Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo

T E S I S DESARROLLO Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS: EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO ACTIVO. Juan Luis LUQUE VILASECA Lincenciado en Filosofía y Letras (Sección Psicología) Director: Dr. D. Juan Antonio GARCÍA MADRUGA presentada en la FACULTAD DE PSICOLOGÍA de la UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA para la obtención del Grado de Doctor en Psicología Madrid, Febrero de 1994 TESIS DOCTORAL DESARROLLO Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS: EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO ACTIVO por: D. Juan Luis Luque Vilaseca Director de la Tesis: Dr. D. Juan Antonio García Madruga TRIBUNAL CALIFICADOR Presidente : D. Vocales : D. : D. : D. : D. Vocales Suplentes: D. D: Universidad Nacional de Educación a Distancia U. N. E. D. Facultad de Psicología Tesis doctoral Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo Juan Luis Luque Vilaseca Madrid, Febrero de 1994 Agradecimientos Una de las ideas principales que defenderemos en esta tesis es que la estructuras de conocimiento se adquieren y transforman mediante la práctica para facilitar su aplicación a nuevas situaciones, influyendo de este modo en el aprendizaje y el desarrollo. Si algo hay en mis estructuras de conocimiento bien construido seguramente se debe, en especial, a una persona. Tuve la suerte de incorporarme a la línea de investigación que sobre comprensión y memoria de textos viene dirigiendo desde hace años Juan Antonio García Madruga. Los problemas que se plantean en esta tesis, las asunciones y reflexiones que la sostienen, el marco teórico en el que se desarrolla, muestran claramente que esta fue una oportunidad decisiva para mi formación. Pero ha habido más personas a las que quiero dedicar mi agradecimiento. Personas que formaban parte de este grupo de investigación o a las que he ido conociendo en congresos y reuniones científicas. Para mí, fueron muy valiosas las charlas y discusiones de las que, en principio, no era más que mero espectador de otros miembros del grupo de investigación. Por aquel entonces, Jesús Martín Cordero, José Antonio León, Milagros Gárate y otros compañeros de la U. N. E. D. me dieron unas cuantas clases gratuitas. Considero que éstas y otras personas que han trabajado y trabajan en comprensión y memoria de textos han sido muy importantes para esta tesis. Conocer a estas personas y a otros investigadores, como Emilio Sánchez o Eduardo Vidal-Abarca, me ha sido útil, pero no sólo por la calidad de sus trabajos, sino porque ayuda saber y comprobar que otros están interesados en lo que haces. Siento advertirles que aquí no acaba todo. Estaba yo enterándome de cómo se explicaba eso de comprender y memorizar textos, y no hacía más que escuchar hablar de un tal "Kintsch", que debía ser en esto "el no va más", ya que parecía imposible encontrar alguna publicación sobre el tema donde no fuera citado. Finalmente, y seguramente guiado por la imprudencia del novicio, decidí que había llegado el momento de conocer a este personaje. El profesor Walter Kintsch, no sólo no puso ningún reparo a mi visita, sino que recibió a este joven becario dispensándome ese tipo de trato que engrandece a una persona de su posición. Puso todos los medios que pedí a mi alcance, tuvo una paciencia enorme con mi "maravilloso" inglés, y discutió conmigo todos los pormenores de mi trabajo. No fue él sólo quién hizo agradable mi estancia en el "Institute of Cognitive Science" de la Universidad de Colorado en Boulder; tengo un recuerdo muy especial de Eileen Kintsch, quién repasó varias veces mi trabajo, y en general, de todos los miembros del ICS. Otro apartado de agredecimientos quiero dedicarlo a las personas que han coloborado en los experimentos. Debo agradecer especialmente a Antonio Maldonado y a José Antonio León su inestimable coloboración para obtener las muestras necesarias. Los alumnos del colegio público de "Miraflores" y de la Escuela de Magisterio "Santamaría" son, sin duda alguna, los protagonistas de esta historia. No obstante, aunque se realizó un tercer experimento con los alumnos de Psicología de la Universidad Autónoma, éste no fue finalmente incluido en la tesis; en cualquier caso, gracias también por vuestra colaboración. Finalmente, existen personas que le hacen a uno amable y llevadera la existencia durante el largo periodo que conlleva este rito iniciático que es el doctorado. De ellos sólo voy a citar a aquellos a los que, ora atendiendo mis atolondradas reflexiones ora leyendo o colaborando de algún modo, han tenido alguna influencia en esta tesis. Mi agradecimiento para Margarita Limón, Antonio Corral, Pilar Pardo, Rosa Elosúa, Francisco Gutiérrez, Enrique Hernández, Juan Gamboa, Manuel Alvarez, Pedro Cobos, Carlos Santamaría y Antonio Caño. Sólo algo más, breve, pero espero que rotundo: gracias Alicia, gracias por ser mi cómplice en esto; gracias a mi familia, y en especial a mis padres, que me ensañaron a esforzarme y a tener fe, y a quiénes quiero dedicar este trabajo. A mis padres ÍNDICE GENERAL INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 1 Capítulo 1. UN MARCO GENERAL PARA LOS ESTUDIOS SOBRE COMPRENSIÓN Y MEMORIA DE TEXTOS ..................................................................................... 11 1.1. El origen multidisciplinar de los estudios sobre comprensión del discurso. .................. 13 1.2. Las contribuciones de la Psicología y la Inteligencia Artificial al estudio de la comprensión del discurso. ................................................................................................. 17 1.3. La comprensión del discurso en el marco general de la Psicología Cognitiva. ............................................................................................................................... 22 1.3.1. Un marco epistemológico para los estudios sobre comprensión y memoria de textos: el programa constructivista. ................................................... 24 1.3.2. Hacia una arquitectura computacional para el programa constructivista. .......................................................................................................... 27 A) Las limitaciones del enfoque del procesamiento de la información en la explicación del desarrollo cognitivo. ............................... 27 B) Problemas computacionales en la explicación del desarrollo. .................................................................................................... 31 C) La perspectiva conexionista. .................................................................. 34 D) Hacía una síntesis entre constructivismo y conexionismo. .................... 40 1.4. Resumen y conclusiones. .............................................................................................. 42 ii Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo Capítulo 2. EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA REPRESENTACIÓN MENTAL DEL TEXTO ....................................................................................................................... 45 2.1. Procesos intermedios en la comprensión del discurso. ................................................ 47 2.1.1. La identificación de letras y el reconocimiento de palabras. ......................... 47 2.1.2. Análisis sintáctico y análisis semántico: la resolución de la ambigüedad. ............................................................................................................. 50 2.2. La construcción del significado global del texto. ............................................................ 53 2.2.1. La estructura del texto. ................................................................................... 54 2.2.2. La aportación del sujeto al proceso de comprensión. ................................... 61 A) Procesos de inferencia en la comprensión del discurso. ....................... 62 B) La organización del conocimiento. ......................................................... 66 C) El papel de la memoria operativa y el carácter estratégico del procesamiento. ...................................................................................... 72 2.3. El resultado final de la comprensión de un texto: la construcción de un modelo mental. ...................................................................................................................... 75 2.4. Resumen. ....................................................................................................................... 82 Capítulo 3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS................... 85 3.1. El desarrollo intelectual desde la perspectiva del procesamiento de la información. ........................................................................................................................... 88 3.2. El papel del conocimiento en el desarrollo de las habilidades de comprensión y memoria de textos. ....................................................................................... 93 3.2.1. Conocimiento y desarrollo intelectual. ........................................................... 93 3.2.2. La interacción entre conocimientos y estrategias en la comprensión de textos. ............................................................................................ 96 3.3. Aprendizaje y desarrollo de las estrategias de comprensión y memoria de textos. .................................................................................................................................... 98 3.3.1. El desarrollo de las estrategias de memoria. ................................................. 99 3.3.2. El desarrollo de las estrategias de comprensión y memoria de textos. ....... ............................................................................................................... 100 3.4. Desarrollo metacognitivo y comprensión de textos. ...................................................... 104 3.4.1. El desarrollo metacognitivo. ........................................................................... 104 3.4.2. La evaluación y el control del proceso de comprensión. ............................... 106 3.5. El desarrollo de los procesos de inferencia en la comprensión y memoria de textos. ............................................................................................................................... 111 3.6. El desarrollo de la memoria operativa en la comprensión y memoria de textos. .................................................................................................................................... 113 Ínidce general iii 3.7. Resumen. ....................................................................................................................... 118 Capítulo 4. EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO ACTIVO EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ............................................................................................................................................. 123 4.1. El papel del conocimiento en la explicación de las diferencias evolutivas en la comprensión de textos. ................................................................................................ 125 4.2. ¿Qué significa usar activamente el conocimiento? ........................................................ 128 4.2.1. Diferencias evolutivas en la utilización de los macrooperadores. ................. 129 4.2.2. El "locus" de las diferencias evolutivas en el proceso de inferencias. ............................................................................................................... 131 4.2.3 Hacia un "mecanismo" explicativo de las diferencias evolutivas: los índices compuestos de recuperación. ................................................................ 133 4.3. Dimensiones evolutivas en el proceso de inferencias. .................................................. 134 4.4. Resumen. ....................................................................................................................... 137 Capítulo 5. LOS ESTUDIOS EXPERIMENTALES ........................................................................... 139 5.1. Experimento 1. ............................................................................................................... 140 5.1.1. Objetivos e hipótesis. ..................................................................................... 140 5.1.2. Método. ........................................................................................................... 141 A) Sujetos y diseño. ..................................................................................... 141 B) Materiales. ............................................................................................... 142 C) Procedimiento. ........................................................................................ 144 D) Puntuación. ............................................................................................. 144 5.1.3. Resultados. ..................................................................................................... 145 5.1.4. Discusión. ....................................................................................................... 151 5.2. Experimento 2. ............................................................................................................... 153 5.2.1. Objetivos e hipótesis. ..................................................................................... 153 5.2.2. Método. ........................................................................................................... 155 A) Sujetos y diseño. ..................................................................................... 155 B) Materiales. ............................................................................................... 155 C) Procedimiento. ........................................................................................ 156 D) Puntuación. ............................................................................................. 156 5.2.3. Resultados. ..................................................................................................... 157 5.2.4. Discusión. ....................................................................................................... 169 5.3. Conclusiones. ................................................................................................................. 173 6 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo deducirse igualmente respuestas a algunos de los interrogantes que nos hemos planteado, podemos anticipar, sencillamente, que poco o nada nuevo tenemos que decir. En el capítulo 3, revisaremos cómo se produce el desarrollo de las habilidades fundamentales que permiten la comprensión, memoria y aprendizaje a partir de textos. La idea principal que pretendemos que presida este capítulo es la siguiente. Una de las contribuciones más significativas del enfoque del procesamiento de la información al problema del desarrollo ha sido proporcionar un análisis general de los componentes de la cognición desde el que explicar tareas más específicas, como en nuestro caso la comprensión y memoria de textos. A pesar de que entendemos que el constructivismo puede ser un marco más adecuado para el desarrollo de la investigación sobre comprensión y memoria de textos, el enfoque del procesamiento de la información ha producido toda una serie de trabajos que han permitido conocer y detallar numerosos procesos de aprendizaje y desarrollo, describiendo la relación funcional entre diversos componentes de la cognición y haciendo explícito el patrón de desarrollo de los procedimientos y habilidades implicadas en la comprensión de textos. Por tanto, queremos insistir en la necesidad de integrar estos conocimientoss en un marco epistemológico que creemos puede ser más productivo. El análisis que la perspectiva del procesamiento de la información realiza de la cognición permite distinguir diferentes componentes de la cognición. Vamos a prestar especial atención al papel a tres de estos componentes; el conocimiento, las estrategias y el metaconocimiento, en la comprensión del discurso. Dos son las ideas más interesantes que destacaremos, desde la perspectiva de nuestros objetivos. En primer lugar, que existe un patrón de desarrollo característico de la adquisición de los procedimientos y habilidades implicados en la comprensión y memoria de textos en el que se describen tanto cambios cuantitativos, como procesos evolutivos de carácter más cualitativo, por los que los sujetos parecen alcanzar una disposición activa para utilizar sus recursos. Este momento evolutivo, en el que los sujetos parecen no estar limitados por restricciones madurativas y, sin embargo, no siempre ejecutan eficazmente la tarea, será nuestro principal objetivo de estudio. En segundo lugar, en el análisis de estos tres componentes de la cognición puede observarse un factor común que caracteriza a los lectores más jóvenes o deficientes. Los resultados obtenidos por diferentes investigadores parecen señalar que estos lectores realizan un procesamiento basado principalmente en Introducción 7 operaciones de tipo local y superficial, sin conseguir una adecuada integración de la información del texto y sus conocimientos previos. Estos resultados han sido igualmente comprobados empíricamente en relación con el desarrollo de los procesos de inferencia en la comprensión del discurso. Esta coincidencia nos permitirá sostener una de las reflexiones fundamentales sobre las que se basa esta tesis, y que desarrollaremos en forma de hipótesis en el siguiente capítulo. Finalmente, revisaremos brevemente el desarrollo de la memoria operativa y su influencia en la comprensión y memoria de textos. En el capítulo 4, presentaremos el contexto teórico y experimental más cercano a los dos estudios realizados y a la simulación computacional de los resultados experimentales. En primer lugar, desarrollaremos la hipótesis básica que, desde el punto de vista de la teoría de la comprensión, sostiene nuestro trabajo experimental, y que enunciaremos del siguiente modo: si las macroestrategias que gobiernan la construcción de la macroestructura de un texto se instrumentan mediante macrorreglas o macrooperadores, y éstos pueden ser considerados como procesos de inferencia, entonces, podríamos pensar en estos procesos de inferencia como la "microcognición" de las interacciones de más alto nivel entre estrategias y conocimientos. Dada esta hipótesis, nos proponemos estudiar cómo la disposición activa para utilizar el conocimiento durante los procesos de inferencia que son realizados en el curso de la comprensión, puede resultar una variable fundamental en la explicación de las diferencias evolutivas encontradas en la construcción de la macroestructura. Pero, además, pensamos que nuestras hipótesis y resultados deben ser evaluados desde el marco de una teoría general de la comprensión expresada computacionalmente. Por esta razón, y en segundo lugar, nos ocuparemos de revisar algunos trabajos experimentales que pueden conducirnos a una comprensión más precisa sobre dónde y cómo se producen las diferencias evolutivas, con el objetivo de fundamentar y hacer plausible psicológicamente la simulación computacional que se llevará a cabo. Finalmente serán destacadas dos dimensiones del proceso de inferencias que creemos poseen un especial interés desde el punto de vista evolutivo: las dimensiones automático/controlado y reconocimiento/recuperación. En el capítulo 5, presentaremos los dos estudios experimentales realizados. La tarea que propondremos a los sujetos será construir una frase que resuma los contenidos 8 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo de párrafos de no más de cuatro o cinco oraciones. Cuatro han sido las variables que hemos tenido en cuenta en estos dos experimentos. En primer lugar, el nivel de desarrollo, para lo que hemos utilizado una muestra de cuatro niveles escolares diferentes. En segundo lugar, hemos tenido en cuenta la complejidad cognitiva de las operaciones implicadas en las diferentes macrorreglas, distinguiendo diferentes grados de dificultad. En tercer lugar, y como principal manipulación del paradigma experimental utilizado, hemos comprobado el efecto de la ausencia o presencia de un tipo de ayuda, en la que se les ofrece a los sujetos el resultado final del proceso de inferencias que deben realizar en orden a aplicar la macrorregla correcta. Creemos que esta sencilla manipulación experimental pone claramente de manifiesto el papel de una disposición activa para utilizar el conocimiento, mostrando que esta variable puede tener un enorme peso explicativo respecto a las diferencias evolutivas entre lectores más o menos maduros. Finalmente, y con el objetivo de destacar la estrecha relación entre los componentes declarativos y procedimentales de nuestro conocimiento, hemos manipulado la familiaridad de los contenidos. En el capítulo 6 abordaremos la simulación computacional de los resultados experimentales. Para ello, hemos trabajado desde uno de los marcos teóricos más ampliamente difundidos y aceptados, la teoría de "construcción-integración" de Walter Kintsch (1988), que incluye un modelo computacional del procesamiento del texto. Nuestros esfuerzos estarán encaminados a proponer una primera aproximación computacional al problema del desarrollo de los procesos de inferencia en la comprensión del discurso. Del mismo modo, analizaremos las limitaciones que la teoría elegida presenta en nuestro intento de encontrar una explicación satisfactoria a estos procesos. A partir de estas reflexiones, propondremos una hipótesis, a la que hemos denominado hipótesis de la equilibración o ponderación del procesamiento, sobre la que esperamos poder trabajar en futuras investigaciones. Finalmente, en el capítulo 7, y con el objetivo de hacer más significativas nuestras conclusiones, vamos a repasar los resultados y posiciones que hemos defendido a través de esta tesis, ofreciendo algunas ideas sobre un futuro proyecto de investigación, además de comentar brevemente las implicaciones educativas que podrían deducirse de los planteamientos expuestos. Introducción 9 Capítulo 1 UN MARCO GENERAL PARA LOS ESTUDIOS SOBRE COMPRENSIÓN Y MEMORIA DE TEXTOS La consolidación de los estudios sobre el "texto" o el "discurso" no fue posible hasta bien entrada la segunda mitad de este siglo. En la actualidad, entre el amplio abanico de disciplinas interesadas en estudiar los fenómenos asociados al discurso existen, desde luego, diferencias y matices. Existen distintas orientaciones que han puesto su énfasis bien en el "análisis del texto" (van Dijk, 1977), bien en el "análisis conversacional" (Sacks y col., 1974), o matices del tipo: "texto escrito" frente a "discurso hablado"; "discurso interactivo" frente al "texto como monólogo no interactivo"; o, distinciones basadas en la longitud del texto o discurso. Por ejemplo, según Halliday y Hasan (1976) "Salida" o "No fumar" serían textos completos. Sin embargo, al mismo tiempo, existe también una convención sólidamente establecida que considera el "análisis del discurso" como una forma de referirse, tanto al estudio del lenguaje por encima de las oraciones, como al estudio del lenguaje que se produce de modo natural mientras conversamos (Stubbs, 1983). El "texto" o el "discurso" resultan, actualmente, objetos de estudio imprescindibles dentro del engranaje de disciplinas como la Psicología Cognitiva y Educativa, la Lingüística, la Antropología y la Sociología, o, para concluir, la Inteligencia Artificial. 12 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo En este capítulo nos proponemos situar este objeto de estudio en el marco de la Psicología Cognitiva actual. En primer lugar, a través de una exposición histórica, necesariamente breve y sintética, queremos destacar el carácter multidisciplinar de la gestación de los estudios sobre comprensión del discurso. Creemos que es especialmente significativo que tantas disciplinas hayan considerado la necesidad de, superando barreras "clásicas", considerar al discurso como un objeto de estudio independiente, con características, variables y dimensiones propias, es decir, con una estructura singular e irreductible que parece nacer incrustada en los problemas más apasionantes de las diversas disciplinas que pretenden aprehenderlo. En segundo lugar, abordaremos los cambios y aportaciones que desde dentro de la propia Psicología han hecho posible el espectacular desarrollo de los estudios sobre comprensión y memoria de textos, y su consolidación actual. Revisaremos algunos trabajos pioneros e intentaremos analizar los supuestos que han marcado y han hecho posible este desarrollo, de los que en nuestra opinión destacan, fundamentalmente, la asunción constructivista (van Dijk y Kintsch, 1983) y la explicación interactiva del proceso de construcción de la representación mental del texto, ambos estrechamente relacionados. En tercer lugar, nos ocuparemos de desarrollar sucintamente cuál entendemos que podría ser, al menos en cierto sentido, el marco novedoso que nos ofrece la Psicología Cognitiva actual, desde cuya perspectiva podríamos guiar y desarrollar la investigación futura de los estudios sobre comprensión y memoria de textos. Para ello, revisaremos las aportaciones de tres paradigmas: el enfoque del procesamiento de la información, el constructivismo y el conexionismo o teorías del procesamiento distribuido en paralelo. Como defenderemos, la búsqueda de una síntesis que ha caracterizado las tres últimas décadas de investigación, entre las posiciones tradicionales de la Psicología Evolutiva y los defensores del paradigma del procesamiento de la información, parece haber encontrado nuevas posibilidades con la aparición de las teorías conexionistas. El programa constructivista planteó con claridad los dos asuntos de los que debe ocuparse la Psicología como proyecto científico: por un lado ofrecer una explicación del funcionamiento cognitivo del individuo; por otro explicar cómo se producen los cambios que permiten el desarrollo, entendiendo que la explicación de ambos aspectos está Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 13 inextricablemente relacionada en la dinámica de nuestro sistema cognitivo. Este análisis, que ha sido asumido con matices por los teóricos del procesamiento de la información, puede considerarse el armazón teórico que subyace a toda esta tesis, y aparecerá, repetidamente, como principal organizador de nuestras propuestas y discusiones. En este sentido nuestra propuesta, lejos de ser original, recoge un punto de vista tradicional de la Psicología Evolutiva. Queremos defender que el marco epistemológico ofrecido por el constructivismo ha sido extraordinariamente potenciado al recibir desde el conexionismo una arquitectura computacional capaz de explicar tanto el funcionamiento como el desarrollo cognitivo, instanciando los invariantes funcionales de asimilación y acomodación, y acercándonos, de este modo, a una visión integrada de la heterogeneidad y la homogeneidad del desarrollo, de los cambios cuantitativos y las transformaciones cualitativas que parecen incidir en el funcionamiento de nuestro sistema cognitivo. 1.1. EL ORIGEN MULTIDISCIPLINAR DE LOS ESTUDIOS SOBRE COMPRENSIÓN DEL DISCURSO. En este epígrafe vamos a situar los orígenes de los estudios sobre análisis moderno del discurso que, como mostraremos a continuación, pueden datarse en la mitad de la década de los sesenta, aproximadamente. En los siguientes párrafos realizaremos un breve recorrido histórico por los hitos fundamentales de este proceso que han culminado en la preocupación actual de nuestra disciplina por el estudio del discurso, basándonos principalmente en la exposición realizada por van Dijk (1985a). Nuestro objetivo principal es destacar, mediante esta exposición, la gestación típicamente multidisciplinar de estos trabajos, lo que, a nuestro juicio, subraya la coincidencia de numerosos estudiosos e investigadores en considerar al discurso como un objeto de estudio independiente. Como la mayor parte de nuestra cultura, el análisis del discurso tiene una deuda fundamental con los "clásicos". Hace 2000 años, la retórica clásica se ocupaba ya de asuntos tan actuales como la planificación y organización del discurso, desarrollaba concepciones estilísticas y análisis estructurales del discurso, al tiempo que proporcionaba técnicas e instrumentos para el aprendizaje y uso eficaz de los recursos 14 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo retóricos (véase p. ej., "De Institutione Oratoria" de Qintiliano; o la "Retórica a Heranio" de Cicerón). A pesar de la importancia de esta contribución, después de un importante resurgimiento durante la Edad Media, propiciado por los estudios hermeneúticos sobre la comprensión y explicación de la Biblia y otros textos sagrados, y tras la aparición y consolidación de las primeras gramáticas de lenguas romances (Nebrija, 1492), la retórica perdió importancia en los siglos XVII y XVIII, desde el punto de vista académico. En el siglo XIX aparecen los estudios sobre lingüística comparada e histórica y a principios del siglo XX la retórica ha desaparecido prácticamente como una disciplina independiente mientras que aparecen los primeros trabajos sobre análisis estructural del lenguaje. A comienzos del siglo XX, y al calor de las transformaciones revolucionarias de Rusia, surgieron toda una serie de nuevas ideas que influyeron de forma determinante en el desarrollo de disciplinas como la Antropología, la Psicología, la Poética, la Lingüística y otras ciencias sociales. La obra de los llamados "formalistas rusos" puede considerarse, sin duda alguna, como un antecedente pionero de los posteriores estudios estructurales sobre el análisis del texto. La aportación seminal de Vladimir Propp (1928) con su obra "Morfología del cuento" y, posteriormente, sus "Raíces históricas del cuento maravilloso" (Propp, 1946), tardó treinta años en ser descubierta por Occidente, siendo acogida como una gran novedad. Es quizá, en este momento, por primera vez en este siglo, cuando se plantea la necesidad de abordar el texto como un todo, como un objeto con sus propias categorías, con una estructura singular cuya naturaleza contiene características irreductibles. Esto, que entronca directamente con el posterior desarrollo de las gramáticas de las narraciones, fue, sin duda alguna, un paso decisivo. A pesar de estas aportaciones y de los estudios de la escuela estructuralista checa, no es hasta 1955 cuando aparece el famoso artículo del etnógrafo francés Claude Lévi-Strauss, "El análisis estructural del mito", cuyas coincidencias con el trabajo de Propp hacen pensar que el autor francés conocía la obra de Propp (véase Mélétinski, 1968). La primera publicación sobre análisis estructural del discurso aparece en Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 15 Francia en 1964 ("Communications 4"; donde Bremond realiza un análisis crítico de la obra de Propp), en el clima general de expansión de la escuela etnográfica de los "modelos culturales", y en particular, bajo el fuerte desarrollo de las concepciones estructurales de la lingüística y otras nuevas disciplinas de desarrollo interdisciplinario como la semiótica. Dos años más tarde, un nuevo número de "Communications" ("Communications 8", 1966) está plenamente dedicado al análisis estructural de las narraciones. Al mismo tiempo que el estructuralismo, las corrientes funcionalistas tuvieron un papel destacado en la consolidación del análisis del discurso. Aunque en Estados Unidos aparece, también en 1964, la importante obra de Hymes "Language in Culture and Society", es de nuevo en Europa donde, por ejemplo, los planteamientos programáticos de Harris (1952) sobre la necesidad de desarrollar una análisis lingüístico del discurso tienen mayor acogida. En 1964 Hartmann (1964) defiende por primera vez una lingüística del texto o gramática del texto, encontrando una favorable acogida en Alemania (Schmidt, 1973), en los lingüistas checos de orientación funcionalista (Palek, 1968) o en la influyente obra de Halliday (1961), también de marcado carácter funcionalista. Como vemos, y metidos plenamente en la segunda mitad del siglo XX, fue en Europa donde inicialmente se tomó conciencia de que este nuevo objeto de estudio, el estudio del discurso, necesitaba superar los límites de las gramáticas tradicionales, al tiempo que debía incorporar variables propias del contexto social y cultural. Esta nueva perspectiva, establecida fundamentalmente en la segunda mitad de la década de los sesenta, recibió una gran atención por parte de diferentes disciplinas durante la siguiente década, lo que contribuyó de forma decisiva a la consolidación del estudio del discurso como un campo de estudio independiente. Tan pronto como las ideas anteriormente expuestas fueron asentándose, los gramáticos comenzaron a revisar sus concepciones teóricas. Por un lado, la dedicación exclusiva a la caracterización de los elementos estructurales de oraciones independientes empezó a parecer insuficiente desde dentro del marco de las propias teorías gramaticales. Por otra parte, el estudio, principalmente en Alemania y otros países europeos, de los pronombres y otros marcadores de cohesión y coherencia semántica condujeron a los lingüistas a una nueva perspectiva. Aunque desde un punto de vista 16 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo más formal los gramáticos empezaron a compartir con sociolingüistas y pragmáticos el interés por la estructura del lenguaje hablado y el discurso en general. Al mismo tiempo, frente a las concepciones de las gramáticas transformacionales que propugnaban un estudio del lenguaje libre de contexto, con nociones tales como "hablante ideal" o "comunidad de habla homogénea", los trabajos de los sociolingüistas resaltaron el interés por las variaciones del lenguaje en los distintos contextos socioculturales. Esta reorientación no sólo tuvo consecuencias en estudios sobre fonología, morfología, sintaxis o diferencias estilísticas sino que pronto comenzó a centrar su atención sobre el discurso. Los trabajos de Labov (1972a, 1972b) sobre el "inglés negro" incluían análisis de determinadas formas verbales como la confrontación ("dueling") entre adolescentes o las formas características de contar historias ("storytelling") en función del contexto social y cultural del individuo. Esta preocupación por el estudio del lenguaje en situaciones de conversación e interacción natural ha llegado a ser, posteriormente, uno de los campos que más atención ha recibido por parte de los investigadores. Así, los sociólogos pasaron de un marcado enfoque macrosocial a una perspectiva interesada en analizar, por ejemplo, la estructura del intercambio en las conversaciones naturales (Sacks, 1967, 1972) o el análisis del diálogo en ambientes determinados como la escuela y otras instituciones (Sinclair y Coulthard, 1975; Stubbs, 1982, para una exposición más detallada). Los trabajos de Austin, Grice y Searle sobre los actos de habla han dejado, del mismo modo, un importante sedimento en el estudio del discurso. Más que preocuparse por el contexto sociocultural donde se desarrollan las conversaciones estos autores pusieron su atención en considerar las locuciones verbales como formas específicas de acción social. Es decir, cuando utilizamos el lenguaje en algún contexto específico realizamos una serie de asignaciones sobre las intenciones, creencias o relaciones entre hablante y oyente, que son añadidas al significado global de los términos utilizados y que resultan fundamentales para la comunicación. Por ejemplo, tanto los hablantes como los lectores parten de un "principio cooperativo", descrito por Grice (1975), sin cuya presunción resultaría difícil la comunicación. En el caso de la lectura de un texto expositivo, los lectores, por lo general, parten de la idea de que el texto contiene principalmente información relevante sobre el tema tratado (Willians, 1990). Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 23 completa al problema del desarrollo capaz de conjugar los cambios cualitativos o estructurales defendidos desde una postura evolutiva clásica y la explicación cuantitativa ofrecida por los defensores del paradigma del procesamiento de la información. Estas dificultades se ponen especialmente de manifiesto en el intento de expresar computacionalmente ambas posiciones; las concepciones evolutivas porque los conceptos que maneja no son suficientemente precisos, lo que impide su formulación computacional; las teorías procedentes del enfoque del procesamiento de la información porque parten de ciertas asunciones que limitan y comprometen su poder explicativo. En este sentido, resulta especialmente interesante, la aproximación que se está realizando entre la perspectiva constructivista y los nuevos modelos conexionistas, donde se trata de reunir alcance teórico y especificidad computacional (Plunkett y Sinha, 1992). Ejemplos de ello podrían los trabajos de Rumelhart y McClelland (1986a, 1987) que intentan modelar la adquisición del los verbos pasados en inglés o el modelamiento del desarrollo en la tarea de la balanza que ha realizado McClelland (1989). Estos trabajos aunque han sido duramente criticados suponen un intento pionero que debe ser valorado, y que abre nuevas perspectivas teóricas para la investigación. A continuación vamos a intentar describir cuál consideramos que podría ser el marco epistemológico adecuado para el futuro desarrollo de la investigación en el área de comprensión y memoria de textos. Nuestra elección del programa constructivista está basada en dos argumentos fundamentalmente. En primer lugar, el constructivismo nos ofrece tanto las herramientas necesarias para un estudio de la comprensión dentro de lo que Newell (1990) ha llamado la "Banda Cognitiva", como una aproximación histórica y contextual al discurso que puede ser el puente con el resto de las disciplinas, preservando y reforzando de esta forma el carácter multidisciplinar de esta área de investigación. En segundo lugar, el constructivismo está encontrando, a través de las nuevas teorías conexionistas, el marco computacional capaz de especificar algunos de sus principios fundamentales, superando las críticas y el rechazo que había sufrido, al menos por una parte influyente de la psicología anglosajona, por su falta de claridad conceptual y por la dificultad de precisar y concretar sus asunciones o presupuestos básicos. 1.3.1. Un marco epistemológico para los estudios sobre comprensión y memoria de textos: el programa constructivista. 24 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo Como hemos mostrado anteriormente, en el curso histórico de su desarrollo, los estudios sobre comprensión del discurso establecieron no sólo el carácter constructivo de los procesos implicados, sino la fuerte influencia del objeto procesado en el resultado final de la comprensión, esto es, del texto. En definitiva, lo que nos estaban indicando estos estudios era que el resultado final de la comprensión no podía quedar reducido ni al significado literal del texto, ni a las categorías impuestas por los conocimientos y creencias previas del sujeto. Quizá, por estas razones, ayudados por la positiva influencia de la Inteligencia Artificial, los investigadores sobre memoria y comprensión del discurso han tenido siempre presente que la comprensión es un fenómeno de carácter interactivo, lo que, a nuestro juicio y como explicaremos a continuación, les coloca en una posición de gran interés. Reconocer que existe una interacción entre texto y aportaciones del sujeto, es decir, que ambas entidades tienen un papel causal en la construcción de la representación mental del texto, constituye, aunque sólo sea implícitamente, la asunción de una postura epistemológica. Entre los compromisos epistemológicos que puede tomar un científico, tres han sido lo más influyentes a lo largo de la historia. El programa empirista, desarrollado por Locke, que dio lugar al conductismo moderno, cuyo acentuado ambientalismo dejaba a los procesos mentales en la difícil situación descrita acertadamente por Popper como "la teoría del cubo vacío" (the empty bucket theory of mind). El programa racionalista, liderado en la actualidad por autores de la talla de Noam Chomsky o Jerry Fodor, cuyo presupuesto fundamental consiste en no atribuir ninguna estructura intrínseca al entorno. De esta manera, el orden únicamente puede provenir del interior, y, por tanto, toda estructura vinculada a la cognición es impuesta al entorno por el organismo y no extraída de éste. Como vemos ninguna de estas dos posiciones parecen adecuarse al perfil constructivo e interaccionista que hemos descrito anteriormente. La primera, porque no tiene en cuenta los procesos mentales. La segunda, porque vincula la causalidad únicamente con el nivel interno, propio del sujeto. Existe, sin embargo, una tercera posición, con profundas raíces kantianas, que ha tenido y, creemos, tiene una influencia enriquecedora en la psicología actual: el programa constructivista, propuesto explícitamente por Jean Piaget, aunque desarrollado y defendido desde diversas posiciones teóricas a lo largo de este siglo. El Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 25 programa de Piaget, de acuerdo con sus propios términos, está inspirado por un "kantismo dinámico", a medio camino entre el determinismo ambiental con su metáfora del "cubo vacío" y las formas perceptivas "a priori", propuestas por Kant como concesión al racionalismo de su síntesis filosófica. La construcción del conocimiento se produciría por una interacción entre la influencia del medio y los recursos cognitivos del sujeto. Esto es, el constructivismo concibe el desarrollo como un proceso de maduración en el que el sujeto, en contra de los presupuestos racionalistas, sí que puede recibir e interiorizar la influencia de estructuras impuestas por el entorno. La interacción entre estas estructuras y las que el sujeto posee previamente producirían los cambios evolutivos que observamos en los individuos. Este proceso estaría regido por el principio de autorregulación hacia el equilibrio, y su plasticidad estaría instrumentada en los invariantes funcionales de asimilación y acomodación. El constructivismo puede contemplarse desde dos perspectivas, ambas importantes para esta tesis, que podrían responder a la clásica división entre estudios transversales y estudios longitudinales, propias de la metodología de la psicología evolutiva. Pero, aún más importante, esta división responde a los dos retos fundamentales con los que se encuentra la psicología como proyecto científico: por una parte, ofrecer una explicación del funcionamiento cognitivo del sujeto en un estado determinado; por otra, ofrecer una explicación sobre cómo se ha alcanzado ese estado, esto es, ofrecer un modelo de desarrollo cognitivo. Este análisis resultará fundamental tanto en la organización de esta tesis, como en la definición de nuestros objetivos y en la evaluación del alcance de nuestro trabajo. Respecto a la explicación del funcionamiento cognitivo, la postura constructivista podría resumirse del siguiente modo. En cada acto de conocimiento, por ejemplo, en la lectura de un texto, el sujeto pone en marcha tanto la asimilación como la acomodación. Por un lado, impone al medio sus estructuras, esto es, pretende asimilar el texto a sus esquemas de conocimientos. Por otro lado, debe acomodar sus estructuras previas a las muy posiblemente nuevas y originales demandas que cada texto presenta. De este modo, desde una perspectiva transversal, existe en cada acto de conocimiento una interacción, en nuestro caso, entre texto y sujeto, que proporciona una explicación más completa del proceso de construcción de la representación mental del texto. Esta explicación nos 26 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo parece perfectamente compatible con la que se desprende del epígrafe anterior y será más ampliamente desarrollada en el capítulo 2. El grado en que las variables del texto o del sujeto tengan mayor o menos peso en este proceso interactivo puede variar. Por ejemplo, ante un texto con contenidos y estructura muy familiares para el sujeto, el esfuerzo por acomodar esta información a sus estructuras será mínimo, de forma que podríamos caracterizar el proceso fundamentalmente como una asimilación. Sin embargo, la mayor parte de los textos que se utilizan en la escuela suelen tener contenidos y estructuras novedosas para los alumnos. De esta forma, los sujetos deben hacer un esfuerzo por acomodar sus estructuras previas a las nuevas demandas. Este último caso, en el que los sujetos deben transformar, readaptar o construir estructuras nuevas para acomodarse a las demandas que impone la entrada de información, nos da píe para hablar de la segunda de la perspectivas que mencionábamos antes. Respecto al segundo reto, el programa de investigación constructivista ofrece una explicación del desarrollo, que a nuestro juicio, encaja perfectamente con los conocimientos actuales sobre el desarrollo de las habilidades de comprensión y memoria de textos. Los textos son productos culturales que demandan habilidades muy específicas, algunas de las cuales sólo tienen significación por las restricciones propias de la comunicación escrita. Como veremos en el capítulo 3, las habilidades de comprensión de textos se construyen, mediante la práctica, unas sobre la base de otras más simples, a medida que las demandas del medio externo se hacen más exigentes. En este proceso, el sujeto debe crear nuevas estructuras de conocimiento, como por ejemplo, debe adquirir conocimientos sobre la estructura retórica de los textos. No podemos considerar estas estructuras de conocimientos como previas a la comunicación escrita, sino como estructuras ajenas en principio al sujeto, es decir, externas, las cuales son proyectadas de fuera a dentro, construidas en un proceso interactivo entre los recursos y habilidades previas que el sujeto posee y las demandas impuestas por el medio. Una de las aportaciones más significativas de Piaget a la psicología cognitiva actual ha sido su visión activa del proceso de construcción del conocimiento por parte del sujeto (García Madruga, 1991a). Creemos que los estudios sobre comprensión y Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 27 memoria de textos encajan especialmente bien en este proceso interactivo, donde la integración de nuevos conocimientos en estructuras cognoscitivas previas se produce mediante la experiencia y manipulación del medio. De estas reflexiones podemos concluir, por tanto, que el programa constructivista podría ser un marco epistemológico adecuado para los estudios sobre comprensión y memoria de textos. 1.3.2. Hacia una arquitectura computacional para el programa constructivista. Hemos dicho que existe una segunda razón que puede dar solidez a la propuesta del constructivismo como marco epistemológico para los estudios sobre comprensión y memoria de textos. A continuación vamos a revisar las perspectivas actuales sobre el desarrollo intelectual. En primer lugar, presentaremos sintéticamente la explicación ofrecida por el enfoque del procesamiento de la información, mostrando, al mismo tiempo los problemas que tiene planteados. En segundo lugar, veremos que tanto la expresión computacional de las teorías producidas desde el enfoque del procesamiento de la información como los argumentos defendidos desde una perspectiva evolutiva clásica han encontrado serios problemas, poniendo de manifiesto la necesidad de revisar algunas de sus principales asunciones. Finalmente, describiremos las nuevas aportaciones de las teorías conexionistas, que parecen ofrecer el marco computacional que le faltaba al constructivismo, al tiempo que podrían permitir integrar los hallazgos fundamentales realizados desde el paradigma del procesamiento de la información. A) Las limitaciones del enfoque del procesamiento de la información en la explicación del desarrollo cognitivo. Tanto la teoría piagetiana como la de Vygotsky tenían en común su intento de superación dialéctica de la dicotomía entre empirismo e innatismo. Sin embargo, en el mundo anglosajón, el problema del desarrollo ha seguido estando dominado por el debate entre dos paradigmas, empirismo versus innatismo (Oyama, 1985), manteniendo posturas dicotómicas que han obstaculizado una necesaria síntesis. Inicialmente, el paradigma innatista y la perspectiva evolutiva encontraron un enemigo común en el conductismo, y sus radicales planteamientos ambientalistas. Pero ya desde muy pronto, los psicólogos evolutivos encontraron serias razones para discrepar de sus antiguos 28 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo aliados. Dos razones han sido fundamentales para producir esta controversia. En primer lugar, el cognitivismo clásico, que pasó a dominar la psicología académica durante las últimas tres décadas, niega, en su versión más radical, el desarrollo en sentido estricto. Esto se pone especialmente de manifiesto, en las posturas innatistas defendidas por Chomsky (1986) y Fodor (1975) con respecto a la adquisición del lenguaje, pero aparece también en otras versiones más débiles del innatismo calificadas como "restricciones del aprendizaje" (Keil, 1986; Carey, 1990). En segundo lugar, el cognitivismo no parece tener en cuenta adecuadamente la aproximación contextual del desarrollo que se defiende desde una perspectiva evolutiva clásica, especialmente del corte vygotskiano. García Madruga (1991b) ha realizado una exposición de las características y limitaciones del enfoque cognitivo en la explicación del desarrollo intelectual. Dos han sido las corrientes más influyentes para el desarrollo del enfoque computacional de la mente. En primer lugar, los argumentos desarrollados por Chomsky y Fodor pueden considerarse como la formulación más completa y radical. Según estos autores, la mente humana estaría formada por diferentes "órganos mentales" o "módulos" de naturaleza básicamente independiente, es decir, "encapsulados" (Chomsky, 1980, Fodor, 1983). Una vez que el funcionamiento de estos módulos es activado por la estimulación ambiental, el aprendizaje quedaría fuertemente restringido por la propia estructura lógica de estos sistemas. De esta forma, el peso de la explicación no recaería ya en la estimulación ambiental, sino en los procesos y representaciones permitidos por estos módulos. Desde estos planteamientos la labor de la psicología debería ser ofrecer una caracterización de los procesos y estructuras cognoscitivas humanas, pero haciendo abstracción tanto de las diferencias individuales como de las evolutivas, ya que en sentido estricto no existirían ni aprendizaje ni desarrollo, sino una progresiva manifestación de esta naturaleza esencial predeterminada, fruto de la maduración biológica y en donde los factores ambientales cumplirían tan sólo un papel desencadenante. En segundo lugar, los trabajos de Newell y Simon han ejercido también una notable influencia en el enfoque computacional de la mente humana y, en especial, en el estudio del desarrollo. Su concepción computacional de la mente humana defiende que ésta debe considerarse como un sistema cognitivo, que al igual que el ordenador, codifica, almacena y recupera información, pero su perspectiva sobre el desarrollo resulta más flexible que la expuesta anteriormente, y coincide en sus objetivos, al menos Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 29 parcialmente, con el programa constructivista. El programa de investigación propuesto por estos autores queda perfectamente expuesto en esta cita: "Si podemos construir un sistema de procesamiento de información con reglas de conducta que lo llevan a comportarse como el sistema dinámico que intentamos describir, entonces este sistema es una teoría del niño en un estadio del desarrollo. Una vez hayamos descrito un estadio particular mediante un programa nos enfrentaríamos con la tarea de descubrir qué mecanismos adicionales de procesamiento de información son necesarios para simular cambios evolutivos, la transición de un estadio al siguiente; es decir, necesitaríamos descubrir cómo modifica el sistema su propia estructura. Por lo tanto, la teoría tendría dos partes: un programa para describir la actuación en un estadio particular y un programa de aprendizaje que gobierne la transición de un estadio a otro (Simon, 1962; p. 207 de la traducción española en J. Delval [comp.], 1978, Lecturas de psicología del niño). Este programa de investigación ha sido desarrollado por autores como Siegler (1976, 1978, 1983) y Klahr (1980, 1984), quienes destacaron la importancia de los procesos de codificación. Las diferencias intelectuales entre niños y adultos podrían ser explicadas por la construcción de representaciones y de espacios del problema distintos, basados en sus diferentes niveles de conocimientos previos. Según este enfoque, a partir del momento en que se han completado los procesos fundamentales de maduración biológica (alrededor de los 5 años), las diferencias entre niños y adultos estarían debidas a aumentos en sus conocimientos y estrategias, no existiendo cambios estructurales o cualitativos. Al mismo tiempo, la capacidad de la memoria operativa, no crecería a partir de esta edad, sino que sería la utilización más eficaz y controlada de los conocimientos, estrategias y capacidad de procesamiento lo que explicaría el desarrollo. Esta perspectiva resalta el carácter funcional del desarrollo manteniendo la misma estructura básica de procesamiento. La visión del desarrollo que se deduce de estos planteamientos ha sido resumida por García Madruga (1991b, pp. 76-77) en cuatro proposiciones, que de modo simplificado pueden considerarse la concepción estereotípica del enfoque computacional de la mente humana sobre el desarrollo intelectual: 1. Es necesario postular una estructura innata especialmente rica que determina y restringe el desarrollo intelectual. 30 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo 2. La estructura cognoscitiva humana está caracterizada por la existencia de módulos diferentes cuyas pautas de desarrollo también pueden diferir. Es la heterogeneidad, más que la homogeneidad, la que caracteriza el desarrollo intelectual. 3. Las transformaciones que se producen con la edad pueden ser entendidas como cambios cuantitativos y no cualitativos. ya que son dependientes del campo o dominio particular y no afectan a la estructura en cuanto tal. 4. Los factores y mecanismos del desarrollo intelectual son, fundamentalmente, el incremento en la cantidad y organización de los conocimientos, la progresiva adquisición de estrategias, y la utilización más eficaz y controlada de los recursos cognitivos [García Madruga, (1991b). El enfoque computacional en el estudio del desarrollo de la mente. Revista de Occidente, Nº 119, pp. 76-77.]. Ahora bien, como este autor sostiene, cada una de estas proposiciones ha encontrado dificultades para ser totalmente aceptadas. En primer lugar, si bien parece claro que debemos postular una estructura básica innata, ésta no puede ser considerada como la única variable explicativa del desarrollo. En segundo lugar, sobre el carácter modular de la estructura cognitiva humana y la heterogeneidad del desarrollo, el problema es similar. Si bien debe postularse la existencia de "módulos" más o menos "impenetrables", el procesamiento humano de información en tareas complejas parece poseer un carácter profundamente interactivo. Respecto a la tercera proposición, el tipo de cambios, cuantitativos o cualitativos, que se producen en el desarrollo, existen diversos estudios que muestran la existencia de secuencias universales y paralelismos en el desarrollo, por tanto, se hace necesaria una explicación que conjugue ambos tipos de proceso de cambio. Finalmente, sobre los factores y mecanismos del desarrollo, hay que insistir en que el sujeto no es un ser pasivo al que "le sucede el desarrollo", si bien es cierto que los mecanismos propuestos por estos autores deben ser tenidos en cuenta en una explicación del desarrollo, la construcción del conocimiento y la adquisición de estrategias más eficaces es un proceso interactivo especialmente determinado por el ambiente y el contexto. B) Problemas computacionales en la explicación del desarrollo. Como vemos la confrontación del enfoque del procesamiento de la información con la explicación del desarrollo pone de manifiesto las importantes dificultades que se Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 31 deducen principalmente de su carácter no contextual y ahistórico. Sin embargo, tampoco las teorías evolutivas habían conseguido ofrecernos una visión del desarrollo precisa y detallada y, sobre todo, abordable computacionalmente. La posibilidad y necesidad de expresar nuestras teorías de una forma que sea viable computacionalmente nos parece un logro incuestionable del paradigma de procesamiento de la información. En este sentido, Plunkett y Sinha (1992) afirman que la ciencia cognitiva se encuentra actualmente situada en un profundo conflicto de paradigmas, un conflicto que implica tanto lo que Johnson (1987) ha caracterizado como la "crisis de la teoría del significado", como un debate fundamental sobre el tipo de modelos computacionales que pueden capturar más adecuadamente la dinámica de los procesos cognitivos humanos. Vamos a utilizar un ejemplo, descrito por estos autores, que pone claramente de manifiesto los problemas computacionales que ambos enfoques presentaban.  La formación de los símbolos y la adquisición de la gramática. Desde el punto de vista del paradigma simbólico resulta especialmente difícil incluir la semántica de nuestras creencias e intenciones en el estrecho corsé de un sistema computacional cuya tarea consiste en la manipulación sintáctica de símbolos. Este problema ha sido denominado como "el problema de formación de los símbolos"; es decir, ¿cómo símbolos gobernados por reglas pueden recoger una interpretación semántico-referencial en relación con la información sensorial y perceptiva? Si las reglas que operan en el sistema lo hacen consistentemente, entonces deben hacerlo de tal forma que preserven siempre la estructura de esa información. Esto quiere decir que la interpretación de cualquier parte o constituyente de una expresión simbólica dada debe ser idéntica en el contexto de otra expresión simbólica. Esto se conoce como el "principio de composicionalidad". Desde el punto de vista del cognitivismo clásico los símbolos o expresiones simbólicas estarían compuestas de átomos o primitivos semánticos que construirían los significados parciales y globales de los símbolos. Dados estos planteamientos, un símbolo o una expresión simbólica sólo podría recibir una única interpretación, derivada de sus distintos constituyentes, esto se conoce como el "principio de unicidad funcional". Por ejemplo, en una red semántica clásica, del tipo propuesto por Collins y Quillian (1969), cada concepto queda representado por un único nodo y las relaciones con otros conceptos por arcos. Así, la frase "El canario es un pájaro" quedaría representado por dos nodos, "canario" y "pájaro", y un arco de relación con la etiqueta 32 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo "ES-UN". El mismo nodo "canario" sería activado en la frase "El canario tiene alas", además de un arco de relación del tipo "TENER-ALGO" por el que se propagaría la activación hasta el nodo "alas". Esta forma de representación se caracteriza por ser "transparente semánticamente" y permite una representación explícita de los distintos componentes de cada proposición. Sin embargo, esta forma de representación no parece responder adecuadamente a una serie de argumentos que son ampliamente aceptados. Por ejemplo, el argumento de que los significados individuales de cada símbolo no son atómicos sino que se obtienen del contexto global de la expresión lingüística que los contiene (Holismo del significado). El argumento de que los símbolos suelen tener diferentes significados (Polisemia), y que su significado en una expresión concreta es dependiente del contexto. Finalmente, el argumento de que las categorías en las que se proyectan los símbolos y a las que hacen referencia están estructuradas de forma borrosa y equívoca, y con límites no siempre bien definidos. Todos estos argumentos señalan un difícil problema para la explicación de cómo adquirimos estos significados: ¿cómo un sistema de símbolos funcionalmente unívocos puede ser derivado de un ambiente equívoco?, en otras palabras, resulta difícil explicar cómo se relacionaría nuestro sistema cognitivo con el mundo real para adquirir y generar este sistema de significados funcionalmente unívoco. Es en esta línea, en la que John Searle (1980, 1990) ha defendido que los contenidos semánticos que posee la mente humana no son reducibles en ningún caso a la sintaxis del enfoque computacional. Su metáfora de este problema, conocida como la "habitación china", pone de manifiesto de forma elocuente las dificultades de un enfoque sintáctico manipulador de símbolos y ha sido calificado recientemente como el "martirio de la psicología cognitiva" (Rivière, 1991). La situación es descrita por Searle del siguiente modo: tomemos un idioma del que no entendemos ni una palabra. Por ejemplo, supongamos que nos instalan en una habitación que contiene cestas con los distintos caracteres chinos. Supongamos además que recibimos un manual de instrucciones en español, con reglas que estipulan cómo se emparejan unos símbolos chinos con otros. Estas reglas permitirían reconocer los símbolos por su forma, sin tener que entender qué significan. Imaginemos que personas situadas fuera de la habitación que sí entienden el chino van entregando grupos de símbolos a la persona del interior, y que ésta, en respuesta a estas entradas, manipula los símbolos de las cestas de acuerdo con las Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 39 son ambas representadas como 0,0 en el nivel oculto, de forma que tanto 0,0 como 1,1 producen la misma salida. Un ejemplo puede aclarar el tipo de operación realizada por las unidades ocultas. Tomemos el espacio bidimensional representado en la figura 1.2 y dibujémoslo en un trozo de papel. Ahora, tomemos los extremos 1,1 y 0,0, plegándolos, veremos que esta nueva representación del espacio permite separar mediante una línea las soluciones correctas al problema OEX. Las unidades ocultas han transformado la "estructura de semejanza" del problema proporcionando una solución que es linearmente separable, es decir, han construido su propia representación interna del problema. Esta capacidad de construir representaciones internas pone de manifiesto el carácter cognitivo de los modelos conexionistas y permite organizar los equívocos, borrosos y complejos patrones de entrada con los que debe enfrentarse el sistema cognitivo humano. Si las disposiciones como el perceptron de un sólo nivel habían conseguido simular interesantes aspectos del desarrollo mediante la aplicación de la regla delta, como por ejemplo la adquisición del tiempo pasado de los verbos ingleses (Rumelhart y McClelland, 1986a), la utilización de unidades ocultas capaces de aprender ha supuesto un impulso con especiales consecuencias para el modelado del aprendizaje y el desarrollo. Por ejemplo, la simulación de Rumelhart y McClelland sobre la adquisición de los tiempos pasados fue duramente criticada porque los resultados obtenidos parecían depender de un sesgo en el conjunto de ítems utilizados en el entrenamiento de la red. Estas críticas han sido superadas por un nuevo trabajo de Plunkett y Marchman (1991) utilizando una arquitectura que hace uso de representaciones internas y sin ningún tipo de sesgos en el entrenamiento. Sin embargo, el procedimiento de aprendizaje que ha conseguido llamar la atención de los psicólogos evolutivos ha sido el conocido como propagación del error hacia atrás o regla delta generalizada (Rumelhart, Hinton y Willians, 1986). Este procedimiento, como su nombre indica es una extensión de la regla delta, pero con una interesante característica adicional, el hecho de que puede instanciar la regla delta en redes multiestratos. Este procedimiento no sólo ajusta la discrepancia entre las unidades del estrato de salida y la respuesta deseada sino que transmite hacia atrás el error calculado, transformando de este modo la representación interna que deberán codificar las unidades ocultas. D) Hacía una síntesis entre constructivismo y conexionismo. 40 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo Quizá el ejemplo más representativo de cómo el funcionamiento de estas redes podría ayudarnos a entender mejor los procesos de desarrollo sea la simulación del aprendizaje de la tarea de la balanza realizada por McClelland (1989). No vamos a entrar en detalle sobre esta simulación, baste decir que, actualmente, están en preparación dos volúmenes sobre conexionismo y desarrollo que pretende emular a los ya clásicos de Rumelhart, McClelland y PDP Research Group (1986; McClelland, Rumelhart y PDP Research Group, 1986), con numerosos y detallados ejemplos que muestran la capacidad de los modelos PDP para simular el aprendizaje y el desarrollo. Existe un gran número de dominios en los que el proceso evolutivo, al igual que en la tarea de la balanza, pasa por etapas previas en que los sujetos están focalizados en algunas de las dimensiones del problema, normalmente las más salientes, familiares, cercanas o dependientes de los procesos recién adquiridos. Posteriormente, tras una etapa de vacilaciones e inconsistencias los sujetos llegan finalmente a la codificación de las dimensiones relevantes, o aprenden a ponderar de forma equilibrada las distintas variables que deben tenerse en cuenta para resolver el problema. Como expondremos en el capítulo 6, pensamos que este tipo de red, situada adecuadamente en el modelo computacional de Kintsch (1988), es decir, en la fase y niveles precisos, podría ofrecer una explicación adecuada del desarrollo del proceso de inferencias en la comprensión del discurso. Desde el punto de vista evolutivo, lo más destacado es que la utilización de este tipo de algoritmo de aprendizaje en redes multiestratos exhibe características básicas del desarrollo cognitivo y resuelve las aparentes paradojas que encontraba el enfoque computacional de la mente al enfrentarse con el problema del desarrollo. Sin duda alguna, el logro más importante de este tipo de modelos es su capacidad para instanciar los invariantes funcionales piagetianos, acomodación y asimilación, dando de este modo una respuesta a la aparente contradicción entre una descripción del desarrollo mediante estadios cualitativos que implican cambios estructurales y la continuidad del aprendizaje mediante cambios constantes y cuantitativos defendida por el cognitivismo clásico. Tras esta breve exposición hemos podido comprobar que la concepción conexionista del desarrollo nos ofrece una interesante y necesaria síntesis entre las posturas innatistas y empirista, al tiempo que presenta interesantes mecanismo para incorporar algunos principios fundamentales del programa constructivista, en particular Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 41 los invariantes funcionales propuestos por Jean Piaget. Rumelhart y McClelland (1986b) resumen su concepción del desarrollo de este modo: Todos los esquemas de aprendizaje que se han propuesto para estructuras reticulares del tipo estudiado, son de carácter incremental y, por lo tanto, implican que a medida que un organismo avanza desde un estado inicial, fundamentalmente determinado de modo genético, a un estado final, fundamentalmente determinado de modo ambiental, el organismo atravesará una serie de estados, más o menos, intermedios. Se producirá una especie de trayectoria a través del espacio de redes posibles. Esta trayectoria constituirá la secuencia de desarrollo del organismo. En la medida en que distintos individuos compartan la misma base genética (estado inicial) y en tanto que sus ambientes sean similares, tenderán a recorrer trayectorias similares [Rumelhart y McClelland, 1986b, p. 142. Trad. castellana en Rumelhart, McClelland y el grupo PDP, (1992). Introducción al Procesamiento Distribuido en Paralelo. Capítulo 4. pp. 172, Alianza Psicología, Madrid.]. Los argumentos expuestos han llevado a diversos autores a concebir grandes expectativas. García Madruga (1991a) los expresaba del siguiente modo: "Un enfoque conexionista de este tipo podría servir de contexto microestructural a una concepción dialéctica del desarrollo en la que la complejidad del mismo, la existencia de múltiples caminos posibles, la plasticidad y la interacción entre organismo y ambiente, y el carácter moldeador de éste, sean sus rasgos principales." Otros autores han ido incluso más allá. Como defienden Plunkett y Sishna (1992), la perspectiva evolutiva junto con el conexionismo podría ser algo más que una alianza temporal, podría suponer el nacimiento de un nuevo paradigma que sustituyera definitivamente a las concepciones clásicas del cognitivismo. En primer lugar, preservando el carácter computacional de las teorías a través de los modelos conexionistas, y, en segundo lugar, superando algunas de las limitaciones de la Teoría Representacional de la Mente, mediante una visión interactiva, contextual e histórica del funcionamiento y el desarrollo cognitivo. 1.4. RESUMEN Y CONCLUSIONES. A través de estas páginas hemos descrito brevemente el curso histórico de los hitos más relevantes en la investigación sobre el discurso, tanto desde otras disciplinas como desde la propia psicología. Hemos defendido que el discurso se ha convertido en 42 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo un objeto de estudio independiente, con características propias e irreductibles. Por otra parte, el curso histórico de la investigación sobre comprensión y memoria de textos puede ser caracterizado como una transición desde los estudios sobre la estructura del texto hasta el estudio de las aportaciones del sujeto a la comprensión, es decir, desde un enfoque marcadamente estructural hacia posiciones de corte más funcionalistas (van Dijk y Kintsch, 1983; van Dijk, 1985b), lo que, como insistiremos reiteradas veces durante nuestra exposición, parece una característica general de la Psicología Cognitiva. Hemos intentado situar la comprensión del discurso en el marco general de la Psicología Cognitiva. En este sentido hemos mostrado cómo para explicar la construcción de la representación mental del texto los investigadores han adoptado una postura interactiva, concediendo relevancia causal tanto a las variables del texto como a las variables del sujeto. Esta perspectiva interactiva parece encajar perfectamente en los compromisos epistemológicos del constructivismo piagetiano, lo que nos parece especialmente significativo. Resulta importante para una tesis sobre desarrollo cognitivo contar con un marco general capaz de ofrecer una explicación compatible a la gran cantidad de fenómenos implicados tanto en la comprensión del discurso como en el desarrollo de las habilidades de comprensión. En este sentido, hemos destacado como la aparición del conexionismo podría ofrecer un camino viable para la síntesis entre las posturas clásicas de la Psicología Evolutiva y los defensores del paradigma del procesamiento de la información. Los autores clásicos de la psicología evolutiva intentaron superar la dicotomía entre empiristas e innatistas construyendo una aproximación contextual e histórica, donde se pusiera de manifiesto el carácter dinámico de nuestro sistema de conocimientos, integrando las perspectivas diacrónicas y sincrónicas, la génesis y las estructuras. En este sentido fueron de especial interés los conceptos de asimilación, acomodación y equilibración (Piaget, 1975). Sin embargo, estas nociones planteaban también serios problemas y fueron criticadas por estar inadecuadamente especificadas o por ser sencillamente inespecificables computacionalmente (Bryant, 1990). Ha sido precisamente la nueva perspectiva conexionista la que ha dado tanto al constructivismo como al cognitivismo herramientas para afrontar estas críticas, presentado interesantes perspectivas. Finalmente, queremos defender la necesidad de construir una teoría general sobre la comprensión, expresada computacionalmente, que nos permita realizar una Origen y evolución de los estudios sobre comprensión y memoria de textos 43 interpretación adecuada y precisa de los resultados experimentales. La interacción entre los diversos procesos que actúan en la comprensión señala claramente la interdependencia existentes entre éstos, y, una teoría particular sobre cada proceso no estará posiblemente completa hasta que sea encajada en el marco general del proceso de comprensión, del que forman parte y al que realmente sirven. La última publicación de Newell (1990. Unified Theories of Cognition) ha reabierto con más vigor el debate sobre la necesidad y la posibilidad de construir una teoría general de la cognición. Si hemos mantenido a través de este capítulo que el discurso es un objeto de estudio diferenciado, no debe resultar extraño que defendamos la necesidad de construir una teoría general para la comprensión coherente con los conocimientos sobre el funcionamiento cognitivo del individuo, teniendo en cuenta las dos perspectivas antes descritas, la necesaria explicación tanto del funcionamiento como del desarrollo cognitivo. Buena parte de nuestra exposición en este capítulo, ha estado dedicada, mediante una breve exposición histórica, a destacar la naturaleza independiente del discurso como objeto de estudio. Existen una gran cantidad de trabajos actuales que demuestran la influencia y especificidad de los fenómenos propios del discurso, algunos realmente ilustrativos y sobre los que volveremos más adelante. Por ejemplo, los efectos de "priming" no sólo dependen de palabras aisladas sino que dependen fuertemente del significado del texto como un todo (McKoon y Ratcliff, 1988; Ratcliff y McKoon, 1988). Por otro lado, existen varios modelos cuyo interés y alcance se ha puesto de manifiesto en los últimos años. El modelo de Marcel Just y Patricia Carpenter (1987) que propone una integración vertical de los procesos que ocurren en la lectura, desde los movimientos oculares y el reconocimiento de palabras hasta los esquemas del texto y los procesos referenciales; o, el modelo de Walter Kintsch (1988) que si bien ha estado más centrado en los procesos de alto nivel (van Dijk y Kintsch, 1983) está produciendo interesantes resultados en la predicción y simulación de otros procesos que intervienen en la lectura y comprensión (p.e.: identificación de palabras, Kintsch y Mross, 1985; memoria de oraciones, Kintsch, Welsch, Schmalhofer y Zimmy, 1990). Finalmente, resulta especialmente significativo que autores como Taraban y McClelland (1990) concluyan su propuesta sobre un modelo de analizador sintáctico defendiendo la siguiente idea: una adecuada teoría sobre el análisis sintáctico necesita de una teoría más general sobre la comprensión lectora. Entendemos, por tanto, que no es el momento de seguir recurriendo a una estrategia de investigación fragmentada, sin mantener, al mismo tiempo, una 44 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo voluntad de integrar los resultados en una propuesta general. Repasaremos algunas de estas cuestiones en el capítulo 6, y veremos que aunque incompletos, estos modelos cubren un amplio espectro de fenómenos relacionados con la comprensión y pueden ofrecer una base sólida para la investigación actual, y, quizá, una síntesis productiva en el futuro. Coherentemente con lo expuesto ahora, en este trabajo vamos a realizar una simulación computacional de los resultados experimentales que se enmarca en una teoría general de la comprensión (Kintsch, 1992). Sin duda alguna, queremos insistir, en que una de las aportaciones fundamentales del paradigma del procesamiento de la información ha sido la especificación de sus teorías e hipótesis en modelos computacionales. En nuestro caso, la elección del modelo "construcción-integración" de Walter Kintsch (1988) está basada en el tratamiento que dicho modelo hace de ciertas variables (ver capítulo 6). Aunque conocemos los déficits del modelo, algunos previamente descritos (Jonhson-Laird, 1983; Meyer, 1985; Gernsbacher, 1990; de Vega y col., 1990), y otros problemas que describiremos en relación con la simulación del desarrollo y las limitaciones de la Teoría Representacional de la Mente, nos parece necesario que la interpretación de los resultados experimentales esté encajada en un marco general, capaz de proporcionar un contexto significativo, donde calibrar sus objetivos y su alcance real. Capítulo 2 EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE LA REPRESENTACIÓN MENTAL DEL TEXTO Como hemos descrito en el primer capítulo los estudios sobre comprensión del discurso han sufrido en las últimas décadas un espectacular desarrollo. Existen una enorme cantidad de trabajos experimentales sobre los distintos aspectos que confluyen en la comprensión, muy especializados y de gran interés para el investigador. A pesar de este gran interés, creemos que no es ésta la ocasión para llevar a cabo una revisión exhaustiva. Vamos a intentar presentar una visión sintética y comprensiva, prestando especial atención a aquellas cuestiones que consideramos más relevantes en orden a los objetivos e intereses particulares de nuestra exposición. El objetivo fundamental en este capítulo es ofrecer una perspectiva general sobre las distintas variables que determinan el proceso de construcción de la representación mental del significado del texto. Como exponíamos en el capítulo 1, esta representación es el resultado de un proceso constructivo en el que dos fuentes de información, el texto y los conocimientos previos del sujeto, interactúan hasta conseguir un ajuste óptimo. De forma coherente con esta perspectiva del proceso de comprensión, nuestra intención es ofrecer una descripción tanto de las transformaciones intermedias, como de los procesos y variables de más altonivel que interactúan para alcanzar dicha representación mental. 46 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo En primer lugar, analizaremos los procesos intermedios. Como procesos intermedios entendemos aquellos que actúan al nivel de frases o cláusulas, distinguiéndolos de aquellas otras variables que actúan más allá de este límite, es decir, como variables propias del texto o discurso. Estos procesos intermedios serán la identificación de letras y el reconocimiento de palabras, el análisis sintáctico y el análisis semántico. Aunque fuera de los objetivos básicos de esta tesis, hemos querido dedicar un espacio a estos procesos porque ponen especialmente de manifiesto el profundo carácter interactivo de los distintos niveles de procesamiento implicados en la comprensión. Por otra parte, las relaciones entre sintaxis y semántica se han convertido en una de los principales cuestiones de esta área de investigación, por lo que prestaremos especial atención a la interacción entre estos dos últimos niveles. En segundo lugar, analizaremos las variables cuya influencia se extiende por encima del nivel de las oraciones, y que determinan los procesos de más alto-nivel en la comprensión del texto. Debemos decir desde ahora, que estos procesos de alto-nivel, donde se ponen especialmente de manifiesto la especificidad de los fenómenos asociados al discurso, están en la base de los objetivos teóricos y experimentales de esta tesis. Así, examinaremos con especial atención aquellas variables, tanto del texto como del sujeto, que están directamente relacionadas con la construcción del significado global del texto. Principalmente, la estructura del texto y la forma en la que conocimiento previo del sujeto se incorpora en la construcción de la representación mental y permite la comprensión cabal del significado del texto. La compleja interacción entre estas dos fuentes de información está determinada tanto por la forma característica en la que opera nuestro sistema cognitivo, como por el espacio limitado donde se realiza. El carácter estratégico del procesamiento del texto que los lectores llevan a cabo permite optimizar la relación entre la demanda de la tarea y las limitaciones del sistema de procesamiento humano. Todos estos procesos tienen lugar en un espacio de trabajo o memoria operativa donde el sujeto lleva a cabo de forma estratégica las operaciones necesarias para conectar la entrada secuencial de la información con sus conocimientos previos. Por último, caracterizaremos el resultado final de la comprensión de un texto como la construcción de un modelo mental o situacional que incluye, tanto lo expresado en el texto como los diferentes tipos de conocimientos previos que incorpora el sujeto en el curso del procesamiento. El concepto de modelo mental resalta el carácter semántico El proceso de construcción de la representación mental del texto 47 de los procesos implicados en la comprensión. Como veremos, a pesar de las dificultades para modelar computacionalmente la construcción de modelos mentales, éstos son considerados por la mayoría de los autores como la pieza fundamental en la explicación del proceso de comprensión. 2.1. PROCESOS INTERMEDIOS EN LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO. Clásicamente se han distinguido tres grandes tipos de procesos o niveles. En primer lugar, el lector de un texto debe reconocer las palabras, accediendo al diccionario interno que proporciona su significado. En segundo lugar, debemos postular la actuación de un analizador sintáctico que extraiga las relaciones gramaticales entre las palabras dentro de cada oración. Por último, en el nivel del análisis semántico el lector de un texto debe también inferir las relaciones semánticas y pragmáticas entre los diferentes componentes de cada oración. La idea fundamental que queremos destacar en este apartado es que la comprensión es un complejo proceso cognitivo con un marcado carácter interactivo. Según la opinión de la mayoría de los investigadores la comprensión implica la actuación de diversos niveles o subprocesos que interactúan entre sí en forma paralela. Además, este carácter interactivo del procesamiento no se reduce a la relación entre los diferentes procesos o niveles, sino que, aunque de diferente calidad, la interacción parece ser una característica que determina igualmente el funcionamiento interno de los mismos. 2.1.1. La identificación de letras y el reconocimiento de palabras. Quizá, desde el punto de vista de los procesos generales de comprensión, el aspecto más interesante de la percepción de letras y el reconocimiento de palabras sean los efectos "arriba-abajo" (top-down) que sufren estos, en principio, procesos básicos. Diversos estudios han mostrado que la percepción de las letras está influenciada por nuestro conocimiento sobre las palabras (Cattell, 1886; Huey, 1908; Selfridge, 1952; Reicher, 1969); el reconocimiento de palabras está, a su vez, influenciado por el contexto de la oración en la cual es presentada (Tulving y Gold, 1963) o por el del texto (Wittrock, 48 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo Marks, y Doctorow, 1975); e, incluso, el procesamiento de las oraciones está determinado por su estatus dentro del texto en el que aparece (Guindon y Kintsch, 1984). Las teorías sobre el reconocimiento de palabras comenzaron con el modelo "Pandemónium" de Selfridge y Neisser (1960) y, posteriormente, el modelo "logogen" de Morton (1969) que ha sido el punto de partida del desarrollo actual. Sucesivamente han ido apareciendo modelos cada vez más refinados cuya característica común es que defienden el carácter interactivo de estos procesos (Adams y Collins, 1979; Perfetti y Lesgold, 1977; McClelland y Rumelhart, 1981; Stanovich, 1980). Dado que un modelo puramente "abajo-arriba" (bottom-up) resultaría absurdo psicológicamente y dado los claros efectos del contexto que hemos mencionado, la cuestión principal que estos modelos se plantean es determinar la naturaleza de dicha interacción. Existe un ejemplo ya clásico que ilustra especialmente bien la compleja interacción de estos procesos: FIGURA 2.1. Ilustración del funcionamiento interactivo en el reconocimiento de palabras y letras. Tomado de Selfridge (1955; o.c.; en McClelland, Rumelhart y Hinton, 1986; págs., 7-8) En la figura 2.1. se puede ver que los patrones gráficos correspondientes a las letras A y H son exactamente los mismos. La única forma de explicar por qué los lectores son capaces de identificarlas como distintas es admitiendo que la identidad de cada una de las letras se establece tomando en consideración a las restantes, es decir, estas letras son reconocidas como diferentes debido al contexto de la palabra en que se encuentran. El hallazgo de que la identificación de las letras puede ser facilitada por el contexto de la palabra en la que aparecen fue puesto de manifiesto por Reicher (1969). Posteriormente, basándose en éste y otros trabajos, McClelland y Rumelhart (1981; Rumelhart y McClelland, 1982) desarrollaron el conocido modelo de activación interactiva de los efectos del contexto en la percepción de letras. La importancia de este modelo se debe a El proceso de construcción de la representación mental del texto 55 características estructurales del texto fue el propuesto por Kintsch y van Dijk (1978) 2 . La principal virtud de este modelo consistía en explicar el efecto de los niveles como el resultado de una interacción entre la estructura que presentaba el texto y los procesos de construcción de la representación mental de éste. A continuación vamos exponer sintéticamente este modelo, dada la vigencia de buena parte de sus propuestas. En primer lugar, expondremos el análisis estructural con sus diferentes componentes para explicar posteriormente el modelo de procesamiento que da cuenta del efecto de los niveles. Al mismo tiempo, nos extenderemos sobre algunos aspectos de especial relevancia y expondremos algunas críticas y reformulaciones realizadas. El primer modelo de estos autores estaba exclusivamente centrado sobre las estructuras semánticas del discurso que caracterizaban fundamentalmente en dos niveles. La microestructura o nivel local, compuesta de proposiciones y conceptos relacionados entre ellos mediante solapamiento o repetición de argumentos. Ahora bien, estas relaciones establecidas entre proposiciones y conceptos de forma local no parecían suficiente para dar cuenta del significado global de un texto. Por esta razón, estos autores propusieron que a partir de la microestructura los lectores construyen la macroestructura o representación semántica del significado global del texto, que podría corresponder a lo que intuitivamente se conoce como el tema del texto o discurso. La macroestructura puede igualmente ser representada en un formato proposicional, es decir, en macroproposiciones que resumen el tema o la idea general del texto. La construcción de estas macroproposiciones puede ser caracterizada en términos de la aplicación de determinados operadores o reglas de proyección semántica (semantic mapping rules; Kintsch y van Dijk, 1978, p. 336; van Dijk y Kintsch, 1983, p. 190). Tres han sido las macrorreglas que se han definido en la teoría del discurso: 1. SUPRESIÓN: dada una secuencia de proposiciones, suprímase cada proposición que no es una condición para la interpretación de otra proposición subsecuente. 2 Tanto por por lo acertado de sus primeras formulaciones como por su trascendencia posterior las aportaciones de Walter Kintsch son un pilar fundamental de esta tesis. El lector podrá constatar que elementos fundamentales del modelo computacional que se analizará en el capítulo 6 (Kintsch, 1988), estaban ya presentes en estas primeras formulaciones, lo que en nuestra opinión demuestra la tenaz laboriosidad y la voluntad integradora mostrada por este autor. 56 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo 2. GENERALIZACIÓN: dada una secuencia de proposiciones, sustitúyase la secuencia por otra proposición que esté relacionada con cada una de las proposiciones sustituidas. 3. CONSTRUCCIÓN: dada una secuencia de proposiciones, sustitúyase la secuencia por una proposición que esté vinculada al conjunto global de las proposiciones de la secuencia [van Dijk y Kintsch, 1983, p. 190] Estas macrorreglas de supresión, generalización y construcción, pueden ser consideradas como procesos de inferencias, y, permiten reducir y organizar la información de la microestructura del texto describiendo los mismos hechos desde un punto de vista más global. Las macrorreglas reducen el número de proposiciones de la microestructura, mantienen algunas que son especialmente relevantes e incorporan nuevas proposiciones, mediante generalización o construcción. Además, otra importante característica de este proceso de construcción es que las macrorreglas pueden ser aplicadas recursivamente de forma que pueden establecerse diferentes niveles jerárquicos entre ellas. Como veremos en el capítulo 4, uno de los objetivos fundamentales de esta tesis está centrado en describir los procesos que subyacen a la construcción de la macroestructura del texto, por lo que esta descripción nos parece de enorme interés. En la figura 2.3 que aparece en la página siguiente se muestra un esquema de cómo quedan organizadas microproposiciones (P) y macroproposiciones (M) formando una estructura jerárquica de diferentes niveles, en el que cada nivel inferior se considera la entrada al nivel inmediatamente superior. Ahora bien, este proceso general de construcción de la macroestructura ha sido revisado (van Dijk y Kintsch, 1983) y caracterizado como un proceso estratégico, es decir la construcción de la macroestructura se realizaría mediante diferentes procesos de inferencia gobernados por la aplicación flexible de determinadas macroestrategias que el sujeto aplicaría a partir de la información proveniente del texto y de sus conocimientos previos, sopena de convertirse en meras abstracciones o generalizaciones (Kintsch y van Dijk, 1978). En este sentido, y estrechamente relacionadas con la construcción de la macroestructura, resultan especialmente relevantes las que han dado en llamarse estructuras esquemáticas del discurso o superestructuras. Dado que las intenciones y objetivos de un autor son distintos según el texto sea una narración, un ensayo o un artículo científico existen diferentes estructuras esquemáticas o superestructuras que expresan las diversas relaciones retóricas posibles. Las superestructuras dan al discurso El proceso de construcción de la representación mental del texto 57 su organización global y pueden ser expresadas en términos de categorías específicas. De esta forma, la macroestructura serían los diferentes contenidos semánticos asociados a las categorías específicas de la superestructura en cuestión. M31 M21 M22 M23 M11 M12 M13 M14 M15 M16 M17 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 FIGURA 2.3. Estructura formal del texto base. Las proposiciones formarían el nivel microestructural y la recursiva aplicación de las macrorreglas permitiría la creación de los sucesivos niveles superiores que formarían la macroestructura [van Dijk y Kintsch, 1983; p.191]. Si los primeros esfuerzos para estudiar estas estructuras textuales estuvieron centrados principalmente en textos de tipo narrativo (véase p. e., Mandler y Johnson, 1977; Rumelhart, 1975; Stein y Glenn, 1979, Thorndyke, 1977), recientemente se ha prestado atención a las estructuras típicas de los textos expositivos, que aparecen en manuales y artículos científicos, dada la importancia que poseen desde el punto de vista educativo. Las investigaciones más destacadas en este sentido han sido realizadas por Meyer (1975, 1984, 1985) quién ha mostrado la existencia de diferentes estructuras textuales y su importancia en la comprensión y memoria de los textos. Según Meyer (1984) el conocimiento por parte del sujeto de estas estructuras expositivas le permitiría la aplicación de una "estrategia estructural" de procesamiento, facilitando la construcción de la macroestructura y el recuerdo posterior del texto. García Madruga y Luque (1993, pp. 313-314) resumían algunas de las diferentes estructuras textuales típicas de las exposiciones que han sido propuestas: 1. Enumeración. Relación de una serie de rasgos o componentes de un mismo nivel de importancia sobre un determinado asunto o tema. 2. Secuencia temporal. Presentación de acontecimientos siguiendo un orden temporal. Meyer incluye esta estructura junto con la anterior dentro de la estructura llamada "colección". 58 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo 3. Causación. Estructura que presenta la relación de causalidad entre dos ideas lo que permite distinguir entre causas o antecedentes y efectos o consecuencias. 4. ComparaciónContraste. Se analizan las semejanzas y diferencias entre dos ideas o acontecimientos. 5. Respuesta: Problema-Solución. Se enuncia un problema y se exponen las soluciones al mismo. 6. Descripción. Se proporciona información sobre algún tema, teniendo en cuenta las características y rasgos del mismo. Estas superestructuras expositivas forman parte, muchas veces incrustadas unas en otras, de la mayor parte de los textos que se utilizan en el ámbito escolar. Desde el punto de vista educativo, el estudio de estas estructuras tiene una importancia capital. La mayor parte de los textos de carácter expositivo que reciben los alumnos contienen información nueva, de forma que éstos no pueden basarse en sus conocimientos previos sobre el tema para construir una adecuada macroestructura. De esta forma, la adecuada explicitación y señalización por parte del autor de estas estructuras así como su conocimiento por parte del alumno se convierten en un factor fundamental para poder conseguir una adecuada comprensión del texto. Existen numerosos programas de intervención educativa que han hecho especial hincapié en la enseñanza de estas estructuras (véanse p.e., Sánchez Miguel, 1987, 1988, 1990a y 1990b: Vidal-Abarca, 1989a, 1989b, 1990; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991). Como decíamos anteriormente, además de un análisis de los distintos componentes estructurales del texto, el modelo de Kintsch y van Dijk (1978) incluye una descripción del proceso de construcción de la representación del mismo. Estos autores adoptan una aproximación de carácter modular (Miller y Kintsch, 1980) en la que la comprensión se describe en diferentes componentes que se construyen unos sobre la base de otros. Por esta razón, el primer problema que se plantean es cómo se forma una microestructura que sea coherente, es decir, que sea una red conectada de ideas. Dos son las asunciones centrales de este modelo. La primera de ellas hace referencia al criterio de coherencia semántica escogido: el solapamiento o repetición de argumentos entre las diferentes proposiciones. La segunda asunción mantiene que dadas las limitaciones de nuestra memoria operativa el procesamiento del texto se produce en diferentes ciclos. Basados en estos principios, el logro de esta coherencia local ha sido El proceso de construcción de la representación mental del texto 59 descrita por Kintsch y van Dijk (1978, pp. 367-368) a partir de una serie de pasos o etapas, que García Madruga y Martín Cordero (1987) resumían perfectamente del siguiente modo: 1. Primero se comprueba la coherencia referencial de la base del texto. Si se encuentra que es referencialmente coherente, es decir, hay repetición de argumentos (solapamiento) entre todas las proposiciones, entonces se acepta para el procesamiento posterior. Si hay alguna laguna o hueco en la coherencia referencial, se inician los procesos de inferencia para cerrarlo mediante el añadido de una o más proposiciones a la base del texto que la hagan coherente. 2. La comprobación de la coherencia referencial de la base del texto y el posible añadido de inferencias, no pueden ser realizados en la totalidad de la base del texto debido a la capacidad limitada de la memoria operativa. El procesamiento del texto se realiza secuencialmente, en ciclos, mediante el agrupamiento de varias proposiciones. 3. Para conectar los diferentes ciclos, algunas proposiciones se mantienen, de un ciclo a otro, en un retén de la memoria operativa (buffer). Estas proposiciones retenidas, generalmente las más importantes o más recientes, permiten lograr la coherencia del texto. En caso contrario se inicia un proceso de búsqueda en la memoria a largo plazo o se realizan inferencias que permitan mantener la coherencia del texto [García Madruga y Martín Cordero (1987): Aprendizaje, comprensión y retención de textos, p. 30, UNED, Madrid.]. De esta forma la explicación que este modelo ofrece sobre el efecto de los niveles está basada en dos estrategias que son utilizadas en el proceso de construcción de una microestructura coherente. En primer lugar, una estrategia de selección de las proposiciones superordinadas, es decir, las proposiciones importantes, conectadas con muchas otras proposiciones, es más probable que sean relevantes para el siguiente ciclo, y, por tanto, serán seleccionadas preferentemente. En segundo lugar, la otra estrategia está basada en la "recencia", es decir, las proposiciones más recientes es probable que sean más relevantes para el procesamiento del siguiente ciclo. Esta doble estrategia, leading-edge strategy, permite realizar una interesante explicación del efecto de los niveles. El modelo sostiene que la probabilidad con la que una proposición será almacenada y después recordada depende del número de veces que haya sido procesada y esto depende de si ha sido seleccionada o no para el retén de memoria entre un ciclo y otro. De esta forma, el recuerdo superior de las proposiciones 60 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo superordinadas se debería a haber seleccionadas más veces para el retén de memoria con lo que recibirían un procesamiento mayor que las proposiciones de nivel bajo. Ahora bien, como Kintsch y van Dijk (1978, p. 390) reconocían "aunque la coherencia referencial es indudablemente relevante desde el punto de vista psicológico, existen otras consideraciones que necesitan ser explicadas en una teoría comprensiva del procesamiento del texto". Como mostraron Cirilo y Foss (1980) una explicación basada únicamente en las operaciones llevadas a cabo sobre la microestructura resulta insuficiente para dar cuenta de los complejos efectos que se producen entre la codificación y el posterior recuerdo de un texto. Cirilo y Foss (1980) incluyeron oraciones cortas en el contexto de diferentes historias, de forma que éstas estuvieran situadas en unos casos en los niveles altos de la estructura del texto mientras que en otras casos fueron meros detalles. Los resultados experimentales mostraron que los sujetos dedicaban significativamente más tiempo de lectura a la misma oración cuando ésta estaba situada en los niveles más alto de la estructura jerárquica del texto (resultados similares fueron encontrados por Mandel, 1979, 1980). Esta hipótesis de la selección, mantiene, que además de por la frecuencia en la codificación, el efecto de los niveles puede ser explicado como debido a la selección por parte de los sujetos de un mayor número de proposiciones de alto-nivel (Meyer, 1984; van Dijk y Kintsch, 1983). Según Kintsch (1982; van Dijk y Kintsch, 1983), los efectos de mayor tiempo de lectura para las proposiciones de alto nivel, pudieran estar relacionados con los procesos que gobiernan la construcción de la macroestructura. Como ya vimos, la formación de la macroestructura es un proceso estratégico en el que el sujeto aplica sus conocimientos para reconocer y seleccionar las ideas más importantes del texto. De esta forma, desde el marco de la teoría de Kintsch, puede igualmente defenderse que existen proposiciones que son reconocidas por el sujeto como "macrorrelevantes" (Kintsch, 1982, p. 190) y a las que éste concede un mayor tiempo de procesamiento, de manera que no sólo puede variar la cantidad o frecuencia del procesamiento, sino también su calidad. 2.2.2. La aportación del sujeto al proceso de comprensión. De acuerdo con nuestra visión interactiva del proceso de construcción de la representación mental del texto, no sólo debemos tener en cuenta la influencia de las variables del texto sino que tenemos que otorgar un papel importantísimo a los El proceso de construcción de la representación mental del texto 61 conocimientos que el sujeto aporta a la comprensión. Como exponíamos en el capítulo 1, el lector debe manejar adecuadamente una gran cantidad de conocimientos, por lo que el estudio sobre cómo estos conocimientos se incorporan a la representación mental del texto, y cómo su organización previa facilita la interacción con la entrada de información, resultan especialmente relevantes. Ahora bien, la activación de todos estos conocimientos y su aplicación en la comprensión de textos exigen del sujeto un adecuado control y regulación de sus recursos cognitivos que tenga en cuenta las limitaciones y restricciones de la memoria de trabajo. La teoría de van Dijk y Kintsch (1983) considera el procesamiento del discurso como un proceso estratégico, siendo lo que estos autores llaman la "asunción estratégica" la característica más relevante de este modelo. No es suficiente con poseer conocimientos declarativos sobre el mundo o las estructuras expositivas, es necesario saber cómo activarlos y utilizarlos en la comprensión de un texto determinado; es decir, es necesario poseer también procedimientos específicos, estrategias, y aplicarlos en forma auto-regulada de manera que permitan realizar la tarea de la comprensión de un texto, construyendo una macroestructura del mismo suficientemente completa y detallada. En los tres próximos epígrafes analizaremos en detalle cómo actúan estos conocimientos y estrategias. En primer lugar, fijaremos nuestra atención sobre los procesos de inferencia responsables de la incorporación de los conocimientos a la representación final del texto. En segundo lugar, pondremos nuestra atención en las teorías que han resaltado el papel de los conocimientos en la comprensión y memoria de textos, tomando la teoría del esquema como principal exponente. Revisaremos como las nuevas propuestas conexionistas intentan superar los problemas y críticas que ha recibido la teoría del esquema. Por último, describiremos brevemente el papel fundamental de la memoria operativa y el carácter estratégico del procesamiento del texto que realiza nuestro sistema cognitivo. A) Procesos de inferencia en la comprensión del discurso. Que las inferencias juegan un papel crucial en la comprensión y memoria de textos no es actualmente una afirmación novedosa. Sin embargo, en la década de los 62 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo sesenta, los psicolingüistas estaban fundamentalmente preocupados del papel de la sintaxis en la comprensión, y fue la nueva ciencia cognitiva la que puso su atención en estos procesos, mostrando su extraordinaria importancia (Charniak, 1972). De esta forma los psicólogos cognitivos se proponían superar el, hasta ese momento, exclusivo análisis lingüístico. Desde entonces se han propuesto diversos tipos y clasificaciones de las inferencias (v.g., Crothers, 1979; de Beaugrande, 1980; Warren, Nicholas y Trabasso, 1979; Trabasso, 1981). De todas ellas, quizá, la más afortunada por captar uno de los principales problemas que esta área de investigación tiene planteada, fue la diferencia entre las inferencias puente o inferencias necesarias, y las inferencias elaborativas (Clark, 1975). El problema fundamental del proceso de inferencias que se planteaban estas investigaciones era cuándo se realizan, ¿Son parte del proceso de comprensión propiamente? o, ¿Ocurren opcionalmente después de dicho proceso? Veremos a continuación, que a pesar de los avances realizados, nuestro conocimiento sobre las inferencias en el proceso de comprensión es todavía incompleto. Revisaremos algunos intentos que se están realizando para analizar las inferencias desde un nivel conceptual, distinguiéndolas por sus funciones desde el punto de vista de la comprensión global del texto.  Inferencias puente. Las inferencias puente forman parte del proceso que construye la coherencia del texto (Kintsch, 1974; Clark, 1977; Miller y Kintsch, 1980) y garantizan la adecuada comprensión del texto, por tanto, parece razonable pensar que deben realizarse al mismo tiempo que el texto es leído, esto es "on-line". Existen resultados experimentales que avalan esta hipótesis. Por ejemplo, Haviland y Clark (1974) pidieron a los sujetos que leyeran varios pasajes de dos oraciones: (4) Tomamos la cerveza fuera del camión. (We took the beer out of the trunk) La cerveza estaba caliente. (The beer was warm.) (5) Revisamos las provisiones de la merienda. (We checked the picnic supplies.) El proceso de construcción de la representación mental del texto 63 La cerveza estaba caliente. (The beer was warm.) (6) Andrés estaba especialmente aficionado a la cerveza. (Andrew was especially fond of beer.) La cerveza estaba caliente. (The beer was warm.) La segunda frase es la misma en los tres pasajes (4), (5) y (6). Sin embargo, mientras que en el pasaje (4) la cerveza ha sido explícitamente mencionada en la primera oración, para comprender el pasaje (5) los sujetos tenían que hacer la inferencia de que la cerveza se encontraba entre las provisiones de la merienda. Los resultados mostraron que los sujetos tardaban significativamente más tiempo en leer la segunda oración en el pasaje (5) que en el (4). El pasaje (6) muestra que este efecto no es sólo debido a la repetición de la palabra cerveza, los resultados mostraron que la segunda frase era leída también en esta ocasión más despacio. Ahora bien, si los resultados de Haviland y Clark (1974) muestran claramente que existe un incremento del tiempo de lectura cuando se tienen que realizar inferencias puente, esto no significa directamente que ésta se realicen "on-line". Podría ocurrir que esta dilación reflejara tan sólo la dificultad de la comprensión; los sujetos podían, simplemente, constatar la falta de un elemento, y proceder más tarde a su relleno (McKoon y Ratcliff, 1980). Aunque algunos autores han realizado interesantes aportaciones en este campo en los últimos años (p.e.: McKoon y Ratcliff, 1988; 1992; Ratcliff y McKoon, 1988; con su técnica experimental basada en los "priming effects"), parece difícil obtener resultados concluyentes sobre este asunto.  Inferencias elaborativas. Las inferencias elaborativas son el producto del conocimiento previo del sujeto sobre el tema del texto. Añaden detalles al tema, establecen conexiones o reorganizan la información que el texto proporciona. Las inferencias elaborativas no ocurren necesariamente durante el procesamiento del texto. Sin embargo, cuando se realizan parecen influir tanto en la mejora de la comprensión, como en la memoria y aprendizaje de los contenidos (Reder, 1979, 1980, 1982a 1982b; Mayer, 1980). Las elaboraciones se realizan a partir de los diferentes esquemas de conocimiento que el 64 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo sujeto posee previamente, en un proceso de ajuste entre éstos y la información que proporciona el texto. Este ajuste entre texto y conocimiento puede producir diferentes fenómenos, tales como guiar la reproducción del texto (Kintsch y van Dijk, 1978), reorganizaciones, relleno de detalles, o introducir confusiones, como mostraron los trabajos pioneros de Barttlet (1932).  Hacia un análisis conceptual del proceso de inferencias. Las dificultades para encontrar resultados concluyentes no han hecho sino insistir en la necesidad de pasar de un análisis lingüístico a un análisis conceptual, que podría quizá permitir un estudio más adecuado sobre cuándo y cuáles son las inferencias que se realizan en el proceso de comprensión. Van Dijk y Kintsch (1983; ver capítulo 10) realizaron una interesante propuesta para el estudio de las inferencias que ha tenido un desarrollo posterior (Kintsch y Welsch, 1991; Kintsch, Welsch, Schmalhofer y Zimmy, 1990; Welsch, 1989). Kintsch propone que el texto queda representado en tres niveles diferentes: la representación superficial, la base del texto, y el modelo situacional. Por ejemplo, de acuerdo con esta disposición y según estos autores, las inferencias puente no formarían parte ni de la representación superficial, ni de la base del texto, sino que pertenecen al proceso de construcción del modelo situacional. Insistiendo en esta perspectiva, Kintsch (en prensa a y c) propone una clasificación de las inferencias basada en las funciones que éstas cumplan desde la perspectiva global del proceso de comprensión. Desde el punto de vista de la comprensión de un texto se pueden distinguir entre dos tipos de inferencias: aquellas que se ocupan de reducir la información que aparece en el texto; y, aquellas otras que añaden información al texto. Las primeras están implicadas en la construcción de la macroestructura, y ya hemos hablado de ellas. Son los operadores de selecciónsupresión, generalización y construcción. Respecto de las segundas, Guthke (1991) y Kintsch (en prensa a y c) han propuesto una clasificación basada en dos dimensiones fundamentales. La primera dimensión hace referencia a la procedencia de la información añadida, esto es, si es recuperada de la memoria a largo-plazo o si es generada como algo novedoso mediante algún tipo de procedimiento. La segunda dimensión que se tiene en cuenta en esta nueva clasificación es si estos procesos son automáticos o controlados. La automaticidad o control de los procesos cognitivos es un tema clásico de la Psicología Cognitiva (véanse p.e., Keele y Neill, 1978; Posner y Snyder, 1975), y como El proceso de construcción de la representación mental del texto 71 serían coaliciones de unidades que tienden a funcionar conjuntamente y que corresponden a lo que llamamos esquema. El grado de rigidez estructural de estos esquemas dependería de la estrechez del acoplamiento entre las coaliciones de unidades. Otra característica importante de esta propuesta es que frente al concepto tradicional de esquema como principal contenido de la memoria, desde esta perspectiva no hay nada almacenado que corresponda exactamente a un esquema. Lo que se almacena es un conjunto de fuerzas de conexión que activadas tienen la capacidad de generar estados que corresponden a esquemas. Ha sido precisamente esta concepción lo que ha permitido flexibilizar el funcionamiento de los esquemas manteniendo su poder estructurador, y añadiendo tres características imprescindibles a la teoría del esquema que resumimos a continuación. En primer lugar, en los enfoques convencionales, se deben tomar decisiones sobre qué aspectos de un esquema dado son constantes y qué aspectos son variables. Esencialmente, la solución PDP es que todos los aspectos son variables, simplemente algunos aspectos están más estrechamente restringidos. En segundo lugar, en una representación convencional se tiene que decidir exactamente qué aspectos de la situación son parte del esquema y cuáles no. En el enfoque PDP, las unidades pueden unirse más o menos fuertemente a sus compañeras, y en este sentido todos los aspectos pueden ser más o menos una parte del esquema. Por último, desde una perspectiva convencional se debe decidir si una serie de relaciones deberían unirse para formar un esquema. De nuevo, en la formulación PDP no se necesita tal decisión. Se pueden tener esquemas de grados de existencia diversos. La rigidez del esquema está determinada por la estrechez de los vínculos entre las unidades que constituyen el sistema. Aunque la integración de los diferentes niveles que interactúan en la comprensión de un texto no es una teoría fácil de realizar, los nuevos modelos conexionistas han permitido que los procesos que gobiernan la incorporación del conocimiento durante la lectura de un texto compartan características representacionales y funcionales con otros niveles de procesamiento. Esta aproximación entre niveles está produciendo sus primeros frutos (véase p. e. el modelo de Sharkey, 1990). En el capítulo 6 se mostrará que la disposición flexible e interactiva de estos modelos están siendo recogida por 72 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo diferentes autores, al menos parcialmente, en su explicación de la comprensión del discurso. C) El papel de la memoria operativa y el carácter estratégico del procesamiento. Decíamos en la introducción que esta interacción entre la información procedente del texto y los conocimientos previos del sujeto se producía bajo ciertas restricciones de nuestro sistema cognitivo que obligaban a un procesamiento estratégico de la entrada secuencial de información. Nuestro objetivo en este epígrafe es explicar cómo se produce esta interacción, es decir, qué características posee nuestro sistema de procesamiento de la información capaces de garantizar la adecuada interacción de las diferentes fuentes de información. En primer lugar, describiremos en qué consiste el carácter estratégico del procesamiento del texto, que ha sido especialmente destacado en el clásico libro de van Dijk y Kintsch (1983), Strategies of Discourse Comprehension. En segundo lugar, y estrechamente relacionado con este carácter estratégico, analizaremos brevemente el papel crítico de la memoria operativa, con sus funciones y restricciones, que se han convertido en un asunto crucial en el complejo entramado de operaciones que conducen a la comprensión de un texto. Según van Dijk y Kintsch (1983), este carácter estratégico del procesamiento es una característica general de nuestro sistema cognitivo que se instancia en todos los niveles de procesamiento del texto, es decir, desde estrategias proposicionales dirigidas a construir la coherencia local del texto hasta macroestrategias, estrategias esquemáticas o estrategias para la utilización del conocimiento, dirigidas a la construcción de la coherencia global del significado del texto. Van Dijk y Kintsch han defendido una interesante perspectiva según la cual el funcionamiento de estos distintos tipos de estrategias implicados en la comprensión puede ser caracterizado como un proceso de activación y comprobación de hipótesis, capaz de garantizar una utilización óptima de los recursos limitados de los que dispone el sujeto y de dirigir la interacción entre las estrategias y otras fuentes de información y conocimiento. Las estrategias forman parte de nuestro conocimiento general y podemos identificarlas como el conocimiento procedimental que poseemos sobre el proceso de El proceso de construcción de la representación mental del texto 73 comprensión del discurso (van Dijk y Kintsch, 1983). La mejor forma de entender el papel fundamental de las estrategias en la comprensión y memoria de textos puede ser realizar una comparación con el concepto de algoritmo o proceso gobernado por reglas. Existen importantes diferencias respecto a la forma en que ambos procedimientos llegan a la solución de una tarea. Mientras que la aplicación de un algoritmo, siempre que seleccionemos la regla correcta, garantiza el éxito en la tarea, ya que sigue un proceso determinístico y exhaustivo que conduce a una única respuesta correcta, los procesos heurísticos, las estrategias, no garantizan ni el éxito, ni una única respuesta correcta. Como veremos a continuación, esta aparente debilidad de los procesos estratégicos puede llegar a convertirse en una ventaja crucial para dar cuenta de los complejos procesos implicados en la comprensión y memoria de textos. La entrada de información procedente de distintas fuentes (del texto, de los conocimientos previos del sujeto, del contexto, motivada por objetivos o intereses del sujeto) produce la activación de determinadas estrategias de comprensión cuya adecuación y eficacia será evaluada constantemente, contrastándola con la entrada de información sucesiva, hasta estar seguros de haber realizado la tarea con éxito. Teniendo en cuenta que la lectura es un proceso secuencial, el lector debe adaptarse continuamente a los requerimientos de la información entrante y debe utilizar eficientemente sus limitados recursos de procesamiento y almacenamiento. Por ejemplo, debe decidir, en cada momento, qué información debe mantener en su memoria de trabajo y cuál debe recuperar de su memoria a largo plazo. Por otra parte, para comprender un texto, no sólo se requieren conocimientos lingüísticos, sino que hay que tener en cuenta también la información que proporciona el contexto, los conocimientos previos del sujeto, sus metas e intenciones. Toda esta información, con sus diferentes niveles de representación, requieren un procesamiento más flexible que el que podrían proporcionar un conjunto de reglas o algoritmos rígidamente jerarquizados; necesitan, en definitiva, un tratamiento estratégico, capaz de adaptarse en cada momento a las demandas de la tarea, y hacerla computacionalmente abordable. Al defender el carácter estratégico del procesamiento hemos dotado a nuestro sistema cognitivo del poder de fabricar, en cada momento, un "traje hecho a medida" de cada situación (Rumelhart y McClelland 1986b); esto es, capaz de decidir, en cada momento, las estrategias y subestrategias a aplicar, la importancia relativa de unas estrategias con respecto a otras, dependiendo del nivel de desarrollo del individuo, del tipo de texto, de los conocimientos previos que poseemos sobre el tema o de los objetivos que consideramos en ese momento más importantes. 74 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo Esta concepción estratégica del procesamiento condujo a van Dijk y Kintsch (1983, p. 352) a asumir coherentemente una concepción de la memoria operativa que destacaba su carácter activo en el proceso de comprensión, distinguiendo dos componentes funcionales, uno de almacenaje y otro de procesamiento. De esta forma, estos autores entienden que al mismo tiempo que impone restricciones, la memoria operativa o almacén de trabajo es el espacio que permite la interacción entre la información proveniente del texto y los conocimientos previos del sujeto. En ella se depositan los resultados parciales y finales de cada uno de estos procesos, de manera que permite conectar en forma coherente la información semántica proporcionada por oraciones sucesivas, agregando paulatinamente más información al modelo mental que construye el lector. Esta forma de entender el papel de la memoria operativa estaba basada en el clásico trabajo de Daneman y Carpenter (1980), que ha marcado toda una década de investigación y que ha vuelto acaso con mayor vigor. El reciente trabajo de Just y Carpenter (1992) defiende un modelo de comprensión donde se distinguen los dos mencionados componentes de la memoria operativa, un componente de almacenamiento y otro de procesamiento. Según estos autores, la naturaleza interactiva del proceso de comprensión estaría estrechamente relacionada con la capacidad de la memoria operativa. La interacción entre los procesos demanda recursos cognitivos que pueden o no estar disponibles según la capacidad del lector. En el caso de los sujetos con menor capacidad o eficiencia podrían no estar disponibles, por lo que estos sujetos se verían obligados a un procesamiento más "encapsulado" y modular que los sujetos con mayor capacidad o eficiencia en su memoria operativa. La distribución estratégica de los recursos de almacenamiento y procesamiento disponibles podría explicar de esta forma las diferencias evolutivas e individuales. Podemos resumir lo expuesto en este apartado del siguiente modo. La visión interactiva del proceso de construcción de la representación mental del texto nos ha llevado a revisar las dos fuentes principales de información que el lector debe procesar. Por un lado, la información proveniente del texto, de la que hemos destacado la capacidad del sujeto para reconocer su estructura jerárquica. Por otra parte, los conocimientos previos que se incorporan en el curso del procesamiento. En este sentido El proceso de construcción de la representación mental del texto 75 hemos destacado la necesidad de analizar conceptualmente los distintos procesos de inferencia que se producen durante y después de la lectura de un texto, así como la organización de la base de conocimientos previos del sujeto. Finalmente hemos destacado dos características de nuestro sistema cognitivo que hacen posible dicha interacción. En primer lugar, el carácter estratégico del procesamiento que permite una utilización optimizada de los diferentes recursos disponibles. En segundo lugar, el papel de la memoria operativa como espacio de esta compleja interacción. 2.3. EL RESULTADO FINAL DE LA COMPRENSIÓN DE UN TEXTO: LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO MENTAL. Este es el último paso en la descripción del proceso de construcción de la representación mental del texto, y, sin duda alguna, el más importante. En nuestra exposición, y de acuerdo a nuestro objetivos, hemos prestado poca atención a los que llamábamos procesos intermedios para centrarnos fundamentalmente en la interacciones de más alto-nivel entre la información procedente del texto y las aportaciones del sujeto, los conocimientos previos y algunas características funcionales del sistema cognitivo humano, como su carácter estratégico y el papel de la memoria operativa. Una de las razones que nos ha llevado a distinguir este apartado del epígrafe sobre las aportaciones del sujeto al proceso de comprensión es porque queremos destacar que la construcción de un modelo mental no es sólo una parte de las aportaciones del sujeto a la representación mental del texto, sino el resultado mismo de la comprensión, es decir, el resultado final de la interacción entre el texto y los conocimientos previos del sujeto. Numerosos investigadores han caracterizado la comprensión del discurso como la construcción de una representación mental del significado del mismo. Esta representación final consistiría básicamente en un modelo mental o situacional, construido interactivamente, tanto a partir de lo que aparece en el texto, como a partir de los diferentes tipos de conocimiento previos que incorpora el sujeto en el curso del procesamiento (Just y Carpenter, 1987; van Dijk y Kintsch, 1983; Johnson-Laird, 1983). Las teorías más influyentes sobre la comprensión se han visto obligados a incorporar, más bien con dificultades, esta idea del "modelo mental o situacional" , y es considerado un concepto crucial en la explicación del proceso de comprensión (Just y Carpenter, 76 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo 1987; van Dijk y Kintsch, 1983; Garnham, 1987; Garrod y Sanford, 1983). Como intentaremos mostrar más adelante, el valor explicativo de este concepto y la necesidad de postularlos es directamente proporcional a las dificultades que plantea a las distintas propuestas teóricas sobre la comprensión del discurso.  La necesidad de postular modelos mentales. Van Dijk y Kintsch (1983) han realizado una interesante exposición de los diferentes argumentos, tanto lingüísticos como psicológicos, que sostienen la realidad y plausibilidad de los modelos mentales, poniendo de manifiesto su papel crítico en la comprensión. A continuación vamos a exponer sucintamente estos argumentos. Creemos que esta exposición es necesaria, porque como se ha mostrado en otras áreas de investigación, por ejemplo, en el campo de razonamiento, el concepto de modelo mental puede resultar polémico y creemos que mal interpretado 4 . Pero, si en el campo del razonamiento, este concepto ha recibido una fuerte oposición, quizá por la dificultad de encorsetar el lenguaje natural en un sistema de reglas explícitas o quizá por el mismo hecho de existir una tradición filosófica y lingüística que distingue entre definiciones referenciales e intensionales, el carácter semántico de los modelos mentales ha sido rápidamente incorporado por los teóricos de la comprensión. Nuestra intención es mostrar que, a pesar de las dificultades para aprehender el concepto de modelo mental, estos objetos mentales, de carácter profundamente semántico, son los principales componentes de nuestro sistema cognitivo, sin cuya participación parece imposible dar cuenta de los complejos procesos de comprensión y memoria del discurso. Asímismo, el concepto de modelo mental está permitiendo la integración de los conocimientos y los resultados procedentes de diferentes áreas de investigación en un mismo marco conceptual, lo que nos parece especialmente relevante (véase p. e.: Rodrigo, de Vega y Castañeda, 1992). Los argumentos expuestos por van Dijk y Kintsch (1983, capítulo 10, pp. 338-342) pueden ser resumidos del siguiente modo. En primer lugar, existen tres argumentos que resultan fundamentales para justificar la necesidad de postular modelos mentales y que están relacionados con la posibilidad de obtener la coherencia global del discurso. 4 En el contexto del ya clásico debate, dentro del campo del razonamiento deductivo, entre los defensores de una aproximación basada en la sintaxis y la aproximación semántica propuesta por los defensores de la teoría modelos mentales, haciendo un juego de palabras, Rips (1986) titulaba una revisión crítica de la teoría de Johnson-Laird (1983) del siguiente modo: mental muddles, algo que podría traducirse como "embrollos mentales". El proceso de construcción de la representación mental del texto 77 1. Referencia. Este es quizá el argumento fundamental. El hecho de que lo que resulta cognitivamente relevante no es el texto en sí, sino el modelo mental que construye el sujeto sobre la situación descrita por el texto. 2. Correferencia. Las distintas expresiones de un texto no se refieren a otras expresiones del texto o a los conceptos que les subyacen, sino a los individuos o elementos que componen el modelo situacional. 3. Coherencia. La conexión entre los distintos hechos narrados en un texto pueden no ser localmente coherentes, y sin embargo, el lector puede construir un modelo de la situación que permite conectar estos hechos y dar una coherencia global al texto. En segundo lugar, existen toda una serie de hechos que ponen de manifiesto la necesidad de poseer una representación semántica del texto lo suficientemente compleja y poderosa como para soportar los diferentes tipos de operaciones cognitivas que un lector puede llevar a cabo sobre la base de un texto. Desde el relleno de valores ausentes hasta los cambios de perspectiva. 4. Datos situacionales. Existen numerosos elementos que pueden no aparecer explícitos en un texto, como por ejemplo, el lugar donde sucede la acción, el tiempo, el país, etc..., y sin embargo, son rellenados por el lector basándose en el modelo mental que ha generado. 5. Reordenación. El lector es capaz de reordenar los hechos aparecidos en una historia de acuerdo a sus conocimientos previos o de acuerdo al orden canónico que estos suelan tener. 6. Perspectiva. Un texto puede contener diferentes perspectivas que incluso cambien en el transcurso de la acción. Del mismo modo, el mismo hecho puede ser descrito desde diferentes puntos de vista. Estos cambios y transiciones necesitan de un punto de referencia común, el modelo situacional. 7. Traducción. La traducción de textos a lenguas de culturas muy diferentes ha puesto de manifiesto la necesidad de hacer explícitos los modelos mentales subyacentes que dan el significado global al texto (Hutchins, 1980; o.c.: van Dijk y Kintsch, 1983, p339). Además, existen argumentos que sostienen la clara diferencia que existen entre la representación superficial de un texto y la interpretación semántica de los contenidos del mismo. 8. Diferencias individuales en la comprensión. El hecho de que dos personas reciban la misma información e interpreten de forma distinta el mensaje señala igualmente la importancia del modelo mental, dado que la representación superficial del texto es la misma. 78 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo 9. Niveles de descripción. Los textos suelen ser ajustados a la audiencia a la que van destinados. La comunicación sigue un principio de economía por el que sólo se transmite la información significativa. Sin embargo, por ejemplo, al comunicarnos con niños debemos realizar un esfuerzo por hacer más explícito nuestro modelo mental de forma que podamos realmente hacernos entender. 10. Memoria. Existen numerosos ejemplos en la bibliografía psicológica que muestran que en ciertas condiciones el lector no recuerda la expresión literal sino su esencia semántica, es decir, el modelo situacional que comprime el mensaje. 11. Solución de problemas. La solución de problemas esta basada en la construcción de una representación mental del texto de tipo global y de carácter semántico, capaz de guiar estratégicamente la actuación del sujeto. Quizá uno de los argumentos fundamentales que ponen de manifiesto el difícil problema de la representación en la comprensión del discurso y que destacan su carácter semántico es la capacidad de integración de información con distintos formatos representacionales. 12. Integración transmodal. Los sujetos pueden integrar información de diferentes fuentes, textuales y no textuales. 13. Actualización y relación. El lector puede actualizar su modelo mental cuando recibe nueva información. Esta información puede provenir de diferentes fuentes que están relacionadas, esto es, cuyo punto de referencia es el modelo mental. Finalmente, la construcción de un modelo mental que incluya las principales relaciones semánticas implicadas en un texto esta estrechamente relacionado con la posibilidad de realizar un aprendizaje significativo de los contenidos del texto. 14. Aprendizaje. Aprender de un texto no es exactamente aprenderse un texto. El aprendizaje está fundamentado en la comprensión significativa del texto, es decir, en el significado global del texto que el modelo mental contiene. Todos estos argumentos parecen destacar el papel del modelo mental como el núcleo semántico sobre el que gravitan las distintas operaciones cognitivas relacionadas con el texto, tanto las que conducen y garantizan la comprensión de un texto, como aquellas otras relacionadas con su manipulación, como la traducción, la memoria o el aprendizaje a partir de textos. El proceso de construcción de la representación mental del texto 79  La teoría de los modelos mentales de Johnson-Laird (1983) en la comprensión del discurso. Si el concepto de modelo mental o situacional es tan crucial en la explicación del proceso de comprensión, no debemos concluir sin hacer referencia a una de las propuestas teóricas más sólidas que se han realizado para explicar el problema de la comprensión en particular, y la cognición en general: La teoría de los modelos mentales propuesta por Johnson-Laird (1983). Como veremos, algunas de las más certeras críticas a las teorías sobre la comprensión han sido realizadas desde el marco de esta teoría. El enfoque de los modelos mentales trata la comprensión del discurso como un proceso de inferencias de las que distinguen fundamentalmente dos tipos: a) las inferencias explícitas que requieren un esfuerzo consciente y controlado, y son, por ejemplo, las clásicas que aparecen en los procesos de razonamiento, y b) las inferencias implícitas que se realizan con menos esfuerzo y a nivel inconsciente, y son las que aparecen típicamente en la comprensión del discurso. Según Jonhson-Laird (1983), tres son los principales componentes de la mente: procedimientos recursivos, representaciones proposicionales y modelos mentales, y sus operaciones se basan fundamentalmente en los diez siguientes principios: 1. Los modelos mentales son computables. 2. Los modelos mentales son finitos; tienen un tamaño determinado y una capacidad de representación restringida. 3. Los modelos mentales se construyen de piezas simbólicas. 4. Los modelos mentales son económicos; es decir, cada estado de cosas da lugar a un único modelo mental. 5. Los modelos mentales pueden representar indeterminaciones siempre que esto no contradiga el principio 1. 6. Los modelos mentales son muy predecibles; entre los predicados se puede producir implicación pero no equivalencia. 7. Los primitivos son innatos pero no los conceptos que se derivan de ellos. 8. Los primitivos constituyen un conjunto finito así como los operadores semánticos o conceptos que se derivan de ellos. La combinación de estos da lugar a los conceptos complejos que normalmente se manejan. 9. Los modelos mentales son estructuralmente idénticos a los estados de la realidad que representan. Esto los diferencia de los sistemas formales de representación. 10. Principio de la formación de conjuntos: para formar un conjunto de otros conjuntos es necesario especificar previamente los componentes de tales conjuntos [Johnson-Laird, 1983, capítulo 15, págs., 398-429]. 80 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo En cuanto a la comprensión del discurso se refiere, resulta especialmente interesante considerar los procedimientos por los que una frase se traduce en un modelo mental (Johnson-Laird, 1983): 1. Se construye un modelo mental nuevo cuando una frase no hace referencia, ni explícita ni implícita a ninguna entidad del modelo del discurso que ya existe. 2. Si se hace alguna referencia en la frase a alguna entidad ya representada en el presente modelo mental, existe un procedimiento que añade la información nueva que aporta la frase a dicho modelo. 3. Existe un procedimiento capaz de integrar dos o más modelos mentales si alguna entidad los pone en relación. 4. Existe un procedimiento que comprueba si las propiedades y relaciones que poseen las entidades que aparecen en el modelo las mantiene éste. 5. Un procedimiento que añade la propiedad o relación que aparece en la frase al modelo. 6. Un procedimiento recursivo que trata de falsar una afirmación supuestamente verdadera. 7. Un procedimiento recursivo que trata de verificar una afirmación supuestamente falsa [Johnson-Laird, 1983, capítulo 11, págs. 249250]. La característica fundamental de estos procedimientos es que tienen como objetivo conseguir la coherencia global del discurso, es decir, podríamos caracterizarlos como una semántica de procedimientos. Desde este punto de vista, la coherencia referencial y la plausibilidad serían sólo una parte de este proceso global de construcción del significado. Esta teoría entiende que esta coherencia global, de carácter semántico, es la condición necesaria y suficiente para la construcción de un único modelo mental que garantice la comprensión. Hay dos cuestiones fundamentales que la teoría de los modelos mentales ha señalado como aspectos cruciales para la explicación de los problemas que plantea la comprensión del discurso. En primer lugar, la idea común compartida por estos autores es que el modelo mental no es exactamente una representación del texto en sí mismo, sino una representación de la situación a la que el texto se está refiriendo. Esto es, no es un objeto lingüístico, sino una representación del contexto en el que se desarrollan los hechos descritos por el texto, de nivel conceptual y semántico. A través de la interacción entre las entradas del texto y los propios conocimientos, el sujeto generaría una representación mental capaz de capturar la situación real, siendo esta representación, el 88 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo De este modo, y, en quinto lugar, describiremos las diferencias encontradas en el proceso de inferencias entre niños y adultos. Los procesos de inferencia resultan especialmente interesantes ya que como mantendremos más adelante en ellos se refleja de forma significativa la interacción entre estrategias y conocimientos. Las diferencias evolutivas en el proceso de inferencias se hacen especialmente patentes en la comprensión de textos, y podrían resultar una variable fundamental en la explicación del desarrollo de estas habilidades específicas. Finalmente, como otro aspecto central de las teorías sobre el desarrollo cognitivo con especial incidencia en la comprensión y memoria de textos, realizaremos una breve exposición sobre las diferentes hipótesis que pretenden describir el papel que juega la memoria operativa en el desarrollo cognitivo del individuo. La revisión de los primeros modelos estructurales de la memoria humana, ha llevado a los investigadores hacia posiciones más flexibles, desde las que se resaltar el carácter funcional de las variables implicadas en el desarrollo, y, en particular, en el funcionamiento de la memoria operativa, como han puesto de manifiesto los trabajos de Daneman y Carpenter (1980), y Just y Carpenter (1992), que ya fueron comentados en el capítulo 2. De acuerdo con esta perspectiva, y en general, en esta exposición procederemos del siguiente modo. En primer lugar, y en cada apartado, intentaremos ofrecer el marco general sobre los distintos aspectos del desarrollo, por ejemplo, tanto en lo referente a las estrategias como a el conocimiento para, posteriormente, presentar los resultados hallados en el campo de la comprensión y memoria de textos. Esta forma de proceder pretende resaltar la similitud entre los hallazgos generales y específicos. 3.1. EL DESARROLLO INTELECTUAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. En este primer epígrafe vamos a intentar presentar las líneas generales sobre la perspectiva del desarrollo intelectual que nos han ofrecido los estudios realizados desde el paradigma del procesamiento de la información. Para desarrollar esta perspectiva general, vamos a servirnos de una figura que pretende reflejar las principales relaciones entre los diferentes elementos descritos en la introducción y que están implicados en el funcionamiento cognitivo, a excepción de los llamados procesos básicos. Como el lector Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 89 podrá comprobar, no pretendemos ser exhaustivos, sino destacar aquellos aspectos que nos parecen más interesantes para esta exposición. Estas relaciones serán desarrolladas más específicamente a través de este capítulo, y como veremos, algunas de ellas formarán parte de las asunciones principales de esta tesis, y serán la base de reflexiones posteriores. En los siguientes epígrafes, describiremos con más detalle las que consideramos principales influencias del conocimiento, las estrategias, el metaconocimiento, los procesos de inferencia y la memoria operativa en el desarrollo intelectual del sujeto, y, en particular, en el desarrollo de los procesos y habilidades que conducen a la madurez en la comprensión y memoria de textos. COGNICIÓN Conocimiento Metaconocimiento Declarativo Procedimental Declarativo Procedimental Estrategias asociadas a dominio Estrategias Generales (Base de Conocimientos) (El saber sobre el conocimiento) (La regulación del conocimiento) FIGURA 3.1. Principales relaciones entre los distintos componentes implicados en la cognición, según el enfoque del procesamiento de la información. En la figura 3.1. están representados los principales componentes de la cognición. Las líneas horizontales trazadas entre dos de estos componentes representan una interacción entre ambos que pretendemos destacar. La distinción y clasificación en estas categorías debe ser entendida con prudencia, y justificada más por razones expositivas que teóricas, por ejemplo, como veremos más adelante, a veces, resulta difícil distinguir entre estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas. Lo característico de estos componentes es su funcionamiento interactivo. No podemos ofrecer una explicación adecuada del funcionamiento de los sujetos en los diferentes momentos evolutivos sin considerar una actuación conjunta de estos componentes que como insistiremos están relacionados funcionalmente. 90 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo Ahora bien, aunque todos estos componentes juegan un papel importante en la explicación del desarrollo intelectual, numerosas investigaciones han destacado que la adquisición y utilización eficaz de las estrategias generales supone un logro fundamental en el proceso de desarrollo intelectual y han sido reconocidas como los principales indicadores de la madurez cognitiva del individuo. Por esta razón, nuestra exposición sobre cómo se produce el desarrollo intelectual va a estar fundamentalmente basada en la explicación de la adquisición de estas habilidades. En primer lugar, vamos a revisar cómo se originan y de donde proceden, para, posteriormente, y segundo lugar, exponer cuáles podrían ser las causas que determinan su desarrollo.  Sobre el origen de las estrategias memoria. Como se puede ver en la figura 3.1. hemos incluido dentro de la categoría de conocimiento tanto componentes declarativos como procedimentales, incluyendo estrategias asociadas a dominio y estrategias generales. Quizá una de las asunciones fundamentales de esta tesis sea mantener que una adecuada explicación del desarrollo intelectual debería integrar conjuntamente el papel de las estrategias y el conocimiento. En nuestra opinión, para entender el desarrollo intelectual debemos tener en cuenta que los conocimientos declarativos y procedimentales no deben considerarse compartimentos estancos, que es cómo se han abordado en numerosas ocasiones el estudio de estas variables. Ni, del mismo modo, su adquisición debe considerarse como procesos independientes. Más bien al contrario, al tiempo que aprendemos, por ejemplo, que existen diferentes tipos de vehículos de locomoción, estamos aprendiendo a distinguir y clasificar estos conceptos, es decir, estamos aprendiendo procedimientos o estrategias asociadas a este dominio por los cuáles distinguirlos. Desde esta perspectiva podemos contemplar, por ejemplo, el origen de las estrategias de memoria como un proceso de procedimentalización de nuestro conocimiento, es decir, el sujeto, del mismo modo que generaliza y abstrae las características físicas de ciertos objetos, puede, aunque con mayor dificultad, abstraer los componentes procedimentales compartidos por diferentes dominios de contenido. De esta forma, la interacción entre las estrategias aplicadas y los dominios de contenido implicados en las tareas se convierte en un eje fundamental en el origen de esas otras estrategias generales, que caracterizan y consolidan el desarrollo cognitivo del sujeto. Si la utilización de las estrategias está siempre condicionada por el campo de contenidos y la situación en la que se aplica, en edades tempranas este efecto interactivo Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 91 resulta especialmente significativo y claro. Un ejemplo de ello puede ser el estudio pionero de Istomina (1948-1975). En esta investigación se comparó la actuación de niños de 3 y 7 años en recuerdo de una lista de cinco palabras en dos condiciones. En la primera condición los niños estaban en una situación de estudio de una lección, mientras que en la segunda condición representaba un juego en el que los niños debían comprar determinados objetos en una tienda. Istomina encontró que el recuerdo de los niños pequeños era dos veces mejor en esta última condición de juego. A partir de los cuatro años los niños incluso realizaban esfuerzos para memorizar. Los esfuerzos eran crecientemente más complejos con la edad: los niños de 5-6 años repasaban la información y los niños de 6-7 años trataban incluso de hallar categorías que pudieran relacionar los distintos objetos. La visión sobre el funcionamiento cognitivo del niño que nos ofrece este estudio nos parece especialmente interesante. En primer lugar, estos resultados muestran que los niños pueden poseer competencias menos rígidas que las que normalmente se le atribuyen. Aunque las estrategias no son utilizadas espontáneamente, éstas pueden estar presentes en niños de corta edad. Además, la actuación de los sujetos muestra un desarrollo gradual de las estrategias y confirma que en condiciones apropiadas la memoria del niño puede ser considerablemente estratégica, esto es, cuando la tarea propuesta posee una significación para él, ofreciéndonos una perspectiva del desarrollo más flexible, y distinta de las clásicas posiciones piagetianas. En segundo lugar, subraya la clara interacción entre el desarrollo de las estrategias y los conocimientos específicos que propone la tarea. Finalmente, destaca el valor que una actividad articulada y significativa para el propio niño puede tener en el desarrollo de las estrategias como actos internos e intencionales; acercándonos, de este modo, a las tesis de Vygotsky.  Las causas del desarrollo de las estrategias generales de memoria. El segundo de nuestros objetivos era analizar las causas o determinantes que pueden explicar el proceso de desarrollo de las estrategias de memoria. Existen, fundamentalmente, dos factores que han sido postulados como causas de este notable desarrollo. Por un lado, el uso eficaz y flexible de las estrategias de memoria parece correlacionar positivamente con el desarrollo metacognitivo del sujeto, es decir, con la capacidad del sujeto para conocer las virtudes y limitaciones de su propia memoria. Por otra parte, existe un cuerpo de datos que señala a la experiencia como un factor, sino alternativo, al menos 92 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo complementario al mencionado anteriormente. Existen autores, como Naus y Ornstein (1983) que señalan que el desarrollo de las estrategias de memoria queda perfectamente explicado por el papel de la escolarización en nuestra cultura. Asimismo, en distintos estudios transculturales se ha puesto de manifiesto que los niños pertenecientes a culturas que no reciben una educación formal en la escuela, no alcanzan los mismos resultados, en general, que los niños que han recibido escolarización, y, en particular, en el desarrollo de las estrategias de memoria (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982). Si volvemos a la figura 3.1. podemos observar que la escolarización parece intervenir sobre los distintos componentes del funcionamiento cognitivo. En primer lugar, es la principal fuente de adquisición de nuevos conocimientos, lo que como hemos mantenido, incluye tanto la adquisición de conocimientos declarativos, como de sus componentes procedimentales asociados. Por ejemplo, en el siguiente epígrafe, al hilo de los comentarios sobre el papel del conocimiento, describiremos algunos resultados que muestran cómo niños con grandes conocimientos y experiencia sobre un tema o dominio específico, es decir, "expertos", producen respuestas atribuidas tan sólo a los adultos. En segundo lugar, y aunque en raras ocasiones los profesores intervengan directamente sobre las estrategias, la escuela obliga el niño a una constante repetición, organización, clasificación y memorización de diferentes contenidos, que puede impulsar el desarrollo de las conductas estratégicas, favoreciendo, además su generalización y fortalecimiento. Este tipo de actividades, al mismo tiempo que parece ser un agente de especial importancia en el desencadenamiento y consolidación de este proceso de abstracción de los procedimientos, favorece el desarrollo metacognitivo del individuo, mejorando su sensibilidad objetiva a las demandas de la tarea, y, haciéndole más consciente de sus conocimientos, de los recursos disponibles para abordar distintas tareas, y, por tanto, de una aplicación regulada y controlada de la información que recibe y de sus propios conocimientos. Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 93 3.2. EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE COMPRENSIÓN Y MEMORIA DE TEXTOS. Acabamos de ver la influencia que la interacción entre conocimientos y estrategias puede tener en el origen y consolidación del desarrollo intelectual. Si nuestra visión del proceso de adquisición de conocimientos no compartimentaliza los componentes declarativo y procedimental, podemos entender que el dominio "experto" de una área determinada de contenidos implica al mismo tiempo el conocimiento de los procedimientos por los que estos conocimientos se hacen efectivos. A continuación vamos a revisar diversas investigaciones que han puesto de manifiesto esta estrecha relación entre conocimientos y estrategias en el desarrollo intelectual. En segundo lugar, describiremos dos interesantes ejemplos que muestran la influencia del conocimiento en la comprensión y memoria de textos. Los conocimientos no sólo podrían tener un papel fundamental en el origen y desarrollo de las estrategias, sino que queremos destacar, como una idea fundamental de esta tesis, que aparecerá reiteradamente como parte de otras reflexiones, que no es posible concebir la utilización de estrategias independientemente de los contenidos sobre los que son aplicadas. 3.2.1. Conocimiento y desarrollo intelectual. Una de las principales aportaciones del enfoque del procesamiento de la información ha sido señalar la marcada diferencia existente entre la cantidad de conocimientos que poseen los niños y los que poseen los adultos. Estas diferencias no son sólo una cuestión de cantidad sino que podrían afectar la calidad organizativa del conocimiento y la accesibilidad con la que el sujeto puede hacer uso de ellos. Como explicábamos en el capítulo 1, el reconocimiento del valor explicativo de los conocimientos de dominio ha estado fuertemente asociado al desarrollo de la Inteligencia Artificial. Por ejemplo, Chase y Simon (1973) realizaron estudios pioneros sobre el juego de ajedrez. En estos estudios se puso de manifiesto que las principales diferencias entre expertos y novatos se centraban en los procesos de codificación y recuerdo de las posiciones del tablero, donde los expertos eran claramente superiores, facilitando de este modo el encontrar y desarrollar mejores jugadas. Sin embargo, no sólo la inteligencia artificial había reconocido el papel fundamental del conocimiento. Por ejemplo, aparece en la concepción constructivista sobre la memoria que encontramos en la obra de 94 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo Frederic Bartlett (1932), que se vió posteriormente fortalecida por el desarrollo de la teoría del esquema, como ha sido descrito en el capítulo anterior. A continuación vamos a revisar diferentes trabajos que pusieron de manifiesto la importancia del conocimiento en el desarrollo cognitivo.  Los estudios de Michelene Chi. Algunas investigaciones han sido especialmente significativas para destacar el papel crucial del conocimiento en la explicación del desarrollo y ejecución de tareas cognitivas complejas. Una de las autoras que más importancia ha concedido a los conocimientos ha sido Michelene Chi (v.g., 1978, 1985). Ya en 1978, Chi presentó una sugerente investigación en la que mostraba la acusada relación entre el conocimiento específico de un tema y su codificación y recuerdo. Chi tomó seis niños de 10 años y medio expertos en el juego del ajedrez, y, por otro lado, participaron adultos cuyo conocimiento del juego del ajedrez era escaso. Se propusieron dos tareas para comprobar la capacidad de memoria sobre las posiciones de las fichas en el tablero: recuerdo inmediato y recuerdo repetido. En la primera tarea los sujetos debían recordar una determinada disposición del tablero que representaba una partida en ejecución. En la segunda tarea los sujetos no tenían limitación de tiempo y podían repetir la colocación de las fichas hasta llegar a la respuesta correcta. En ambos casos, los niños "expertos en ajedrez" fueron superiores a los adultos, es decir, recordaron mejor las posiciones de las fichas y necesitaron menos ensayos para hacerlo. Por otra parte, los niños tendían a agrupar las distintas posiciones de las fichas de forma más eficaz que los adultos, lo que demuestra la relación existente entre el conocimiento previo y la utilización correcta y eficaz de la estrategia de organización. Otro interesante trabajo que muestra el papel del conocimiento previo en la codificación y el recuerdo fue realizado por esta misma autora años más tarde (Chi, 1985). En este estudio tomaron parte 4 niños de 7 años. Dos de ellos eran considerados novatos respecto a su conocimiento de los dinosaurios, mientras los otros dos eran clasificados como expertos. El estudio indagaba sobre la capacidad de clasificar un conjunto de 20 dinosaurios y sobre las explicaciones que los sujetos ofrecían respecto de las categorías que habían utilizado. Los resultados mostraron que los niños que no tenían conocimientos previos sobre los dinosaurios los clasificaban según sus semejanzas visuales, por ejemplo, el número de patas que tenían o si tenían o no "pico de pato". Por el contrario, los niños expertos utilizaron categorías más abstractas, propias de los libros Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 95 de texto, como por ejemplo si eran herbívoros o carnívoros. Además de estas categorías establecían, a su vez, otras categorías basadas del mismo modo en las características perceptivas, es decir, utilizaban varios niveles de clasificación. Las clasificaciones complejas de varios niveles son propias de los adultos, sin embargo, como muestra esta investigación, pueden ser encontradas en niños de 7 años cuando éstos poseen un conocimiento adecuado del tema.  Los estudios sobre memoria semántica. En una perspectiva común podemos situar los estudios sobre memoria semántica. Las investigaciones de carácter evolutivo muestran que se producen importantes transformaciones en la organización categorial de la memoria semántica durante el proceso de maduración del individuo. En estos trabajos se muestra cómo los cambios producidos en la memoria semántica afectan a la organización de la base de conocimientos del sujeto, al mismo tiempo que la nueva información se ve afectada por estos cambios, tanto en su procesamiento como en su recuerdo. Por ejemplo, Susan Carey (1985) encontró que los conceptos biológicos en los niños pequeños están organizados a partir de su conocimiento sobre las actividades biológicas humanas, mientras que a los diez años los niños organizan estos mismos conceptos en relación a las funciones biológicas generales de los seres vivos. Así, por ejemplo, funciones o propiedades biológicas como comer, respirar, dormir o poseer órganos internos son características que los niños de 4 a 7 años sólo atribuyen a los humanos y no a los animales; en la medida que los animales sean más parecidos al hombre, es más fácil que los niños de estas edades consideren que respiran, duerman o tengan corazón. Por el contrario, los niños de 10 años, fundamentalmente por los conocimientos adquiridos en la escuela, son ya capaces de atribuir las funciones biológicas básicas a todos los animales. Esta evolución de los conocimientos previos permite explicar gran parte de las transformaciones cognitivas que se producen durante el desarrollo, destacando el papel crucial que posee el aprendizaje escolar, tanto desde un punto de vista cuantitativo, en la adquisición de nuevos conocimientos, como cualitativamente, por la reorganización de los diferentes campos de conocimiento. 96 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo 3.2.2. La interacción entre conocimientos y estrategias en la comprensión de textos. En el capítulo 2, habíamos dicho que las estrategias constituyen nuestro conocimiento procedimental sobre la comprensión del discurso, y que su aplicación puede caracterizarse como un proceso de comprobación de hipótesis que garantiza la optimización de los recursos disponibles y contribuye a hacer abordables computacionalmente los complejos procesos de comprensión y memoria de textos. Sin embargo, las estrategias no sólo interactúan entre ellas, "confeccionando" en cada momento la configuración más adecuada para la situación, sino que además, paralelamente, interactúan con otras fuentes de información, de las que quizá, la más destacable, sean los conocimientos previos del sujeto. Existen diversos ejemplos que muestran cómo el procesamiento estratégico del texto se instrumenta de distinta forma en función de los conocimientos previos que posee el sujeto.  Conocimientos de dominio. Un ejemplo clásico sobre cómo los conocimientos específicos de un dominio pueden interactuar con las estrategias e influir en el resultado final del proceso de comprensión son los estudios de Voss y colaboradores (Chiesi, Spilich y Voss, 1979; Spilich, Vesonder, Chiesi y Voss, 1979). Estos investigadores distinguieron entre dos grupos de sujetos, novatos y expertos, según el grado de conocimiento que tenían sobre las reglas y objetivos de un deporte muy popular en Estados Unidos, el béisbol. Los dos grupos fueron comparados en una tarea de recuerdo y comprensión que estaba relacionada con el béisbol. Los resultados de los sujetos expertos fueron superiores a los de los novatos, mostrando los primeros una atención selectiva a los aspectos más relevantes del juego, lo que se vió reflejado en una construcción más adecuada de la macroestructura del texto. Esta investigación muestra con claridad que las diferencias en los conocimientos previos condujo a los sujetos a seleccionar y organizar la información de forma significativamente diferente; es decir, a utilizar diferentes estrategias en función de su nivel de conocimientos previos, siendo más adecuadas las seleccionadas por los sujetos que poseían un nivel más alto de conocimientos.  Conocimientos retóricos. Un segundo ejemplo, que ha recibido gran atención por parte de los investigadores, lo constituye la interacción entre estrategias y conocimientos Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 97 retóricos, en especial, el conocimiento sobre la estructura de los textos. Meyer (1975, 1984, 1985) sostiene que el conocimiento que poseen los lectores maduros sobre las distintas estructuras retóricas les permite aplicar la "estrategia estructural" que consiste en la correcta identificación de la estructura de alto nivel del texto, y su utilización en la formación de la macroestructura. Como ya mencionábamos, la identificación de la estructura retórica se produce a través de las "señalizaciones" que el autor introduce en el texto que actuarían como estímulos desencadenantes de la activación de los esquemas retóricos de nivel superior; esto es, los buenos lectores reconocerían estas señalizaciones activando esquemas de conocimiento retórico, capaces de guiar estratégicamente el proceso lector, mediante el procedimiento usual de generación de esquemas-hipótesis y sus posterior comprobación. En estos dos ejemplos, hemos visto dos formas distintas en las que el conocimiento afecta el procesamiento del texto. Por una parte, en el primer ejemplo, la interacción entre conocimientos de dominio y estrategias asociadas a dominio podría explicar el fuerte efecto que la familiaridad ejerce sobre la ejecución de los sujetos. Este tipo de interacción podría ser una pieza fundamental en la explicación de aquellos procesos más automáticos que operan en la comprensión del discurso. Del mismo modo, este tipo de interacción puede llevarnos a confusiones sobre el estado evolutivo real del sujeto, ya que las habilidades mostradas en unos dominios particulares de contenido podrían no estar generalizadas. Por otra parte, la interacción de los conocimientos de dominio, tomando conjuntamente tanto los componentes declarativos como los procedimentales, con las estrategias generales, es decir, el tipo de interacción que exige la aplicación de la "estrategia estructural", podría permitir caracterizar y explicar la consolidación del desarrollo. Desde el punto de vista de la comprensión y memoria de textos, este tipo de interacción parece estar especialmente implicada en los procesos más estratégicos o de más alto-nivel, que permiten la codificación y recuperación selectiva de la información, es decir, un procesamiento controlado y regulado de acuerdo a las metas concretas y objetivos particulares de la lectura. 104 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo identificación de ideas principales, existen otras estrategias más orientadas hacia el aprendizaje y la retención de información, como la sumarización o la realización de esquemas, que poseen un carácter más consciente y controlado, se adquieren más tardíamente, e implican la previa automatización del reconocimiento y sensibilidad a las ideas importantes. 3.4. DESARROLLO METACOGNITIVO Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS. Como representábamos en la figura 3.1. existe otra gran categoría de conocimientos que explican el funcionamiento y el desarrollo cognitivo del individuo. En la última década se han desarrollado una serie de investigaciones que subrayan la importancia que posee el conocimiento sobre las propias características y limitaciones del sistema cognitivo, así como su control y autorregulación, es decir, la metacognición. A continuación vamos describir brevemente la influencia de estos metaconocimientos en el desarrollo intelectual en general, y, en segundo lugar, cómo ha sido abordado su estudio en la comprensión y memoria de textos. 3.4.1. El desarrollo metacognitivo. A pesar de las dificultades que existen para definir el concepto de metacognición, algunos autores han sabido distinguir dos aspectos claramente diferenciados: el saber sobre el conocimiento y la regulación del conocimiento (Brown y col., 1983). Parece claro, que estos dos aspectos están estrechamente relacionados, si bien tal delimitación proporciona una distinción básica para poder progresar en el estudio del tema.  El saber sobre el conocimiento. El primero de estos aspectos fue especialmente estudiado por Flavell y sus colaboradores (1970) quienes distinguieron entre varios tipos de metamemoria que intervienen en el recuerdo. Dos eran los grupos fundamentales: a) la sensibilidad objetiva hacia el esfuerzo necesario para almacenar o recuperar información, es decir, cuando el niño se da cuenta de que los problemas de memoria requieren realizar actividades para su ejecución distintas y particularmente adecuadas a la tarea; y b) el conocimiento de las variables o factores que pueden afectar al rendimiento de una tarea de memorización o recuperación. El patrón de desarrollo que Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 105 parecen tener este grupo de conocimientos metacognitivos es muy semejante al observado en el caso de las estrategias, existiendo una clara correlación entre ambos. Al mismo tiempo, la familiaridad y la falta de experiencia que poseen los niños parecen ser un factor determinante de sus déficits de actuación. Los niños más pequeños pueden llegar a tener un comportamiento más competente en tareas determinadas, sobre las que poseen grandes conocimientos, superando incluso a los adultos. Por otro lado, algunos estudios recientes (Wellman, 1985, 1992) han mostrado como niños con sólo tres años poseen "teorías de la mente" a través de las cuales procesan la información, atribuyéndose a ellos mismos y a los demás distintos estados mentales. Leslie (1987) mantiene que estas representaciones tiene su origen en el segundo año de vida, cuando los bebés desarrollan la capacidad de fingir o simular situaciones de juego, y se aproximan a las concepciones de los adultos alrededor de los nueve años.  La regulación y control del conocimiento. En cuanto al otro aspecto de la metacognición, la regulación y control del conocimiento, podemos decir que existen aún importantes lagunas que resolver. Parece claro, sin embargo, que uno de los progresos fundamentales que realiza el individuo en su proceso de maduración reside en poner bajo control las habilidades de metamemoria; expresándolo de otra forma, podríamos afirmar que tener unas habilidades de metamemoria es una condición suficiente pero no explica necesariamente las diferencias de desarrollo entre niños, jóvenes y adultos. En este sentido destacan los estudios de Ann Brown (1985) y sus colaboradores cuyo esfuerzo fundamental ha estado centrado en promover la adquisición de habilidades generales que permitan al sujeto un control sobre sus propios mecanismos de aprendizaje, es decir, que enseñen al sujeto a que "aprenda a aprender". 106 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo 3.4.2. La evaluación y el control del proceso de comprensión. Estos dos componentes de la metacognición han sido igualmente estudiados desde el punto de vista de la comprensión y memoria de textos. En la comprensión nuestro metaconocimiento pueden reflejarse igualmente en variables del sujeto, la tarea o las estrategias para abordar un problema. Por ejemplo, los lectores solemos tener una idea sobre la facilidad con la que podemos leer sobre ciertos asuntos; también, sabemos, por ejemplo, que es más fácil recordar una historia a partir de sus ideas principales que intentando recordarla palabra por palabra; o, finalmente, para descubrir el significado de una palabra desconocida podemos ayudarnos del contexto en el que aparece. En cuanto al segundo componente de la metacognición, se pone de manifiesto en la comprensión, por ejemplo, por la aplicación de ciertas estrategias de manera auto-regulada, como cuando estudiamos para contestar un examen tipo test o para contestar preguntas de desarrollo. Este segundo componente de la comprensión ha sido especialmente estudiado (véanse p. e., Baker, 1979; 1985a, 1985b; Baker y Anderson, 1982; Epstein, Glenberg y Bradley, 1984; Glenberg y Epstein, 1987). La capacidad del sujeto para "supervisar el proceso de comprensión" implica, en primer lugar, la capacidad de decidir si ha comprendido o no correctamente, es decir, la evaluación del proceso de comprensión, y, en segundo lugar, las habilidades que le permitan corregir los problemas detectados, es decir, la regulación del proceso de acuerdo a los objetivos y metas particulares de la lectura. A continuación vamos a revisar cuáles han sido destacadas como las principales diferencias evolutivas en el desarrollo de estos conocimientos y habilidades metacognitivas. En segundo lugar, examinaremos los diferentes criterios que puede utilizar el lector para evaluar su comprensión. Finalmente, revisaremos cómo ha sido abordado el estudio de la regulación del proceso de comprensión y los resultados más significativos.  Diferencias metacognitivas en el desarrollo de las habilidades de comprensión y memoria de textos. Baker (1988) ha resumido las principales diferencias encontradas entre lectores mas o menos maduros en ambos componentes de la metacognición en seis categorías. En primer lugar, existen diferencias evolutivas en cuanto a las concepciones de la lectura. Los lectores adultos y más hábiles tienden a considerar la Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 107 lectura como un proceso de obtención del significado mientras que los lectores más jóvenes y menos hábiles tienden a considerarla como un proceso de decodificación (p. e., Garner, 1981, Myers y Paris, 1978; Paris y Jacobs, 1984). En segundo lugar, existen diferencias en el reconocimiento de los diferentes propósitos de la lectura. Los lectores más hábiles son conscientes de que las estrategias de procesamiento del texto pueden cambiar en función de los objetivos y demandas de la tarea (p. e., Forrest-Pressley y Waller, 1984). La tercera diferencia señalada por esta autora está relacionada con el conocimiento y el uso de estrategias para evaluar la comprensión. Los lectores más hábiles reconocen la importancia que actividades como el resumen, parafrasear el significado del texto o la capacidad de recordarlo, puede tener en la auto-comprobación de la comprensión (p. e., Brown y Smiley, 1977). La cuarta diferencia aparece en el conocimiento y utilización de criterios para evaluar la comprensión. La utilización de criterios de evaluación depende de los conocimientos del sujeto sobre qué tipo de variables determinan la dificultad de comprensión de un texto, como por ejemplo, dificultades de vocabulario, pobre presentación de la estructura textual, o falta de conocimientos previos. En quinto lugar, existirían también diferencias en el conocimiento y utilización de estrategias para solucionar los problemas o fallos de la comprensión previamente detectados. Los lectores más hábiles parecen disponer de una gran variedad de estrategias dirigidas a la regulación de la lectura, como la relectura, la utilización del contexto para determinar el significado de algunas palabras o expresiones, mientras que los lectores menos hábiles, si usan algún tipo de estrategias, suelen estar focalizadas en el nivel de palabras. Finalmente, también el conocimiento y la utilización de estrategias para aprender y retener información a partir de textos, parece diferenciar el nivel evolutivo de los lectores. Los malos lectores suelen manifestar que la lectura y la relectura son estrategias de estudio suficientes, mientras que los buenos lectores reconocen la necesidad de tomar una actitud activa ante el estudio, generando preguntas de auto-comprobación, distinguiendo entre cuestiones triviales y las ideas principales y realizando resúmenes (p. e., Andre y Anderson, 1978; Palinscsar y Brown, 1984; Garner, 1987).  La evaluación del proceso de comprensión. La capacidad para evaluar si la comprensión que se ha obtenido a partir de la lectura de un texto es o no adecuada parece igualmente estar sujeta a un proceso evolutivo. En este proceso, el lector utiliza diferentes criterios de evaluación, más o menos espontáneamente, a medida que se 108 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo verifica el desarrollo. Baker (1985a) ha distinguido seis de estos posibles criterios de evaluación. 1. El criterio léxico. Implica la evaluación de una palabra individual, es, por tanto, un tipo de evaluación de carácter local, aunque vital en el proceso de comprensión. 2. El criterio de consistencia externa. Implica la evaluación de la verdad o plausibilidad de las ideas expuestas en el texto con respecto a los conocimientos previos del individuo. Este criterio esta especialmente relacionado con la capacidad del sujeto para activar sus conocimientos previos en el proceso de la lectura. 3. El criterio de cohesión proposicional. Implica la evaluación de la coherencia local de las proposiciones que componen un párrafo o pasaje, y está relacionado con el papel de los pronombres, anáforas y otros recursos de conexión entre proposiciones. 4. El criterio de cohesión estructural. Implica la evaluación de la compatibilidad temática de las ideas que aparecen en los distintos pasajes y párrafos de un texto. 5. El criterio de consistencia interna. Consiste en la evaluación de la relación lógica entre las distintas ideas de un texto 6. El criterio de completitud de la información. Este criterio se utiliza para evaluar si toda la información necesaria para entender un texto aparece explícitamente en el texto. En primer lugar, debemos destacar que existen diferentes investigaciones que han mostrado que los lectores no utilizan todos estos criterios de forma espontánea. Por ejemplo, los lectores menos hábiles basan sus juicios casi en exclusiva en el criterio léxico (Baker, 1984b, 1987). Estos resultados son especialmente interesantes ya que señalan que también con respecto al desarrollo metacognitivo el lector menos hábil parece realizar un procesamiento del texto basado en principios locales y superficiales. Ahora bien, del mismo modo que ocurre con las estrategias de comprensión, los resultados de diferentes investigaciones han puesto de manifiesto que cuando los lectores reciben instrucción, pueden llegar a utilizar estos criterios de evaluación adecuadamente (Baker, 1984a; 1984b; 1985; Baker y Zimlin, 1987). Baker y Zimlin realizaron un estudio con sujetos de cuarto grado, incluyendo malos y buenos lectores, instruyéndolos en la utilización de varios de estos criterios de evaluación. Después de la instrucción los sujetos tenían que leer un texto narrativo y utilizar los seis criterios descritos anteriormente. Se tomó un grupo control que no recibió ningún tipo de instrucción. Los resultados mostraron .que los sujetos, que habían recibido instrucción Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 109 utilizaron más criterios que los sujetos del grupo control, y que el efecto de la instrucción se mantuvo durante dos a tres semanas. Además incluso los malos lectores se beneficiaron claramente de la instrucción. Pero, más interesante, resulta el hecho de que algunos sujetos comenzaron a utilizar espontáneamente criterios en los que no habían sido entrenados.  La regulación del proceso de comprensión. El segundo componente de la metacognición en la comprensión del discurso, la utilización auto-regulada de estrategias que garanticen el control sobre el proceso de comprensión, ha sido estudiado, fundamentalmente, desde una disposición experimental consistente en presentar a los sujetos textos con inconsistencias o incluso con contradicciones explícitas, y estudiar como éstos actúan y responden ante ellas. Este tipo de manipulación experimental se conoce como "paradigma de la contradicción". Los resultados experimentales han mostrado igualmente que tanto la conciencia de errores o inconsistencias en el texto como la capacidad para utilizar estrategias que solucionen estos problemas de comprensión se desarrollan con la edad (Markman, 1977; 1979; Markman y Gorin, 1981). Sin embargo, estas habilidades metacognitivas, podrían no estar totalmente desarrolladas incluso en los estudiantes de bachillerato (p. e., Baker, 1985b). Por ejemplo, Otero y Campanario (1990; véase también Otero y Kintsch, 1992) llevaron a cabo un estudio con sujetos de 16 y 18 años de edad para evaluar su capacidad de evaluar y regular la comprensión en la lectura de textos de ciencia. Las ejecuciones de los sujetos fueron clasificadas en tres grandes grupos. En primer lugar, estaban los sujetos que no habían realizado una evaluación correcta de la contradicción, bien simplemente por no haberla detectado (la "ilusión de conocimiento" llamada por Glenberg y col. 1982), o porque a pesar de encontrar dificultades en el texto, no procedieron a descubrir a qué se debían. Un segundo grupo de sujetos, podrían ser categorizados como buenos evaluadores de su comprensión pero malos reguladores. Entre estos sujetos también pudieron distinguir varias categorías. Desde los que no realizaron ningún tipo de auto-regulación, pasando por los que adoptaban estrategias inadecuadas de regulación, o los que justificaban las contradicciones desde el punto de vista de los avances de la ciencia u otras razones idiosincráticas basadas en su particular interpretación de los contenidos del texto. Finalmente, un tercer grupo de sujetos que realizaban una adecuada evaluación y posterior regulación de la comprensión. Incluso entre estos sujetos pudieron distinguirse dos categorías aquellos que minusvaloraban las 110 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo inconsistencias que el texto presentaba y un segundo grupo que tras la detección de la contradicción juzgaban incompatibles ambas interpretaciones. Decíamos anteriormente que la metacognición podía resultar un concepto difícil de definir operacionalmente, sin embargo, su importancia en la comprensión y aprendizaje de textos no puede ser cuestionada. La asunción de que la comprensión es un proceso constructivo lleva implícita el reconocimiento del papel activo del sujeto en el proceso de comprensión. Por tanto, la capacidad de los sujetos para evaluar y regular el proceso de comprensión puede considerarse una habilidad fundamental que está incardinada en el núcleo de los problemas que convergen en la explicación del desarrollo. Desde este nivel del proceso de comprensión se hace más patente la necesidad de abordar el desarrollo de estas habilidades desde un marco constructivista. La comprensión no sólo implica la participación activa del sujeto en la construcción del conocimiento, que destacábamos en el capítulo 1 como una de las principales aportaciones de Piaget, sino que como en estos estudios se pone se manifiesto, una de las principales transiciones que debe realizar el sujeto en el proceso de desarrollo, consiste en pasar de una regulación controlada externamente por profesores o adultos, a la propia auto-regulación del proceso de comprensión y aprendizaje, que podríamos destacar como una de las aportaciones fundamentales de Vygotsky a la explicación del desarrollo. Estas asunciones han permitido el desarrollo de programas de intervención basados en los conceptos de "enseñanza directa" o "aprendizaje recíproco" (véanse p. e. Baumann, 1990; Palincsar y Brown, 1984), cuyo objetivo es conseguir la independencia del sujeto en la aplicación de habilidades o estrategias. Antes de finalizar este apartado queremos destacar de nuevo el carácter funcional de estos componentes de la cognición. Como el lector habrá podido deducir de los ejemplos descritos, conocimientos, estrategias y metaconocimientos no parecen operar independientemente unos de los otros. La estrecha relación entre estos componentes puede hacer muy difícil su catalogación, y desde luego la dinámica del sistema cognitivo nos ofrece siempre una visión compleja e interactiva del procesamiento. Por ejemplo, quizá la estrategia de comprensión más representativa sea la identificación de ideas principales. Pero como señala Baker (1988), identificar la idea principal de un texto puede ser considerado a su vez un forma eficaz de evaluar si hemos o no comprendido un texto, y en este sentido, podría contemplarse como una estrategia metacognitiva. Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 111 3.5. EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE INFERENCIA EN LA COMPRENSIÓN Y MEMORIA DE TEXTOS. A través de nuestra exposición hemos visto que el funcionamiento y desarrollo cognitivo del sujeto está determinado por la interacción entre estrategias y conocimientos. Estas parecen ser las variables que más atención han recibido desde el punto de vista de la explicación del desarrollo de las habilidades de comprensión y memoria de textos. Sin embargo, existen otras variables que determinan el resultado final de la comprensión y que tienen un interés muy especial para esta tesis. Como explicábamos en el capitulo 2, los procesos de inferencia garantizan la incorporación de los conocimientos previos durante la comprensión y son imprescindibles para alcanzar una adecuada integración del texto, calificándoles como parte de los procesos de más alto nivel que construyen su significado global. En estos procesos de inferencia vuelve a manifestarse esta estrecha interacción entre los componentes declarativos y procedimentales de nuestro conocimiento. La ejecución eficaz de las inferencias durante el proceso de comprensión parece seguir, del mismo modo, un proceso evolutivo, en el que los sujetos tras alcanzar la posibilidad de realizar adecuadamente estas inferencias, pasan por un periodo de inconsistencia, en el que no realizan espontáneamente estas operaciones. Oakhill y Garnham (1988) ofrecen un análisis en profundidad de los hallazgos más importantes acerca de las diferencias evolutivas entre lectores más o menos hábiles en los procesos de inferencia que vamos a resumir a continuación. En primer lugar, se ha encontrado que la habilidad para realizar inferencias se incrementa con la edad y favorece junto con una adecuada codificación del texto, el recuerdo de éste. Paris y Upton (1976) plantearon un experimento con niños de 5 y 11 años en el que los sujetos tenían que leer historias cortas. Inmediatamente después tenían que responder a cuestiones sobre recuerdo literal de las historias en la mitad de la prueba y en la otra mitad tenían que responder a preguntas que sólo podían ser respondidas si el sujeto había realizado ciertas inferencias. Los resultados mostraron que tanto el recuerdo literal como el de inferencias fue superior en el grupo de mayor edad. 112 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo Por otra parte, otros resultados de gran interés señalan que aunque después de alcanzar ciertas edades los lectores más jóvenes puede realizar el mismo tipo de inferencias que los adultos, no siempre las hacen espontáneamente. Paris y Lindauer, (1976) utilizaron el siguiente procedimiento experimental para llegar a esta conclusión. Sujetos de 6, 7, 11 y 12 años tenían que leer oraciones como la siguiente: (7) El trabajador cavó un agujero en el suelo [con un pico] (The workman dug a whole in the ground [with a schovel]) Existían dos versiones de cada oración: una con inclusión explícita del instrumento y otra sin incluir el instrumento. Después de presentar las oraciones, los instrumentos eran presentados como índices de recuperación de las oraciones. Los resultados mostraron que a medida que los sujetos eran mayores los índices de recuperación, fueran implícitos o explícitos, eran utilizados más eficazmente. Los sujetos de más edad utilizaban igualmente bien los índices de recuperación implícitos que los explícitos. Una prueba posterior mostró que los sujetos más jóvenes eran perfectamente capaces de realizar estas inferencias cuando se les preguntaba directamente, aunque no las habían realizado espontáneamente en la prueba anterior. Existen muchos estudios que demuestran que los lectores más maduros dedican más esfuerzos a la construcción activa del significado del texto que los lectores menos hábiles (Oakhill, 1982; 1984; Oakhill, Yuill y Parkin, 1986). Oakhill (1983) encontró que cuando los lectores tienen que hacer un tipo de inferencia, llamado instanciación (instantiation), en la cual la interpretación de una palabra depende del contexto específico en la que aparece, los lectores más o menos hábiles difieren en la medida con la cual infieren espontáneamente la interpretación particular de la palabra. Sujetos de 7 y 8 años, divididos en lectores más o menos hábiles, tenían que leer oraciones como la siguiente: (8) Las personas construían sus casas lejos del hielo (The people built their houses out of ice) Posteriormente los sujetos recibían bien el nombre general "personas" o bien un nombre particular sugerido por el contexto "esquimales", como índices de recuperación. Si cuando los sujetos recibían el índice general su ejecución era similar, sin embargo, el Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 113 grupo de sujetos catalogados como lectores más hábiles resultaba claramente superior cuando el recuerdo debía de producirse a partir del índice más específico. Además los sujetos más hábiles respondían con la misma rapidez a los índices originales como a los instanciados, mientras que se encontraron claras diferencias en el tiempo de reacción entre ambos tipos de índices en el grupo de lectores menos hábiles. Estos resultados son particularmente importantes ya que tras una prueba posterior, Oakhill encontró que cualquier explicación alternativa no se debía a diferencias en conocimientos generales, sino sólamente a la medida en la que el conocimiento era utilizado en el proceso de comprensión. Además, los lectores menos hábiles no seleccionan necesariamente la interpretación de la palabra mas apropiada contextualmente. En resumen, siguiendo a Eileen Kintsch (1990), podemos afirmar que las diferencias evolutivas podrían no deberse únicamente a un procesamiento de las inferencias más limitado en los más jóvenes, sino al control del propio proceso de inferencias. Los adultos y buenos lectores parecen centrarse mas eficazmente en aquellos procesos que implica la comprensión. Son capaces de ir más allá de los procesos de comprensión que operan principalmente en niveles locales del significado, que es la característica de los lectores más jóvenes, e integran más eficazmente las ideas del texto, realizando las inferencias oportunas cuando son necesarias. Consecuentemente, el control de estos procesos de inferencia permitiría a los buenos lectores usar más eficientemente diferentes tipos de conocimientos requeridos para construir la macroestructura de los textos, tales como conocimientos generales y de dominio específico, y, especialmente, los conocimientos retóricos. 3.6. EL DESARROLLO DE LA MEMORIA OPERATIVA EN LA COMPRENSIÓN Y MEMORIA DE TEXTOS. En el capítulo 2 señalábamos la importancia de la memoria operativa o de trabajo, tanto como fuente de recursos cognitivos como por ser la causa de las restricciones que operan en el procesamiento del texto. Aunque este tema ha recibido recientemente gran atención (véase p.e., Just y Carpenter, 1992; Engle y col., 1992; 1990; Henry y Millar, 1993), la idea de que existen límites en nuestra capacidad atencional o memoria inmediata estaba ya en la obra de James Mark Baldwin (1894), quién proponía que la 120 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo conocimientos desde diferentes perspectivas, explorando las relaciones existentes entre los conceptos, los operadores por los que pueden ser relacionados, es decir, haciendo patentes los procedimientos implícitos en la base de conocimientos, para que puedan ser generalizados y abstraídos. Por otra parte, hemos defendido que las estrategias nunca operan en vacío. La utilización de determinadas estrategias puede estar, en mayor o menor grado, asociada a ciertos conocimientos de dominio, es decir, pueden variar en su grado de generalidad, pero, en cualquier caso, su uso está siempre restringido por el dominio y la situación o tarea a la que se aplican. Existe, de este modo, una compleja interacción entre estrategias y conocimientos que determina el nivel de ejecución de los sujetos. Por esta razón, la adquisición de conocimientos de dominio parece, igualmente, jugar un papel fundamental en el desarrollo cognitivo del individuo. La experiencia adquirida en un dominio específico puede ser mejor predictor de la ejecución de los sujetos que su edad o nivel evolutivo, aunque las habilidades estratégicas implicadas en dicho dominio no hayan sido generalizadas a otras tareas. Respecto al desarrollo de las habilidades metacognitivas hemos destacado lo siguiente. Desde un punto de vista general se han distinguido dos tipos de metaconocimientos que parecen estar fuertemente relacionados: el saber sobre el conocimiento y la regulación de su aplicación. En la comprensión del discurso estos dos tipos se metaconocimientos se ponen especialmente de manifiesto en la supervisión que realiza el sujeto del proceso de lectura, comprensión y memoria de un texto. Hemos visto que existen diferencias evolutivas tanto en la capacidad del sujeto para evaluar su propio proceso de comprensión como en la regulación de esta comprensión, es decir, en la aplicación de estrategias que guían y reparan los defectos detectados. En general, puede afirmarse que tanto en los procesos de evaluación como en los de regulación se pone manifiesto que lo que caracteriza el desarrollo es una transición que permite al sujeto pasar de estar centrado en los niveles locales a niveles más globales directamente relacionados con la comprensión del texto. Estas habilidades son igualmente desarrolladas hasta que se produce una utilización espontánea y eficaz, pasando por las tres etapas que hemos caracterizado como el patrón de desarrollo típico de los conocimientos procedimentales. Finalmente, destacábamos como de especial interés, la dificultad de distinguir entre los componentes cognitivos y metacognitivos de la cognición Aprendizaje y desarrollo en la comprensión del discurso 121 y la fuerte correlación que existe entre el desarrollo de ambos, lo que vuelve a insistir en la necesidad de abordar el estudio de la cognición desde una perspectiva funcional. Hemos examinado las relaciones entre el desarrollo de las habilidades de comprensión y los procesos de inferencia. Si los conocimientos tiene un papel fundamental en la explicación del funcionamiento y desarrollo cognitivo, es natural, que los procesos por los que estos conocimientos se incorporan durante la comprensión del discurso, sean un asunto igualmente relevante. Quizá el resultado más significativo a este respecto sea el hecho, de que al igual que con los conocimientos procedimentales, el sujeto aunque puede realizar las inferencias necesarias, no las realiza espontáneamente. Esto es, el control del propio proceso de inferencias y la disposición activa para realizarlas eficazmente en el proceso de construcción de la representación mental del texto parecen las variables fundamentales para explicar las diferencias evolutivas. Finalmente, hemos visto cómo el papel de la memoria en la comprensión del discurso no se limita a funciones de almacenaje sino que implica, a su vez, la adecuada distribución de los recursos de procesamiento y almacenamiento. Hemos expuesto brevemente cuatro hipótesis que pretenden explicar el papel de la memoria operativa en el desarrollo cognitivo general y en la comprensión del discurso, en particular. Respecto a este asunto, hemos defendido que estas hipótesis más que alternativas podrían resultar complementarias, pudiendo adquirir mayor o menor peso explicativo de acuerdo al momento evolutivo del individuo, las demandas específicas de la tarea y el dominio de conocimientos que esté implicado. Desde el punto de vista de la comprensión y memoria de textos, hemos destacado sin embargo a la hipótesis de distribución estratégica de los recursos defendida por Just y Carpenter (1992). 122 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo Capítulo 4 EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO ACTIVO EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS Iniciamos con este capítulo lo que constituye el contexto teórico y experimental más cercano a esta tesis. Por lo tanto, las cuestiones que aquí se abordan no pretenden ser sólo pertinentes desde el punto de vista de los dos experimentos realizados que se presentarán en el capítulo 5, sino que, del mismo modo, y como otra parte fundamental de nuestros objetivos, intentaremos que nuestros planteamientos sean lo suficientemente precisos y detallados como para facilitar el posterior análisis computacional, que será realizado en el capitulo 6. Además, debe aclararse, que este contexto teórico no quedará completo hasta describir en profundidad la teoría de Walter Kintsch de "construcciónintegración" (1988) que será realizada en el capítulo 6, justo antes de presentar la simulación computacional de los resultados experimentales para facilitar su comprensión. El principal objetivo de este capítulo es intentar postular un marco teórico que nos acerque a las respuestas a estas dos preguntas: ¿Qué significa usar activamente el conocimiento en el proceso de comprensión?, y, en segundo lugar, ¿Cómo se alcanza dicha capacidad o nivel de desarrollo en el uso del conocimiento?. Estas dos preguntas responden al planteamiento inicial que realizábamos en el capítulo 1; tan importante como ofrecer una explicación de la actuación de los sujetos en los distintos estadios o 124 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo momentos evolutivos, es explicar cómo se producen los cambios que conducen al niño al estado de madurez. A través de los capítulos anteriores han ido apareciendo diferentes ideas y resultados experimentales que ponen de manifiesto el papel crucial del conocimiento, tanto en los procesos cognitivos que conducen a una adecuada comprensión del texto como en aquellos otros procesos de desarrollo que conducen a la madurez lectora. En el primer epígrafe de este capítulo nos proponemos realizar un resumen sintético y significativo de estas ideas y resultados. Este resumen pretende reflejar, a su vez, el proceso general de reflexión que, a partir del estado actual de la cuestión descrito, nos ha conducido a plantear los objetivos de esta tesis. La hipótesis que gravita en el fondo de nuestros planteamientos es que los procesos de inferencia podrían ser considerados como la "microcognición" de otras interacciones de nivel más alto, por ejemplo, de los procesos que gobiernan la aplicación de las macroestrategias. De esta forma, el estudio sobre la naturaleza de los distintos tipos de inferencia que se dan cita en la comprensión de un texto nos parece un objetivo fundamental de la investigación. A pesar de esto, somos conscientes de que el conocimiento no es la única clave en la explicación del desarrollo. Existe lo que podíamos calificar como un nudo gordiano en el que variables como el conocimiento, las estrategias, la memoria operativa y la metacognición, parecen estar, a veces, inextricablemente relacionadas, mostrando que los modelos estructurales y compartimentalizados son insuficientes para dar cuenta de las complejas interacciones halladas experimentalmente, y, conduciéndonos de este modo, a una visión más funcional, plástica y compleja del funcionamiento y desarrollo cognitivo. Dados estos planteamientos, entendemos que revisar las relaciones entre las distintas variables que interactúan en el proceso de comprensión es, en estos momentos, un objetivo fundamental de la investigación. Si nuestra hipótesis de trabajo está centrada en estos procesos de inferencia, nuestro objetivo en el segundo epígrafe será escudriñar estos procesos, atendiendo a diferentes aportaciones experimentales y teóricas, para determinar con mayor precisión cuál o cuáles podrían ser los mecanismos responsables de las diferencias evolutivas. Teniendo en cuenta el período del desarrollo en el que se sitúa nuestra investigación vamos a intentar identificar los procesos responsables de El papel del conocimiento activo en la comprensión del discurso 125 estas diferencias, tratando de precisar, en la medida de lo posible, el "locus" o momento en que la actuación entre lectores más jóvenes y lectores adultos se distinguen. Asimismo, intentaremos ofrecer una explicación sobre cómo podría actuar este "mecanismo" que se verá reforzada por nuestros resultados experimentales y la simulación computacional. Para finalizar, en el tercer epígrafe volveremos a revisar algunos aspectos del proceso de inferencias, en especial algunas dimensiones que ponen de manifiesto importantes aspectos evolutivos. De especial relevancia para esta tesis ha sido la aparición reciente de un artículo de McKoon y Ratcliff (1992), que creemos ha reforzado nuestro análisis de esta difícil cuestión. Por esta razón revisaremos, la llamada "hipótesis minimalista" sobre los procesos de inferencia durante la comprensión. 4.1. EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO EN LA EXPLICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS EVOLUTIVAS EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS. A través de lo expuesto hasta este capítulo hemos podido observar que el conocimiento está implicado de forma directa o indirecta en la mayor parte de los procesos cognitivos que tienen lugar durante la comprensión y, que asimismo, es una variable determinante en la explicación de los cambios evolutivos que conducen a la madurez lectora. En este epígrafe queremos hacer un repaso sintético pero significativo sobre las que han sido descritas como influencias del conocimiento tanto en el funcionamiento como en el desarrollo cognitivo. Este breve resumen pretende servir como prólogo y justificación a nuestra estrategia general de trabajo, y en concreto a los objetivos particulares de esta investigación. Desde un punto de vista general, podemos observar que investigaciones procedentes de diferentes áreas, que utilizan diferentes tareas cognitivas, señalan la existencia de una interacción entre los procesos cognitivos y las estructuras de conocimiento. Estos estudios indican que la posesión, organización, acceso y, el uso activo y eficaz del conocimiento, son variables cruciales para una explicación de las diferencias evolutivas (véase p.e., Chase y Simon, 1973; Chi, 1978, 1985; Carey, 1985; Alexander y Judy, 1988). Glaser (1984) ha señalado que la influencia del conocimiento se hace especialmente evidente cuando problemas pertenecientes a dominios de 126 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo conocimiento diferentes no resultan igualmente difíciles de resolver, incluso, cuando la solución a estos problemas requieren las mismas operaciones cognitivas. La asunción central que defiende este autor es que la solución de problemas, la comprensión, y el aprendizaje están basados en el conocimiento, y que la gente intenta constantemente comprender y pensar acerca de la nueva información basándose fundamentalmente en lo que ya sabe. De esta forma, los procesos de adquisición del conocimiento pueden ser vistos como el desarrollo de sucesivas que son probadas en la práctica y modificadas o sustituidas para facilitar el aprendizaje y el pensamiento. La idea fundamental que se desprende de lo expuesto anteriormente, es la necesidad de revisar el estatus del conocimiento en relación con las otras variables implicadas en el funcionamiento y desarrollo cognitivo. Hemos señalado en varias ocasiones que existe una tendencia general a construir modelos dinámicos y funcionales del sistema cognitivo. Esta tendencia se ha hecho también patente en el campo de la comprensión del discurso. Dos son quizá sus ejemplos más claros. En primer lugar, la reciente "hipótesis de distribución estratégica de los recursos" de almacenamiento y procesamiento de la memoria operativa, presentada por Just y Carpenter (1992), sobre la que hemos hecho mención con anterioridad (véanse capítulos 2 y 3 ). En segundo lugar, la relación entre estrategias y conocimientos en la comprensión, que es el ejemplo más pertinente para los intereses de nuestro trabajo. La tradicional diferenciación entre conocimiento declarativo y procedimental ha podido ser, al tiempo que enriquecedora, un obstáculo para una visión dinámica del sistema cognitivo. El estudio de las estrategias se ha considerado a efectos prácticos, al menos durante un tiempo, como un área de investigación desligada de los conocimientos de dominio. Sin embargo, numerosas investigaciones nos muestran ambas variables como dos componentes de nuestro conocimiento general, que interactúan constantemente, no pudiendo concebirse el funcionamiento de una sin el concurso de la otra. Era en este mismo sentido, por lo que, en el capítulo 3, señalábamos al conocimiento como una variable fundamental en el origen de las estrategias. Un papel que podríamos describir como de "materia prima": las estrategias no pueden operar en el vacío, es decir, no trabajan sobre vacíos semánticos ni parecen ser nunca totalmente independientes del dominio y del contexto de la tarea en las que son utilizadas. Investigaciones recientes destacan que, además de la ya clásica influencia de la El papel del conocimiento activo en la comprensión del discurso 127 organización del conocimiento base en el desarrollo y uso de las estrategias (véanse p. e., Bjorklund, 1985; Ornstein y Nauss, 1985), su aplicación y mantenimiento está también fuertemente influenciado por variables como la accesibilidad del conocimiento (Rabinowitz, 1988, 1991; Rabinowitz, Freeman y Cohen, 1992; Kee y Davies, 1990). Esta fuerte interacción, demuestra, en nuestra opinión, la naturaleza unitaria de los procesos implicados y nos obliga a encontrar una explicación global del funcionamiento de ambas variables. Pero, ¿qué relación tienen estas consideraciones generales con los mecanismos particulares que conducen a la comprensión adecuada de un texto? En el capítulo 2, decíamos que, además de la microestructura, el sujeto construye, mediante la utilización de ciertas macroestrategias, la macroestructura o representación semántica del significado global del mismo. Lo más destacado, desde la perspectiva de nuestro objetivos, es que este proceso de carácter estratégico implica la aplicación de una serie de macrorreglas o reglas de proyección semántica (selección, generalización y construcción) que son consideradas como procesos de inferencia. La hipótesis fundamental es que si las macroestrategias se instrumentan mediante macrorreglas o macrooperadores, y éstos pueden ser considerados como procesos de inferencias, entonces, podríamos considerar a estos procesos de inferencia como la "microcognición" de las interacciones de más alto nivel entre estrategias y conocimientos. Es decir, pensamos que, al menos una parte de las diferentes interacciones que se dan entre estrategias y conocimientos durante la comprensión del discurso, podrían ser descritas con mayor precisión y, por tanto, mejor explicadas si atendemos a los procesos que instrumentan esta relación en niveles de procesamiento más bajo. Esta perspectiva podría ofrecer, además, una visión "en funcionamiento" de los distintos componentes de la cognición, acercándonos, de este modo, a una descripción más acertada de la dinámica de nuestro sistema cognitivo. Uno de los argumentos que apoya esta hipótesis aparecía igualmente en el capítulo 3. Resulta especialmente significativo que la utilización activa, espontánea y eficaz de los procesos de inferencia necesarios para alcanzar la comprensión de un texto está igualmente sujeta al típico patrón de adquisición de los conocimientos procedimentales. Esto quiere decir que la adquisición de conocimientos no es una 128 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo cuestión de todo o nada, en la que el sujeto una vez adquiridos ciertos conocimientos los aplique siempre, y de forma eficaz y espontánea en todos los contextos. Por el contrario, si se mantiene una visión interactiva y funcional de la relación entre ambos tipos de conocimientos, no es difícil pensar que al mismo tiempo que adquirimos el conocimiento declarativo aprendemos cómo utilizarlo, es decir, aprendemos componentes procedimentales asociados, aunque no seamos aún expertos en su utilización, ni en todas sus posibles aplicaciones. Este resulta ser un momento evolutivo muy especial, en el que los sujetos son perfectamente capaces de producir y utilizar las inferencias necesarias. No existen restricciones arquitectónicas o madurativas que limiten el adecuado procesamiento. Sin embargo, como ha sido señalado por diversos autores, la variable crítica no es la capacidad del sujeto, sino su sensibilidad para reconocer las demandas de conocimiento que requiere la tarea, es decir la utilización activa del conocimiento por parte del sujeto (García Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaría, 1992; Luque, García Madruga y Kintsch, 1993). Nuestra estrategia de trabajo consistirá en descender hasta la microcognición de estos procesos globales de comprensión. Esta forma de proceder se está mostrando fructífera, o al menos polémica y activa, como muestra el surgimiento del conexionismo. Debe quedar claro que no se trata en ningún momento de diluir el análisis de la comprensión en sucesivos microprocesos, sino de, atendiendo a su naturaleza global, bajar en la jerarquía de niveles cuando creemos que las respuestas a ciertos problemas debe cimentarse en el mejor conocimientos de procesos, si se quiere, más básicos. Todo lo expuesto señala que la profundización en cómo el conocimiento participa en nuestros procesos cognitivos, y, en particular, en la comprensión del discurso, puede ser una estrategia de investigación bien orientada. 4.2. ¿QUÉ SIGNIFICA USAR ACTIVAMENTE EL CONOCIMIENTO? Como hemos visto, los procesos de inferencia son un asunto crucial en la comprensión del discurso. En primer lugar, porque pueden ofrecernos una perspectiva en funcionamiento de los diferentes componentes de la cognición en la comprensión y memoria de textos, y en particular, de la interacción entre las estrategias y los conocimientos. En segundo lugar, el desarrollo de los procesos de inferencia parece compartir con otro tipo de habilidades que intervienen en el proceso de comprensión un El papel del conocimiento activo en la comprensión del discurso 129 patrón evolutivo característico; un patrón evolutivo que exhibe cambios cualitativos que permiten al lector alcanzar una disposición activa para utilizar eficientemente los recursos de los que dispone. Dados estos planteamientos el objetivo principal en este epígrafe será ofrecer una primera identificación sobre el "dónde" y el "cómo" de estas diferencias evolutivas, es decir, intentaremos indagar, desde el punto de vista de la teoría de la comprensión, cómo podrían instrumentarse estas diferencias. 4.2.1. Diferencias evolutivas en la utilización de los macrooperadores. A pesar de que existen numerosos estudios sobre el desarrollo de las estrategias de comprensión y memoria de textos, no es fácil encontrar investigaciones que hayan centrado su atención específicamente en los macrooperadores que instrumentan esta interacción. Recordemos que estos operadores son instanciados mediante procesos de inferencia, y, que la utilización eficaz de los procesos de inferencia parece estar sujeta al patrón típico de adquisición de los conocimientos procedimentales, lo que nos permite identificar los procesos de inferencia como la microcognición de esa interacción entre estrategias y conocimientos. Aunque la investigación que vamos a describir por el contexto en el que se realizó no esta centrada en los procesos de inferencia como los instrumentos responsables de ejecutar la interacción entre estrategias y conocimientos, sino que se presenta más bien como complementaria de los estudios sobre estrategias, vamos a exponerla, porque resulta ser el precedente más directo del trabajo experimental que vamos a presentar. Resulta especialmente significativo que la habilidad para utilizar los macrooperadores haya mostrado igualmente diferencias evolutivas (Brown y Day, 1983). Basándose en las consideraciones propuestas por van Dijk y Kintsch (1977; Kintsch y van Dijk, 1978) sobre los procesos de sumarización y en una consideración informal sobre los protocolos de recuerdo obtenidos de niños y adultos, Brown y Day (1983) identificaron y distinguieron entre seis reglas se sumarización. En primer lugar, dos de éstas macrorreglas implicaban la supresión del material innecesario, bien por ser trivial, la primera, bien por ser redundante, la segunda, constituyendo las dos reglas de supresión. En segundo lugar, dos de las reglas de sumarización implican la sustitución de una lista de ítems o ideas por un concepto o idea superordinada. La relación entre estos ítems o 136 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo óptimamente como un punto de partida para la explicación de procesos de codificación más estratégicos. Finalmente debe advertirse que como estos autores señalan la clasificación de las inferencias entre automáticas y estratégicas puede resultar difícil de sostener incluso en sujetos del mismo nivel evolutivo y podría ser revisada en términos más operacionales, como la velocidad de acceso, la facilidad o complejidad del procesamiento, la probabilidad de ocurrencia o la dependencia del contexto. En cualquier caso, a pesar de esta dificultades, la hipótesis minimalista implica una estrategia de investigación que creemos puede ser fructífera. Dadas estas diferencias interindividuales y evolutivas, el carácter automático o estratégico de estas inferencias debe ser establecido empíricamente lo que puede ayudar a encontrar una descripción del proceso evolutivo que conduce a la madurez en la utilización de las inferencias.  La dimensión recuperación/reconocimiento: el papel del conocimiento activo. Pero si la dimensión automático/controlado nos parece una división significativa desde el punto de vista evolutivo, no resulta menos informativa la distinción entre procesos de recuperación y procesos de reconocimiento. Como mostraremos con nuestros experimentos esta dimensión pone de manifiesto una característica fundamental del proceso evolutivo. La dificultad de aplicación de las macrorreglas se incrementa tanto por la propia complejidad de los procesos cognitivos que cada una de ellas implica como por la organización de la base de conocimientos sobre la cual operan. Por ejemplo, para realizar una generalización los sujetos necesitan reconocer que existe una relación del tipo "X es un ejemplo de..." entre varios conceptos o proposiciones contenidas en el texto. Si el concepto superordinado no aparece explícitamente en el texto, los sujetos tendrán que llevar a cabo un proceso de recuperación basado en sus conocimientos previos, mientras que si el concepto superordinado está explícitamente expresado en el texto tan sólo será necesario un proceso de reconocimiento para aplicar apropiadamente el procedimiento o macrorregla correcta (Guindon y Kintsch, 1984). Si los sujetos pueden reconocer y utilizar la información necesaria para construir la macroestructura de un texto cuando ésta aparece explícitamente, la recuperación de esta misma información cuando el texto no la contiene explícitamente pondrá de manifiesto la importancia de una disposición activa de los conocimientos en el procesamiento del texto. El papel del conocimiento activo en la comprensión del discurso 137 4.4. RESUMEN. Hasta este momento hemos mantenido que la mayor parte de las investigaciones actuales señalan al conocimiento como una variable crucial en el funcionamiento y desarrollo cognitivo. Por esta razón, pensamos que su papel en relación con la explicación de la comprensión debe ser revisado. Una de nuestras premisas fundamentales era que no puede concebirse la utilización de los conocimientos declarativos y procedimentales, unos sin el concurso de los otros. En primer lugar, y en este sentido hemos formulado una hipótesis que señala a los procesos de inferencia como la microcognición de la interacción entre estrategias y conocimientos. Prueba de que los conocimientos de dominio que se incorporan en el curso del procesamiento a la representación mental del texto no tienen un exclusivo carácter declarativo es el hecho de que, a pesar de la familiaridad de las tareas, los sujetos pasan por las mismas etapas evolutivas características de la adquisición de conocimientos procedimentales, hasta llegar a un uso eficaz y controlado del proceso de inferencias. En segundo lugar, describíamos diversas investigaciones, basadas en la técnica de los "efectos de primacía", que permitían identificar el momento preciso del proceso de inferencias donde parecen encontrarse las diferencias entre buenos y malos lectores, la supresión de la información irrelevante. Asimismo, proponíamos un mecanismo basado en la construcción de índices de recuperación compuestos, que utilizando de forma activa los conocimientos disponibles permitiría a los lectores maduros desambiguar la interpretación final del texto. Finalmente, toda esta exposición tenía un objetivo más, expresado por Kintsch (en prensa a y b), y que nos puede servir de conclusión para este epígrafe: el proceso de inferencias en la comprensión del discurso no pueden ser considerado como un proceso unitario, y, por tanto, nuestras propuestas no son sino una primera aproximación. En este epígrafe hemos querido mostrar que existen un número de procesos cognitivos diferentes que están implicados en el proceso general de inferencias durante la comprensión, algunos de los cuáles como las dimensiones automático/estratégico o la dimensión reconocimiento/recuperación, tienen una especial relevancia desde el punto de vista evolutivo. 138 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo Capítulo 5 LOS ESTUDIOS EXPERIMENTALES Los dos experimentos que a continuación se presentan desarrollan un paradigma experimental que pretende investigar el papel del conocimiento activo en el proceso de inferencias en general, y, en particular, en la formación de la macroestructura de un texto. Para ello, hemos tenido en cuenta cuatro variables fundamentalmente. En primer lugar, el nivel de desarrollo general, que siguiendo lo expuesto en el capítulo 3, hemos asimilado al nivel escolar. En segundo lugar, hemos tenido en cuenta la complejidad formal u operativa que implican las distintas reglas de proyección semántica, es decir, las diferentes macrorreglas. En tercer lugar, hemos considerado las diferencias existentes entre procesos de recuperación y procesos de reconocimiento. Asumimos que para realizar ambos procesos los sujetos deben operar sobre su base de conocimientos previos, pero mientras en el proceso de recuperación el sujeto debe mostrar una disposición activa para utilizar su conocimiento, en el proceso de reconocimiento, la ayuda ofrecida por los investigadores consigue focalizar automáticamente la atención de los sujetos sobre los elementos de la representación mental del texto que son relevantes para comprender y resumir los párrafos. La cuarta variable que hemos considerado en estos dos experimentos es la familiaridad. La familiaridad puede facilitar el proceso de comprensión por la disponibilidad y accesibilidad de los elementos necesarios para comprender. Pero, del mismo modo, si 140 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo los sujetos no poseen los conocimientos de dominio suficientes, no podrá realizarse ningún tipo de proyección semántica de los contenidos del texto. 5.1.- EXPERIMENTO 1. 5.1.1. Objetivos e hipótesis. Se desarrolló una tarea de resumen compuesta de párrafos breves con contenidos muy familiares para sujetos de dos niveles escolares diferentes. La manipulación experimental consistió en proveer a uno de los grupos con una idea o concepto clave necesario para escribir el resumen. Este concepto clave es el resultado final de las operaciones que deberían haber llevado a cabo los sujetos, basándose en sus conocimientos previos, para escribir un resumen correcto. Como ha señalado Kintsch (en prensa a), cuando los textos son simples y cortos, el modelo situacional y la macroestructura del texto pueden prácticamente ser identificados, siendo especialmente importante la gran cantidad de conocimientos de dominio específico que se requieren para construir la macroestructura. Nuestra hipótesis general es que, dado que los contenidos de los esquemas implicados con sus respectivos procedimientos son muy familiares a los sujetos, la mera presentación del concepto clave debería activar la macrorregla u operación correcta. De esta forma, las diferencias en la dificultad de las macrorreglas y las existentes entre los distintos niveles escolares o de desarrollo, debidas a su disposición más o menos activa para realizar estas inferencias, deberían disminuir o anularse. Las siguientes hipótesis fueron desarrolladas: 1. Se encontrarán diferencias significativas en la ejecución global de la prueba de sumarización en función de: la presencia o ausencia de la ayuda facilitadora; la diferencia en la edad o niveles escolares (5º de EGB vs. 8º de EGB); y, finalmente, diferencias en la dificultad entre las cuatro macrorreglas (selección, generalización de primer orden, generalización de segundo orden y construcción). Los estudios experimentales 141 2. Habrá una interacción entre los factores de ayuda y macrorregla. La ayuda dada en la condición experimental tenderá a eliminar las diferencias de dificultad en el uso de las macrorreglas. 3. Habrá una tendencia decreciente en el uso correcto de las cuatro macrorreglas en función de la complejidad cognitiva que éstas implican. Los sujetos serán más eficientes en la utilización de la macrorregla de selección, seguida de la generalización de primer orden, generalización de segundo orden, y, finalmente, la macrorregla de construcción. Esta tendencia será más pronunciada en el nivel de escolaridad más bajo (5º de EGB), dado su menor grado de desarrollo intelectual. 5.1.2. Método. A) Sujetos y diseño. Los sujetos (N = 119), procedían de dos colegios de clase media de Madrid, y de dos niveles de escolaridad distintos: 5º de EGB (n = 67; edad media: 10 años y seis meses), y 8º de EGB (n = 52; edad media: 13 años y 8 meses). Se desarrolló un diseño factorial de 2 X 2 X 4. El primer factor (de efectos fijos) fue el nivel de escolaridad: 5º y 8º de EGB. Los sujetos procedentes de cada uno de los niveles fueron asignados al azar a las dos condiciones del segundo factor: condición de ayuda y condición de no-ayuda. El tercer factor fue intrasujetos y consistió en los cuatro tipos de macrorreglas considerados: selección, generalización de primer orden, generalización de segundo orden y construcción. En la figura 5.1 podemos observar una representación gráfica de este diseño: 142 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo NO-AYUDA AYUDA S G1 G2 C S G1 G2 C S G1 G2 C S G1 G2 C 5ª EGB 8º EGB Grupo1 Grupo 3 Grupo 4 Nivel Escolar Condición Experimental Grupo 2 FIGURA 5.1. Representación gráfica del diseño del primer experimento (2X2X4). Los factores nivel escolar y ayuda fueron intersujetos mientras el factor macrorregla fue intrasujetos y queda representado en el interior de las celdas. La etiqueta de grupos 1, 2, 3, y 4, ha sido colocada para facilitar la comprensión de algunos de los posteriores análisis que se presentarán en el epígrafe de resultados. B) Materiales. La prueba perteneciente a la condición de no-ayuda se componía de 12 párrafos nunca superiores a cinco oraciones. Los contenidos utilizados fueron muy familiares para los sujetos. Los temas se referían a su vida diaria, juegos, actividades escolares, etc. La prueba fue preparada para inducir a los sujetos a usar cuatro tipos distintos de macrorreglas, tres ítems por cada macrorregla. En la versión de la prueba para la condición de ayuda también se dispusieron de 12 párrafos, sin embargo, en esta ocasión cada ítem aparecía precedido por un encabezamiento que bajo el título de ayuda contenía la idea principal o concepto clave. Ambas pruebas, las versiones de la condición control y la condición ayuda, pueden repasarse en el anexo primero. Establecimos cuatro tipos de macrorreglas u operaciones que pueden ser descritas como sigue: Los estudios experimentales 143 a) Selección: la primera oración de un párrafo puede integrar o dar cuenta de las tres o cuatro oraciones restantes. La operación consiste en reconocer una relación explícita en el texto. Por ejemplo: Ayuda: ser distintos (Selección) Los autobuses son distintos que los coches. Por ejemplo, los autobuses son más grandes que los coches y tienen más ruedas. Además, los autobuses suelen utilizarse para el transporte público y los coches para el transporte privado. Otro ejemplo es que los autobuses son más lentos que los coches. b) Generalización de primer orden: un conjunto de conceptos, cada uno de los cuales corresponden a una palabra, debe ser reemplazado por un concepto superordinado que los sujetos deben recuperar de sus conocimientos previos. El concepto superordinado no aparece explícitamente en el texto. Las relaciones entre los conceptos sustituidos y el concepto superordinado es que los primeros son instancias o ejemplos del nuevo concepto superordinado. Por ejemplo: Ayuda: perros (Generalización 1º orden) A Juan le gusta más un pastor alemán que un gato. También preferiría tener un mastín español mejor que un gato. Juan ha dicho a su padre que prefiere tener, incluso, un caniche francés antes que cualquier clase de gato. c) Generalización de segundo orden: Un conjunto de ideas, cada una correspondiente a una oración o proposición, debe reemplazarse por otra oración o proposición que contenga una idea superordinada. La idea superordinada no aparece explícitamente en el texto. Las relaciones postuladas son las mismas que en la macrorreglas anterior: una relación entre una idea y algunos ejemplos específicos. Por ejemplo: 144 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo Ayuda: no hacer ruido (Generalización 2º orden) A la madre de Andrés le suele doler la cabeza regularmente. Para solucionarlo, el padre de Andrés les ha pedido a él y a su hermano que no discutan y que no griten. Además les ha pedido que no pongan la televisión muy alta y que no conecten el tocadiscos. d) Construcción: un conjunto de ideas, expresadas mediante varias oraciones o proposiciones, debe ser reemplazada por una nueva oración que pueda dar cuenta de ellas globalmente. Esta nueva oración no aparece explícitamente en el texto. La relación entre la nueva idea y las expresadas en el párrafo es que éstas últimas son elementos, consecuencias o causas de la nueva idea. Por ejemplo: Ayuda: ir al cine (Construcción) Juan se puso en la cola para sacar la entrada. Cuando lo consiguió, se dirigió a la puerta y la entregó al portero. Tras darle la entrada al portero, buscó su asiento y esperó a que se apagaran las luces y se iluminara la pantalla. C) Procedimiento. La prueba fue administrada de forma colectiva a cada uno de los niveles escolares. Las condiciones experimentales (ayuda / no-ayuda) fueron asignadas al azar. En las instrucciones se resaltó la importancia de una lectura cuidadosa y atenta. Se les pidió a los sujetos que escribieran un oración simple como resumen de cada uno de los párrafos. D) Puntuación. Se utilizaron dos tipos de medida:  La primera medida evaluaba la exactitud de los resúmenes producidos por los sujetos con los criterios establecidos por los investigadores. Cada ítem recibía "1 punto" si la respuesta coincidía exactamente con el criterio de los investigadores, y "0,75 puntos" si era muy cercano o parecido a este criterio. Los estudios experimentales 145  La segunda medida estaba dirigida a conocer los operadores o macrorreglas que utilizaron los sujetos más que a la exactitud de la respuesta final del sujeto. Por esta razón, las respuestas fueron clasificadas de acuerdo a las cuatro macrorreglas utilizadas. De esta forma, hubo cuatro categorías correspondientes a cada una de las cuatro macrorreglas u operadores. Con este segundo tipo de medidas pretendemos reflejar más, la capacidad del sujeto para realizar una operación cognitiva concreta, que en la eficacia final del proceso. En bastantes ocasiones, y en especial en el nivel escolar inferior, los sujetos realizaban operaciones de generalización o construcción, pero su respuesta podía resultar demasiado imprecisa o incompleta. Por ejemplo, en el ítem de generalización de primer orden que hemos utilizado como ejemplo, los sujetos ofrecían, a veces, la siguiente respuesta: "A Juan le gustan algunos animales" El concepto "animal" puede considerarse, desde luego, un concepto superordinado de las distintas razas de perro que constituyen la entrada textual, no obstante, esta respuesta resulta demasiado general, además de que la frase-resumen no tiene en cuenta el segundo término de la comparación, en este caso, los "gatos". Independientemente de estos problemas, este tipo de respuestas tenía para nosotros un interés especial. En primer lugar, porque mostraba, que a pesar de su pobre calidad, desde un punto de vista formal los sujetos pueden realizar operaciones cognitivas de generalización o construcción; y, en segundo lugar, porque podemos considerar de forma independiente, el efecto facilitador de la familiaridad de los contenidos y su disposición activa a utilizarlos, de la influencia de la dificultad de las operaciones cognitivas implicadas. 5.1.3. Resultados.  Primera hipótesis. Con respecto a la primera hipótesis, se llevó a cabo un análisis múltiple de varianza (MANOVA) sobre el total de la puntuación de exactitud que arrojó resultados significativos para los efectos principales de los tres factores: nivel de escolaridad (F=9.96, p<0.002); factor ayuda (F=31.76; p<0.0001); y factor macrorregla (F=33.95, p<0.0001). En la tabla 5.1 ofrecemos un análisis complementario pero más detallado de estos resultados generales. En esta tabla podemos observar cómo la puntuación de exactitud total y las correspondientes a cada macrorregla son afectadas por los factores de nivel de escolaridad y el de ayuda. Siguiendo nuestro diseño (ver figura 5.1.), tomamos cuatro 268 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo Selfridge, O. G. y Neisser, U. (1960). Pattern recognition by machine. Scientific American, 203, 6080. Shank, R. (1972). Conceptual dependence: A theory of natural language understanding. Cognitive Psychology, 3, 552-631. Sharkey, N. E. (1990). A connectionist model of text comprehension. En: D.A. Balota, G.B. Flores d'Arcais y K. Rayner (Comps.), Comprehension Processes in Reading. Hillsdale, N.J.: LEA. Siegler, R. S. (1976). Three aspects of cognitive development. Cognitive Psychology, 8, 481-520. Siegler, R. S. (1978). The origins of scientific reasoning. En: R.S. Siegler (Comp.), Children's thinking what develops. Hillsdale, N.J.: LEA. Siegler, R. S. (1983). 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Working memory, comprehension ability and the resolution of text anomaly. British Journal of Psychology, (80), 351-361. Apéndice A MATERIALES DEL PRIMER EXPERIMENTO EJEMPLOS (condición de no ayuda) 1) Se han tomado varias medidas para tratar de evitar los accidentes de tráfico. Por ejemplo, se ha prohibido conducir a altas velocidades. Además, se empieza a castigar con mucha dureza a los conductores que circulan bebidos. Las multas por adelantar en lugares prohibidos son cada vez más fuertes. Oración resumen: Se han tomado varias medidas para tratar de evitar los accidentes de tráfico. 2) Los ríos contaminados perjudican a los peces y éstos no pueden vivir en sus aguas. Tampoco el hombre puede beber el agua contaminada, salvo que haya sido tratada de forma adecuada. También es peligroso regar las plantas y las hortalizas con este tipo de aguas. Incluso es perjudicial bañarse en el verano en los ríos y playas contaminadas. Oración resumen: Los ríos contaminados perjudican a los seres vivos. 234 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo 3) En el baloncesto americano la línea de tres puntos está más alejada de la canasta que en Europa. En Estados Unidos las defensas no individuales están prohibidas. Por otro lado, los jugadores americanos son eliminados del juego a las seis personales y no a las cinco como ocurre en Europa. Además, un encuentro en Estados Unidos se divide en cuatro periodos mientras que en Europa sólo hay dos periodos de tiempo. Oración resumen: El baloncesto americano y el europeo tienen reglas distintas. 4) Luisa fue a la tienda a comprar azucar, huevos, mantequilla y bizcochos. Una vez en casa mezcló los ingredientes según la receta que le habían dado. Después, Luisa metió la mezcla en el horno durante una hora. Cuando pasó el tiempo puso todo lo que había hecho a enfriar. Oración resumen: Luisa hizó un pastel. PRUEBA DE RESUMEN (Condición de no-ayuda) 1) A Juan le gusta más un pastor alemán que un gato. También preferiría tener un mastín español mejor que un gato. Juan ha dicho a su padre que prefiere tener, incluso, un caniche francés antes que cualquier clase de gato. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ 2) Los niños y las niñas se divierten con muchos juegos durante el recreo. Por ejemplo, juegan al escondite o al pilla-pilla. También juegan a la rayuela, a saltar la comba, a policías y ladrones. Muchos juegan con la tierra o inventan aventuras. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Materiales del primer experimento 235 3) La madre de Andrés sufre severos dolores de cabeza regularmente. Para solucionarlo, el padre de Andrés les ha pedido a él y a su hermano que se abstengan de discutir y que no alboroten. Además les ha pedido que no pongan la televisión muy alta y que no conecten el tocadiscos. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ 4) Existen distintos tipos de averías, desperfectos o tareas de bricolage que a veces hay que realizar en la casa. Para solucionar estos pequeños problemas tienes que tener en casa un martillo, destornilladores, tenazas y alicates. También resulta útil tener una llave inglesa, limas y un cerrucho. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ 5) Los autobuses son distintos que los coches. Por ejemplo, los autobuses son más grandes que los coches y tienen más ruedas. Además, los autobuses suelen utilizarse para el transporte público y los coches para el transporte privado. Otro ejemplo es que los autobuses son más lentos que los coches. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ 6) Tomás se puso en la cola para sacar la entrada. Cuando lo consiguió, se la entregó al portero y compró palomitas y un refresco. Tras darle la entrada al portero, se sentó en una butaca cercana al pasillo, esperó a que se apagaran las luces y prestó atención a la pantalla. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ 236 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo 7) Los profesores suelen tomar precauciones para evitar que los alumnos se copien en los exámenes. Por ejemplo, marcan las hojas de examen para evitar el típico "cambiazo". Ponen distintas versiones de examen para evitar que los compañeros se copien. Separan los pupitres o vigilan atentamente a los alumnos para evitar que se "soplen" o utilicen "chuletas". Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ 8) Carmen es capaz de aprenderse los temas de Social con sólo leerlos un par de veces. También le resulta muy facil estudiar los temas de Ciencias Naturales y recordarlos de carretilla. Además, cuando se estudia una lección de Historia es capaz de repetirla al pie de la letra. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ 9) Nuria y Carlos salieron con su madre. Nuria se divertía mirando los escaparates mientras que Carlos estaba muy aburrido. Carlos no hacía más que insistir en volver a casa en seguida, sin embargo, a Nuria le encantaba pasar así la tarde. Además, Nuria lo pasó estupendamente entrando con su madre a preguntar precios y probándose toda clase de ropas, mientras que Carlos estaba, cada vez, más enfadado. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ 10) Cuando llega la hora del recreo a los chicos les encanta jugar al fútbol. Siempre que pueden, en los polideportivos cubiertos de su barrio o en el del colegio a los chicos les gusta jugar al baloncesto o al fútbol sala. En sus ratos libres a los chicos les gusta practicar natación, hacer ciclismo o jugar al tenis, etc... Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Materiales del primer experimento 237 11) Juan y Pedro estaban muy aburridos en su casa, llevaban toda la tarde sin hacer nada. Para acabar con el aburrimiento, decidieron coger un balón y bajar a la calle. En la calle buscaron a unos cuantos amigos y formaron dos equipos bastante parejos. Juan y Pedro ganaron por 5 a 2. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ 12) Las niñas se divierten saltando a la comba mientras que los niños prefieren el fútbol. A las niñas les gusta saltar al elástico mientras que los niños prefieren divertirse con canicas y trompos. A las niñas les gustan los cromos y las muñecas mientras que a los niños les gusta imitar a policias y ladrones. EJEMPLOS (Condición de ayuda) Ayuda: tomar varias medidas 1) Se han tomado varias medidas para tratar de evitar los accidentes de tráfico. Por ejemplo, se ha prohibido conducir a altas velocidades. Además, se empieza a castigar con mucha dureza a los conductores que circulan bebidos. Las multas por adelantar en lugares prohibidos son cada vez más fuertes. Oración resumen: Se han tomado varias medidas para tratar de evitar los accidentes de tráfico. Ayuda: seres vivos 2) Los ríos contaminados perjudican a los peces y éstos no pueden vivir en sus aguas. Tampoco el hombre puede beber el agua contaminada, salvo que haya sido tratada de forma adecuada. También es peligroso regar las plantas y las hortalizas con este tipo de aguas. Incluso es perjudicial bañarse en el verano en los ríos y playas contaminadas. 238 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo Oración resumen: Los ríos contaminados perjudican a los seres vivos. Ayuda: reglas distintas 3) En el baloncesto americano la línea de tres puntos está más alejada de la canasta que en Europa. En Estados Unidos las defensas no individuales están prohibidas. Por otro lado, los jugadores americanos son eliminados del juego a las seis personales y no a las cinco como ocurre en Europa. Además, un encuentro en Estados Unidos se divide en cuatro periodos mientras que en Europa sólo hay dos periodos de tiempo. Oración resumen: El baloncesto americano y el europeo tienen reglas distintas. Ayuda: hacer un pastel 4) Luisa fue a la tienda a comprar azucar, huevos, mantequilla y bizcochos. Una vez en casa mezcló los ingredientes según la receta que le habían dado. Después, Luisa metió la mezcla en el horno durante una hora. Cuando pasó el tiempo puso todo lo que había hecho a enfriar. Oración resumen: Luisa hizó un pastel. PRUEBA DE RESUMEN (Condición de ayuda) Ayuda: perro 1) A Juan le gusta más un pastor alemán que un gato. También preferiría tener un mastín español mejor que un gato. Juan ha dicho a su padre que prefiere tener, incluso, un caniche francés antes que cualquier clase de gato. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Materiales del primer experimento 239 Ayuda: divertir con muchos juegos 2) Los niños y las niñas se divierten con muchos juegos durante el recreo. Por ejemplo, juegan al escondite o al pilla-pilla. También juegan a la rayuela, a la comba, a policías y ladrones. Muchos juegan con la tierra o inventan aventuras. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Ayuda: no hacer ruido 3) La madre de Andrés sufre severos dolores de cabeza regularmente. Para solucionarlo, el padre de Andrés les ha pedido a él y a su hermano que se abstengan de discutir y que no alboroten. Además les ha pedido que no pongan la televisión muy alta y que no conecten el tocadiscos. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Ayuda: herramientas 4) Existen distintos tipos de averías, desperfectos o tareas de bricolage que a veces hay que realizar en la casa. Para solucionar estos pequeños problemas tienes que tener en casa un martillo, destornilladores, tenazas y alicates. También resulta útil tener una llave inglesa, limas y un cerrucho. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ 240 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento activo Ayuda: ser distintos 5) Los autobuses son distintos que los coches. Por ejemplo, los autobuses son más grandes que los coches y tienen más ruedas. Además, los autobuses suelen utilizarse para el transporte público y los coches para el transporte privado. Otro ejemplo es que los autobuses son más lentos que los coches. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Ayuda: ir al cine 6) Tomás se puso en la cola para sacar la entrada. Cuando lo consiguió, se la entregó al portero y compró palomitas y un refresco. Tras darle la entrada al portero, se sentó en una butaca cercana al pasillo, esperó a que se apagaran las luces y prestó atención a la pantalla. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Ayuda: tomar precauciones 7) Los profesores suelen tomar precauciones para evitar que los alumnos se copien en los exámenes. Por ejemplo, marcan las hojas de examen para evitar el típico "cambiazo". Ponen distintas versiones de examen para evitar que los compañeros se copien. Separan los pupitres o vigilan atentamente a los alumnos para evitar que se "soplen" o utilicen "chuletas". Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Materiales del segundo experimento 247 Ayuda: resolver silogismo Andrés leyó atentamente las dos premisas. En primer lugar, Andrés identificó el término común o medio y lo eliminó de su conclusión. Después, conectó directamente los otros dos términos que antes aparecían únicamente conectados al término medio. Por último, comprobó la conclusión asegurándose de su veracidad. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Ayuda: integrar distintos niveles de procesamiento La lectura es una actividad extremadamente difícil y problemática. Para poder resolverla con éxito, el lector debe identificar las letras y las sílabas y reconocer las distintas palabras. Debe procesar las palabras, realizar un análisis sintáctico y semántico. Por último, al mismo tiempo, debe ser capaz de realizar una interpretación global de la información. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ (condición de ayuda y familiar) Ayuda: perros A Juan le gusta más un pastor alemán que un gato. También preferiría tener un mastín español mejor que un gato. Juan ha dicho a su padre que prefiere tener, incluso, un caniche francés antes que cualquier clase de gato. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ 248 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento previo Ayuda: ir al cine Tomás se puso en la cola para sacar la entrada. Cuando lo consiguió, se la entregó al portero y compró palomitas y un refresco. Tras darle la entrada al portero, se sentó en una butaca cercana al pasillo, esperó a que se apagaran las luces y prestó atención a la pantalla. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Ayuda: tomar precauciones Los profesores suelen tomar precauciones para evitar que los alumnos se copien en los exámenes. Por ejemplo, marcan las hojas de examen para evitar el típico "cambiazo". Ponen distintas versiones de examen para evitar que los compañeros se copien. Separan los pupitres o vigilan atentamente a los alumnos para evitar que se "soplen" o utilicen "chuletas". Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Ayuda: portarse bien Luis suele enfadadar muchas veces a su madre. Para evitarlo, Luis ha decidido no levantarse tarde de la cama y llegar a tiempo al colegio. Además Luis va a intentar comer todo lo que le pongan aunque no le guste demasiado la comida. Por último, Luis se ha prometido no pegar más a su hermana pequeña, ni jugar con su balón dentro de la casa. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Materiales del segundo experimento 249 PRUEBA DE RESUMEN CON EL FACTOR AYUDA CONTRABALANCEADO (condición de no-ayuda y no-familiar) Se han distinguido diferentes atributos que componen la estructura de los trazos de memoria. Por ejemplo, un atributo temporal que permite datar el suceso respecto otros sucesos. Un atributo espacial, destinado a procesar la información que recibimos visualmente. Existen, además, más atributos como los de frecuencia, modalidad o los ortográficos. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Los psicólogos que se ocupan de mejorar las habilidades de comprensión de textos consideran más adecuado enseñar a identificar las ideas principales que instruir en conocimientos específicos de dominio. Igualmente, prefieren enseñar a realizar resúmenes que instruir en conocimientos específicos de dominio. Por último, los psicólogos consideran más adecuado instruir en tareas como construir esquemas que enseñar sólo conocimientos específicos de dominio. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Andrés leyó atentamente las dos premisas. En primer lugar, Andrés identificó el término común o medio y lo eliminó de su conclusión. Después, conectó directamente los otros dos términos que antes aparecían únicamente conectados al término medio. Por último, comprobó la conclusión asegurándose de su veracidad. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ 250 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento previo La lectura es una actividad extremadamente difícil y problemática. Para poder resolverla con éxito, el lector debe identificar las letras y las sílabas y reconocer las distintas palabras. Debe procesar las palabras, realizar un análisis sintáctico y semántico. Por último, al mismo tiempo, debe ser capaz de realizar una interpretación global de la información. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ (condición de no-ayuda y familiar) A Juan le gusta más un pastor alemán que un gato. También preferiría tener un mastín español mejor que un gato. Juan ha dicho a su padre que prefiere tener, incluso, un caniche francés antes que cualquier clase de gato. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Tomás se puso en la cola para sacar la entrada. Cuando lo consiguió, se la entregó al portero y compró palomitas y un refresco. Tras darle la entrada al portero, se sentó en una butaca cercana al pasillo, esperó a que se apagaran las luces y prestó atención a la pantalla. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Materiales del segundo experimento 251 Los profesores suelen tomar precauciones para evitar que los alumnos se copien en los exámenes. Por ejemplo, marcan las hojas de examen para evitar el típico "cambiazo". Ponen distintas versiones de examen para evitar que los compañeros se copien. Separan los pupitres o vigilan atentamente a los alumnos para evitar que se "soplen" o utilicen "chuletas". Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Luis suele enfadadar muchas veces a su madre. Para evitarlo, Luis ha decidido no levantarse tarde de la cama y llegar a tiempo al colegio. Además Luis va a intentar comer todo lo que le pongan aunque no le guste demasiado la comida. Por último, Luis se ha prometido no pegar más a su hermana pequeña, ni jugar con su balón dentro de la casa. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ (condición de ayuda y no-familiar) Ayuda: diferentes hipótesis Existen diferentes hipótesis sobre la naturaleza de las representaciones mentales. Por ejemplo, algunos expertos defienden el carácter proposicional de las representaciones mentales. Otros, sin embargo, defiende las imágenes como el tipo de representación básica utilizada por nuestro sistema cognitivo. Por último, algunos científicos han propuesto modelos mixtos que conjugan ambos tipos de representación. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ 252 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento previo Ayuda: realizar análisis proposicional El investigador leyó el texto varias veces. En primer lugar, dividió el texto en oraciones y, dentro de éstas, distinguió las claúsulas. En segundo lugar, identificó el verbo principal de la primera oración y sus argumentos, y los representó. Después, representó, por este orden, los modificadores del predicado y los argumentos. Repitió este proceso por cada oración y cada claúsula hasta completar todo el texto. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Ayuda: modelos conexionistas del esquema Los psicólogos que estudian cómo esta organizado nuestro conocimiento consideran una aproximación más adecuada la teoría de la harmonia que los modelos clásicos de redes semánticas. Del mismo modo, les parece más adecuada la caracterización mediante modelos basados en máquinas Boltzmann que las redes semánticas. Existen varios modelos basados en redes de satisfacción de restricciones que obtienen resultados más adecuados que las tradicionales redes semánticas. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Ayuda: evaluar variables cognitivas La depresión es uno de los trastornos más frecuentes que se presentan en la clínica. Para poder resolverlo con éxito el terapeuta debe entrevistar al paciente sobre distintos aspectos motivacionales. Además, necesita recabar información sobre las atribuciones que realiza el paciente. Por último, es muy importante poder conocer las expectativas particulares de cada cliente. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Materiales del segundo experimento 253 (condición de ayuda y familiar) Ayuda: hacer un pastel Luisa fue a la tienda a comprar azúcar, huevos, mantequilla y bizcochos. Una vez en casa mezcló los ingredientes según la receta que le habían dado. Después, Luisa metió la mezcla en el horno durante una hora. Cuando pasó el tiempo puso todo lo que había hecho a enfriar. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Ayuda: tomar varias medidas Se han tomado varias medidas para tratar de evitar los accidentes de tráfico. Por ejemplo, se ha prohibido conducir a altas velocidades. Además, se empieza a castigar con mucha dureza a los conductores que circulan bebidos. Las multas por adelantar en lugares prohibidos son cada vez más fuertes. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ Ayuda: golosinas A Emilio le gustan más los caramelos que la comida que le pone su madre. También le gusta más masticar chicle que cualquier comida que le ponga su madre. Emilio le ha dicho a su madre que prefiere comer pipas y kikos antes que cualquier comida de las que ella le pone. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................ 254 Desarrollo y comprensión de textos: el papel del conocimiento previo Ayuda: no hacer ruido La madre de Andrés sufre severos dolores de cabeza regularmente. Para solucionarlo, el padre de Andrés les ha pedido a él y a su hermano que se abstengan de discutir y que no alboroten. Además les ha pedido que no pongan la televisión muy alta y que no conecten el tocadiscos. Oración resumen: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................