pruebas que el estudiante aprende de manera eficaz y estos son cuando entienden los objetivos del curso y lo que es un excelente trabajo y cuando tiene retos desafiantes y motivados al desarrollo de habilidades de pensamiento en orden de prioridades. El autor menciona que son más participativos en el aprendizaje, se dedican a tareas multidimensionales del mundo real, se consideran los estilos de aprendizaje, tiene la oportunidad de revisar sus trabajos, hay una interacción positiva con el profesor, trabajan en colaboración y en actividades fuera del salón. Otras características a evaluar son: las asignaciones, la evaluación que se relacionan con la actividad de aprendizaje centrado en los objetivos del curso y el programa. El reflexionar sobre qué y cómo han aprendido, exponerse a experiencias de final de curso ya sea prácticas, investigaciones o tesis y por último cuando se requiere efectuar cambios en la enseñanza se debe cerrar el círculo para cumplir el plan con la admisión. Dentro de las recomendaciones está el que se comparta los resultados del proceso. La institución en la que se desarrolla el estudio ha implantado el proceso previamente discutido. Pero todavía se debe explorar sobre las estrategias de 28" " aprendizaje que utilizan los estudiantes para estudiar. Se necesita de evidencia del aprendizaje del estudiante, de porque los estudiantes no aprenden o porque aprenden. Es importante comprender las diferentes estrategias, instrumentos tecnológicos de enseñanza que contribuyen para el aprendizaje. Otra forma de hacer el avaluó comparativo en la institución de estudio es a través de las tasa de retención, de graduación en un tiempo de cinco años además del rendimiento, admisión y colocación laboral. Seels & Richey (1994), citado por Espinosa (n.f.) enfocan las reválidas como el rendimiento nacional y las ilustra en forma de cono de la experiencia que comienzan desde la base del cono hacia el tope de este cono se ilustra en la Gráfico 1. Gráfico 1. Cono de Aprendizaje Símbolos verbales Símbolos visuales Grabación, radio, pinturas Imagen movimiento Televisión Exhibición Trabajo de campo Demostraciones Experiencias dramatizadas Experiencias planificadas Experiencias directas intencionales 29" " Según Dale E. (1964), describe el Cono de Aprendizaje como una analogía visual por niveles desde lo concreto hasta lo abstracto para los métodos de enseñanza y materiales instruccionales, señala que cuando el aprendizaje es más activo se encuentra en la actividad participativa y receptiva por lo que se aprende en un 70%. Cuando decimos y hacemos, la actividad es pura, lo que se cree se aprende en 90%. El Lineamiento de Excelencia Académico busca preparar a los egresados para que contribuyan a los cambios de la realidad socio-económico y para que lo logre debe, desarrollar capacidad crítica para emitir juicio inteligente y prudente, solucionar problemas y saber tomar decisiones, capacitarlo para ejercer dominio en la tecnología y desarrollar la creatividad. Los programas académicos y la educación deben estar articulados e integrar métodos pedagógicos y evidenciar las experiencias académicas con fundamentos efectivos entre estudiante y docente. La universidad de estudio pretende ser reconocida en su visión 2015 por su excelencia, innovación, responsabilidad y una creciente proyección global. Dentro de su visión esta servir al país como sede principal para la deliberación y el planteamiento de soluciones a las necesidades del desarrollo de Puerto Rico. Siendo de esa manera, nuestra investigación contribuirá aportando hallazgos relacionados a las estrategias de aprendizaje que usan nuestros estudiantes. 1.2.3. Metodología de enseñanza aprendizaje en Puerto Rico Rivas (2005), definió el concepto de estrategia de enseñanza como un componente amplio de operaciones ejecutado en un orden para organizar el aprendizaje. En Puerto Rico las universidades utilizan una metodología variada para la enseñanza, tales como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en problemas, la exploración, conceptualización, aplicación y la enseñanza 30" " individualizada. Además, se usan técnicas de enseñanza para el aprendizaje activo tales como; los laboratorios, demostraciones, películas, discusiones, representación de roles, estudio de caso y simulaciones. Otras técnicas que se usan son los módulos de enseñanza, entrevista, informes y paneles entre otros. El papel del profesor consiste en guiar, orientar, acompañar, sostener y potenciar los esfuerzos de aprendizaje que el estudiante realiza. Según Borrero, Pérez, Ortiz, Cruz, Negrón, Cabrera & Serrano (2008), para enseñar se requiere de preparación antes y después. En la universidad de estudio cada curso que se ofrece en los programa cuenta con su diseño instruccional, en el cual se desglosan las estrategias que se han de utilizar en cada tema. Cada universidad tiene un comité de currículo con reuniones mensuales y vigilan que la metodología utilizada responda a las competencias de cada curso. El enfoque mayormente está basado en la teoría constructivista en donde se integran la teoría cognitiva, y entre otras la humanista. A continuación se describe la evolución histórica de los estudios universitarios de Enfermería en Puerto Rico. 1.3 Estudios Universitarios de Enfermería en Puerto Rico 1.3.1. Historia de la profesión de enfermería en Puerto Rico Actualmente en Puerto Rico la profesión de enfermería ha evolucionado y se ofrece en diferentes niveles. Existen los programas de enfermería práctica licenciada (LPN) equivalente a un año de estudio. El Grado Asociado en las Ciencias de Enfermería (ADN), diseñado para dos años académicos. El Bachillerato en Ciencias de Enfermería (BSN) o como se conoce en España Grado universitario, que equivale a cuatro años de estudio según el secuencial curricular. Otro programa que ofrece son los pos grado; Maestría en Ciencias de Enfermería diseñado para alcanzarlo en dos 31" " años académicos y El Doctorado en Enfermería que solo se ofrece en el Recinto de Ciencias médicas. En todos los niveles se requiere el examen de reválida que ofrece la Junta examinadora de la salud excepto en las maestría y los doctorados Para conocer sobre de la historia de Enfermería en Puerto Rico hemos desarrollado un breve resumen de la evolución de la profesión y nos referimos a los relatos de Pérez (1997) en su libro Historia de enfermería en Puerto Rico desde los pre-colombinos hasta el siglo XX. Se narra que las prácticas de salud comenzaron con la cultura Taína quienes creían en diferentes dioses. La figura más influyente era el indio buhiti o bohique, médico de los indios, sacerdote y el adivino de la tribu. Los indios utilizaban prácticas de salud como aislar los enfermos con enfermedades contagiosas. Se trataban las enfermedades con yerbas medicinales, rezos y ritos. La mujer taína se preparaba para el parto, ella era quien se atendía en el proceso y se trasladaba a la orilla del río cuando comenzaba el proceso del parto. Se cree que ella cortaba el cordón umbilical ya fuera con un pedazo de corteza del árbol o dos piedras y tenía de costumbre lactar a su bebé, Dentro de sus prácticas utilizaban amuletos contra las malas influencias. Otras de sus prácticas para mantener la higiene era el baño con agua fría, eran sobrios en el comer y tenían su rutina de ejercicios. Durante el siglo XVI al XIX surge el desarrollo de la enfermería en Puerto Rico bajo el régimen español. En el siglo XVI se extinguió casi totalmente la raza indígena debido a las guerrillas, el trabajo fuerte y al no tener inmunización a las enfermedades importadas y trasmitidas. En este siglo España llego a ser la primera potencia política del mundo occidental procediendo a completar la colonización de la isla de San Juan Bautista de Puerto Rico (Alegría, 1969) En esta época la salud y el 32" " cuidado al enfermo era pobre. Había conflicto entre las creencias religiosas y las ciencias por lo que se desarrolló una actitud fatalista. Las autoridades Españolas adoptaron algunas medidas para proteger a los colonos. En el año 1510, Don Cristóbal de Sotomayor trato de fundar un pueblo en Guánica pero tuvo que abandonar el proyecto por una invasión de mosquitos. Se trasladan a Aguada y fundaron un nuevo poblado, Sotomayor fue quemado por los indios. Surgió algo similar con Caparra, la primera capital de Puerto Rico, fundada por Juan Ponce de León. Hubo una invasión de mosquitos por lo que trataron de hacer el traslado a San Juan, pero el Sr. Ponce se opuso ya que afectaría el tráfico mercantil y él había invertido en el área. En este proceso muere el Rey Don Fernando y quedaron los Padres Gerónimo quienes ordenaron el traslado de la capital a la isleta donde se radicó originalmente en San Juan (Alegría, 1969) En el siglo XVII el número de habitantes era limitado y los colonos se dedicaban al cultivo de la tierra y a las labores domésticas. Surge la amenaza de Francia, Inglaterra y Holanda. Es cuando en Puerto Rico se construyen los Fuertes de San Gerónimo, de San Cristóbal y se reconstruye la Fortaleza de Santa Catalina. En 1689 se introdujo la viruela en la isla y se cree que fue por el transporte de esclavos. No había recursos en la isla y el Obispo Fray Francisco de Padilla estableció una botica en su casa para ayudar a los necesitados. En el siglo XVII y la primera mitad del siglo XVIII se le llamo la era del oscurantismo (Brau, 1966) en esta época los cuidados a los enfermos estaba en manos de los religiosos y esto dificultaba la práctica de la medicina y el cuidado del enfermo. Surge la Reforma Protestante y los enfermos quedaron al servicio de las autoridades civiles. Los enfermos eran atendidos en los hospitales por las criadas. En 39" " En la historia se narra que la segunda Escuela de Enfermeras fue adscrita al Hospital Presbiteriano, fundado por la Junta de Mujeres Misioneras de la Iglesia Presbiteriana de los Estados Unidos y estuvo regida por la superintendente Sarah Burns y la asistencia de la “head nurse” Emma Boger. En la primera clase asistieron cuatro alumnas. En el 1905 se graduó su primera clase. En el 1906, se abre una escuela en Hospital San Luckes memorial hospital bajo la iglesia episcopal. La tercera Escuela de Enfermeras fue la Escuela Insular de Enfermeras, autónoma, fundada en 1908. La secretaria de actas fue la enfermera Margarita D. Rivera. Esta escuela contrató a la distinguida líder de enfermeras continentales Amy E. Pope, para dirigir su escuela independiente con un currículo bastante completo. En el 1909, abre el Hospital Municipal de San Juan de la Escuela Insular dirigida por Pilar Cabrera quien tradujo al español el libro Practical Nursing por la Sra. Pope y Maxwell fundadora de la Asociación de Enfermeras de Puerto Rico y su primera presidenta. En el 1911, se organizó el Departamento de Salud en Puerto Rico. Entre 1912 y 1914 un grupo de enfermeras graduadas, líderes en su campo de acción, vigorosas y con un empuje de una juventud entusiasta, sentaron las bases para organizarse en asociación. Rosa A. González, socia y fundadora, no tardó en conquistar el respaldo y la buena voluntad de Petra Maldonado y Anita Ortiz. Posteriormente se incorporaron al grupo Pilar Cabrera, Margarita D. Rivera, Amelia Dávila, Francisca Salgado, Dolores Ramos, Guadalupe Ruiz, Rafaela García, Valentina Cruz, Isabel González, Consuelo Palerm, Catalina Barina, Juan B. Pérez, Lucía Bertín, M. Louise Beaty y muchas más. 40" " En el 1914, El Hospital Ryder Memorial, Fundado en Humacao por la iglesia Evangélica abre su Escuela de Enfermería. Según las crónicas de la época el 16 de febrero de 1916 se establece la Association of Registered Nurses of Porto Rico. Estas mujeres se unieron en torno a una idea, un sueño, que enfermería se convirtiera en una fuerza de progreso social, no solo en su propia sociedad sino en todo el mundo. Su fin sería a toda la tierra, dedicado al fundamento de los derechos humanos, el derecho de la salud, el bienestar del individuo, familia y comunidad. Rosa A. González fue la pionera en este movimiento, inspirada en las inmortales palabras: Llegué, vi y vencí y que adoptó como lema, hasta ver coronados sus esfuerzos. Esta mujer decía que lo que le daba origen para establecer la profesión era el fervoroso anhelo de elevar al profesional de enfermería al nivel que por derecho propio le corresponde en el conjunto de la profesión. Posteriormente surge Pilar-Cabrera, primera Presidenta de la Asociación. En el 1921, La Cruz Roja Americana establece un dispensario para servicios materno infantil en San Juan y es donde se adiestran las primeras enfermeras de salud pública. En el 1923, Santo Asilo de Damas en Ponce abre su Escuela de Enfermería dirigido por Sor Juana Torralba. En el 1924 bajo la ley 15 se establece el primer reglamento de Escuelas de Enfermería con requisito. En el 1926, se funda la Escuela de Enfermeras Dr. Díaz García en Santurce y cerró en el 1948. En el 1928 se funda la Escuela de Enfermeras en el Distrito de Ponce y se incorpora a la junta de médicos examinadores para administrar los exámenes prácticos de enfermería. En el 1930 se regula la práctica de enfermería en Puerto Rico por la ley #77 y en el 1965 se enmendó por la ley #121 y actualmente es la ley# 9. En el 1933, se exige diploma de escuela Superior para entrar a la escuela de enfermería. En el 1940, se funda la escuela de enfermeras en el hospital de Distrito 41" " en Fajardo. En el 1943, se establece el servicio de enfermeras del Departamento de salud y fue dirigido por Celia Guzmán. En 1945, el hospital y la escuela se separaron. El programa de estudio mejoró bajo la dirección de la Srta. Ana Falcón. En el 1946, abre el Colegio de Profesionales en la Universidad de Puerto Rico y cerró por falta de matrícula y se abre en el 1965. En el 1949, la Universidad de Puerto Rico aprobó el currículo para otorgar el grado de Bachillerato en Ciencias especializado en enfermería en Salud Pública. En el 1963, la escuela se incorpora al Centro Medico de Puerto Rico. En el 1966, la escuela de Bayamón se fusiona con la del Hospital Municipal de San Juan para formar la escuela del Centro Médico de San Juan. Se acredita la escuela por la Liga Nacional de Enfermería del Centro Medico. Funciona bajo el gobierno de la Junta de Editores del Centro Médico. Según la historia en la primera Constitución y Reglamento de la Association of Registered Nurses of Porto Rico se establecieron los siguientes objetivos: Establecer y mantener un código de ética entre las enfermeras, promover el progreso de la profesión de enfermería, establecer una guía de enfermeras debidamente capacitadas y obtener la aprobación de una ley que permitiera la inscripción legal de las enfermeras en la isla. Posteriormente se le llamó Asociación de Enfermeras Graduadas de Puerto Rico. En junio de 1973, se crea el Colegio de Profesionales de la Enfermería de Puerto Rico mediante la Ley #82. En el artículo 1 se dispuso que los profesionales de la enfermería autorizados por la Junta Examinadora de Enfermeras de Puerto Rico a ejercer como tales en el Estado Libre Asociado de Puerto Rico, pudieran constituirse como entidad jurídica o corporación casi pública bajo el nombre de Colegio de Profesionales de la Enfermería de Puerto Rico. 42" " Siglo XXI En la actualidad se continúa ofreciendo los programas de Grado Asociado (ADN), Bachillerato en Enfermería (BSN), y Maestría es Ciencias de Enfermería (MSN), en diferentes universidades de la isla y en varios institutos o colegios. También se ofrecen certificaciones en diferentes áreas. En junio 2014 se comenzó a ofrecer el Doctorado en Ciencias de Enfermería en el Recinto de Ciencias Médicas en Puerto Rico. Además se están ofreciendo programas en línea para la maestría en varias universidades de la isla, para ellos se requiere la destreza de tecnología y de investigación. La ley que regula la práctica de enfermería es la Ley # 9 del 11 de octubre de 1987: Ley que Reglamenta la Práctica de Enfermería en Puerto Rico en los diferentes niveles. A continuación se presenta el capítulo dos, en el que se discute las variables de estudio; Aprendizaje académico, estrategias de aprendizaje, cognitivas, motivacional y meta cognitivos. 43" " CAPÍTULO II EL APRENDIZAJE ACADÉMICO 2.1. El aprendizaje académico En este capítulo se definen las variables de estudio basado en la revisión de la literatura. Se enmarcan los conceptos en un mapa jerárquico para mayor comprensión. El aprendizaje es una de las variables principales de este estudio. Desde el punto de vista psicológico y en el área cognitiva el aprendizaje se considera un proceso activo y el enfoque o estilo de aprendizaje está directamente relacionado con el concepto aprendizaje, cuyo centro es hacia el alumno (López Aguado, 2009). De acuerdo a Fernández (2008), el aprendizaje son las preferencias personales que cada persona presenta a la hora de estudiar y aprender. El estilo de aprendizaje es una expresión del estilo cognitivo y de la personalidad (Corominas, Tesouro y Teixidó, 2006). Cuando se habla de enfoque de aprendizaje se refiere a la intención del estudiante al aprender y cómo aprende, no depende de los atributos personales sino de la percepción que éste tiene del contexto o la situación particular (Corominas et al., 2006). Encontramos que otros investigadores así como; (Demirbas & Demirkan, 2007; Hernández-Pina, GarcíaSanz & Maquilon 2004; Lashley y Barron, 2006; López-Aguado, 2009), coinciden en sus argumentos y expresan que el individuo tiene su forma de aprender y no es igual para todos. Es evidente que si se conocen los enfoques de aprendizaje utilizados por los alumnos, se podrá mejorar y adaptar los métodos de enseñanza y así garantizar un aprendizaje de calidad en nuestras universidades. Según Biggs (1993), citado por López Aguado, López Alonzo (2012) el aprendizaje resulta de la interrelación de tres elementos clave: la intención (motivo) de quien aprende, el proceso que utiliza (estrategia) y los logros que se obtiene 44" " (rendimiento). El aprendizaje se da en la medida que se desea aprender. Existen diferentes modelos, teorías que los describen. Siguiendo la línea de pensamiento de estos autores y a su vez pretendemos investigar, el uso de las de estrategias de aprendizaje cognitivos, meta-cognitivas y motivacionales en el estudiante de grado universitario de Enfermería, la asociación con el rendimiento académico y el tiempo para terminar el grado universitario en enfermería (4 a 5 años). Más adelante encontrará un mapa conceptual de las variables que se han considerado en la investigación y los aspectos más importantes que componen las estrategias de aprendizaje en nuestro estudio. A continuación se describe las estrategias de aprendizaje a ser analizadas en esta investigación que son estrategias de aprendizaje cognitivo, motivacional y meta-cognitivo. 2. 2. Estrategias de aprendizaje cognitivo En este estudio se resaltan varias teorías que explican la manera en que aprenden los estudiantes, las cuales están atadas con las estrategias que estos utilizan para aprender. En primer lugar el aprendizaje cognitivismo está basado en la forma cómo se almacena la información, en las estructuras mentales y en la inferencia del conocimiento sobre esas estructuras. Al analizar el enfoque conductista y el cognitivo encontramos que ambas se aplican en los currículos de la educación. Por ejemplo, el estudiante aprende observando, a través de estímulo, poniendo énfasis en la forma en cómo se almacena el conocimiento en la mente y como se transforma, se infiere y se adapta a nuevos contextos. Según Saettler (1990), el cognitivismo enfatiza en el conocimiento en lugar de la respuesta, en la estructura mental y ve al individuo como activo, constructivo, y como aquel capaz de resolver problemas y no como un recipiente pasivo que reacciona a la estimulación. En el constructivismo el individuo aprende a su ritmo. 45" " El alumno es el recipiente clave para desarrollar este estudio, es por eso que nuestro enfoque está basado en la teoría del constructivismo, donde el alumno es un agente activo, quien construye el conocimiento, al procesar la información del aprendizaje significativo, al seleccionar la interacción con el contexto social, motivacional y cultural de lo que va aprender a dirigir y controlar su propio aprendizaje. El enfoque teórico de las estrategias cognitiva surgió desde los años 1970. Ausubel (1981,2002) teorista cognitivo, se destaca por la teoría del aprendizaje significativo, ve el alumno como un procesador reactivo de la información mediante un aprendizaje sistemático organizado. Él cree que se aprende cuando se encuentra el significado en sí mismo dentro de la estructura del conocimiento para poder relacionarlo. Señala que la información debe presentarse como debe ser aprendida y esto hace que el estudiante descubra el nuevo conocimiento. Según Ontoria, Gómez & Molina, (2002), existen diferencias entre información y conocimiento. La información se refiere a datos y acontecimientos, mientras que el conocimiento se refiere a la comprensión y al significado que se le da a la información. Aprender significa comprender, utilizar y contextualizar la información mediante el proceso de actuación o poner en práctica lo aprendido. Por lo que las estrategias de aprendizaje son procesos mentales que el estudiante diseña para aplicar a un determinado contenido, para lograr su aprendizaje, comprenderlo y darle un significado. De manera que cuando se enseñan las estrategias de aprendizaje, se espera que se aprenda más. Esto implica que el maestro debe enseñar a los alumnos sobre las estrategias de aprendizaje. El teorista cognitivo, Brunner (2001), señala que el alumno aprende a través del descubrimiento, en forma activa y constructivista. En su teoría se presentan tres 46" " formas para aprender, la enactiva se refiere a evidenciar algo existente y determinante para el presente. La Icónica es la que depende de las repuestas motriz, como el desarrollo de imágenes representativas y secuencia de una determinada habilidad. La Simbólica se refiere al lenguaje, a la expresión más objetiva y es el instrumento de cognición mediática para representación del mundo, los objetos no necesitan estar presentes en el campo perceptivo del niño para él aprender. El alumno aprende a aprender y se aprende con acción directa. El alumno debe construir por sí mismo el aprendizaje. Brunner, señala las ventajas de aprender en la manera heurística (arte de inventar) de descubrir y resolver problemas por el alumno. Enfatiza en que la motivación intrínseca y extrínseca es importante para el aprendizaje. El alumno se recompensa con los efectos de sus propios descubrimientos. El aprendizaje es el arte de inventar y descubrir, solo se aprenden a través de la resolución del problema y el esfuerzo por descubrir. Según Brunner (2001), la memoria es retener con mayor facilidad lo aprendido, si se organiza los materiales y procesos respectivos. Señala que el profesor es guía hasta que el alumno logre mayor independencia y autonomía. Ausubel (2002), indica que el beneficio del descubrimiento es el logro de un aprendizaje significativo. Brunner, tiene como punto de referencia las teorías de Vygotsky y de Piaget, ambos creen que la interacción es fundamental. Brunner, cree que el niño primero aprende a usar el lenguaje y lo aprende en la interacción con la madre en forma comunicativa. Primero aprende lo pre lingüístico y luego lo lingüístico. Él señala que el niño desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolución dominando los aspectos más simples del aprendizaje. El teorista Piaget (1998), citado por Morrison (2005), describe el aprendizaje como un proceso de modificación interna, con cambios cuantitativos y cualitativos 47" " que se produce como resultado de un proceso de interacción del medio y el sujeto activo para aprender. Basa su teoría en el desarrollo cognitivo, que surge desde la infancia hasta la adolescencia, él cree que a partir de los reflejos innatos en la etapa sensomotora se desarrollan los primeros movimientos de la vida. El individuo va adquiriendo esas estrategias de aprender en la fase pre operacional en la edad de 2 a 7 años. Para los 7 a 11 años sus ideas son más concretas y de los 11 a 15 años ya puede desarrollar operaciones formales. Si usamos de base esta teoría, ya a los 16 años el estudiante ha desarrollado las estrategias de aprendizaje, por lo que contribuye a lograr un buen rendimiento académico. Partiendo de esta premisa las universidades asumen que ya los alumnos tienen las estrategias de aprendizaje para lograr su preparación académica. Vygotsky (1987), cree que los niños construyen activamente el conocimiento, se basa en el aspecto sociocultural, analiza el aprendizaje evolutivo donde integra el lenguaje y las relaciones sociales de los niños. Su teoría menciona la habilidad cognitiva refriéndose a que el alumno entiende mejor cuando analiza o interpreta voluntariamente o cuando la habilidad de la palabra, el lenguaje, el discurso actúa como una herramienta psicológica para facilitar y transformar la actividad mental. En resumen los cuatro teóricos exponen conceptos fundamentales para lograr el aprendizaje, por lo que la investigadora resalta su labor, enfatizando sus argumentos como es el aspecto cognitivo. Según Ausubel (2002), para aprender la persona necesita encontrar el significado a lo que aprende. Brunner (2002), cree que se aprende a través del descubrimiento y usa la frase “aprender a aprender”. De acuerdo a Piaget el aprendizaje se obtiene desde que somos concebidos. Por otro lado, Vygotsky (1987), señala que se aprende cuando se organiza y se integra la 48" " información en la estructura cognitiva del individuo por lo que el conocimiento se construye activamente en un aspecto sociocultural. Dentro de las estrategias cognitivas resaltamos cuatro factores: organización, elaboración generativa, elaboración de anclaje y memorización. La organización se refiere a la especialización, estructuración y elaboración al estudiar (Sternberg 1986). Se procura buscar los aspectos principales del texto, separándolos de los irrelevantes para formar unidades informativas (Hernández García, 1998). El factor de elaboración generativa se refiere a profundizar en el texto, para ampliar y generar nueva información. El factor elaboración de anclaje se enfoca en la información presente del texto, se conecta con los conocimientos previos, a base de las experiencias sin abundar más allá. El otro factor es el de memorización, que comprende las estrategias centradas más en el significante que en el significado este se puede ver como un proceso cognitivo de trabajo con el texto (González, Valle, Rodríguez y Piñeiro, 2002). A continuación se discute la estrategia de aprendizaje motivacional. 2. 3. Estrategias de aprendizaje motivacional El segundo conjunto de estrategias que estudiamos fueron las estrategias motivacionales. La finalidad de estas estrategias es sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender. En estas estrategias se integran la motivación, las actitudes y el afecto (Beltrán, 1996). Son estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos contribuyentes a que la resolución de la tarea se lleve a buen término (González & Tourón, 1992) La motivación es un componente necesario de la conducta estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias. Según Beltrán (1995) & Shulman (1989), el aprendizaje eficaz depende de las estructuras 55" " aumentan al que elige nuevos retos, esfuerzo persistencia y rendimiento o por el contrario si la percepción es de bajo control sobre los resultados afectará negativamente las expectativas, la motivación y las emociones. La auto cognición auto referida de forma particular y el control percibido son potentes motivadores o inhibidores de la conducta en general y del aprendizaje, en particular (Bandura, 1993, Schunk y Zimmerman, 1994) citado por Núñez (2009). Muchos estudiantes piensan que el fracasar o aprobar o la suspensión depende del profesor. Varias investigaciones han mostrado que este tipo de creencia afecta el desempeño académico. La experiencia de control de la propia conducta o autodeterminación incrementa la elección personal de las tareas académicas, el esfuerzo, la persistencia y el rendimiento. La percepción de bajo control sobre los resultados académicos incide negativamente en las expectativas, la motivación y las emociones (Decharms, 1984, Deci y Ryam, 1985, Ryan y Deci, 2000). Citado por (Núñez 2009) Está implícito que estos autores indican que para lograr un alto nivel de adaptación y motivación se requiere tener claro que nuestros triunfos son los resultados de nuestro proceder, creencias de control para lo que estamos preparados para enfrentar el trabajo y el auto eficiencia. Se puede decir que la motivación no es solo una idea simple y unitaria. Requiere de ciertas habilidades para lograr el balance en diversas creencias. En el componente afectividad y emoción de la motivación, existen una variedad de reacciones afectivas como; el enfado, el orgullo, la culpabilidad y la ansiedad con el que tenemos que manejar para lograr ese aprendizaje. Nuñez (2009), también hace referencia a Weiner (1974,1986), menciono en sus escritos que sentimos en función de cómo pensamos por lo tanto la cognición son 56" " condiciones directos de las emociones, el comportamiento no solo depende de lo que pensamos sino de lo que sentimos. En situación de logro se ha encontrado que el resultado de la acción, la atribución particular y la dimensión causal implicadas son los principales determinantes de las emociones. Las reacciones afectivas derivadas del proceso atribucional de B. Weiner (Pardo y Alonso 1990), menciona que las personas buscan de forma espontánea descubrir y comprender porque ocurren las cosas. La motivación comienza con un resultado de éxito o de fracaso” Te lleva a una reacción afectiva inmediata. Cuando el individuo valora los resultados su primera reacción es satisfacción si es positivo y de tristeza si es negativo. Si el resultado es inesperado la persona se pregunta qué ocasiono esos resultados, puede ser por antecedentes causales de esa experiencia significativa individual. En la teoría atribucional de Weiner, su enfoque va dirigido a los resultados inesperados, negativos o importantes, los antecedentes causales a las que atribuye ese resultado que incluye; capacidad, esfuerzo, difícil tarea y las consecuencias cognitivas afectivas y conductuales. Las atribuciones que el individuo realiza se adjudican a la capacidad, el esfuerzo, la mente, y la dificultad de la tarea. Pero puede existir otro como el estado de ánimo, la fatiga, la ayuda o no ayuda del profesor. La importancia de las atribuciones causales sobre la motivación viene dada por las distintas propiedades y características que tiene cada una de ellas. En la teoría atribucional, la dimensión interna y externa, la capacidad y el esfuerzo son considerados factores internos, la suerte y la dificultad de la tarea son factores externos. Se contemplan la dimensión de estabilidad e inestabilidad. La estabilidad no se puede alterar a través del tiempo y la capacidad se considera un factor estable. La dimensión estable, inestable influye directamente en las expectativas de futuro éxito estando asociada con un determinado tipo de 57" " consecuencia afectiva. Se cree que el nivel de capacidad permanece constante, no sufre cambios continuos a pesar del tiempo. El rendimiento varía por influencia de otros factores causales de naturaleza inestable como el esfuerzo. La dimensión controlable e incontrolable son algunos factores causales que están bajo nuestro control, las causas internas no necesariamente son controlables. La capacidad interna es un factor interno. Podemos llegar o no aplicar la mayor parte de la capacidad que tenemos pero no podemos ejercer ningún control sobre el mismo nivel. Según esta teoría las dimensiones internas y externas, controlables, incontrolables originan reacciones a nivel afectivo y emotivo con implicaciones motivacionales. Las que son factores causales internos influye en sentimientos de auto estima, auto valía, percepción de competencia. Si el factor causal al que atribuimos el éxito o fracaso se encuentra bajo nuestro control o por el contrario es incontrolable la atribución es de fracaso o un factor causal interno e incontrolable, entonces surge la reacción de pena y vergüenza o al fracaso, por no haberse enfocado lo suficiente. La atribución de controlado o incontrolable provoca reacción afectiva emocional en las personas. Si es de éxito (reacciones de gratitud) si es de fracaso provoca enfado, ira etc. Es evidente que en situaciones de fracaso la percepción de control es vital a nivel motivacional. (González y Touron 1992). La motivación se incrementa cuando el estudiante atribuye sus éxitos a la capacidad (factor interno y estable) pero disminuye cuando el estudiante atribuye sus éxitos a factores externos e incontrolables. Cuando se siente baja capacidad y sin posibilidades de modificar o controlar las causas a las que atribuye el resultado reduce las expectativas futuras y origina sentimientos negativos que repercute negativamente en la motivación (Nuñez y González-Pienda, 1994). Para mejorar la motivación es necesario atribuir tanto 58" " éxito como fracaso al esfuerzo y al uso adecuado o inadecuado de estrategias de aprendizaje. Algunos autores difieren con Weiner al contemplar que en ocasiones las atribuciones en vez de contribuir a verdaderas causas de éxito o al fracaso, suelen ser justificaciones o excusas ante este tipo de situación sobre todo cuando estas son el fracaso. Nuñez (2009), hace referencia a la teoría de auto valía de Covington, & Beery, 1976, Covington & Omelich (1979) quienes reconocen que el objetivo final de los alumnos es mantener un auto concepto académico positivo por los que en determinada ocasiones realizan atribuciones para que sirvan de excusa para su fracaso. La literatura señala en muchas ocasiones que los éxitos suelen atribuirse a causas internas y los fracasos a factores externos. En la teoría de valía de Covington una estrategia autodefensiva y auto protectora del sentido de competencia y valía personal se deriva de la aceptación de responsabilidades ante los éxitos atribuyéndolos a causas internas y de eludir o rechazar dichas responsabilidades ante los fracaso (Covington, 1985). Es común que los individuos desarrollen diversos patrones motivacionales que les permite defenderse de las amenazas y mantener sus creencias. Los estudiantes con continuos fracasos muestran baja percepción de competencia y dudan de sus capacidades por lo que tratan de evitar el fracaso, por las implicaciones negativas que este tiene en relación con sus creencias de valía. Según Covington y Omelich (1979), muchos estudiantes más que orientarse hacia el éxito tratan de evitar el fracaso y para salvaguardar su sentido de competencia utilizan estrategias de auto defensiva, que es evitar el esfuerzo. Otros determinantes de la motivación académica es que se piensa que los estudiantes no aprenden porque dedican poco tiempo al estudio, ese desinterés se debe a los 59" " contenidos que se enseñan, mediante métodos de transmisión que no genera ningún entusiasmo en la mayor parte de los estudiantes. Monereo, C. en Coll, C. (1999), citado por Otero., Nieves., Pérez (2007), señala que es importante la toma de decisión que realiza el estudiante cuando se enfrenta a la actividad, mientras más extrínseca sea la motivación para el aprendizaje, más frecuente será utilizar estrategias que favorezcan el recordar literalmente la información. Para el aprendizaje la finalidad primordial del alumno es aprobar los exámenes, por lo tanto, será más útil para él, saber el tipo de examen al que se va a enfrentar que cualquier otra cuestión más esencial de su encuentro con el contenido del aprendizaje. El método más usado para estimular la enseñanza directa de las estrategias, es la modelación, seguida de práctica guiada, que va más allá de la imitación y para conseguirlo esta la verbalización. Cuando se concreta la estrategia más allá de clasificarla, se presentará como la posibilidad de resolver un problema. En relación con los contenidos y habilidades que se deben interiorizar. Muchos piensa que las estrategias de aprendizaje están relacionadas con la idea de que el lugar para aprender es la escuela, sin considerar otros medios de enseñanza y maneras autónomas de aprendizaje; el individuo se desenvuelve en varios escenarios de aprendizaje por lo que debe de poseer estructura de los sentidos y construcción de significados, desde su expresión integral de su existencia. Según Pozo y Monereo (2001), en las escuelas se enseña contenido del siglo XIX con profesores del siglo XX a estudiantes del siglo XXI. Según los argumentos estamos ante un problema motivacional vinculados a los contenidos y a sus enseñanzas. La inclusión de Vygotsky (1987), exigen abordar de manera diferente el proceso de educación en los alumnos y su determinación social. Sus ideas sobre la 60" " expresión de la personalidad en los niveles superiores de desarrollo humano, y la manera de conducir su formación desde la enseñanza, nos permite defender el desarrollo integral del alumno desde el proceso educativo. Barca, Peralbo, Porto, Santorum y Vicente (2009), señala el auto-concepto como una variable que integra la representación que el alumno tiene sobre sí mismo, como estudiante o aprendiz. Si el auto concepto es bajo puede afectar negativamente el aprendizaje y en consecuencia el Rendimiento académico. Alonso (2005); en Sotelo, Echeverría y Ramos, (2009) mencionan que la motivación está relacionada con las metas de aprendizaje de los estudiantes, reflejando diferentes escenarios mentales con actitudes positivas o negativas hacia el estudio por lo que determina el esfuerzo invertido para lograr el aprendizaje y el rendimiento académico. Según Peza D. & García (2005), las aptitudes cognitivas y los factores motivacionales son aspectos determinantes del éxito académico. Las estrategias de aprendizaje posibilitan en el estudiante un mayor control sobre la comprensión de lo que está aprendiendo y de lo que aún falta por aprender (Middleton y Midgley, 1997, en Valle, Cabanach, Rodríguez, Núñez, González-Pineda y Rosario, 2007) citado por Romero, Martínez, Ortega y García. La motivación está en cada alumno y debe estar presente en cada tarea y el profesor puede contribuir a ella. La falta de motivación tiene otros determinantes o factores vinculados al que enseña, como al aprendiz estos son; los culturales, los relacionados con cambios profundos, las relaciones familiares, las nuevas tecnologías, los valores predominantes, las relaciones interpersonales y los factores socioculturales que contribuyen a una nueva dimensión. La forma de abordar la falta de motivación de los estudiantes nos enfrenta ante un nuevo problema motivacional distinto a los anteriores. 61" " Hemos observado que las estrategias de aprendizaje motivacional son fundamentales para el aprendizaje en el estudiante. A mayor motivación mejor rendimiento académico, existen diferentes estudios que comprueban los beneficios que obtiene el estudiante cuando usa estrategias motivacionales para aprender, es por eso que en nuestro estudio se analizó dichas estrategias. En estas estrategias se analizaron cinco factores. El primer factor es implicación, se destaca por la búsqueda y concentración en la tarea. Eliot (1999), Pajares & Valiente (2000), indican que cuando se tiene metas, se tiene compromiso por aprender. En el factor de asociación en lo positivo, se lucha en contra del desánimo y la tensión, intentando asociar el estudio a situaciones agradables y relajadas. El factor de aplicabilidad, busca la funcionalidad y la aplicación de los contenidos que se estudian. El factor auto esfuerzo, está basado en establecer metas y recompensas a las tareas de estudio. Por último, el factor de aproximación gradual, se enfoca en el acercamiento sucesivo a la tarea de estudio, tanto físico como mental. En la sección de discusión se presentan los hallazgos encontrados. A continuación se discute las estrategias de aprendizaje meta-cognitivas. 2. 4. Estrategias de aprendizaje meta-cognitivo El tercer conjunto de estrategias que estudiamos fueron las estrategias metacognitivas. Burón (1997), las define como el conocimiento y la regulación de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales; percepción, atención, memorización, lectura, escritura, comprensión y comunicación. Kurtz (1990), añade que estos procesos cognitivos y mentales participan de manera significativa en el aprendizaje. En esta estrategia se resalta el conocimiento de los objetivos, de lo relevante, el auto monitoreo y la evaluación de los resultados. Entre las estrategias 62" " meta-cognitivas se determina el factor de planificación en la que se utilizan estrategias de control previo al acto de estudio, así como el factor de revisión en donde se pone en marcha el propio proceso una vez finalizado. En la meta-cognición se planea la estrategia, se generan preguntas, se promueve la elección, se evalúa con múltiples criterios, se da crédito, se prohíbe el yo no puedo, se parafrasea o reflexiona se lleva un diario, se hace juego de representación de roles, se le da nombre a los comportamientos. La actividad para esta estrategia es comprender el antes durante y el después. En esta se planifica la meta y los medios. El durante que es supervisión y monitorización de la ejecución y el después evalúa los logros alcanzados. Heraud, (1999) citado por Cordova F. (2009) indica que la meta-cognición comprende dos aspectos; conocimiento de los procesos cognitivos, la regulación de los mismos, seleccionar y secuenciar las estrategias de mayor efectividad. Flavell, (2004), citado por Cordova F. (2009) “Solo a través de la meta-cognición podemos convertirnos en hábiles usuarios de nuestra capacidad pensante, sólo así seremos autónomos para aprender, para concienciar sobre uno mismo, sobre la interacción con el saber y el medio, y sus posibilidades de transferencia” En el proceso se hace referencia al qué, cómo, cuándo, dónde y en qué condiciones se deben utilizar ciertos recursos para lograr aprendizaje significativo. En nuestra investigación se seleccionó el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje para Universitarios (por sus siglas, CEA-U, 2007), de Eduardo Martín Cabrera, Luis Alberto García García, Ángela Torbay Betancor & Teresa Rodríguez Blanco. Es una versión reducida para universitarios de tres pruebas diferentes que contenía 105 reactivos y luego de un primer análisis de ítems (Bisquerra, 1987) se redujo a 57 ítems. El Cuestionario de Hábitos y Estrategias Motivacionales para el 63" " estudio, HEME, El Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje, ECA; y El Cuestionario de Estrategias de Control en el Estudio, ECE, originales de Hernández y García (1995) y que se desarrollaron a partir del modelo NOTICE (Hernández y García, 1991, 1994, 1998). En la sección de instrumentos se describe más sobre el cuestionario de estrategias de aprendizaje que se utilizó para la recolección de datos de esta investigación. Hemos discutido y analizado las variables de estrategias de aprendizaje cognitivas, meta-cognitivas y motivacional y los enfoques teóricos de cada una de ellas. Diferentes investigaciones refuerzan la importancia del uso de estas para un mejor aprovechamiento académico. Nuestra investigación pretende analizar la población de estudio en cuanto a que estrategia de aprendizaje usó el estudiante durante sus años de estudio para obtener el Grado universitario y su asociación con el rendimiento académico. A tales efectos, y luego de un análisis de las estrategias más significativas presentamos algunas investigaciones relacionadas al tema de estudio que se discuten en el siguiente capítulo. 64" " CAPÍTULO III SITUACIÓN ACTUAL DEL TEMA: TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN Revisión de literatura de artículos relacionados con el tema estrategias de aprendizaje. En este capítulo se hace referencia a recientes investigaciones relacionadas al tema de estudio: el uso de las estrategias de aprendizaje, rendimiento académico .y el tiempo que tardan los estudiantes del programa de enfermería en terminar su Grado universitario. La literatura reseña diferentes enfoques al evaluar las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico. En primer lugar mencionamos a González y Díaz, (2006) que refieren que para los estudiantes, el aprendizaje frecuentemente es memorístico, que no son estratégicos y por lo tanto su rendimiento escolar es deficiente. Romero, Martínez, Ortega y García (2013), estudiaron las estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios con riesgo de baja académica y los resultados mostraron que los estudiantes hacen uso frecuente de las estrategias de aprendizaje, aunque no se puede establecer con precisión que sea la causa del bajo rendimiento escolar. Es probable que sea una variable asociada a este fenómeno, como lo refieren algunos estudios relacionados con el uso de estrategias y aprendizaje superficial donde destacan la memorización y la reproducción de los contenidos. Por otro lado Muñoz, (2005), encontró en su estudio, que varios estudiantes al ingresar al primer año utilizaban estrategias deficientes de mecanización memorística, siendo carentes de su meta cognición, generando un comportamiento desprovisto de autorregulación y con dificultades en la aplicabilidad del conocimiento en situaciones nuevas. 71" " búsqueda, organización y generación de respuestas. Los estudiantes transforman la representación conceptual en conducta, los pensamientos en acción y lenguaje. Los autores indican que la calidad de la memoria a largo plazo depende del alcance logrado por los estudiantes en la fase de codificación asociada con procesos atencionales de repetir, seleccionar, transformar y transportar la información desde el registro sensorial a la memoria a largo plazo. Estos autores presentan la complejidad de los procesos de aprendizaje desde codificar información hasta lograr dar significado a la información para llegar a un aprendizaje profundo. En otro estudio se observó diferencias significativas en los estudiantes de nivel inicial los que mostraron ser significativamente más reproductivos, prefieren técnicas de memorización que los de nivel intermedio; mientras que los del nivel final son más interpretativos y constructivos, lo que implica que prefieren estrategias de elaboración, más que los estudiantes de niveles inferiores (Sadler-Smith, 2001; Dignath, Buettner & Langfeldt, 2008; Celik &Toptas, 2010; Onur, 2011) citado por Lugo.,ed.al (2012). El instrumento usado para la investigación fue el elaborado por Román y Gallego (1994) ACRA. Consta de cuatro escalas (procesos cognitivos) de Adquisición, Codificación, Recuperación y procesos meta-cognitivos de Apoyo; incluye 32 factores (estrategias de aprendizaje) y 119 ítems (tácticas o técnicas de aprendizaje) Estos cuestionarios son herramientas que ayudan a identificar diferentes escalas en las que el estudiante aprende a través de adquisición, codificación, recuperación y el proceso de meta-cognición que actualmente es utilizado por investigadores para identificar estilos de aprendizaje. Hemos hecho referencia a este estudio ya que se analiza las formas como aprenden los estudiantes para lograr un aprendizaje profundo destacando la destreza de aprendizaje cognitiva que analizamos en nuestro estudio y sustenta hallazgos significativos al interpretar los resultados. 72" " Gargallo, Bernardo; Almerich, Gonzalo; Suárez-Rodríguez, Jesús. & GarcíaFélix, Eloina (2012) en su estudio Estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios excelentes y medios analizaron la evolución de las estrategias de aprendizaje en estudiantes excelentes y medios de 11 titulaciones quienes contestaron el cuestionario CEVEAPEU (Cuestionario para evaluar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios) en tres momentos. Los investigadores encontraron que los estudiantes excelentes usaban mayores estrategias de aprendizaje, confirmaron patrones evolutivos en estrategias afectivo-emotivas relevantes, hallaron que disminuye el valor de la tarea o atribuciones internas, y se incrementa la motivación extrínseca y atribuciones externas. Se infiere por el patrón presentado por los investigadores, que cuando el estudiante no satisface sus expectativas en el proceso de adaptación al nuevo contexto, los profesores tienen responsabilidades ineludibles para apoyar a los estudiantes en su proceso de aprender. Este estudio valida nuestra hipótesis que a mayor uso de estrategias de aprendizaje mejor aprovechamiento académico vas a tener. Otero., Nieves y Pérez (2007), estudiaron las estrategias de aprendizaje, del desarrollo Intelectual al desarrollo integral, proponen estrategias de aprendizaje no solo en el desarrollo intelectual sino que también en el personal. Indican que las estrategias para el desarrollo es un proceso complejo en el cual se combinan el carácter activo del alumno y la dinámica del aprendizaje, para lograr niveles superiores de autorregulación del comportamiento. Este proceso de autorregulación radica en la auto estimulación de los mecanismos, configuraciones psicológicas superiores, expresadas en la reflexión, en la motivación y en el autodesarrollo. En este estudio los autores hacen referencia a otros autores que han identificado estrategias para el desarrollo integral del alumno por medio del enfoque 73" " constructivista. Según los constructivistas el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. Se hace referencia a tres elementos básicos para el proceso de enseñanza aprendizaje. Estos son el alumno, profesor y el contenido. El profesor ayuda a construir el significado. Una de las opciones básicas es la enseñanza adaptada donde se proponen métodos diferentes de enseñanzas de acuerdo a la individualidad de cada alumno. Dentro de la diversidad humana están las características intrínsecas de la persona y características extrínsecas como su familia, profesores o los medios de comunicación. Los investigadores señalan que para entender estas complejas relaciones, tenemos que tomar en consideración; los conocimientos previos, la adaptación de intervenciones pedagógicas, la actividad, el desarrollo, la motivación para el aprendizaje significativo y los intereses personales de los alumnos. El constructivismo enfatiza el proceso de enseñar a pensar y enseñar aprender. Para aprender, se depende de la actividad mental del estudiante por lo que se necesita un nivel de maduración entre lo teórico y la metodología por el estudiante. En el caso del aprendizaje guiado se necesita el uso de las estrategias de aprendizaje para el éxito del mismo. Los autores hacen referencia a Monereo (1999), quien plantea las estrategias de aprendizajes como las que suponen procesos de toma de decisiones conscientes o intencionales en las cuales los alumnos eligen y recuperan de manera coordinada, los conocimientos que necesitan para cumplimentar una determinada demanda u objetivo dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Pérez Cabaní (2000), describe que el conocimiento está asociado a las estrategias de aprendizaje y se fundamenta en dos palabras claves para el conocimiento: el alumno como máximo responsable de su proceso de aprendizaje ya 74" " que es este quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirlo en esta tarea y la actividad constructiva del alumno, aplicándose contenidos que ya posee en un grado de elaboración considerable. La práctica de los contenidos que constituyen el núcleo de los aprendizajes escolares son conocimientos y formas culturales. También los autores destacan a Weinstein y Mayer (1986) (citados por Valle, A, y otros 2000) para distinguir las estrategias de repetición, elaboración y organización. Analizan el enfoque de aprendizaje profundo, superficial y estratégico. El artículo versa sobre estrategias meta-cognitivas y la resalta como la que regula de formas diferentes el uso eficaz de las estrategias. Además presenta, la estrategia de manejo de recurso cuya finalidad es sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender, integrando tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto. Estas estrategias incluyen el control del tiempo, la organización del ambiente de estudio y el control de los esfuerzos, entre otros. Según Monereo & Coll, (1999) la toma de decisión es importante para realizar una adecuada elección como, la modelación seguida de una práctica guiada. El usar estrategias de aprendizaje puede llevar a la posibilidad de resolver un problema en relación con los contenidos y habilidades que se deben interiorizar. Las estrategias de aprendizaje están estrechamente relacionadas con la idea que el lugar por excelencia para aprender es la escuela, sin considerar otros contextos de enseñanza y formas autónomas de aprendizaje. Los contextos de aprendizaje en los que se desenvuelve el sujeto son múltiples y debe de poseer potencialidades integradoras de desenvolvimiento, estructuración de sentidos y construcción de significados; desde su expresión integral. Los principios de Vygotsky (1987), citado por Otero, Nieves y Pérez (2007), consideran que en el aprendizaje, la influencia de cualquier persona significativa en la 75" " solución de una tarea, posibilita el posterior dominio de esos instrumentos psicológicos para que el alumno sea capaz por sí solo de realizar la tarea. Los postulados de Vygotsky no son compatibles, en su esencia, con la epistemología genética que sustenta al constructivismo. Sus ideas sobre la expresión de la personalidad en los niveles superiores de desarrollo humano y la forma de conducir su formación desde la enseñanza, nos permite defender el desarrollo integral del alumno desde el proceso educativo. Nieves, Z. et al (2001), describe que los procesos de enseñanza y desarrollo son mediatos y mediatizados por el uso de signos e instrumentos socioculturales y por las interacciones del alumno consigo mismo y con otros significativos (familia, maestro e iguales) en su encuentro con el contenido (como expresión cultural) que debe internalizar. El aprendizaje para el desarrollo destaca dos características, la auto estimulación y la auto determinación, procesos que aparecen integrados a través de la posición consciente e intencional de los objetivos/metas personales y profesionales, los recursos cognitivos, afectivos y volitivos. La estrategia autorregulada incluye las metas, expectativas, decisiones, esfuerzos, que mayormente se implican como un sistema complejo. La autorregulación, permite la auto implicación del sujeto en su dinámica psicológica, al enfrentar las situaciones educativas propiciadoras de dicho autodesarrollo. Cuando se aprende, no solamente se reflexiona, sino que se enriquecen los contenidos y funciones psíquicas superiores en las configuraciones reguladoras del comportamiento, lo que provoca una valoración de la situación de aprendizaje o de sus recursos intelectuales. Otra estrategia que se discute es la motivacional, estrategia de aprendizaje atada directamente al desarrollo, ya que facilita la integridad y disposición positiva del sujeto. A través del uso adecuado de la estrategia motivacional, el alumno logra 76" " nuevas formas de autorregulación del comportamiento que se configuran de manera jerárquica, con mayor riqueza de contenido y sentido psicológico. Los motivos intrínsecos son inherentes a la propia esencia de la actividad y satisfacen necesidades del sujeto vinculadas directamente con la misma (González, 1997). Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo provocan que el sujeto actúe como un todo ante las diversas situaciones educativas. Éstas se activan en el proceso de aprendizaje y ante cada tarea docente de manera integral. Se distinguen que las estrategias de aprendizaje para el desarrollo crean en el estudiante, la necesidad de autoayuda. Como parte del proceso integrador que se propone, la autoayuda se convierte en el uso eficiente de instrumentos psicológicos que permiten la autorregulación del comportamiento y la auto-estimulación del desarrollo. Vygotsky en su teoría abordó la importancia del instrumento psicológico, como forma de dominar la propia conducta e influir en la de los demás. Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo se convierten en portadoras de instrumentos que dotan al alumno de nuevas oportunidades de control de su comportamiento y posibilitan la propia actividad de aprendizaje, así como la satisfacción ante las demandas de la tarea docente a la cual se enfrenta. Desde esta perspectiva teórica, enseñar es sobre todo ayudar a los alumnos en el proceso de construcción de significados y de atribución de sentidos, es proporcionar en cada momento del proceso constructivo, la ayuda que necesita para seguir progresando en la auto gestión de su aprendizaje (Otero, Nieves y Pérez, 2007). Hemos analizado puntos de vista de autores diferentes y en este artículo en particular se resaltó la evolución del aprendizaje a través del desarrollo integral y el efecto en el intelecto. 77" " Esquivel Cruz., Rodríguez. & Monte (2009), en su investigación sobre, enfoques hacia el aprendizaje, motivos y estrategias de estudiantes de las carreras de enfermería, ingeniería y organización deportiva, demostraron que los estudiantes de enfermería e ingeniería lograron puntajes más altos en el enfoque profundo que en el superficial y que en organización deportiva no hubo diferencias significativas. En estrategias de aprendizaje, los puntajes más altos fueron en ingeniería para las profundas, en Organización Deportiva para las superficiales y en enfermería no hubo diferencias. Dentro de su estudio hacen mención del estudio de Marton y Saljo (1976), quienes interesaban estudiar como los estudiantes universitarios aprendían y porque unos usaban una forma de aprender con un contexto educativo que funcionaba mejor que en otro. Surge de su investigación las variables de los enfoques profundo y superficial. En el enfoque profundo la búsqueda de los sujetos fue activa en el mensaje del texto, trataban de buscar la idea principal, trataban de relacionar la idea con un conocimiento previo. Entwistle, Nisbet & Bromage (2004), definió enfoque profundo, como una combinación de intenciones de entender y procesos de pensamiento asociados a relacionar ideas y usar la evidencia. El estudiante que adopta un enfoque profundo al aprendizaje está motivado intrínsecamente (Biggs, 1987; Entwistle, 2005; Ramsden, 1992). Por otro lado Agramonte & Mena, (2006), resaltan que en la carrera de Enfermería, la construcción de conocimiento y desarrollo de habilidades vinculadas al carácter activo del estudiante tiene una amplia repercusión en la formación del estudiante, ya que éste desarrolla una parte importante de su aprendizaje en escenarios reales (instituciones asistenciales), guiado por el docente y su grupo de trabajo, comparte los roles de estudiante y gestor de salud simultáneamente. En este mismo estudio Núñez (2006), identifica a los estudiantes de enfermería con el enfoque profundo en su iniciativa personal, su 78" " perseverancia en la tarea y las competencias exhibidas, independientemente del contexto en el que ocurre el aprendizaje. En la comparación de los puntajes de la escala del enfoque profundo en las tres carreras que participaron en la investigación se puede observar que en la escala del enfoque profundo, el puntaje mayor fue obtenido por los estudiantes de Ingeniería, seguidos en orden decreciente por los de Enfermería, con una diferencia no significativa y después por los de Organización Deportiva Los datos de este estudio coinciden con los de nuestro investigación en el aspecto del éxito académico que obtuvieron los estudiantes de la población estudiada. En otros estudios se ha encontrado disparidad en el uso de las estrategias y el rendimiento académico como lo es el estudio de Rossi Casé., Neer., Lopetegui y Doná, (2010), quienes investigaron estrategias de aprendizaje y rendimiento académico según género en estudiantes universitarios. Los resultados arrojaron que la estrategia de mayor frecuencia corresponde a las dimensiones de apoyo al aprendizaje y hábitos de estudio. En las estrategias cognitivas y de control se observó una utilización limitada. Se observaron usos diferentes de algunas estrategias entre varones y mujeres. Se concluyó que las estrategias utilizadas con mayor frecuencia corresponden a las dimensiones de apoyo al aprendizaje y a los hábitos de estudio., una diferencia en género es que los varones indicaron menor utilización en la estrategia. En este estudio los estudiantes con calificaciones más elevadas no utilizan necesariamente mayor cantidad de estrategias durante el aprendizaje que los alumnos con promedios más bajos. Este estudio pondera nuestros datos, ya que en nuestra población hubo una ligera diferencia en el uso de las estrategias de aprendizaje en género. Cardozo (2008), en su estudio sobre motivación, aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes del primer año analizó la consistencia de los estudiantes del 79" " primer año universitario y su relación con el rendimiento académico en la asignatura de matemáticas. Los resultados indicaron que los estudiantes alcanzan sus metas de aprendizaje no sólo mediante el uso de estrategias cognitivas, meta-cognitivas y volitivas sino también mediante el despliegue de estrategias motivacionales. Dentro de los resultados obtenidos sugieren una revisión de los procesos instruccionales en el ámbito universitario. Un llamado a que los docentes de este nivel dirijan sus esfuerzos a desarrollar en el estudiante universitario estrategias generadoras de otros aprendizajes (aprender a aprender); y a tomar en cuenta los factores motivacionales que pueden servir de catalizadores para crear en el estudiante una disposición afectiva positiva hacia el estudio. En otro estudio se encontró a García, Sánchez, Jiménez y Gutiérrez (2012), que estudiaron los estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje: un estudio en discentes de postgrado, se encontró un leve incremento en las puntuaciones en los estilos de aprendizaje después de aplicar estrategias de aprendizaje en los curso de postgrado; lo que no resultaron ser estadísticamente significativas. Los autores hacen mención que en México, en el Colegio de Postgraduados se ha manifestado que al alumnado les cuesta mucho trabajo ejercer el liderazgo y prefieren no ser arriesgados. Dicho argumento se basa en los promedios obtenidos en el estilo de aprendizaje activo y las características propuestas por Alonso y otros (1995). Esto se ha constatado con otros estudios sobre valores y liderazgos que se han implementado en la institución en los dos últimos años y con resultados similares. Se distinguieron variables que influyen en las respuestas de los discentes como la edad, grupo y grado en que están inscritos los alumnos (maestría o doctorado). Los autores señalan que por el tipo de especialidades de una institución del sector rural tanto docentes como discentes tienen una formación técnica, es posible que la sola respuesta al instrumento 80" " no les produzca procesos de cambio. Este estudio también resalta que el usar las estrategias de aprendizaje influye favorablemente al conocimiento. Aguilar (2010), estudio la relación entre los estilos y las estrategias de aprendizaje y el sexo en una muestra de estudiantes que ingresa a la universidad, de edad de 17 a 21 años. Los resultados reflejan implicaciones educativas y revelan diferencias por sexo en relación al modo de procesar y transformar la información. Las correlaciones más significativas entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje y hábitos de estudio fueron moderadas. En los resultados los sujetos investigados que muestran estilos reflexivos y teóricos poseen alta motivación académica, administran bien su tiempo y planifican el estudio, logran seleccionar y expresar las ideas relevantes, utilizan adecuadas estrategias de autoevaluación y autorregulación con diferentes ayudas para el estudio. Respecto a la diferenciación de los estilos teniendo en cuenta el sexo, se encuentro más elevado el estilo reflexivo en las mujeres y el pragmático en los hombres, siendo las características del último estilo el ser experimentador, práctico, eficaz y realista. Las personas pragmáticas aprenden mejor cuando los contenidos tienen una fuerte carga práctica y cuando se dan conjuntamente teoría y práctica, o sea, cuando pueden comprobar las ideas, experimentar y probar técnicas. Las mujeres reflejaron puntajes más elevados en las estrategias cognitivas (procesamiento de la información, técnicas de ayuda al estudio, autoevaluación y repaso), de apoyo (actitud, concentración, motivación y control del tiempo) y de orientación a la meta (selección de ideas principales y estrategias de examen) pero, en la escala de ansiedad muestran más dificultad para controlarla que los varones. Si rescatamos la concepción de que tanto los estilos como las estrategias de aprendizaje se desarrollan por las características personales más el contexto y la influencia cultural, la concreción de estudios longitudinales permitiría conocer la 87" " 2. Describir y comparar el rendimiento académico de los estudiantes del grado universitarios de enfermería de acuerdo al género. 3. Describir y comparar en qué medida el tiempo de duración en completar el grado universitario en enfermería está asociado con el uso apropiado de las estrategias de aprendizaje. 4. Conocer si existen diferencias en el rendimiento académico en cuanto a las estrategias de aprendizaje utilizadas. 5. Identificar y comparar la asociación de las estrategias motivacionales en el rendimiento académico de los estudiantes al completar del grado universitario de Enfermería al finalizar su último año. 6. Identificar y comparar la asociación de las estrategias cognitivas en el rendimiento académico de los estudiantes de enfermería en su grado universitario al finalizar su último año. 7. Identificar la asociación de las estrategias meta-cognitivas en el rendimiento académico de los estudiantes de enfermería en su grado universitario al finalizar su último año. 88" " CAPÍTULO V METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Marco conceptual de las variables de la investigación Para mejor comprensión a la investigación del estudio hemos desarrollado un mapa conceptual que muestra las variables de estudio. En la figura número 1, localizada al final de ésta descripción encontrará el marco conceptual. En el primer paso, la figura muestra la variable de aprendizaje académico en orden superior, esto responde a que el aprendizaje es fundamental para lograr el éxito académico en el estudiante. En el paso dos le sigue el uso de herramientas para lograr el aprendizaje y se destacan las tres estrategias de aprendizaje que se estarán analizando en la investigación y estas son: la cognitiva, meta-cognitiva y motivacional. En el paso tres se enfatizan los componentes de cada una de estas estrategias que se estarán analizando según el desarrollo de la investigación. Cabe mencionar que el marco teórico surge de la teoría constructivista a la que haremos referencia. En la primera variable la estrategia cognitiva se enfatiza el aprendizaje significativo descrito por, Ausubel (1970, 1981, 2002) en su teoría cognitiva, también reconocemos a Brunner (2001) enmarcado en la teoría cognitiva y donde resalta la frase; “aprendes haciendo”. Diferentes autores coinciden en que en la teoría cognitiva es que ocurre el procesamiento de la información. La segunda variable del marco conceptual es la estrategia meta-cognitiva cuyo énfasis mayor es la autorregulación. Aquí destacamos al teórico Piaget (1978) con el proceso de interacción del medio ambiente y el sujeto activo. Por otro lado reconocemos las aportaciones de Flavell (2004) que enfatiza la importancia de la planificación, el control y la evaluación ante el aprendizaje. La otra estrategia que analizamos es la estrategia motivacional centrada en el auto-concepto, en la teoría atribucional de 89" " Weiner (1974,1986), en la que resalta el esfuerzo y la elección dentro de la estrategia motivacional. Bandura (1997), recalca la importancia de la apreciación acerca de las capacidades para realizar la tarea. En esta estrategia motivacional se requiere de habilidades, motivación, método de aprendizaje, uso del tiempo, medio ambiente social y físico. En el paso número tres, se identifica la variable rendimiento académico clasificada en tres características que son; El éxito académico, se obtiene cuando el estudiante aprobó todos los cursos con calificación (A, B, C.) Le sigue la tasa de rendimiento, que es el total de créditos aprobados vs. total de créditos intentados. Equivale a que el estudiante aprobó todos los cursos con la calificación (A, B, C, D, P). Cabe mencionar que para completar el grado universitario se requiere (125 y un mínimo de 60 créditos, cuando ya tienes créditos aprobados por otra Institución) o más de 125 créditos, ya sea de (T) transferencias (I) incompleto lo que significa que debe una calificación, ® repitió el curso, (W) Baja, (WF) baja porque dejó de asistir. En esa misma sección se muestran el índice académico de los estudiantes con la calificación de A, equivalente a una puntuación de (3.50-4.00) que sería el estudiante con rendimiento académico excelente. El estudiante con calificación de B equivale a una puntuación (3.49-2.50), indica rendimiento académico bueno y el estudiante con una calificación de C equivale a una puntuación (2.49-1.50), caería en la categoría de regular y por último el estudiante con una calificación D (1.49 a .50) sería el estudiante que aprobó con calificación de Deficiente. Siguiendo la jerarquía de conceptos del marco teórico encontramos la variable, tiempo en completar el grado universitario en enfermería que se clasificó en cuatro tiempos que son: 3 a 4 años, más de 4 a 5 años, más de 5 a 6 o más de 6años. 90" " En el estudio de investigación se analizó la asociación del uso de las estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios del grado universitario de enfermería (Programa de Bachillerato en Ciencias de Enfermería) en un tiempo de duración de 4 a 5 años y el rendimiento académico. (Ver Gráfico 1) 91" " Gráfico 2. Mapa conceptual de las variables de la investigación incluye aprendizaje académico, estrategias de aprendizaje, rendimiento académico, y el tiempo en completar el grado universitario en enfermería. Una vez planteado el marco teórico conceptual de las variables de la investigación donde se presentan las estrategias principales utilizadas por los estudiantes universitarios para alcanzar el éxito en su carrera se procede a presentar la 1. Aprendizaje Académico Estrategias cognitivas Significativo Descubrimiento Estrategias metacognitivas Autoregulado Planificación Control y evaluación Estrategias motivacionales Auto concepto y apreciación Requiere esfuerzo y elección 2. Se logra a través de: 3. Rendimiento Académico Éxito academico (Aprobó todos los cursos con A,B,C) tasa de rendimiento(total de creditos aprobados vx. total de créditos intentados. Índice académico A= 3.50 a 4.00 B= 3.49 a 2.50 C= 2.49 a 1.50 D= 1.49 a 0.50 5. Tiempo en completar el grado universitario en enfermería 3 a 4 años más de 4 a 5 años más de 5 a 6 años más de 6 años 92" " metodología de la investigación que incluye población, muestra de estudio, diseño utilizado, las variables de estudio, coeficiente de fiabilidad, instrumentos utilizados, análisis de los datos, procedimiento, consideraciones éticas y método de confidencialidad, 5.1. Población y muestra 5.1.1. Descripción de la población de estudio Para seleccionar los participantes se utilizó el muestreo por conveniencia, en el que el participante se autoselecciona o ha sido seleccionado debido a su fácil disponibilidad (Kinnear y Taylor, 1998, pág .405, citado en Casanova, A. J, 2014). El muestreo por conveniencia utilizado fue el de acceso y disponibilidad de la información, fundamentándonos en el cumplimiento de los criterios de inclusión de los participantes: Estudiantes de ambos géneros que culminaron el grado universitario en Enfermería en mayo del 2014 en la universidad seleccionada y que aceptaron participar libre y voluntariamente del estudio. Se excluyeron los estudiantes matriculados en el curso NURS 420 (3 Estudiantes) que ofreció la investigadora durante el semestre académico de enero a mayo de 2014. El intervalo de edad de los participantes fue de 21 a 65 años o más. Solo participaron los estudiantes de la universidad seleccionada que cumplieron con los criterios de inclusión. El periodo de recolección de datos se llevó a cabo durante el mes de mayo de 2014, una vez fue autorizado el estudio por el IRB. La muestra fue de 82 sujetos, de 105 sujetos que finalizaron el grado universitario. La muestra equivale a (78%) para efectos del estudio resultó ser aceptable o significativa. 93" " 5.1.2. Reclutamiento de los participantes El reclutamiento de los participantes para el estudio fue anunciado a través de hojas sueltas que se distribuyeron por la investigadora a los estudiantes diurnos y nocturnos matriculados en los cursos NURS 420 y NURS 421. La hoja suelta contaba con información sobre el propósito del estudio, alcance de la participación, que se requerio a los estudiantes que decidieron participar y los beneficios del estudio. 5.2. Diseño de investigación Esta es una investigación descriptiva e inferencial de diseño transversal. Para el proceso de análisis, interpretación y discusión de los resultados, la investigadora presenta comparaciones, contrastes y relaciones entre las variables de estudio: estrategias de aprendizaje, rendimiento académico y tiempo para completar el Grado universitario. En este proceso se utilizó estadística descriptiva como medida de frecuencias, porcentajes y correlaciones. Según la Oficina de Protección de Investigación Humana (OHRP, 2014), “un estudio descriptivo es aquel en que la información es recolectada sin cambiar el entorno”, esto implica que no hay manipulación. También en ocasiones se conocen como estudios correlacionales o de observación. La OHRP indica que en “investigación humana, un estudio descriptivo puede ofrecer información acerca del estado de salud común, comportamiento, actitudes u otras características de un grupo en particular” y “también se llevan a cabo para demostrar las asociaciones o relaciones entre las cosas en el entorno”. En esta investigación de tipo descriptivo el diseño es transversal porque la investigadora tuvo interacción con los participantes en una sola ocasión al momento de la administración del Cuestionario. De acuerdo a la 94" " OHRP, un estudio descriptivo es normalmente el mejor método de recolección de información que demuestra las relaciones y describe el mundo tal cual es. Bickman y Rog (1998), citado por la OHRP, sugieren que los estudios descriptivos pueden responder a preguntas como “qué es” o “qué era.” Esta investigación está basada en un acercamiento descriptivo respaldada por un conjunto de objetivos y preguntas de investigación cuantitativas; lo que nos permitió cuantificar y describir las variables de estudio por medio de estadística descriptiva. A continuación las variables de estudio. 5.3. Variables (Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico) 5.3.1. Estrategia de aprendizaje Varios investigadores definen el concepto estrategias de aprendizaje de diferentes maneras pero las consideran esenciales para el aprendizaje. De acuerdo a Beltrán (2003) estrategias de aprendizaje es una herramienta que facilita el poder de adquirir, desarrollar procesos que permite el aprendizaje y están directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante, ya que le permiten identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto rendimiento académico. Las estrategias son reglas, operaciones que permiten al estudiante tomar decisiones adecuadas en el momento oportuno, para el aprendizaje. Las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las de los alumnos. Monereo (1999), considera que las estrategias de aprendizaje son mediadores cognitivos que facilitan la acción de los diferentes procesos de gestión del conocimiento, son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) que el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, por lo que pueden estar 95" " relacionadas con el rendimiento académico y los conocimientos que necesita para complementar una tarea u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. También define estrategia de aprendizaje como técnicas de aprendizaje andragógicos donde los recursos varían según los objetivos, contenido de estudio y aprendizaje de acuerdo a la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de ellos. Hattie, Biggsy Purdie, (1996), recomiendan tres tipos de intervenciones para mejorar las habilidades de estudio, estos son el afectivo enfocado en aspectos no cognitivos del aprendizaje, como lo es la motivación o el auto-concepto; el otro aspecto que menciona es el cognitivo que va centrada en las estrategias de procesamiento de la información (resumen, idea principal); y el aspecto metacognitivo que va dirigido al aprendizaje auto regulado como lo es planificación, control y evaluación. Según González y Díaz (2006), estrategia de aprendizaje es el modo, manera o forma preferente en que el sujeto percibe el medio y resuelve situaciones. Weinstein y Mayer (1986), señalan que las estrategias de aprendizaje “son conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación”. Estas estrategias surgen desde las simples habilidades de estudio como es, el subrayado a lo más importante, como el proceso del pensamiento complejo, como usar analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva información. De acuerdo a Beltrán, (1993) las estrategias de aprendizaje son actividades u operaciones mentales utilizadas para facilitar la adquisición de conocimiento, con características esenciales de las estrategias directa o indirectamente manipulables, con un carácter intencional o propositivo. 96" " Aguilar (2010), indica que existen estrategias inducidas e impuestas que son estrategias cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la información a partir de textos, que realiza un lector, aun cuando en el primer caso el énfasis se hace en el material y el segundo en el aprendiz. Según Pozo, (1989) las estrategias de aprendizaje requieren, destreza de dominio en ciertas técnicas, reflexión profunda en el modo y el uso reflexivo y no sólo el uso mecánico o automático de las mismas. Siguiendo la línea de pensamiento de estos investigadores se puede explicar que las estrategias de aprendizaje se relacionan o están asociadas con el rendimiento académico en los estudiantes. Varios autores coinciden que las estrategias de aprendizaje pueden ser influidas por conocimientos previos, al que hemos sido expuesto a través de lo que es el conductismo. La relación de estímulo-repuesta o el de enfoque constructivista están basados en las experiencias de la vida. Este estudio va dirigido a explorar las estrategias de aprendizaje que utilizó el estudiante durante el tiempo de estudio en la universidad seleccionada para lograr completar su grado universitario. El estudiante es, el que le da sentido a los materiales que procesa y él es quien decide lo que tiene que aprender, así como la manera de hacerlo. Salim (2006ª; 2006b), señala que para saber cómo aprende el estudiante lo más conveniente es preguntarle; que hace cuando aprende, que estrategias utiliza y los motivos que desarrolla para lograr sus metas y objetivos de aprendizaje. Siendo así se espera que el estudiante adquiera y asimile conocimientos, de tal manera que pueda alcanzar satisfacer las metas tanto en lo intelectual, social, laboral permitiendo desarrollar la creatividad y el positivismo en la vida, para que sea un buen ciudadano en todas las fases que este conlleva. 103" " mayo del 2014. Los datos de rendimiento académico fueron provistos por la Registradora de la institución. La investigadora contó con la autorización del Rector, la Vicerrectora y la Vicerrectora Asociada de Registraduría. La información recopilada en ambos instrumentos fue analizada por la investigadora a través de estadística descriptiva a los fines de contestar las preguntas y objetivos de estudio que se analizaron en esta investigación. Una vez aprobado el estudio por el IRB, propuesto por la investigadora se procedió a llevar cabo la investigación. A continuación se describe el coeficiente de fiabilidad y el resultado estadístico con el sistema SPSS. Primeramente, se presenta en la Tabla 1, el coeficiente de fiabilidad total del CEA-U según la administración de esta investigadora con estudiantes que finalizan el grado universitario en la universidad de estudio en Puerto Rico y el coeficiente de fiabilidad de Martín Cabrera, García, Torbay y Rodríguez (2007) en estudio realizado en España. 5.4.1. Coeficientes de Fiabilidad Para medir la fiabilidad de la escala de medida del instrumento de recolección, se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach. El coeficiente Alfa se especializa en determinar la consistencia interna de la prueba. Para determinar confiabilidad, este coeficiente utiliza valores entre 0 y 1, donde cero significa confiabilidad nula y uno, representa confiabilidad total (ver Gráfico 4). Esta prueba supone que las premisas están correlacionadas de forma positiva. No obstante, es importante destacar que los valores pueden variar de acuerdo a la extensión o el largo de la prueba, y al número de casos. 104" " Gráfico 4. - Imagen descriptiva de confiabilidad Para la interpretación de los resultados del coeficiente Alfa de Cronbach, se utilizó la siguiente estructura: en la Tabla 1, se presenta una comparación de los resultados entre coeficientes de fiabilidad Alfa de Cronbach del CEA-U (Acevedo, 2014) y el coeficiente de fiabilidad del instrumento de un estudio similar realizado en España (Martín Cabrera, García, Torbay y Rodríguez, 2007). Los resultados del CEA-U reflejaron un coeficiente de fiabilidad total elevado y mayor (α= .93) que el coeficiente del instrumento comparado (α= .88). Por otro lado los coeficientes de fiabilidad del CEA-U por escala (tipos de estrategias de aprendizaje) superaron un .70; esto es: α de Cronbach con un valor de .85 para estrategias motivacionales, .87 para estrategias cognitivas y .83 para estrategias meta-cognitivas. Los resultados llevan a considerar que todas las escalas reflejaron coeficientes de consistencia interna aceptables. Tabla 1. Coeficientes de fiabilidad del CEA-U administrado por Martín Cabrera,García, Torbay y Rodríguez (2007) – España y Acevedo (2014) -Puerto Rico Escala α de Cronbach Martín Cabrera, García, Torbay y Rodríguez (2007) - España α de Cronbach Acevedo (2014) – Puerto Rico Estrategias motivacionales .82 .85 Estrategias cognitivas .73 .87 Estrategias meta-cognitivas .81 .83 Instrumento total .88 .93 105" " Según se muestra en la Tabla 2, Factores α de Cronbach de Martín Cabrera, García, Torbay y Rodríguez (2007) España y Acevedo (2014) Puerto Rico las tres escalas obtuvieron unos coeficientes superiores a .70, mientras que de los 11 factores que se consideran en el CEA-U al compararlos con la administración en España, solo dos tienen valores menores de .68 (auto-refuerzo y aplicabilidad). En términos generales, podemos considerar que los factores analizados tienen unos coeficientes de consistencia interna aceptable. Tabla 2. Coeficientes α de Cronbach por factores del CEA-U administrado por Martín Cabrera, García, Torbay y Rodríguez (2007) -España y Acevedo (2014) - Puerto Rico Factores α de Cronbach Martín Cabrera, García, Torbay y Rodríguez (2007)- España α de Cronbach Acevedo (2014) - Puerto Rico Escala de estrategias motivacionales .82 .85 Auto-refuerzo .70 .64 Implicación .73 .68 Asociación en positivo .71 .68 Aplicabilidad .76 .56 Aproximación gradual .63 .73 Escala de estrategias cognitivas .73 .87 Organización .84 .85 Elaboración generativa .86 .79 Elaboración de anclaje .75 .82 Memorización .70 .70 Escala de estrategias meta-cognitivas .81 .83 Planificación .76 .84 Revisión .76 .71 5.5. Análisis de datos (según el tratamiento estadístico utilizado) Una vez pareados los instrumentos, se procesaron los resultados de ambos instrumentos a través del programa seleccionado por la investigadora para estos fines 106" " con el propósito de elaborar las conclusiones y recomendaciones. Los datos del estudio fueron analizados en SPSS para producir la estadística descriptiva (frecuencias, porcentajes y correlaciones) requerida en esta investigación descriptiva de diseño transversal. Las posibles relaciones entre las variables de estudio fueron analizadas a través del Coeficiente de Correlación de Pearson. 5.5.1. Descripción de la muestra La distribución de la muestra de estudio por género es la que se refleja en Gráfico 5. Se observó que 63 sujetos participantes del estudio son mujeres (76.8%). Por su parte, 19 sujetos que contestaron el cuestionario son hombres (23.2%). Gráfico 5. - Distribución de la muestra por género. Del grupo de participantes, hubo 37 sujetos que contaban con 26 años o más de edad (45.1%). Un número similar, 33 sujetos informó tener menos de 24 años de edad, específicamente: 6 sujetos con 20 a 21 años (7.3%) y 27 sujetos con 22 a 23 años (32.9%). Por otro lado, 12 sujetos tenían de 24 a 25 años (14.6%) de edad. La distribución de la muestra puede apreciarse en el Gráfico 6. 76.8% (n=63) 23.2% (n=19) 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Femenino Masculino Porcentaje 107" " Gráfico 6. - Distribución de la muestra por edad. Como puede apreciarse en el Gráfico 7, hubo 50 sujetos (61%) que completar su grado universitario en enfermería (BSN) les tomó 5 a 6 años de estudio. A 27 sujetos les llevó más de 4 a 5 años completar dicho grado (32.9%), mientras que 5 sujetos dedicaron más de seis años (6.1%). Ningún sujeto se clasificó en la categoría de 3 a 4 años para terminar su grado. Gráfico 7. - Distribución de la muestra por tiempo de duración en completar el Grado Universitario en enfermería (Bachillerato en enfermería). 5.6. Procedimiento 5.6.1. Procedimiento de la investigación 7.3% (n=6) 32.9% (n=27) 14.6% (n=12) 45.1% (n=37) 10 20 30 40 50 20-21 22-23 24-25 26 o más Porcentaje Edad (en años) > de 4 a 5 años 32.9% (n=27) > de 5 a 6 años 61% (n=50) > de 6 años 6.1% (n=5) 108" " Con el propósito de cumplir con los objetivos de la investigación y responder a las preguntas planteadas, una vez la investigadora recibió autorización del IRB: 1. Se reclutaron los participantes para el estudio a través de hojas sueltas que fueron distribuidas por la investigadora a los estudiantes diurnos y nocturnos matriculados en los cursos NURS 420 y NURS 421. 2. Se administró el Cuestionario de Evaluación de Estrategias de Aprendizaje para Universitarios: (CEA-U), de Martín Cabrera, García, Torbay & Rodríguez (2007), y se obtuvo la información de los estudiantes sobre las estrategias de aprendizaje que utilizaron durante sus años de estudio. Se administró el Cuestionario de Evaluación de Estrategias de Aprendizaje para Universitarios (CEA-U) en el mes de mayo de 2014, con previa aprobación de la Junta para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB por sus siglas en inglés), a los estudiantes de enfermería de la población seleccionada, que cumplieron con los criterios de inclusión y que aceptaron participar del estudio voluntariamente. La investigadora solicitó a los participantes firmar la Carta Informativa la cual incluyo descripción del estudio, el propósito del mismo, el procedimiento de la administración del cuestionario, posibles riesgos o incomodidad que éste puede causar, los beneficios del estudio y el tipo de información académica de los participantes que fue sometida por la Registradora. El cuestionario es uno sencillo que no tiene riesgo físico alguno. El único esfuerzo que podría conllevar es cansancio. 3. Se mantuvo la privacidad y la confidencialidad según aparece descrito en la hoja Informativa. La participación fue voluntaria y el estudiante que decidió retirarse lo pudo hacer sin ninguna penalidad. La hoja Informativa incluyó la información de contacto de la investigadora. Luego que el estudiante aceptó participar voluntariamente, la investigadora hizo entrega del cuestionario a completar sobre las 109" " estrategias de aprendizaje para universitarios (CEA-U), en un sobre. El tiempo que tomó completar el cuestionario fue de entre 10 a 30 minutos. Al finalizar y completar el cuestionario el estudiante lo depositó en una caja identificada por la investigadora en el salón de clases quien fue la que lo recogió y lo custodió. 4. En el estudio se utilizaron datos que custodia la oficina de Registraduría de la universidad de estudio seleccionada. Se obtuvo los datos de forma parcialmente anónima; solo la investigadora y el oficial asignado por la registradora identificó al participante a través de su número de estudiante. La investigadora suministró al oficial designado en la Oficina de Registraduría la lista de los números de estudiante de los participantes que respondieron el Cuestionario de Evaluación de Estrategias de Aprendizaje para Universitarios: (CEA-U). El oficial designado en la Oficina de Registraduría recopiló la información de rendimiento académico de los participantes en la plantilla para obtener los datos de los estudiantes del grado universitario del programa de enfermería de la universidad estudiada. Los datos de la planilla fueron suministrados a la investigadora por el oficial designado por la registradora de la Institución. Estos datos se recopilaron en el mes de mayo del 2014, cuando ya el estudiante ha completado su grado universitario en enfermería. Los datos que se obtuvieron son demográficos y de rendimiento académico que incluye: número de estudiante, sexo, edad, tiempo en terminar el grado universitario, éxito académico, total de créditos aprobados, intentados y el índice académico acumulado del estudiante durante su trayectoria universitaria hasta terminar su Grado Universitario.. 5. La investigadora hizo el pareo de los instrumentos por número de estudiante, tras obtenidas las respuestas de los participantes en el Cuestionario de Evaluación de Estrategias de Aprendizaje para Universitarios: (CEA-U) y la información de cada participante en la plantilla para obtener los datos de los estudiantes que aspiran el 110" " Grado Universitario en Enfermería. Este procedimiento fue requerido para facilitar a la investigadora parear los resultados de ambos instrumentos y realizar el análisis que responda a las preguntas de investigación planteadas sobre las relaciones entre las variables bajo estudio. Los cuestionarios y las plantillas son custodiados por la investigadora en un archivo bajo llave en su residencia hasta que la investigación termine. Posteriormente, al cabo de cinco años de concluida la investigación, serán destruidos por la investigadora a través de trituradora eléctrica. 5.7 Consideraciones éticas La investigadora es profesora del Programa de Enfermería de la institución de estudio. Como medida para evitar conflicto de interés, no se incluyó en la investigación al grupo de estudiantes graduandos que tiene en sus cursos al momento de realizar la investigación. Se utilizó una Carta Informativa y se clarificó al participante voluntario que la investigadora principal estará recibiendo de la Oficina de Registradora, la plantilla para obtener los datos de los estudiantes del programa de enfermería, que aspiran el Grado Universitario en la universidad de estudio (BSN) con información del estudiante y que fueron pareados con el Cuestionario de Evaluación de Estrategias de Aprendizaje para Universitarios: (CEA-U) para realizar la investigación. La investigadora explicó en persona a los estudiantes matriculados en los cursos NURS 420 y NURS 421 el contenido de la Carta Informativa durante la visita que se realizó a los salones de clase. La Carta Informativa incluyó lo siguiente: propósito del estudio, procedimiento de la administración del cuestionario, riesgos o incomodidad que este pueda causar y los beneficios del estudio. Se permitió a los participantes hacer preguntas, las que fueron respondidas por la investigadora antes que decidieran formar parte del estudio; libre y voluntariamente firmaron el 111" " consentimiento que aparece en la carta informativa. La carta informativa incluyó la información de contacto de la investigadora. Se mantiene la privacidad y la confidencialidad de los participantes en todo momento. La participación fue voluntaria y el participante que decidió retirarse pudo hacerlo sin ninguna penalidad. Los cuestionarios son custodiados por la investigadora en un archivo bajo llave en su residencia hasta que la investigación termine. Posteriormente, al cabo de cinco años de concluida la investigación los instrumentos serán destruidos por la investigadora a través de trituradora eléctrica. 5.8. Confidencialidad Se obtuvieron los datos de forma parcialmente anónima; solo la investigadora y el oficial asignado por la registradora pudo identificar al participante a través de su número de estudiante. Ambos instrumentos; el cuestionario y la plantilla fueron identificados con el número de estudiante (S00xxx), lo que ayudó a la investigadora a parear los resultados para llevar a cabo el análisis de estos y responder a las preguntas de investigación planteadas para analizar relaciones entre las variables bajo estudio. El identificador de número de estudiante fue utilizado exclusivamente para parear la plantilla de los datos de los estudiante, con el cuestionario de estrategias de aprendizaje a los estudiantes que acepten libre y voluntariamente participar en el estudio y que respondan al cuestionario. Los cuestionarios, las plantillas de información provista por Registraduría y los demás documentos de la investigación, son custodiados por la investigadora en un archivo bajo llave en su residencia hasta que la investigación termine. Posteriormente, al cabo de cinco años de concluida la investigación serán destruidos por la investigadora a través de trituradora eléctrica. 112" " 119" " 6.2. Describir y comparar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios de acuerdo al género. Para examinar el rendimiento académico de estudiantes del programa de Grado universitario en Enfermería (BSN) participantes del estudio se utilizaron las variables de: éxito académico, tasa de rendimiento e índice académico acumulado. El cálculo de la tasa de rendimiento (TR) de los estudiantes mide la relación porcentual entre el número de créditos aprobados por los estudiantes de Grado universitario (BSN) y el número de créditos que intentó como parte de su programa de estudio. En la interpretación se describe que a medida que más se aproxime el valor resultante a 1.00 mayor es el rendimiento del estudiantado. Para el cálculo de esta tasa se utilizó la siguiente fórmula: TR = Total de créditos aprobados (ya sea con A, B, C, D, P) x 100 Total de créditos intentados (ya sea de transferencia, incompletos, repetidos y bajas) Las distribuciones de estudiantes en cada una de estas variables, permitió clasificarlos en estudiantes participantes con alto rendimiento académico (aprobaron todos los cursos del programa con calificaciones sobresalientes, su TR estaba próximo o equivalente a 1.00 mostrando su eficacia al aprobar los créditos intentados y contaban con un índice académico de 3.50 a 4.00) y aquellos de bajo rendimiento académico (no aprobaron todos los cursos del programa con calificaciones sobresalientes, su TR estaba lejos de 1.00 revelando poca eficacia para aprobar los créditos intentados y contaban con índice académico menor de 3.50). Como se aprecia en el Gráfico 10, aunque la mayoría de los estudiantes de ambos géneros denotaron un nivel alto de rendimiento académico, en el grupo de género femenino este porcentaje resultó más alto (61.9%) en comparación con el género masculino 120" " (52.6%). En las secciones a continuación se ofrecen más detalles. No obstante, a nivel general, los resultados revelaron que el 85.4% de los estudiantes del grado universitario (BSN) que participaron del presente estudio mostró alto grado de rendimiento aprobando el número de créditos intentados. Gráfico 10. Rendimiento académico por género de los estudiantes de enfermería participantes del estudio. 6.2.1. Éxito académico por género Ante lo expuesto anteriormente, se procede a examinar el éxito académico según el género de los estudiantes. Como se resume en la Tabla 5, una distribución prácticamente similar se dio entre participantes del género femenino y masculino al revelarse que alrededor del 42% de cada grupo logró aprobar todos los cursos del programa de grado universitario en enfermería (BSN) con calificaciones A, B y C (género femenino con 42.9% y género masculino con 42.1%). Al comparar los resultados estos apuntan a que el rendimiento académico en los estudiantes del programa de Grado universitario en enfermería (BSN) participantes del estudio basado en la aprobación de los cursos tomados en el programa no difería de acuerdo Género femenino Género masculino Alto rendimiento 61,9% 52,6% Bajo rendimiento 38,1% 47,4% 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0% Porcentaje 121" " al género. Según Moreno (2012) analizó en su estudio sobre estrategias de aprendizaje de autorregulación del estudio y del rendimiento académico en estudiantes universitarios en cuatro titulaciones de la salud, encontró mayores puntuaciones con relación a la tasa de éxito en el género masculino. Tabla 5. Tabla de contingencia de éxito académico por género de los estudiantes de enfermería participantes del estudio. Éxito académico Género de los estudiantes Total Femenino Masculino No f 36 11 47 % 57.1% 57.9% 57.3% Sí f 27 8 35 % 42.9% 42.1% 42.7% Total f 63 19 82 % 100.0% 100.0% 100.0% 6.2.2. Tasa de rendimiento académico por género Al examinar la tasa de rendimiento académico por género de los estudiantes de enfermería que participaron en el estudio, que se resume en la Tabla 6, se contempla que ambos géneros se clasifican en alta puntuación. Sin embargo, el género femenino muestra estar en un nivel un poco más alto en la puntuación. El género femenino señala una puntuación de 85.7% y el género masculino de 84.2 %. En la suma total de ambos géneros se observa que 70 sujetos (85.4 %) obtuvieron una tasa de rendimiento alta, mientras que 12 sujetos (14.6%) mostraron una tasa de rendimiento baja. 122" " Tabla 6. Tabla de contingencia de tasa de rendimiento académico por género de los estudiantes de enfermería participantes del estudio Tasa de rendimiento Género de los estudiantes Total Femenino Masculino Baja puntuación f 9 3 12 % 14.3% 15.8% 14.6% Alta puntuación f 54 16 70 % 85.7% 84.2% 85.4% Total f 63 19 82 % 100.0% 100.0% 100.0% 6.2.3. Índice académico acumulado por género Al examinar el índice académico acumulado por género de los estudiantes de enfermería participantes en el estudio que se muestra en la Tabla 7, se resume que el índice académico acumulado por el género femenino es mayor que en el género masculino. Las féminas alcanzaron en el 54.0% de los casos un índice académico acumulado de 3.50 o más y en dicho renglón el género masculino alcanzó 47.4%. Al contemplar la muestra total, el índice académico acumulado por ambos géneros indicó que 43 sujetos que participaron de la muestra, equivalente a 52.4%, reflejaron tener de 3.50 o más. Por su parte, 39 sujetos que equivale a 47.6% mostró tener menos de 3.50 de índice académico acumulado. 123" " Tabla 7. Tabla de contingencia de índice académico acumulado por género de los estudiantes de enfermería participantes del estudio Índice académico acumulado Género de los estudiantes Total Femenino Masculino Menor de 3.50 f 29 10 39 % 46.0% 52.6% 47.6% De 3.50 o más f 34 9 43 % 54.0% 47.4% 52.4% Total f 63 19 82 % 100.0% 100.0% 100.0% Según Romero, Martínez, Ortega y García (2013), en su estudio sobre riesgo de baja académica encontraron que los estudiantes con bajo rendimiento hacen uso de las estrategias pero presentan un dominio mínimo de estas. Por otro lado Martin, García, Tobay y Rodríguez (2008), encontraron diferencias en la tasa de intentos y la eficiencia que se relacionan con el uso de estrategias que fomentan un aprendizaje significativo y autorregulado, encontraron que los estudiantes con buen desempeño académico adoptan aprendizaje profundo, utilizan estrategias cognitivas y metacognitivas que le facilitan lograr un aprendizaje significativo y se encontró que el éxito académico se relaciona con el procesamiento cognitivo. Acevedo G. y Rocha F. (2011) en su estudio de estilo de aprendizaje, género y rendimiento académico encontraron que no hubo diferencia en relación al género y el éxito académico. Nuestra población de estudio reflejó características similares en los resultados, aunque mostraron utilizar las estrategias de aprendizaje en gran manera, se destacaron más en las estrategias cognitivas y las estrategias meta-cognitivas, reflejando buenas calificaciones al terminar su Grado universitario. 124" " 6.3. Descripción y comparación de la asociación entre el uso apropiado de las estrategias de aprendizaje y el tiempo en completar el grado universitario en enfermería. Para examinar la asociación entre el tiempo de duración en completar el grado universitario académico y el uso de las estrategias de aprendizaje se utilizaron las correlaciones estadísticas basada en coeficientes Pearson. El coeficiente de Pearson (r) utiliza una escala numérica desde el 0 al 1 para determinar el nivel de asociación, el cual se interpreta desde un nivel nulo cuando es cero, hasta un nivel de asociación perfecta cuando el resultado es uno. Para propósitos de ilustrar la estructura de interpretación, a continuación: Otro aspecto importante a considerar en la interpretación es la dirección de la asociación. Si los resultados obtenidos son positivos (r = 1 ó 0 <r< 1)significa que se relacionan en el sentido directo; que los valores altos, en este caso del tiempo de duración, le corresponden a los valores altos de la otra variable, en este caso las estrategias de aprendizaje e igualmente con los valores bajos. De otro modo, si los resultados obtenidos son negativos (r = -1 ó -1 <r< 0) significa que se relacionan en el sentido inverso, cuando los resultados de una de las variables de estudio aumentan, la otra disminuye. Tomando en consideración las reglas de interpretación, y según se presentan en los resultados mostrados en la tabla 8, el tiempo de duración en completar el grado 125" " académico obtuvo un nivel de asociación positiva muy baja con respecto al uso de las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes que participaron de este estudio. Los coeficientes de Pearson para las diferentes estrategias de aprendizaje contempladas se mostraron menor o igual de 0.1, en el caso de las motivaciones (0 < 0.100< 1), Cognitivas (0 <0.089< 1) y las meta-cognitivas (0 < 0.132< 1). Se entiende, que independientemente del tiempo que les tomó completar su grado universitario en enfermería, la mayoría de los participantes del estudio hacen un uso a menudo y apropiadamente de las estrategias motivacionales, cognitivas y metacognitivas de aprendizaje. La población de estudio coincide con Pérez, Rodríguez, Borda y Del Rio (2003) en cuanto a lo que es rendimiento académico apropiado en el cual destacan como, terminar el semestre con todas las asignaturas aprobadas, no repetir semestres o asignaturas, no abandonar la carrera, realizar todos los exámenes y aprobarlos. En el caso de la población de estudio los participantes en su mayoría terminaron sus estudios en un máximo de 6 años. No se excedieron al tiempo establecido por la institución para participar de los fondos federales. Tabla 8. Análisis de correlaciones estadísticas entre el tiempo de duración en completar el grado universitario en enfermería y el uso de las estrategias de aprendizaje. Estrategias de Aprendizaje Motivacionales Cognitivas Metacognitivas Tiempo en completar Grado universitario Pearson Correlation (r) .100 .089 .132 Sig. (2-tailed) (valor p) .373 .428 .237 Sig. (2-tailed) (valor p) 82 82 82 * Correlación significativa al nivel 0.05 ** Correlación significativa al nivel 0.01 6.4. Descripción y comparación de la relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico. 126" " Para examinar la asociación entre el rendimiento académico de los estudiantes y el uso de las estrategias de aprendizaje se utilizaron, nuevamente, las correlaciones estadísticas basada en coeficientes Pearson. De acuerdo a los resultados presentados en la Tabla 9, el rendimiento académico de los estudiantes obtuvo un nivel de asociación positiva muy baja con respecto al uso de las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes que participaron de este estudio. Los coeficientes de Pearson para las diferentes estrategias de aprendizaje contempladas se mostraron menor o igual de 0.2, en el caso de las motivaciones (0 < 0.172 < 1), cognitivas (0 < 0.043 < 1) y las meta-cognitivas (0 < 0.235 < 1). No obstante, se destacó que el coeficiente de la escala de estrategias de aprendizaje meta-cognitivas resultó ser estadísticamente significativa, de acuerdo a la siguiente regla de decisión: valor p es menor que el nivel de significancia de 0.05. En este caso el resultado fue 0.034<0.05, que significa que el p valor se encuentra en la región crítica de rechazo de la hipótesis nula (Ho) que establece que no hay asociación entre las variables. Por lo tanto, se adopta la hipótesis alterna (Ha) que contradice la hipótesis nula y establece que sí hay asociación entre las variables. Tabla 9. Coeficientes de correlación Pearson entre el rendimiento académico de los estudiantes del programa de grado universitario en enfermería y el uso de estrategias de aprendizaje Estrategias de Aprendizaje Motivacionales Cognitivas Metacognitivas Rendimiento Académico Pearson Correlation (r) .172 .043 .235* Sig. (2-tailed) (valor p) .123 .704 .034 n (total muestral) 82 82 82 * Correlación significativa al nivel 0.05 ** Correlación significativa al nivel 0.01 Para profundizar en estos resultados, se efectuaron tablas de contingencias entre el rendimiento académico de los estudiantes de enfermería que participaron en 127" " el estudio y su uso de las estrategias de aprendizaje para auscultar la manifestación de las distribuciones. De acuerdo a la distribución presentada mediante la Tabla 10, se destacó que la mayoría de los estudiantes del programa del grado universitario en enfermería con alto rendimiento académico (93.9%) utilizaban las estrategias metacognitivas a menudo o siempre. Un porcentaje menor de los estudiantes con bajo rendimiento académico (75.8%) hacía uso a menudo o siempre de las estrategias meta-cognitivas. También, se observa que el orden de uso mayor de las estrategias entre los estudiantes de alto rendimiento fue: meta-cognitivas (93.9%), motivacionales (88.7%) y cognitivas (83.7%). Por su parte, dicho orden entre los estudiantes de bajo rendimiento fue: motivacionales y cognitivas, ambas con 87.9%; mientras que las meta-cognitivas en última posición con 75.8%. Tabla 10. Tabla de contingencias entre el rendimiento académico de los estudiantes del Grado universitario en enfermería y el uso de estrategias de aprendizaje Uso de estrategias Estrategias motivacionales Estrategias cognitivas Estrategias metacognitivas Bajo rendimiento Alto rendimiento Bajo rendimient o Alto rendimiento Bajo rendimiento Alto rendimiento Poco f 1 0 1 0 1 0 % 3.0% 0.0% 3.0% 0.0% 3.0% 0.0% Algunas veces f 3 6 3 8 7 3 % 9.1% 12.2% 9.1% 16.3% 21.2% 6.1% A menudo f 29 36 25 32 15 25 % 87.9% 73.5% 75.8% 65.3% 45.5% 51.0% Siempre f 0 7 4 9 10 21 % 0.0% 14.3% 12.1% 18.4% 30.3% 42.9% Total f 33 49 33 49 33 49 % 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 128" " Según Buron (1997) en la meta-cognición se regulan nuestras propias cogniciones así como percepción, atención, memorización, lectura, escritura, comprensión y comunicación. Estas características son fundamentales para el profesional de enfermería y para que así puedan brindar un buen cuidado al individuo. Nuestro estudio valida el de Martin, García, Tobay y Rodríguez(2008) encontraron que los estudiantes con buen desempeño académico adoptan aprendizaje profundo, utilizan estrategias cognitivas y meta-cognitivas que le facilitan lograr un aprendizaje significativo. Se encontró que el éxito académico se relaciona con el procesamiento cognitivo. 6.5. Identificación de las estrategias de aprendizaje con mayor relevancia para el estudiante y su asociación con un mejor rendimiento académico. Este objetivo de investigación requirió efectuar un análisis de correlaciones entre las estrategias de aprendizaje y las dos variables de rendimiento académico (éxito académico e índice académico acumulado) que hacían referencia a las calificaciones obtenidas por los estudiantes de enfermería participantes del estudio. Se utilizaron las correlaciones estadísticas basada en coeficientes Pearson. Según los resultados presentados en la Tabla 11, las estrategias de aprendizaje de los estudiantes obtuvieron nivel de asociaciones muy bajas y diversas con respecto al rendimiento académico de los estudiantes que participaron de este estudio. Los coeficientes de Pearson para las diferentes estrategias de aprendizaje con respecto al éxito académico se mostraron menor o igual de 0.2, en el caso de las motivacionales la asociación es positiva (0 < 0.068 < 1), Cognitivas la asociación es negativa (-1 < -0.028 < 1) y las meta-cognitivas es positiva (0 < 0.204 < 1). Por otro lado, los coeficientes de Pearson para las diferentes estrategias de aprendizaje con respecto al índice académico acumulado se mostraron menor o igual de 0.2, en el caso de las motivacionales y 135" " En el estudio de Moreno (2011) se analizó la relación de las estrategias de aprendizaje cognitivas y meta-cognitiva y se encontró asociación significativa entre la dimensión de elaboración y el rendimiento académico al igual que en nuestro estudio que se encontró relación con la elaboración de anclaje y la tasa de rendimiento. Según Otero, Nieves y Pérez (2007), analizaron las estrategias de aprendizaje del desarrollo Intelectual al desarrollo Integral, proponen estrategias de aprendizaje no solo en el desarrollo intelectual sino en el personal. Se hace referencia al constructivismo y se enfocaron en tres elementos básicos para el proceso de enseñanza aprendizaje: el alumno, el profesor y el contenido. Para aprender se depende de la actividad mental del estudiante por lo que se necesita un nivel de madurez entre lo teórico y la metodología. El profesor es quien ayuda a construir el significado. Es evidente que el desarrollo cognitivo lo vamos adquiriendo a través de toda la vida y el desarrollo intelectual. Todos estos análisis nos hace pensar que el aprendizaje no depende solo de las variables del aprendizaje, sino de las personales tales como estilos, preferencias culturales, motivacionales para aprender. 6.8. Identificación de la relación entre las estrategias de control o meta-cognitivas y el rendimiento académico de los estudiantes del grado universitario en enfermería al finalizar su último año. La escala de las estrategias meta-cognitivas o de control contiene dos factores, (planificación y revisión) los cuales fueron incluidos en un análisis de correlaciones estadísticas por los indicadores de rendimiento académico presentes en el estudio. Con este análisis se buscaba explorar si el uso de las estrategias meta-cognitivas o de control se asociaba con el rendimiento académico de los estudiantes del Grado universitario en enfermería. En la Tabla 15, se desprende que los factores de las estrategias meta-cognitivas se relacionaron de forma estadísticamente significativa 136" " con variables que miden el rendimiento académico. El factor Planificación de la escala de estrategias meta-cognitivas se relacionó de forma estadísticamente significativa con el rendimiento académico (r=.232, p<.05) y el otro factor, Revisión, guardó relación significativa con el índice académico acumulado (r=.225, p<.05). En concreto, este resultado apunta a que las estrategias meta-cognitivas basadas en estrategias de control, previas al acto de estudio que se ponen en marcha, tanto en el propio proceso como una vez finalizado, se asocia significativamente con el rendimiento académico y el índice académico acumulado de los estudiantes del grado universitario en enfermería participantes del estudio al finalizar su último año. En el estudio de Moreno (2011) también se encontró relación significativa entre el uso de las estrategias meta-cognitivas y otras disciplinas estudiadas con el rendimiento académico. Namlu, (2004), citado por Menderes (2010), explica la meta-cognición como la conciencia de los individuos sobre lo que saben o lo que ellos no saben. El aprendizaje efectivo puede hacerse realidad si el estudiante conoce las estrategias que utiliza para aprender en el entorno de aprendizaje. La supervisión ayuda a los alumnos a utilizar estrategias meta-cognitivas que incluyen planificación, organización, control y evaluación que permitirá a los estudiantes tener más éxito en su vida académica. Flavell, (1987) lo define como conocimiento sobre el proceso de cognición de las personas. Blakey y Spence (1990), & Livingston (1997), citado Menderes (2010). Describen la meta-cognición como "pensar sobre el pensamiento ", en referencia al conocimiento del sistema, la estructura y el proceso de cognición. La población de estudio son estudiantes de enfermería que dentro de su formación está el desarrollar la destreza de pensamiento crítico, de planificación y de evaluación. Se requiere que constantemente evalúen sus ejecutorias para lograr la excelencia al ser proveedor de cuidados. 137" " Tabla 15. Análisis de correlaciones estadísticas entre el uso de las estrategias metacognitivas y los indicadores de rendimiento académico Factores de la escala de estrategias meta-cognitivas Éxito académico Tasa de rendimiento Índice académico acumulado Rendimiento académico Planificación r .211 -.052 .176 .232* p .057 .646 .113 .036 n 82 82 82 82 Revisión r .144 .002 .225* .191 p .196 .989 .042 .086 n 82 82 82 82 * Correlación significativa al nivel 0.05 ** Correlación significativa al nivel 0.01 138" " CAPÍTULO VII CONCLUSIONES En este capítulo se presentan las conclusiones basado en los resultados de la investigación. Utilizaremos los objetivos que nos planteamos en la investigación. Objetivo general; Determinar las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes del Grado universitario en Enfermería, la asociación con el rendimiento académico y nivel de éxito para alcanzarlo en cuatro a cinco años. Una vez presentados los resultados de los trabajos de investigación, es el momento de realizar un esfuerzo final de síntesis al objeto de extraer las conclusiones más significativas de este trabajo desarrollado en Puerto Rico de la Universidad de estudio. Lo realizaremos en función de los objetivos planteados. Con respecto al objetivo 1: Describir y comparar las estrategias de aprendizaje utilizadas de los estudiantes universitarios de acuerdo al género. El análisis del uso de las estrategias de aprendizaje según género reveló usos diferentes más no estadísticamente significativos. Las féminas mostraron un mayor uso de las estrategias meta-cognitivas y el género masculino reflejó utilizar más las estrategias cognitivas. Los estudiantes que participaron del estudio demostraron usar en cierta medida los tres tipos de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, los resultados indicaron puntuaciones medias más altas en las estrategias meta-cognitivas y motivacionales entre las féminas, en comparación con la puntuación media más alta entre los estudiantes del género masculino que se posicionó en la escala de estrategias cognitivas, mientras que las estrategias motivacionales de aprendizaje resultó con la puntuación media menor. Por lo tanto, indica que los estudiantes del género femenino del programa de enfermería mayormente utilizan estrategias que le ayudan a planificar y revisar su 139" " proceso de estudio previo, durante y una vez finalizado dicho proceso. Este resultado apunta a que los estudiantes del género masculino del programa de enfermería mayormente utilizan estrategias que le ayudan a memorizar, organizar y elaborar la información, (estrategias cognitivas). En conclusión, los estudiantes del género femenino reflejaron utilizar más estrategias meta-cognitivas y los del género masculino despuntaron en utilizar más las estrategias cognitivas seguidas por la meta-cognitivas. Con respecto al objetivo 2. Describir y comparar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios de acuerdo al género. El rendimiento académico de los estudiantes universitarios de acuerdo al género resultó ser que la mayoría de los estudiantes de ambos géneros denotaron un nivel alto de rendimiento académico, sin embargo se observó una diferencia de porcentaje más alto en las femeninas en comparación con el género masculino. En cuanto al éxito académico por género, una distribución prácticamente similar se dio entre participantes del género femenino y masculino. Al comparar los resultados, estos apuntan a que el rendimiento académico basado en la aprobación de los cursos tomados en el programa no difería al considerar el género del grado universitario en enfermería participantes del estudio. En conclusión el género femenino alcanzó una puntuación un poco mayor que el género masculino en cuanto a rendimiento académico, índice académico y la tasa de rendimiento. Con respecto al objetivo 3. Describir y comparar en qué medida el tiempo de duración en completar el grado universitario está asociado con el uso apropiado de las estrategias de aprendizaje. 140" " Este análisis reveló que el tiempo de duración en completar el grado no estaba asociado al uso de las estrategias de aprendizaje. Independientemente del tiempo que le tomó completar su grado universitario en enfermería, la mayoría de los participantes del estudio mostraron hacer uso apropiado de las estrategias motivacionales, cognitivas y meta-cognitivas de aprendizaje. Según los datos los participantes utilizan las estrategias de aprendizaje y no se reflejó diferencia significativa con el tiempo de duración en completar el grado universitario. Con respecto al objetivo 4. Describir y comparar en qué medida el rendimiento académico está asociado al uso mayor de las estrategias de aprendizaje. En el estudio de análisis de correlación entre el rendimiento académico y los estudiantes participantes del estudio y las tres escalas de estrategias de aprendizaje para determinar la medida de rendimiento académico se encontró relación estadísticamente significativa en la escala de las estrategias meta-cognitivas Sin embargo no se encontró asociación entre el rendimiento académico y las otras dos escalas de estrategias de aprendizaje motivacionales y cognitivas. En las tablas de contingencia entre el rendimiento académico de los estudiantes de enfermería que participaron en el estudio y su uso de las estrategias de aprendizaje se destacó que prácticamente la totalidad de los estudiantes con alto rendimiento académico utilizaban las estrategias meta-cognitivas a menudo o siempre. Se observó que el orden de uso mayor de las estrategias entre los estudiantes de alto rendimiento fue: meta-cognitivas, motivacionales y cognitivas. Por su parte, dicho orden entre los estudiantes de bajo rendimiento fue: motivacionales y cognitivas; mientras que las meta-cognitivas en última posición 141" " Con relación al objetivo 5. Identificar qué estrategia de aprendizaje tiene mayor relevancia para el estudiante y si tiene alguna asociación con un mejor rendimiento académico. Solamente una de las correlaciones que se establecieron con las escalas de estrategias de aprendizaje resultó estadísticamente significativa reflejando, las estrategias meta-cognitivas y el índice académico acumulado. Este resultado sugiere que en una medida discreta las estrategias meta-cognitivas de aprendizaje tuvieron mayor relevancia para los estudiantes de grado universitario de enfermería participantes del estudio y que existe asociación entre esta escala de estrategias de aprendizaje con un mejor rendimiento académico medido a través del índice académico acumulado. Al examinar en detalle el índice académico acumulado y el uso de las estrategias meta-cognitivas de aprendizaje, se distingue que un porcentaje mayor de los estudiantes con un índice académico acumulado que representa la calificación de A utilizaron a menudo o siempre las estrategias meta-cognitivas. En resumen los participantes mostraron una relación significativa entre las estrategias de aprendizaje meta-cognitiva y el índice académico acumulado. En conclusión las estrategias que mayormente utilizaba los estudiantes de alto rendimiento fueron las meta-cognitivas lo que implica que la población de estudio es una que planifica las estrategias, genera preguntas, promueve la elección, la evalúa, le da crédito a lo que estudia y es aquí que se prohíbe el yo no puedo. Con relación al objetivo 6. Identificar y comparar la asociación de las estrategias motivacionales en el rendimiento académico de los estudiantes del grado universitario en enfermería al finalizar su último año. 142" " Conociendo que las estrategias motivacionales contiene cinco factores, los cuales fueron incluidos en un análisis de correlaciones estadísticas por los indicadores de rendimiento académico presentes en esta investigación. El estudio reflejo que el único factor de las estrategias motivacionales que se relacionó de forma estadísticamente significativa con el rendimiento académico de los estudiantes fue la aplicabilidad Este resultado apunta a que las estrategias motivacionales basadas en la búsqueda de la funcionalidad y aplicabilidad de los contenidos que se estudian, se encontró una asociación significativa con el rendimiento académico global de los estudiantes del programa de grado universitario en enfermería participantes del estudio al finalizar su último año. Cuando se usan estas estrategias se planifica la meta, los medios, se monitoriza la ejecución y se evalúa los logros alcanzados. Sin embargo el estudio muestra que los participantes utilizan las tres estrategias en cierta manera, solo que la puntuación mayor se mostró en la meta-cognitiva. Con relación al objetivo 7. Identificar y comparar la asociación de las estrategias cognitivas en el rendimiento académico de los estudiantes de enfermería del programa del grado universitario al finalizar su último año. Se identificó y se comparó la asociación de las estrategias cognitiva en el rendimiento académico y se encontró que dentro de la escala de las estrategias cognitivas se en marcan cuatro factores, los cuales fueron incluidos en un análisis de correlaciones estadísticas por los indicadores de rendimiento académico presentes en el estudio. Se encontró que de las estrategias cognitivas dos factores; memorización y elaboración de anclaje se relacionaron de forma estadísticamente significativa con la tasa de rendimiento. 143" " El factor memorización resultó tener una asociación estadísticamente significativa con el índice académico acumulado. Este resultado reveló que las estrategias cognitivas están más centradas en el significante que en el significado (memorización) y aquellas basadas en la información presente en el texto, están más relacionada con los conocimientos previos, por lo que dan un significado personal y es a lo que se le conoce como (elaboración de anclaje), que en este estudio se asocian con el rendimiento académico. Sugiere que retener y generar la nueva información de los contenidos que se estudian se asocia significativamente con el rendimiento académico y el índice global de los estudiantes del programa de grado universitario en enfermería participantes del estudio al finalizar su último año. En nuestro estudio los participantes demostrar utilizar estrategias cognitiva en un nivel mayor, lo que influyó en su aprovechamiento académico. Con relación al objetivo 8. Identificar la asociación de las estrategias de control o meta-cognitivas en el rendimiento académico de los estudiantes de enfermería del grado universitario al finalizar su último año. La escala de las estrategias meta-cognitivas o de control contiene dos factores, (planificación y revisión) los cuales fueron incorporados en un análisis de correlaciones estadísticas con los indicadores de rendimiento académico incluidos en este estudio. Los factores de las estrategias meta-cognitivas se relacionaron de forma estadísticamente significativa con rendimiento académico. El factor planificación guardó relación significativa con las variables rendimiento académico y el factor revisión se relacionó de forma estadísticamente significativa con el índice académico acumulado. Este resultado manifiestó que las estrategias meta-cognitivas, basadas en estrategias de control previas al acto de estudio que se ponen en marcha, tanto en el 144" " propio proceso como una vez finalizado, se asocian significativamente con el rendimiento académico y el índice global de los estudiantes del grado universitario en enfermería participantes del estudio al finalizar su último año. Dentro la revisión de literatura hemos encontrado diferentes estudios que validan la relación del uso de estrategias de aprendizaje con un mejor rendimiento, sin embargo otros no le han encontrado relación. En nuestro análisis se reflejó relación significativa con las estrategias meta-cognitiva y el rendimiento académico lo que hace que el estudiante sea más dirigido hacia las metas por lo tanto contribuye a completar con buenas calificaciones. A continuación se discuten las limitaciones del estudio y algunas recomendaciones del investigador.