Proceso de implantación del bilingüismo unido a metodologías de innovación educativa (CLIL-AICLE) en un complejo educativo en Málaga

Universidad de Málaga Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Escolar TESIS DOCTORAL Proceso de implantación del bilingüismo unido al desarrollo de metodologías de innovación educativa (CLIC-AICLE) en un complejo educativo en Málaga Estudio cualitativo basado en las opiniones de sus propios docentes y responsables educativos Por Gemma Purificación Córdoba Moreno Dirigido por: José Ignacio Rivas Flores MÁLAGA, Noviembre 2015 AUTOR: Gemma Purificación Córdoba Moreno http://orcid.org/0000-0001-8927-2499 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es Universidad de Málaga Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Escolar TESIS DOCTORAL Proceso de implantación del bilingüismo unido al desarrollo de metodologías de innovación educativa (CLIC-AICLE) en un complejo educativo en Málaga Estudio cualitativo basado en las opiniones de sus propios docentes y responsables educativos Por Gemma Purificación Córdoba Moreno Dirigido por: José Ignacio Rivas Flores MÁLAGA, Noviembre 2015 A mis hijos que son la luz de mis ojos, a mi marido y a mi familia, por encontrar siempre el momento de hacerme sentirme especial en sus vidas. “(...) aquello que las personas aportan a su entorno está determinado en gran medida por cómo viven su mundo interior. Hay ciertas cosas que exigimos que todos los alumnos sepan, entiendan y sean capaces de hacer debido a su aprendizaje en la escuela. Pero ellos tienen, asimismo, unas aptitudes, intereses e inclinaciones que les son propias. El sistema educativo debe tenerlas en cuenta. Personalizar la educación repercute en el plan de estudios y en los métodos de enseñanza y evaluación. Requiere un cambio de cultura escolar. ¿Cómo se lleva esto último a la práctica?” (Ken Robbinson, 2015, p.90) AGRADECIMIENTOS Agradecimientos muchos. Muchos a Ignacio Rivas Flores como director de este trabajo, que con paciencia ha guiado el proceso y ha sabido perfilar sus puntos débiles; a mi directora, que ha favorecido en todo momento esta investigación y ha sido cómplice de su evolución; a mi padrino, que mirándome supo ver en mi corazón y me animó a continuar. Y, cómo no, es mi deseo tener en cuenta también a todas aquellas personas que han participado activamente para que, esta investigación haya sido posible a través de sus vivencias y sus palabras. Índice Presentación/ Introducción.....................................................................................14 BLOQUE I: ESTADO DE LA CUESTIÓN ………………………………………………18 1. El pasado en la educación..................................................................................19 2. El avance vertiginoso de la sociedad…………………………………………….. 20 2.1. Los tests estandarizados y las calificaciones………………………..…….28 2.2. Las inteligencias múltiples.......................................................................30 3. La escuela que quiero para mis hijos................................................................34 3.1. Trabajando con lo que hay.......................................................................34 3.2. Lo que debemos conseguir que sea........................................................36 3.3. La importancia de conseguir una identidad para los profesores y para los alumnos.....................................................................................................................38 3.4. Desarrollemos las capacidades y habilidades de cada alumno…..……..42 4. Conclusiones de este primer bloque…………………………………………………..45 BLOQUE II: APARTADO METODOLÓGICO…………………………………………..47 1. Justificación ….......................................................................................................48 2. Objetivos de la investigación..................................................................................49 2.1. Objetivos particulares …...........................................................................50 3. Problemas de la investigación …...........................................................................51 4. Viabilidad de la investigación …............................................................................ 52 5. Técnicas de desarrollo de la investigación.............................................................53 BLOQUE III: ELEMENTOS CONCEPTUALES DEL ESTADO DE LA CUESTIÓN: INNOVACIÓN Y BILINGÜISMO………………………………………………………….62 1. Innovación............................................................................................................62 1.1. ¿Qué es innovación y qué significa que exista innovación en un centro? ……………………………………………………………………………………………….63 1.2. Pedagogias de innovación y experiencias innovadoras…………………..67 1.2.1. Pedagogías críticas …...............................................................67 1.2.2. Pedagogías libres, no directivas …............................................71 1.2.3. Las pedagogías de inclusión y cooperación …..........................75 1.2.3.1. Experiencias inclusivas como las Comunidades de , Aprendizaje …................................................................79 1.2.4. Pedagogías lentas, serenas y sostenibles...................................81 1.2.5. Pedagogías sistémicas …............................................................84 1.2.5.1. Experiencias gestión compartida liderazgo distribuido...87 1.2.6. Pedagogías de proyectos integrados ….....................................88 1.2.7. Pedagogía de las múltiples inteligencias …................................93 1.2.7.1. Estilos de aprendizaje por Thomas Arsmtrong ….........99 2. Bilingüismo ….....................................................................................................100 2.1. Adquisición y aprendizaje de una lengua.................................................100 2.2. Definición bilingüismo …..........................................................................102 2.3. Aspectos positivos y negativos de la enseñanza bilingüe. …..................103 3. Tipos de bilingüismo …......................................................................................106 4. Análisis de programaciones bilingües …..........................................................108 4.1.Inmersión lingüística..................................................................................108 4.2. Bilingüísmo/plurilingüísmo/multilingüísmo …...........................................110 4.3. Proyectos Europeos y Bilingüísmo …......................................................111 5. Programas de implantación. …..........................................................................120 6. CLIL …..................................................................................................................124 BLOQUE IV: RECOGIDA DE INFORMACIÓN…………………………………………130 1. Marco histórico.....................................................................................................131 2. La Fundación Victoria …......................................................................................132 2.1. La semilla. Los inicios …...........................................................................132 2.2. Los cambios sociales. Nuevos centros educativos …...............................133 2.3. De un pasado cercano hasta nuestros días. ….........................................136 2.4. Tenemos un Plan …...................................................................................142 2.5. Cómo se desarrolla el bilingüísmo y la idea de una renovación metodológica en todos los centros ….....................................................................................................148 2.6. ¿Qué es Fundación TRILEMA? ….............................................................151 3. Cardenal Herrera Oria como centro pionero …..............…................................155 4. Equipo Directivo …............................................................. ..................................157 4.1. Reflexión del Equipo Directivo sobre el profesorado del centro, su perfil y formación. …................................................................................................................157 4.2. Entusiasmat. …..........................................................................................162 4.3. Perfil del responsable del centro. …...........................................................165 5. El profesorado …....................................................................................................166 5.1. Reflexiones y perfil del profesorado en Cardenal Herrera Oria..................166 5.2. Organización del profesorado.....................................................................169 5.3. Años de transición. Opiniones sobre metodologías y formación en innovación y bilingüísmo …...............................................................................................................172 5.3.1. Innovación educativa y convenios con otros centros para formar a los profesores. …...............................................................................................................172 6. Vivencias sobre innovación y primer ciclo.........................................................179 7. Vivencias sobre innovación y segundo ciclo.....................................................180 8. Vivencias de tercer ciclo, innovación y nuevas tecnologías............................186 relevantes del mundo de la educación, tales como Carmen Pellicer. A partir de ahí, la Fundación decidió realizar una transformación de la metodología de sus centros educativos. Con el deseo de hacer perdurable este proceso de innovación metodológica en sus centros, han comenzado a llevar a cabo un Plan Estratégico, siendo asesorados por directivos, docentes, personal del Patronato de la fundación y personalidades externas con el fin de enmarcar, contextualizar y hacer efectivo este deseo de implantar estos cambios en sus centros educativos de forma perdurable. Se ha establecido la revisión del Proyecto para el año 2020, temporalización similar a otros proyectos europeos, como comenta la directora pedagógica. Desde una perspectiva metodológica cualitativa, por medio de las entrevistas realizadas a órganos de dirección y docentes de Cardenal se va a narrar el impacto del proceso desarrollado y se analizarán las influencias directas de los métodos seleccionados en el centro al desarrollar esto por medio de los agentes educativos. La formación permanente del profesorado y el trabajo en equipo se establecen como pilares para poder responder de forma exhaustiva a los requerimientos que estas actividades implican, tanto de novedosas como en cambio de roles y dinámicas del aula en este centro educativo. En las conclusiones, se refleja una mirada analítica, en cuanto a que se contempla la labor de los responsables del centro, la capacidad de liderazgo de la dirección como elementos constitutivos del proceso de cambio de la cultura de la comunidad. El saber delegar en otros, constituye un rasgo constitutivo y marca el sentido de ! 16 identidad de todos los miembros de la comunidad educativa, en concreto cuando miramos atentamente la labor docente. La formación seleccionada en Cardenal Herrera Oria para el profesorado ayuda a generar un conocimiento de las teorías que se adoptan en la Fundación y en el centro, así como se desarrolla el proceso de concienciación sobre la labor del profesorado por medio de entidades que asesoran y llevan a cabo el proceso de implantación de las nuevas metodologías a todo el Claustro escolar. Conocer tras varios años de desarrollo de este proceso, el futuro de esta tentativa genera dudas que, en ocasiones, no está en nuestras manos llegar a definir debido al vertiginoso avance de la sociedad que llegará a condicionar el futuro de todos, tanto docentes como alumnos. ! 17 BLOQUE I: ESTADO DE LA CUESTIÓN ! 18 “El mañana pertenece a quien se prepara para él”. Proverbio africano 1. El pasado en la educación. Hay una gran trayectoria en el mundo de la educación con grandes pedagogos como Pestalozzi, Decroly, que experimentaron nuevos métodos de aprendizaje con sus alumnos manteniendo la mirada en sus necesidades, intereses para potenciar su aprendizaje, en el necesario contacto con la naturaleza para dotar de significatividad a los mismos. Un poco más tarde Dewey expondría también su método que facilitaría la importancia de la enseñanza para los niños en la misma linea que los autores anteriores. Siguiendo la realidad histórica en España, durante el último siglo, la escuela ha puesto en práctica una metodología que garantizaba el acceso de la educación a toda la población. Este tipo de metodología es un sistema de repetición y jerarquizado. El deseo de que todos tengan las mismas oportunidades ha sido muy importante, sobre todo, viendo con retrospectiva todos los resultados conseguidos. Mirando hacia atrás se observa como la educación ha llegado a toda la población y, esto, es un éxito ya de por sí. También hay que destacar que el objetivo de este tipo de educación también se cumplió ya que, durante la primera mitad del siglo XX, se preparó al alumnado para desempeñar diversos trabajos dentro del marco de la industrial. Se produjo una transferencia así de personas que trabajaban en el campo a personas que, empezaron a trabajar en la industria, con las subsiguientes variaciones en la economía. Ante la observación del éxito de dicha metodología se ha ido perpetuando a lo ! 19 largo de los años, realizando cambios mínimos en ésta y, el error cometido ha sido no fomentar la investigación y renovación del sistema educativo a lo largo de los años. Esto, unido a la evolución vertiginosa de la sociedad, debido a las nuevas tecnologías, ofrece la oportunidad única de unir todas nuestras inquietudes y como profesores buscar caminos que aseguren el cambio y mejora en el quehacer docente. Gerver (2012) nos comenta acerca de la gran potencialidad que presenta la educación en su mejora y éxito futuro. “La crisis que rodea a la educación es tan desoladora como cualquiera de las que tenemos planteadas hoy día. La necesidad de acción y de transformación es tan urgente como ocuparnos del medioambiente en decadencia o de la economía global. Nuestros niños crecen rápido, nos necesitan ya”. (107) Lo significativo de esta investigación es cómo se enfrentan a ello los distintos centros educativos. 2. El avance vertiginoso de la sociedad La escuela en la que se han educado nuestros padres y nosotros mismos presenta una misma estructura que se ha mantenido desde finales del siglo XIX, tal y como manifiesta Pérez (2011). Este rápido desarrollo de la sociedad, esa evolución casi descontrolada, ha venido acompañada de un mantenimiento del mismo sistema educativo a lo largo de los años. ! 20 Esta evolución plantea la discusión que nos ocupa en estas páginas: qué nuevas necesidades presenta esta sociedad de hoy. Y es que la reproducción de un sistema homogéneo pensado en dar a todos las mismas oportunidades y generando respuestas unísonas y acordes a los requerimientos de una sociedad industrializada, hoy día, fomenta un rechazo, y por tanto, un fracaso y abandono temprano del sistema escolar por una parte de los alumnos porque no responde a sus necesidades. En su desarrollo, año tras año, se ha ido elaborando un currículum cada vez más complejo, de enormes dimensiones, que fomenta principalmente la capacidad memorística y de reproducción de contenidos. Como expone acertadamente Gerver (2012): “A lo largo de muchas generaciones, y, en particular, desde el período de la posguerra, muchos han sostenido que la enseñanza se ha centrado de manera desmesurada en lo académico, que ha sido demasiado estrecha y que ha reaccionado con excesiva lentitud ante los cambios del mundo al que sirve, y es en este punto donde tenemos que comenzar: es necesario pasar revista al mundo actual y a los mundos futuros más allá de la escuela”.(20) Hoy día, lo que sabemos es que el avance real de la sociedad es tremendo y que seguirá cambiando más rápido de lo que podemos imaginar. Hay que sumar que la demografía también influye en este proceso y que, junto con el avance de la tecnología no podemos llegar a imaginar cómo será nuestra sociedad dentro de diez años. Pero sí que ! 21 sabemos, que “ El único modo de prepararse para él es sacar el máximo provecho de nosotros mismos en la convicción de que al hacerlo seremos todo lo flexibles y productivos que podamos llegar a ser” (Robbinson, 2009:43). Por ello, Pérez (2011) nos plantea como una prioridad el análisis del sistema educativo en el cual estudiamos. En él, señala el carácter paradógico de la enseñanza donde se fomenta una explicación a todo el grupo de alumnos para luego pedirles resultados individuales en los exámenes con el fin de puntuar su nivel de aprendizaje en esa materia. Esta visión contrasta con la realidad que estamos viviendo hoy día, donde la facilidad para obtener un cúmulo distinto de informaciones, esa globalización e interdependencia, hace cada vez más necesario desarrollar capacidades de conexión y cooperación grupal. Unido a esta paradoja, hay que destacar que los contenidos que se ofrecen en el currículum carecen del suficiente peso y significado real para los alumnos, se observa que no son tan motivadores como deberían porque se presentan lejanos a la realidad de los alumnos y al final se mantiene una obligación a repetirlo todo tal y como está en el material de estudio para pasar un examen. Como consecuencia de ello, al final, los contenidos se olvidan con facilidad. “Parecen creer que si alimentan a nuestros hijos con un menú único en todo el Estado de lectura, escritura y aritmética, seremos más competitivos frente al resto del mundo y estaremos más preparado con vistas al futuro (…) La mayoría de los estudiantes (…) pueden llegarse a sentir totalmente ajenos a la cultura educacional”. (Robbinson, 2012:37). ! 22 Esta metodología limita claramente la propia iniciativa y creatividad de los alumnos, los cuales terminan realizando más horas de estudio fuera de la escuela para profundizar en sus propios intereses, como nos dice Prensky (2011). Por tanto, que un alumno posea otras capacidades y habilidades distintas a las que se desarrollan en la escuela, es todo un hecho. También destaca, cómo se mantiene aún en los colegios una idea de la inteligencia muy parcial, al considerarla solo como necesaria para la reproducción de los contenidos escolares y medio para rellenar exámenes académicos. Destaca, por tanto, la importancia desmesurada que se le dan a los exámenes estandarizados. Esto frena el desarrollo de las capacidades y habilidades de los estudiantes, quitándoles por tanto, la motivación por aprender. Este procedimiento y metodología, explicita Pérez (2011) seguida en la enseñanza muestra las dificultades y carencias que presenta la escuela para desarrollar el conocimiento aplicado, crítico y desarrollo de las capacidades creativas y el adecuado desarrollo de las emociones, actitudes y valores. Resulta irónico pensar que la escuela se supone que es quien debe desarrollar todas nuestras habilidades y capacidades para facilitar que nos desenvolvamos en la sociedad que nos recibe y, no lo contrario, como estamos viendo. ¿Por qué es importante el desarrollo emocional en los alumnos? ¿Educar en esa atención personalizada de la enseñanza, prestando especial atención a la creatividad, emociones, valores e identidad de cada alumno? Como se ha venido destacando a lo largo de este libro, la globalización, la rápida ! 23 evolución de las nuevas tecnologías y el sistema educativo actual han hecho estragos en las generaciones modernas. Ha generado alumnos, más inseguros, que aceptan las ideas que se les dan sin reflexionar, alumnos conformistas “estamos dando más importancia que nunca a la conformidad y a encontrar las respuestas “correctas” (Robbinson, K., 2009:36). Este aspecto de inseguridad y de aceptación de lo que se le ofrece sin reflexión es lo que ha ido produciendo este deseo de generar un cambio en el proceso de aprendizaje de los alumnos, como se ha ido contemplando desde el inicio de este apartado teórico. Quiere esto decir que no todo el fracaso escolar, como defiende Robbinson, K. (2009), se debe a la metodología de la enseñanza, a la formación de los profesores o a la incapacidad de adaptarse al alumno en concreto. Existe una devaluación de la enseñanza pública y de la labor del profesorado. Y es que, todos recordamos algunos profesores que, desde el inicio de nuestra escolaridad ofrecieron lo mejor de ellos mismos y nos motivaron a seguir. Aquellos “buenos” profesores, que dejaron una huella en nosotros a pesar de estar rodeado de los condicionantes de las leyes de educación y nuestra cultura. Para poder facilitar un adecuado análisis sobre el comportamiento de los alumnos, que es lo que nos ocupa, hay que decir que es importante ser conocedores de su opinión, aspecto que desarrollaré más adelante, y en el que se muestra que no solo aspiran a los resultados que pueden llegar a recibir, sino a expresarse de otras formas, a desarrollarse como personas y, ese espacio, puede favorecerlo la escuela. ! 24 Además, hay que sumar a esto que, el mero ambiente academicista, el centrarse solo en las pruebas estandarizadas genera alumnos que abandonan de forma temprana el colegio por considerar que, en la escuela, no se llegan a valorar las cosas en que sobresalen o son buenos. Los centros escolares ha generado alumnos también más inquietos, debido al uso de las nuevas tecnologías, que son capaces de desarrollar varias tareas al mismo tiempo. Son alumnos que, según Robbinson (2009) pueden desarrollar la tarea encomendada mientras usan el móvil o escuchan música. Presentan intereses diferentes a los que la escuela comparte con ellos y precisan, por tanto, de una mayor formación en cuanto al adecuado uso de las nuevas tecnologías. Pero, si observamos detenidamente el tipo de alumno que se pretende conseguir hoy para hacer frente a esos retos del futuro, éste debe presentar, además, una gran confianza y seguridad en sí mismo, gran capacidad de adaptación a la realidad cambiante y poner, por tanto, en juego su propia creatividad, además de conocerse a sí mismo, sus límites a nivel emocional e intelectual. En definitiva, nos explica Gerver , R. (2012), el espíritu emprendedor es el ingrediente fundamental para que estos alumnos sean los hombres del futuro. Se hace referencia explícita a su grado de maduración como persona de forma integral. El ser conocedor de sus límites y seguir desarrollándose como persona hacia un futuro es el punto más importante a tener en cuenta sobre lo que es necesario para nuestros alumnos hoy día. La mejor manera de cuidar esto, es ser conocedores también de las características propias del sistema educativo actual para poder reflexionar sobre su mejora. ! 25 De hecho, en la actualidad, dentro del entorno escolar, se le da mucha importancia a que se genere en el alumno respuestas de conformidad ante lo que acontece delante de él en las aulas, y a encontrar la “respuesta correcta”. Por tanto, se reduce su expontaneidad, su curiosidad e iniciativa personal. Afirma Robbinson (2009), que: “Todos los alumnos empiezan el colegio con una imaginación brillante, una mente fértil y buena disposición a correr el riesgo de expresar lo que piensan” (36), de expresar sus intereses y tras años de enseñanza esto se va perdiendo. Lo significativo del asunto es que cuando entran en el colegio los alumnos no les da miedo equivocarse, y esto se puede reconducir para aprender, y considerar el equivocarse como algo necesario para alcanzar el aprendizaje. Por tanto, el concepto de inteligencia del que empezamos a hablar, se basa en estudios probados de la ciencia cognitiva y la neurociencia. Propone, según Gardner, H. (2012),”una visión muy diferente de la escuela. Se trata de una visión pluralista de la mente, (…) que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos” (Gardner, 2012:27). Esto no quiere decir que, en el antiguo sistema no hubiera alumnos que no tuvieran éxito con los tests y el desarrollo del currículum escolar, sino que, con esta nueva concepción tanto de escuela como de inteligencia, se pretende es favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades a aquellos alumnos que no destacaban en los test cognitivos. Refiriéndome a aquellos alumnos que no destacan en los tests cognitivos hay que precisar que, por medirse solo una parcela del conocimiento individual, hay otros muchos ! 32 talentos que son pasados por alto y esto debe tener implicaciones directas en la mejora para la enseñanza que comienza a surgir en diferentes centros educativos en España. Por todo esto, y para poder hacernos una idea de lo que significa para él la inteligencia, tomamos una de sus definiciones: entiende la inteligencia como “la capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural.” (Gardner, 2012:27) Distingue siete tipos diferentes de inteligencias basadas en aspectos biológicos del ser humano, a saber: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística,espacial, intrapersonal, interpersonal. Destaca cómo para poder desarrollar estas inteligencias hay que tener en cuenta “la importancia del estímulo y de la instrucción explícita”. (Gardner, 2012:52). Y propone, además, una nueva escuela que estaría centrada en el individuo, que tendría una visión “pluralista de la mente” y, en la que destacarían dos puntos principales para el adecuado desarrollo de estas inteligencias múltiples: - Cada persona aprende de una manera distinta. - La amplia variedad de información a la que hoy podemos acceder por el rápido avance de la sociedad hace literalmente imposible poder aprender todo lo que hay, por lo que “la elección se hace inevitable” (Gardner, 2012:52) Además como elementos indiscutibles de la misma señala: - Que esta escuela centrada en el individuo valoraría y evaluaría las capacidades individuales para intentar asociar las mismas a las diferentes áreas del currículum y con ! 33 las metodologías óptimas para fomentar el aprendizaje individual. - Una vez realizado esto con éxito el objetivo final, sería conectar a los alumnos con las opciones de trabajo que hay en su contexto próximo atendiendo a su modelo de vida. Ampliaré más sobre este tipo de escuela en el siguiente apartado. El objetivo de esta nueva concepción de inteligencia y de su escuela tipo fomentaría encontrar por parte de los alumnos sus vocaciones y aficiones a desarrollar en su día a día. Discurso que coincide con Robbinson (2009). En definitiva, podemos quedarnos con la opinión actual de Gardner (2012) cuando habla sobre la necesidad de realizar un cambio en el presente sistema educativo a la hora de reconsiderar las capacidades de los alumnos y la forma de evaluarlas cuando dice: “ los psicólogos deberían emplear menos tiempo puntuando a la gente y más tiempo intentando ayudarla”. (33) 3. La escuela que quiero para mis hijos 3.1.Trabajando con lo que hay En respuesta a todos estos argumentos, surgen diversas pedagogías que son vigentes ahora en el siglo XXI y que nos ayudan a ser motor de cambio en estos momentos que tanto lo necesitamos : “pedagogías sistémicas, críticas, lentas, inclusivas, no directivas y que tienen que ver con las inteligencias múltiples o con los proyectos de trabajo. Todas y cada una de ellas disponen de redes de intercambio y colaboración, de espacios de encuentro y de un buen puñado de publicaciones y materiales.” (Carbonell, 2014:14) ! 34 Definirse por cualquiera de ellas, será función del Equipo Directivo de cada centro, el cual, valore la conveniencia y el contexto en el que se desarrollaría la pedagogía elegida. En conjunto, todas ellas tratan de mejorar el entorno escolar y estimular el protagonismo de los alumnos ante el aprendizaje. Un aspecto significativo que destaca Carbonell (2014) es que los contextos donde se da la educación formal, en estos momentos, excede del entorno escolar y, por tanto, existen pedagogías que desarrollan sus métodos contando con el entorno social de los alumnos para fomentar el aprendizaje. Estamos hablando del aprendizaje fuera de la escuela. Finaliza comentando a este respecto Carbonell, J. (2014), que incluso, los centros no terminan de circunscribirse a una pedagogía innovadora específica: hay centros que sí, hay otros que solo una parte del Claustro, hay centros que seleccionan las mejores opciones para su centro sin ajustarse a una pedagogía concreta. Adaptan las pedagogías a las necesidades de su realidad y entorno próximo. En el apartado siguiente indicaré cuáles son dichas pedagogías de innovación. 3.2. Lo que debemos conseguir que sea. Si he de ser sincera, la escuela que quiero para mis hijos, debe estar constituida por profesores formados con las últimas tendencias y que den una formación personalizada a mis hijos, que les permitan desarrollar las habilidades de reflexión y toma de decisiones necesarias para poder hacer frente a los cambios vertiginosos de esta ! 35 compleja sociedad, como nos dice Pérez, A. (2011): “El enfoque interdiscipinar, la necesidad de ser receptivo a las aportaciones de diferentes campos del saber, a nuevos modelos de relaciones, a nuevos mapas interpretativos para entender las distintas variables y dimensiones que presentan los fenómenos de la vida contemporánea, tanto en el territorio natural como en el social o cultural, es la clave de una comprensión enriquecida de los sistemas complejos que constituyen la vida y los escenarios reales.” (87) Y, hoy día, esto es francamente difícil, a menos que se opte porque todo el colegio se implique plenamente. Es necesario crear una escuela que se convierta en “poderosos escenarios de aprendizaje” (Pérez, 2011:71) y se fomente ahí que los alumnos desarrollen sus capacidades de investigación, crítica y reflexión. Y es que, según Pérez (2011), nuestra escuela: “Afronta, en las democracias actuales, dos grandes retos que están íntimamente relacionados: por un lado, consolidar una escuela comprensiva que permita el máximo desarrollo de las capacidades de cada uno, respetando la diversidad y asegurando la equidad de acceso a la educación y compensando las desigualdades; por otro, favorecer la formación de sujetos autónomos, capaces de tomar decisiones informadas sobre su propia vida y de participar de manera relativamente autónoma en la vida profesional y social.” (Pérez, 2011:71) Sin embargo, para poder realizar este proceso en el sistema educativo actual, es importante resaltar la formación en y por la práctica en los alumnos, lo cual implica que, por medio de casos prácticos, relacionarán diversos aprendizajes. Éste tipo de ! 36 aprendizaje será más significativo y cercano al entorno social de los alumnos, le dará un nuevo significado al proceso de enseñanza. Sin embargo, tanto los profesores como los alumnos deben estar unidos no sólo por contenidos y procesos prácticos. El éxito de esta nueva escuela debe estar regido también por un sentir identitario que favorezca la motivación de ambos sectores: profesores y alumnos. Ampliaré más este punto en el apartado siguiente. Para continuar haciendo referencia al estilo de escuela que necesitamos para nuestro futuro próximo debe tener, para desarrollar todas las inteligencias, cómo nos comenta Gardner (2012), nos propone una escuela que necesitaría de tres actores principales y daría un lugar privilegiado a la evaluación. Nos habla de una escuela ideal donde: - Se valora las diferencias en intereses y capacidades de cada uno ante el aprendizaje. - Se fomenta la capacidad de selección y esquematización de toda la información que nos rodea. Así, considera que una escuela basada en el individuo es importante que presente una evaluación de las capacidades y tendencias individuales, resultará fundamental estos resultados para conectarlos con las áreas curriculares y la forma de impartir las materias. Destaca la presencia de tres actores principales en estos centros para que se pudieran hacer realidad: 1. “Especialistas evaluadores”, encargados de valorar y recoger información acerca de las habilidades e intereses de los alumnos usando instrumentos “imparciales o neutros con ! 37 respecto a la inteligencia”. (Gardner, 2012:31) 2. “Gestor (broker) estudiante-currículum”, que se centrará en conectar estas habilidades e intereses con partes concretas del currículum y el estilo de aprendizaje que más se le ajuste. 3. “Gestor escuela-comunidad”, los cuales trataría de relacionar a los estudiantes con opciones no disponibles en la escuela y existentes en la comunidad, sobre todo para aquellos que “muestren perfiles cognitivos inusuales.”(Gardner, 2012:32) La función del maestro, como finaliza Gardner (2012:33), sería darle la oportunidad de que realice un proceso de enseñanza de forma libre y el trabajo del coordinador, que es de mucha responsabilidad implicaría: supervisar a los maestros y asegurarse de que la relación establecida entre el estudiante-evaluación-currículum-comunidad esté equilibrada y propondría soluciones ante cualquier problema. 3.3. La importancia de la identidad en el profesor y en el alumno. Dos informes recientes, The National Children's Bureau, de 2009, y otro de The Equality Authority, de Irlanda 2006 destacan que hay un sentido creciente de alienación de la sociedad y un deseo de pertenecer a algo con prestigio y estabilidad. Es lo que manifiestan parte de nuestros jóvenes, que hoy tienden a ser “ en pequeñas proporciones, más agresivos y menos respetuosos ante la autoridad.” (Gerver, 2011:27). “¿No es en parte su creciente implicación en mundos virtuales y en redes sociales un síntoma de su necesidad de pertenecer a algo?” (Gerver, 2011:29). ! 38 Generar una conexión entre lo que haces, los sentimientos y tu relación con los demás es fundamental. Centrándonos en el ámbito educacional, cuando se desarrolla una explicación dentro del aula, si partimos sólo de las actividades diarias que un profesor debe realizar en clase como la preparación de fichas de trabajo, exponer los contenidos de turno y conseguir el silencio en el aula durante largos períodos de tiempo sin variar la metodología, ni los materiales, no parece que ayude ni a la motivación de los alumnos ni a la de los profesores. Por tanto, la importancia de la relación con el contexto, es el marco que define incluso los posibles resultados dentro del aula y el recuerdo de las experiencias educativas, como nos dice Rivas y otros(2014): “Resulta evidente, pues, que la experiencia escolar es fundamentalmente una experiencia social donde lo académico o instructivo queda subsumido en el sistema de relaciones y vínculos que se establece” (65). Rivas y otros (2014) señalan las diferencias existentes en las experiencias vividas por los alumnos en centros estatales públicos y los religiosos y privados. Define a los centros religiosos y privados como centros de una “cultura fuerte” (66), los cuales fomentan en profesores y alumnos vivencias experienciales más afectivas, emotivas y gratas. Se fomenta el sentimiento de que “su vida es la escuela” (66). Este sentimiento de identidad creado en las personas que están en un centro escolar es muy significativo: - Sirve como elemento motivante para el alumnado y el profesor. Tienen que luchar por mejorar su escuela. Se establecen objetivos comunes. - “Se realiza una proyección importante de la experiencia escolar sobre el conjunto de la ! 39 experiencia social del alumnado, haciendo que ésta última se interprete, en buena medida, a la luz de lo que se vive en la escuela.” (Rivas y otros, 2014:67). No hay que olvidar, las críticas y límites de estos centros: - Son centros, usualmente, definidos por un sistema educativo autoritario. - Hay que añadir que se produce una “naturalización” de las experiencias escolares. “El comportamiento, la acción escolar, se somete a la lógica del sistema social escolar y al lugar que cada uno ocupa y el papel que desempeña en la misma.” (Rivas y otros, 2014:67) Y, sirviéndonos por tanto como ejemplo, se ha de destacar la labor por parte de estos colegios a la hora de fomentar un mayor número de experiencias sociales, valores y el establecimiento de un vínculo con la comunidad como factor positivo en la convivencia de sus centro escolar. Destacan las aportaciones que, en este sentido han comentado autores como Pérez (2012:94), al decir que: “Imponer un traje, una talla única para todos en la escuela, provoca, por una parte, el fracaso y la exclusión de los que no logran adaptarse a la talla predeterminada y , por otra, que la mayoría de los ciudadanos concluyan la escuela sin desarrollar gran parte de sus talentos, facultades y capacidades singulares.” y como apoya Robbinson (2009:197). Y es que , resulta muy importante para favorecer la creación de identidad tanto del profesor como el alumno que se genere la idea de pertenencia al grupo, como si fuera una tribu, como explica Robbinson, K. (2009) “ayuda a que las personas sean más ellas mismas, las guía hacia una conciencia de mayor identidad personal.” (197) ! 40 Y es que, se manifiesta como un hecho que, gran parte del éxito de poder desarrollar y poner en práctica actividades de innovación han venido enmarcadas por la actuación de sus actores como grupo cohesionado. Sin embargo, no hay que olvidar que, también la influencia de las opiniones de un grupo puede ser que determine, en ocasiones, la de los alumnos individuales. Se trata de un riesgo que se presenta a consecuencia de este tipo de acciones grupales. ¿Con qué nos quedamos entonces? ¿Con estar dentro de un grupo identitario o ser solo sujetos individuales? Robinson (2009) nos habla de la importancia de facilitar tanto espacio para el desarrollo individual del sujeto como la interacción con otros poniéndonos el siguiente ejemplo: “El físico Freeman Dyson dice que cuando escribe cierra la puerta, pero que cuando de verdad está haciendo ciencia la deja abierta: “Hasta tal punto que agradeces que te interrumpan, porque solo consigues hacer algo interesante al interactuar con otras personas”.(162). Por tanto, el buscar dentro de los centros escolares que se fomenten valores, emociones y se genere una identidad individual, como grupo y como centro escolar, no debe estar reñido, siempre y cuando se favorecezcan estos espacios dentro del ámbito escolar. ! 41 “La investigación cualitativa es como un laberinto, uno sabe en dónde inicia, pero no dónde termina.” R.Grinnell. Título de la investigación: Proceso de implantación del bilingüísmo unido al desarrollo de metodologías de innovación educativa (CLIL-AICLE) en un complejo educativo de Málaga. 1. Justificación: Debido a la actual demanda de centros educativos bilingües se va a valorar el impacto del proceso de implantación del bilingüismo en este centro unido al desarrollo de metodologías de innovación. Este proceso exigirá una reinvención de los centros de la Fundación y, concretamente donde se realiza la experiencia, que pasan de ser meros colegios que llevan la educación a todos los rincones de Málaga a centros con un Plan Estratégico totalmente actualizados en la enseñanza del bilingüismo y nuevas metodologías y con un carácter religioso que exigirá una formación permanente del profesorado y una estrecha coordinación entre todos los estamentos educativos del centro. Se pretende analizar los cambios e implicaciones didácticas realizadas y desarrolladas durante la puesta en práctica de este proceso novedoso y su repercusión en el contexto social, educativo y cultural. Es decir, se parte de un enfoque fenomenológico, como explica Peña y otros (2010) cuando dicen que, es un método descriptivo, reflexivo y de exigente rigor científico, que pretende valorar los hechos tal y ! 48 como acaecen en estos momentos en este centro escolar y además desde el punto de vista de sus docentes y responsables de dirección. La entrevista semiabierta y la observación enmarcan las técnicas seleccionadas a llevar a cabo con las personas involucradas en ser motor de este proceso educativo. Ésta recopilación, narración y descripción de datos (enfoque cualitativo), como comentan Peña y otros ( 2010), serán validos en un tiempo y en un momento determinados y favorecerá una mirada restrospectiva y de verificación de los objetivos propuestos por la misma institución educativa (Fundación Victoria) y por el Equipo Directivo del centro a lo largo de este proceso. “Que la comprensión de la acción humana y sus motivos es algo similar a la comprensión de una historia que se narra, ya que la vida humana es una historia que puede ser narrada” (Eckartsberg, 2010: 16) Hay que señalar que el estudio finalizado servirá a otras instituciones educativas y claustros docentes que se embarquen en el desarrollo de retos similares a éste. 2. Objetivos: 1. Describir la necesidad de instaurar en este complejo el proceso de implantación del bilingüismo e innovación educativa. Determinar cómo influye en el contexto , identificar las etapas del proceso bien diferenciadas. 2. Estudiar el proyecto y las variables que influyen ( cronograma prefijado y su cumplimiento, grupos de formación paralelos) durante el desarrollo de su puesta en ! 49 marcha. 3. Valorar los problemas que pueden surgir a lo largo del período de aplicación de las novedades implicadas en la presente investigación (roles y funciones, relaciones humanas, recursos, apoyos internos y externos, infraestructuras).! 4. Reflexión sobre la formación permanente del profesorado ante los nuevos retos planteados. Perspectiva docente con respecto al bilingüísmo y a las metodologías de innovación. 5. Analizar las razones de su opción por el cambio presente, teniendo en cuenta los problemas actuales que aparecen en la puesta en práctica y valorar la perspectiva de futuro que desean conseguir a medio y largo plazo. 2.1. Objetivos particulares 1. Un poco de historia general de los centros de la Fundación hasta el Plan Estratégico. 2. Conocemos al complejo educativo que nos interesa y expectativas del centro. Del pasado a hoy. Planteamiento del problema. 3. Cómo se está desarrollando el proceso de implantación del Bilingüísmo y de innovación. Cronograma de estos cursos escolares. 4. La figura del equipo directivo y del docente. 5. La formación permanente. Sus beneficios y dudas. Futuro profesional de los docentes en el centro. 6. Coordinación entre los distintos estamentos. Análisis de las entrevistas, actas y grabaciones. 6. Hacia dónde vamos. Futuro a medio y largo plazo. 3. Problemas de la investigación: ! 50 ¿El proceso de implantación del bilingüísmo y de nuevos métodos educativos favorecerá que el equipo docente refuerce su cooperación entre compañeros y favorezca su formación permanente? ¿Con la implantación del bilingüismo junto a métodos CLIL y AICLE se generará un mayor aprendizaje de la segunda lengua en el alumnado gracias al cambio en la práctica docente? ¿Qué otros efectos tendrá el proceso de implantación del bilingüísmo e innovación educativa en este centro? ¿Cómo se relacionan y repercuten las nuevas metodologías de innovación sobre la enseñanza del bilingüísmo? ¿Qué efectos tendrá sobre los distintos estamentos de este complejo educativo? ¿Cuáles son los factores del contexto o medioambientales que influyen en éste fenómeno? ¿Cuales son las consecuencias a valorar a lo largo de este proceso en vistas a un futuro próximo? A todas estas cuestiones se han intentado contestar en el bloque de interpretación. A lo largo del desarrollo de la investigación puedo decir que no han existido elementos que perjudicaran su elaboración. ! 51 4. Viabilidad de la investigación Para un óptimo desarrollo de la investigación se conveniaron el tipo de recursos financieros, materiales, temporales y humanos disponibles para la realización de la investigación. Financieros como: - Realización de fotocopias en el centro para la realización de materiales necesarios durante el desarrollo de la investigación. Materiales: - Disponibilidad de algún emplazamiento para la realización de las entrevistas, - Permiso para realizar grabaciones de las distintas reuniones que competen al tema: innovación y bilingüísmo, - Acceso a las fuentes de información relevantes (por parte de la dirección del centro y materiales bibliográficos) para el desarrollo de la investigación en referencia a los puntos resaltados en los objetivos como la historia del centro escolar y de la Fundación Victoria. Temporales: se realizaron la mayor parte de las entrevistas en los tres meses siguientes: marzo, abril y mayo. Dejando el mes de junio y septiembre únicamente en el caso de necesitar que se realizara una segunda entrevista final a los docentes. Aspecto que se trató a la dirección del centro en caso necesario. Humanos: - Se ajustaron los términos de confidencialidad que se dialogaron entre el investigador y la ! 52 dirección del centro, con el objetivo de garantizar un desarrollo de la investigación acorde con las expectativas de ambos contratantes. Se observó como aspecto importante que se facilitara al investigador acceso a los documentos y a las personas requeridas en el cronograma entregado a dirección. También a la posibilidad de realización de grabaciones siempre que fuesen sobre el tema a investigar (siempre que existiera algún cambio se comunicaría al Director del Centro). A la hora de realizar las entrevistas semiabiertas con cada persona, de forma individual se establecieron los medios técnicos con los cuales los entrevistados se sentirían cómodos. Por ejemplo, cada tutor seleccionaría si deseaba ser grabado o no, el momento de realización de la misma y el lugar donde se consideraba más cómodo. Todas estas disposiciones se han intentado tener en cuenta, para facilitar siempre su participación en la investigación. 5. Técnicas y métodos utilizados para el desarrollo de la investigación Se trata este, de uno de los apartados que van a delimitar el proceso de investigación llevado a cabo directamente. La realidad que se ha analizado, en tanto que institución y luego, concretamente, como complejo educativo, presupone un contexto y una acción de su comunidad educativa activa, significativa y llena de procesos en un momento histórico determinado. ! 53 Se ha optado, en este caso, por definir las técnicas a desarrollar en esta investigación teniendo en cuenta el objeto de estudio, el contexto y la valoración de sus participantes. Por tanto, vamos a valorar la información obtenida del estudio, a través de la narración y descripción del proceso que realiza dicha institución educativa al incorporar a sus aulas métodos de innovación y bilingüismo. El conjunto de sensaciones, reflexiones y elementos que influyen de forma diversa en sus participantes y, teniendo en cuenta, mi interrelación con ellos, ayuda a que se pueda captar el conjunto de sucesos que acaecen a lo largo del período investigado. Partir, tras valorar un poco el contexto, de unos parámetros u objetivos de investigación, sólo puede venir reflejado a partir de un método cualitativo. Se define al método cualitativo como: “un esfuerzo por comprender la realidad social como fruto de un proceso histórico de construcción visto a partir de la lógica y el sentir de sus protagonistas, por ende, desde sus aspectos particulares y con una óptica interna.” (Sandoval, 2002:54) Ciertamente, el comienzo de esta investigación se ha realizado al observar cuándo se iba a iniciar dicho proceso de cambio dentro del centro escolar. Esto generó el deseo de investigar el proceso vivencial y experiencial de aquellas personas que iban a llevarlo a cabo de una forma activa en un momento específico y crucial y el proceso de transformación de la institución en general tal y como se irá describiendo en el apartado de la investigación. ! 54 Teniendo en cuenta que en la investigación cualitativa, el investigador, debe de tratar de ver las cosas desde el punto de vista de quienes están siendo estudiados; se deberá de intentar, durante el desarrollo de todos los sucesos acaecidos durante ella, entender e interpretar lo que está ocurriendo. Pero ello se convierte en una tarea difícil, el tratar de comprender los procesos humanos, ya que hemos de tener presente que puede haber aspectos que no se lleguen a captar debido a la influencia, a su vez, de la influencia indirecta de la historia del investigador, de sus creencias y su personalidad. (Dora, Rada, 2006) Estos supuestos de los que partimos constituyen los elementos por los cuales la investigación cualitativa puede generar cambios en los resultados finales de la investigación (Guba, 1985). Hay que tener en cuenta que: - La naturaleza de los enunciados legales pueden partir de supuestos de generalizaciones que no son posibles. Como considero la investigación que nos ocupa, aunque no se descarta el futuro uso positivo de ésta en futuras experiencias. - Determinan la acción y desarrollo de la investigación ya que: a) El investigador debe delimitar los métodos a utilizar durante la investigación, b) Los criterios de calidad, es necesario determinar el rigor en la investigación, aunque se le de más importancia a la relevancia del estudio. c) El contemplar el desarrollo de una fuente de teoría que surja de los datos de la investigación. d) Las intuiciones y sentimientos, son conocimientos tácitos que, en ocasiones, se muestran en este trabajo y que caracterizan esta investigación cualitativa. Al referirnos a los instrumentos de investigación utilizados, nos adentramos en otro ! 55 apartado significativo: el investigador es un instrumento más de esta investigación (Munarriz, 2002), ya que es copartícipe de la misma, y la desarrolla en este centro. ¿Quiere esto decir que hay aspectos subjetivos en este trabajo de investigación? Podría ser aventurado contestar que, no existen elementos que permanezcan ajenos al contexto donde se enmarcan las vivencias de esta comunidad educativa. Sin duda, existen elementos que se manifiestan permeables y tangibles dentro de la misma al observar detenidamente la interacción entre investigador e investigados, y, puede que ocurra el caso, de que sean modificados mutuamente al desarrollarse en un escenario natural, donde ocurren los hechos. Esto, por tanto, requiere el uso de un diseño abierto y no estructurado de investigación (Munarriz, 2002) que va desarrollándose a medida que avanza el proceso de estudio del contexto educativo. Sin embargo, tal y como facilita la investigación cualitativa, esta posible pérdida de objetividad favorece que, a causa del uso de determinados instrumentos de investigación se gane, por tanto, flexibilidad en la realización. Como señala Tejedor (1986) una investigación cualitativa debe ser sensible a los diversos procesos, deteniéndonos en ellos, detectando aquellos aspectos latentes que son realmente significativos en un contexto determinado. Los métodos usados para la inferencia y la interpretación, para la explicación y la predicción de esta investigación cualitativa son el estudio de casos, como ya se habrá ! 56 podido aventurar debido al deseo de analizar al proceso que se experimenta dentro de este centro educativo malagueño como es Cardenal Herrera Oria, como forma de profundizar y valorar los acontecimientos sociales desarrollados por sus participantes. De entre los aspectos que caracterizan el estudio de casos en la metodología cualitativa, hay que señalar que, el que determina y define el análisis desarrollado es haber podido estar inmersa en y durante el desarrollo de acciones y vivencias experienciales que han acaecido en este centro escolar, como principal ventaja para valorar este caso de forma única y sin partir de un cuerpo teórico ya definido que lo limite (Munarriz, 2002). Aun teniendo en cuenta, las dificultades existentes en este método, en cuanto a la posibilidad de generalización, se ha optado por el desarrollo de un estudio variado de casos dentro de este complejo educativo que, al menos , nos orienten de forma clara hacia caminos posibles. Es importante destacar que, una de las conclusiones que aporta el análisis comparativo de los diferentes informes, realizados por tantos investigadores dentro de este enfoque es que: −Los centros que han valorado, comentado, reflexionado en su claustro la necesidad del proceso de cambio dentro de la implantación de nuevas metologías, siendo ellos los concienciados sobre la necesidad de su puesta en marcha, han obtenido mejores resultados en este proceso. (Munarriz, B., 2002) Con el fin, por último de comprobar la objetividad de los datos, se considera necesaria en esta investigación realizar una triangulación de métodos y de personas, ! 57 de la reforma por satisfacer, en su mayoría, intereses nacionales más que educativos en los cuales se centra el término innovación. Cuando hablamos sobre la discusión de si el término innovación es novedoso o no en un centro educativo, encontramos la necesidad de ajustarnos, pues , a la realidad de cada centro, debido a que, puede ser que los elementos que introduzcamos en un aula, en otra no sean novedosos. Para no caer en error, podemos referirnos a lo que dice Carmen Pellicer, que en el post de “Innovación y educación” , nos da las claves para distinguir cuándo se produce una novedad en una escuela: “1. Cuando las propuestas inciden directamente sobre el aula y la intensidad del aprendizaje, y no únicamente sobre la gestión, la motivación o la disciplina de forma aislada. 2. Cuando benefician a todos los alumnos. 3. Cuando establecen criterios claros que no dependen de cuantos recursos y dotaciones se obtienen sino más bien de cómo se utilizan y se amplía su disponibilidad. 4. Cuando descansan en el trabajo en equipo y se extienden gradualmente en toda la escuela o institución. 5. Cuando permanecen durante un tiempo razonable y sobreviven, para instalarse en lo que docentes y discentes consideran su obligación. 6. Cuando son claras y explícitas, pero a la vez flexibles al permitir el espacio para la creatividad y la adaptación al estilo y las circunstancias de cada alumno. 7. Cuando no se dan por definitivas ni se absolutizan como la única manera de hacer las cosas, sino que estimulan estar abiertos a seguir creciendo y aprendiendo. 8. Cuándo se evalúan sistemáticamente, no solo por el entusiasmo o la adhesión ! 64 que provoquen sino por su impacto eficaz en todas las dimensiones de los aprendizajes que pretendemos. 9. Cuando están vinculadas al carácter y el talento vital de los alumnos y no solo a su rendimiento académico y apuestan por sacar lo mejor de cada uno de ellos para su vida personal. 10. Cuando forman parte de un proyecto coherente, se complementan con propuestas en los diferentes ámbitos de la escuela, y contribuyen a acercarnos a la visión y misión que pretendemos y no solo responder a las presiones que nos condicionan a corto plazo.” (Pellicer, 2012:blog innova) También Carmen nos habla de la necesidad de realizar previamente una planificación de este proceso, es decir, realizar un proyecto educativo coherente y procedente de la reflexión previa que, una vez adaptado a la realidad de cada entorno educativo, favorezca el alcanzar los objetivos marcados y el valorar el proceso, tras su aplicación. Este tipo de innovación surge de uno de los tres modelos de innovación mirándolos desde el punto de vista procesual que (Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980) nos comentan, el modelo de resolución de problemas, concretamente, y al hilo de toda la perspectiva teórica expuesta con anterioridad, se destaca la necesidad de centrarse en el individuo y ser tanto los directivos, profesores, como los formadores, copartícipes del proceso de innovación que es el centro de esta investigación. Será uno de los puntos en los que me detendré más adelante. Y, con el objetivo de conocer la realidad española con respecto a la realización de experiencias de innovación y obtener una visión más general, expondré algunas de las ! 65 pedagogías predominantes, ya que, como se ha destacado en el previo teórico cada centro puede adoptar diversos puntos de estas experiencias pedagogicas sin adherirse estrechamente a alguna de ellas con el fin de adaptarse lo máximo posible a las necesidades de su entorno social y cultural. He de añadir, a éste último apartado la necesidad de centrarse en esta investigación en aquellas que, por el carácter de esta tesis, se destaquen por parecer más interesantes, relacionadas con el foco de esta investigación y a mi modo de entender la realidad y el contexto del centro investigado. Eso sí, teniendo siempre en mente, la existencia de muchas más pedagogías y experiencias sobre aprendizaje y educación en innovación. Se observan, por tanto, en España, pedagogías como: 1. Críticas 2. Libres no directivas 3. Inclusivas 4. Lenta, serena y sostenible 5. Sistémica 6. Del conocimiento integrado. Los proyectos de trabajo 7. De las diversas inteligencias. (Citadas de Carbonell, 2015) 7.1. Evolución de ésta última pedagogía de las Inteligencias Múltiples denominada: Estilos de aprendizaje por Thomas Armstrong (Cano, 2013) ! 66 1.2. Pedagogias de innovación y algunas experiencias llevadas a cabo. Para desarrollar estos apartados me voy a basar en autores como Carbonell (2015). 1.2.1. Pedagogias críticas Las pedagogías críticas surgen en un momento de necesidad, donde tras observar el avance de las pedagogías tradicionalistas, se considera oportuno generar un espacio de reflexión de todo el conjunto social participativo de un centro escolar para conseguir mejorar la práctica educativa. Si bien, detractores de este proceso, señalan que se trata de un movimiento que, se ha quedado más encerrado en su planteamiento de cambio que en la práctica en la realidad de las aulas. Sin embargo, estas propuestas de reflexión del sistema educativo institucionalizador muestran varios focos clave donde continuar incidiendo: - La concepción de lo público y la necesidad de asociar a la escuela pública con la comunidad que la rodea. - La formación de movimientos que generen una sociedad más justa, equitativa y democrática. - El desarrollo de la capacidad crítica de los textos, la necesaria transformación del currículum analizando el currículum visible y el oculto mediante estudios etnográficos y de interpretación textual y el análisis cada vez más necesario del contexto donde se desarrollan y aprenden los alumnos, como comentan Giroux y Willis ( citados por ! 67 Carbonell en Kinkeloe, 2008:77). No hay que olvidar, a su vez, la figura del profesor crítico de hoy, y acercarnos a su definición diciendo que es aquel que es capaz de desarrollar una reflexión crítica de su entorno, de su propia experiencia en la práctica y, además adquirir con esta forma de pensamiento un “compromiso para ensayar nuevas formas de relación pedagógica y política que sirvan de ensayo para la democracia radical . Y aquí llegamos al reto crucial: conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico.” (Carbonell, 2014:78) El desarrollo de este tipo de pedagogías centran sus actividades en tres ámbitos, como por ejemplo, en el caso de Fedicaria, una asociación independiente que se creó en 1991: - Investigación sobre proyectos y materiales curriculares - Problemas sociales y medioambientales - Conocimiento escolar y el saber pedagógico, innovación y transformación de la escuela y fundamentos de una didáctica crítica e historia de la educación. Trata de realizar una reflexión del contexto y de compartir su visión y experiencias con un grupo de pedagogía crítica favorece que este tipo de iniciativas persistan y evolucionen. “En este contexto, la pedagogía crítica, con sus aportaciones al análisis y superación de las desigualdades sociales y educativas, se enfrenta a las mismas a través de la elaboración de la teoría, y del desarrollo de prácticas educativas trasformadoras. Por esta razón, es preciso que en este momento nos preguntemos ! 68 qué podemos aportar, desde esta perspectiva, al debate social que se está desarrollando sobre cómo lograr una educación de calidad para todas las personas.” (Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2004). Resulta interesante, en este punto, tener en cuenta a el colectivo Escuela abierta que está formado por padres, profesores, alumnos y otros profesionales de la educación que tratan de proponer una renovación permanente de una práctica educativo más justa. En su discurso han publicado en su blog que: ”Defendemos un modelo de Escuela Pública científica, laica, gratuita, democrática y solidaria. En torno a estos principios nos agrupamos con otros movimientos de la Comunidad de Madrid y del resto del Estado en la Confederación de Movimientos de Renovación Pedagógica.” “Sin ir más lejos, la transmisión de este tipo de teorías ha marcado y generado la reflexión sobre la práctica educativa en generaciones de docentes. Poniéndome como ejemplo, tras realizar mis estudios en la Universidad de Málaga desde 1990 a 1994, este tipo de pedagogía estaba en auge y, de hecho, recuerdo que hubo un profesor que marcó la forma que tenía de entender, observar, reflexionar y construir mi propia identidad como alumna a través de sus clases. En su asignatura sobre Didáctica y organización escolar, con su análisis sobre el currículum visible y oculto, la ley y la relación del profesorado con el alumno, favoreció que abriera los ojos ante un tipo de realidad que se estaba produciendo a mi alrededor y que podía empezar a hablar ya, a partir de las experiencias que había vivido. Su forma de enseñar por medio de trabajo por grupos y asambleas favoreció el surgimiento de ! 69 una conciencia sobre la realidad que me rodeaba y, además, cambió mi visión ante la función del profesor y me habló sobre la necesidad de un cambio educativo. Concretamente, hubo una ocasión en la que, por medio de las preguntas que me realizaba, favoreció que llegara a determinadas conclusiones (sobre un tema dado previamente a debatir) por mí misma. Lo importante de este suceso es que, me hizo sentir que mi opinión era importante para mejorar el entorno social y educativo. Y, el resultado fue que, a raíz de este suceso, esperaba sus clases como si fuera una plataforma de intercambio de experiencias e información para seguir aprendiendo.” Autobigrafía del autor de la tesis. Y, es que, podemos distinguir dos etapas dentro de la pedagogía crítica:”Tras una primera etapa, que se desarrolló entre los años setenta y 1995, estamos, actualmente, en una segunda fase de esta nueva sociedad, muy lejos aún de ser igualitaria.” (Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2004). Una de las mayores críticas a este tipo de pedagogías es la necesidad de ir un poco más allá y no detenerse solo en la necesidad de un cambio, sino en la necesidad de continuar profundizando más en la práctica de estas iniciativas didácticas dentro de las aulas para conseguir que se produzca realmente una mejora en la enseñanza, como dice Fullan “No estoy diciendo que los estandars, curriculum, y el desarrollo profesional sean cosas equivocadas que hacer. Estoy diciendo que hay unas teorías de acción seriamente incompletas porque no se está cercano a lo que sucede en las aulas y culturas del colegio”. (Fullan, 2006. La traducción es mía).eflexió ! 70 Una segunda crítica que se le atribuye a esta segunda parte de la pedagogía crítica, a partir de 1995, la llamada “concepción del riesgo”, la cual se centra en la necesidad de recuperar los valores que ayudan al desarrollo y maduración de toda persona: “Los valores sociales (los modelos de familia, las relaciones humanas, el comportamiento sexual, la convivencia en un contexto de pluralidad de etnias y culturas, la vivencia de la dimensión religiosa, la concepción del desarrollo económico...), que han experimentado una transformación importante y que continúan en evolución. (...)Esta última caracterización de la sociedad actual sugiere que estamos en una fase de desarrollo en la que los riesgos sociales, políticos, económicos e individuales tienden a escapar, cada vez más, de las instituciones y de la protección social. Se acrecienta la incertidumbre en el ámbito de los valores sociales, y también de los valores pedagógicos. Esta crisis de valores en la que vivimos hoy día, provoca que vayamos buscando aquellos valores en lo que nos rodea que nos sirvan para determinar de alguna manera nuestro comportamiento social ante situaciones de elección, aunque , al final, según comenta este autor “ en la vida real, nos enfrentamos al riesgo insistente de tomar las decisiones en función de nuestros intereses, y no de nuestros valores.”(Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, (2004), lFreire y la Pedagogía Crítica hoy).SSN 0213-8464 • 1.2.2. Pedagogías libres, no directivas Este tipo de pedagogías surgen como reacción de procesos educativos considerados demasiado directivos o autoritarios, que se desarrollan, en consecuencia y ! 71 como base de su proyecto educativo, un objetivo común: “ayudar al niño a obtener un desarrollo integral, para lograr un máximo grado en sus capacidades intelectuales, físicas y espirituales, trabajando sobre bases científicas en relación el desarrollo físico y psíquico del niño.”(Rodríguez, 2003) María Montessori asienta las bases de esta metodología en la creencia del aprendizaje individual de cada alumno. La importancia que le da a esta idea es central en el desarrollo de su metodología. A los alumnos se les presentan los temas sobre los que desarrollan un interés de forma natural y donde la función de los profesores es ser meros guías y compañeros en este proceso. Montessori considera que a los alumnos no se les debe de ofrecer solo datos y esperar que ellos los absorban los conocimientos sino generar materiales que, mediante la práctica y manipulación sin ayuda, despierten en ellos un interés por el aprendizaje. (Martínez, 2004) Los precursores de este tipo de metodologías desarrollan sus experiencias en centros privados, ya que, sus objetivos y premisas están fuera del currículo oficial. Una de las características en este tipo de pedagogías es que los alumnos deciden qué aprender y el lugar donde hacerlo y con qué materiales aunque siempre se vela para que los alumnos no hagan lo que quieran sino que todo esto debe ir acompañado por un profesor que, como compañero, como un igual, le acompaña en el proceso. El uso de entornos diversificados y ricos en materiales facilita el aprendizaje de este tipo de metodologías, ya que, por un lado, se usan los espacios de forma distinta, como talleres, para investigar, para tratar varias áreas distintas y es como si el aula no tuviera muros. Y, por otro lado, la mezcla de edades y familiaridad en el trato evoca las ! 72 pequeñas escuelas rurales. “Los espacios exteriores son tan importantes como los interioresa veces están interconectados-, y están muy pensados para que los niños y niñas, que transitan continuamente entre unos y otros, puedan vivir experiencias significativas.” (Carbonell, 2014:102). Un elemento que se ha hecho popular dentro de este tipo de pedagogías es su poder asambleario. En ellas se fundamenta la práctica democrática de todos los agentes que participan en dicho entorno escolar. En este tipo de centros educativos la función del profesor es ser una persona que acompaña al alumno, no tanto como director, sino como una persona que facilita el proceso de aprendizaje individual del alumno aunque su intervención en los procesos de desarrollo del niño pueden ser más o menos previstos y más o menos intensos. Lo que significa que se tiene en cuenta siempre el proceso educativo de cada alumno y a partir de ahí se gestiona el método apropiado de realizar la enseñanza. Se le da al alumno una gran importancia y el seguimiento de tales iniciativas implica la presencia de grupos pequeños de aprendizaje. Además, se dan agrupaciones interniveles y flexibles, al tomar como referencia el modelo de escuela unitaria, donde se mezclan alumnos de diversas edades y niveles. Y, a veces, estas agrupaciones cambian: a veces el aprendizaje es personalizado, a veces por parejas o en grupos. Este itinerario lo decide cada alumno. Algunas comparaciones entre el método Montessori y el tradicional: M: Énfasis en estructuras cognoscitivas y desarrollo social.! T: Énfasis en conocimiento memorizado y desarrollo social. ! 73 1.Fase de sensibilización, donde se forma al claustro especialmente y después se organizan diversos encuentros con los padres y voluntarios de la zona. 2.Fase de aportación de ideas para la realización del cambio dentro del colegio. La comunidad manifiesta las necesidades de la comunidad y da forma a la nueva escuela. 3.Fase de selección y planificación de acciones a llevar a cabo mediante la formación de comisiones para la realización de cada acción educativa. Los esfuerzos y motivación ante la tarea entre las personas que constituyen estos grupos ayuda a generar un entorno de participación y complicidad muy positiva. Este centro CREA se ha asociado a programas de investigación europeos y, por ello, desarrolla en centros que adoptan las comunidades de aprendizaje como metodología y se denominan centros de proyecto integrado INCLUD-ED. En España se desarrollan en cuatro centros educativos: “En estos centros se observa este tipo de diseño tanto en la organización del centro, por ejemplo en las comisiones mixtas de trabajo, hasta en la organización del aula en grupos interactivos. Se exponen también datos que evidencian los beneficios de este enfoque para la mejora de la didáctica.” (Herrero y Brown, 2002:2) También destaca este tipo de experiencias sobre los beneficios de las comunidades de aprendizaje, las cuales, las desarrollan en centros donde existe un riesgo de exclusión social y de abandono escolar importante. fomentan la participación de los padres dentro del colegio, de forma que, sin necesidad de poseer conocimientos previos en la materia, aporten entusiasmo y favorezcan las relaciones entre los alumnos ! 80 de los grupos de trabajo y motiven en la realización de la tarea. Un ejemplo, lo tenemos en el caso de Roma, donde existe muchos ambientes marginales. Ramón Flecha y otros realizaron una investigación en centros específicos de Roma, donde había una alta tasa de abandono escolar y exclusión social. Los resultados fueron expuestos en la Comisión Europea (2010) en su página web, donde exponen que: “Con el fin de contemplar el actual crecimiento inclusivo al que nos dirige Europa ( Comisión Europea, 2010) es necesario proveer a las escuelas y comunidades con las acciones que ayudan a los ciudadanos a tener éxito en la educación, y consecuentemente tengan un mayor acceso al mercado de trabajo y una mayor participación en la sociedad. Esto es particularmente importante para los más vulnerables, como en el caso de Roma. INCLUD-ED ha respondido a estos retos por medio del análisis de acciones educativas que contribuyen a una cohesión social, proveyendo de elementos clave y cursos de acción para mejorar las medidas educativas y sociales( traducción propia)” 1.2.4. Pedagogías lentas, serenas y sostenibles. El objetivo que defiende esta pedagogías educativa se basa en la necesidad de concienciar a los docentes sobre la influencia negativa que tiene el “cronos”(Carbonell , 2014:147) en el alumnado y en el profesorado y la fuerza y necesidad del “kairós” (Carbonell, 2014:147) dentro del entorno escolar como medio para desarrollar un adecuado aprendizaje. Dentro de las escuelas se funciona con un programa muy ajustado de horarios que compromete el desarrollo de las actividades y contenidos que se trabajan dentro de las ! 81 aulas. Debido a la necesidad de programar de forma exhaustiva actividades que entren dentro de estos períodos de 55' de tiempo, se observa cómo se reducen las oportunidades de favorecer a los alumnos un entorno relajado de aprendizaje donde el tiempo no mediatice el proceso de exposición a diversas experiencias educativas. El segundo apartado a desarrollar dentro de esta perspectiva es un tema ya ampliamente desarrollado al inicio de este constructo teórico y es que el tiempo dedicado para la práctica de los contenidos enseñados está limitada, y relegada a un segundo plano siempre por debajo del aspecto teórico. Este debate se marca más desde esta perspectiva ya que se incide en la necesidad que presentan los alumnos de desarrollar sus habilidades y deducciones por ellos mismos a raíz de prácticas significativas que no sean minuciosamente estructuradas en un tiempo escaso y concreto. Este aspecto, la estructuración del proceso de enseñanza aprendizaje en segmentos concretos de tiempo, relega las habilidades de experimentación, autonomía y reflexión ante un problema generado previamente de aprendizaje a la necesidad de que, por falta de tiempo, el maestro acabe dando orientaciones que lleven a los alumnos a una pronta deducción quitándoles el misterio del descubrimiento por ellos mismos. En la actualidad, debido a los ajustados requerimientos curriculares del Gobierno entorno a los resultados del alumnado, no se favorece la flexibilización de los horarios ni de los contenidos. Todo esto, no facilita la realización de experiencias en este sentido dentro de los centros escolares como dice Robbinson (2009). Sin embargo, por otro lado, la concienciación de todo un equipo docente y directivo pueden desarrollar experiencias en este sentido siempre que exista una programación pensada en equipo para organizar cómo romper con los tiempos determinados por las ! 82 pedagogías tradicionales (trabajar con la posibilidad de dedicar más tiempo al desarrollo de determinadas experiencias). Darle importancia al desarrollo y al proceso que necesita un alumno para realizar un aprendizaje siempre motivará más al alumnado ya que mejorará su motivación ante la investigación y el nuevo conocimiento.“Se requieren dos o tres horas, incluso una jornada entera, o algunos días seguidos. Todo depende obviamente, de qué finalidades educativas se ponen en juego”. (Carbonell, 2014:160) Como conclusión final cabe señalar que uno de los peligros a los que se enfrenta la enseñanza tradicional es a la acumulación incontrolada de contenidos, ya que como expresa Carbonell, J. (2001) “el conocimiento requiere tiempo y diversas actividades para su sólido aprendizaje. Por eso, el almacenamiento incontrolado de contenidos es uno de los peores enemigos de la innovación”. (Carbonell, 2001, citado por Carbonell, 2014:160) Una de las experiencias sobre este tipo de pedagogías, por ejemplo, nos la ofrece el Colegio Adventista Rigel (2015-16), el cual desarrolla esta metodología, denominada también como método caracol, donde señala aspectos básicos en cuestión de organización y metodología dentro del centro para desarrollarla: - En el aula: donde se intenta implicar al alumnado y establecer una relación entre los aprendizajes y la práctica dejando tiempo suficiente para la adquisición de los contenidos. - En el currículo: se realiza una selección y una priorización de los contenidos que favorezca la realización de los aprendizajes a realizar en el centro educativo. - La diversidad: favorecen la adaptación de los tiempos a las necesidades de cada alumno, influye esto, directamente en la distribución del alumnado, variedad de actividades y evaluación de las mismas. - El equipo: fomentar la confianza en la profesionalidad del profesorado y generar paciencia y tranquilidad con respecto a la administración y las familias. ! 83 “Establecer espacios y tiempos compartidos de formación, de juego, de relación, etc. y limitar las ofertas extraescolares para dar lugar al juego, a la actividad artística. La educación lenta es por tanto una propuesta de cambio que va más allá de los hábitos y de las buenas prácticas, es un cambio que implica ganas de cambiar cosas que no nos gustan de esta sociedad en la que vivimos, empezando por la educación. Y no parece fácil, pero seguramente tampoco sea imposible. 1.2.5. Pedagogías sistémicas La pedagogía sistémica se basa en el constructivismo, el cual sigue los pasos del desarrollo evolutivo de Piaget, y del socioconstructivismo de Vygostki, que pretende poner el énfasis en la importancia que tiene el contexto en el desarrollo del niño. Trata de focalizar el proceso de enseñanza en el proceso de aprendizaje del alumno recurriendo a sus ideas previas, a la funcionalidad y a la significatividad de los aprendizajes. Para poder explicar detalladamente esta pedagogía hemos de observar tres leyes que lo regulan: - Ley de la totalidad: el todo es mayor que la suma de las partes. - Ley de la circularidad: no hay una relación de causa/efecto entre los miembros de un sistema, sino qué causas y efectos se dan de una manera múltiple. - Ley de la equifinalidad: se puede llegar a una meta desde distintos puntos de partida; es decir, que un mismo efecto puede ser el resultado de distintas causas. ! 84 Una de las aportaciones más relevantes del pensamiento sistémico es que sostiene la idea de que todos los elementos interactúan entre sí y a su vez con el entorno. La combinación de los distintos elementos que constituyen el sistema deben funcionar e interrelacionarse en un equilibrio. En palabras de Carbonell (2014):“ En la teoría de sistemas , todos los agentes y piezas deben encajar. Y esto sirve tanto para las realidades micro (el aula o el centro) como para las macro (sistema educativo, político o económico).” (Carbonell, 2014:182) Dentro de esta pedagogía se trata de dedicar tiempo no solo a reuniones para debatir y realizar actividades y programación para el aula cotidiana, sino que se caracteriza por cuidar la relación existente entre los profesionales entre ellos y su relación con los alumnos. Su fundamento es cuidar del currículum oculto. Para profesores y alumnos el poder expresar lo que sienten a lo largo de su labor y lo que ocurre dentro de las aulas y que no se explicita supone una oportunidad para mejorar las relaciones en la escuela. Las pedagogías sistémicas se caracterizan por desarrollar una jerarquía dentro del entorno escolar como necesario, de forma que tanto los docentes como la dirección marquen una cierta distancia que no implica falta de sensibilidad ante los alumnos. “La autoridad docente, que se distingue de todo poder y autoritarismo, conlleva una relación desigual y una distancia jerárquica con el alumno que no hay que confundir con frialdad o distancia emocional: se puede estar muy cerca del alumno, pero desde el lugar y la función profesional que le corresponde. Lo que no cabe en este tipo de relación son las muestras de coleguismo y la imagen del maestro amigo o compañero. (…) Tampoco los ! 85 padres pueden invadir las competencias y función del profesorado.” (Carbonell, 2014:193) Sin embargo, el orden de actuación por prioridades dentro del centro es tener en cuenta en primer lugar a los padres, luego a los niños y, por último, a los docentes. De esta forma, se reconoce la importancia de una adecuada y estrecha relación con la familia en el centro. Se proponen desde esta perspectiva actuaciones que pueden hacer posible la mejora de las relaciones de las familias con el centro, como cuidar con especial mimo las entradas y salidas del colegio, de forma que se actúen en ellas como membrana y no como frontera, permitiendo a las familias que se sientan acogidas. Del mismo modo, también se pueden generar espacios de colaboración de las familias en el centro y dentro de las aulas. A su vez, el profesorado tiene que tratar de construir puentes de confianza y respeto con las familias. La presencia de este enfoque emocional, de este apego, creación de un puente de comunicación y afectividad con las familias y entre los alumnos y su propio aprendizaje recuerda al enfoque existente en las pedagogías de las multiples inteligencias que veremos más adelante y que aportan sentido y significado al nuevo aprendizaje. La perspectiva de la complejidad, también se toma en consideración en la pedagogía sistémica: a) La diversidad b) Autoorganización (…) existencia de ciertos márgenes de libertad. c)Cooperación. La condición de seres sociales abre un abanico de posibilidades de solidaridad y cooperación. Hay que vencer el individualismo y la competencia (ver las pedagogías de las diversas inteligencias) ! 86 Y es que, como método pedagógico, ya se observan algunas coincidencias con respecto a esta metodología y la teoría de las Inteligencias Múltiples desarrollada por Gardner.“El universo sistémico se acerca también al planteamiento de Gardner y su propuesta de las inteligencias múltiples, con apego especial a la inteligencia emocional. “ (Carbonell, 2014:184). 1.2.5.1. Experiencias gestión compartida liderazgo distribuido Como centro formadores de pedagogía sistémica en Madrid encontramos a CUDEC. Que centrada en la transmisión de esta pedagogía trata de formar a docentes, padres, centros en su totalidad para favorecer el desarrollo de este tipo de metodología. Fue fundada por Angélica Olvera y su equipo de CUDEC en México. Consideran: −“El sistema escolar-familiar como un todo integrado. −Reconocimiento de los vínculos y las relaciones entre las partes del sistema. −Existencia del orden, el reordenamiento y la autorregulación. Esta entidad formativa favorece la interrelación de la familia, el centro y resto de contexto educativo manteniendo un sistema jerárquico definido en el centro. Su fundamento pedagógico constructivista, según expone J. Carbonell (2014), favorece el desarrollo de actividades de innovación educativa en los centros que se aplique y tiene especial consideración con la necesidad de un conocimiento, análisis y valoración reflexiva en pro de una adecuada interrelación del contexto educativo en el que este modelo pedagógico se desarrolla con las distintas generaciones existentes: alumnos, ! 87 padres, abuelos, etc. 1.2.6. Pedagogías de proyectos integrados Los antecedentes a este tipo de pedagogía tenemos que citar a tres personalidades como Decroly, Dewey y Freinet. A Decroly se le atribuye “la autoría del concepto de globalización en la enseñanza. Su concepción psicopedagógica se asienta en la tesis de que los niños tienen una percepción global del entorno que les rodea, y que ésta circunstancia ha de ser tenida en cuenta por una escuela que quiera respetar las características e interés de la infancia”, como expone Carbonell (2014:214). Decroly ! “El objetivo de Decroly era crear un vínculo común entre todas las materias, hacerlas converger o divergir en un mismo centro; es al niño hacia el que todo se dirige, es del niño del que todo se irradia […], el interés del niño, que es la palanca por excelencia (Decroly y Boon, 1968:58 Nota1 al final del texto)”. Dewey Por su parte, centra la educación en el niño y su esencia en el ámbito educativo reside en el conocimiento de cada alumno individual y en la valoración de sus ! 88 necesidades individuales a la hora de fomentar el aprendizaje. Dicho aprendizaje debe ser adquirido por medio de la investigación y el descubrimiento del alumno, por lo que la función tradicional del profesor varía y ya no es considerado la fuente del conocimiento sino un guía para conseguirlo dentro del aula. La necesidad de colaborar de forma estrecha con la familia en este proceso es fundamental para Dewey y es lo que también caracteriza su obra. Freinet Consideró que la interrelación entre la sociedad, el niño y los elementos del contexto educativo son fundamentales para un adecuado desarrollo del proceso de aprendizaje. “ Freinet, hace hincapié en la educación de valores como la democracia, la libertad de expresión, la comunicación, el compromiso, la responsabilidad y el trabajo de equipo.” (García, 1989) La pedagogía por proyectos integrados, por tanto, se centra en el alumno de forma individual y su metodología en el proceso de aprendizaje del alumno más que en los resultados. Considera que las materias del curriculum deben de estar interrelacionadas y pretende generar un enfoque globalizador del conocimiento “para construir un conocimiento más sólido y una comprensión profunda de la realidad mediante la observación, asociación, contraste y comparación, análisis, desarrollo del pensamiento reflexivo...” (Carbonell, 2001, citado por Carbonell, 2014:213). Este enfoque trata de estructurar de otra manera el currículum de forma que se elabore el mismo desarrollando el temario por bloques de contenidos. Este cambio implica un trabajo en equipo del conjunto de profesorado. Es el llamado enfoque interdisciplinar y globalizador de los contenidos. “Muchos de quienes postulan la interdisciplinariedad y la ! 89 Y es que, tras la evaluación con esos tests , ya se asume el éxito o no de un alumno dentro del sistema escolar. Esta visión es muy reducida, y , según explica, es necesario un cambio en estas consideraciones limitadas acerca de lo que es la inteligencia. “La teoría de las MI se organiza a la luz de los orígenes de cada capacidad para resolver problemas. Sólo se tratan las capacidades que son universales a la especie humana. Aún así la tendencia biológica de participar de una forma concreta de resolver problemas tiene que asociarse también al entorno cultural.” (Gardner, 2012: 38) Por ello destaca siete inteligencias, en un principio, pero estudios posteriores añaden dos más, prestando especial atención en la relación existente entre ellas para desarrollar el conocimiento y capacidades de un sujeto. Tendremos pues: - Inteligencia musical, en cuanto percepción y producción musical - Inteligencia cinético-corporal, como control del movimiento corporal - Inteligencia lógico-matemática, capacidad de deducción y observación con uso adecuado de la inteligencia no verbal para resolver problemas. - Inteligencia lingüística, capacidad del uso del lenguaje - Inteligencia espacial, capacidad de orientación y resolución de problemas espaciales. - Inteligencia interpersonal, “se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás; en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones.” (Gardner, 2012:47). Destaca la importancia de la relación social y de integración en la comunidad a partir de esta inteligencia. - Inteligencia intrapersonal, es el conocimiento en el ámbito emocional y moral de un individuo que lo utiliza a la hora de orientar su conducta. ! 96 “La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás; la inteligencia intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo.” (Gardner, 2012:49) - Inteligencia naturalistaSe basa en nuestra capacidad de percepción de los sucesos que acaecen a nuestro alrededor, y cómo estructuramos y analizamos las cosas dentro de nuestro entorno natural. - Inteligencia existencialtrata de cómo gestionamos y generamos nuestras propias respuestas a temas tan controvertidos como la vida, la muerte, la realidad última. Naturaliza, extrapola a nuestra realidad, en definitiva, nuestra comprensión conceptos abstractos. (Cano, 2013:25) Insiste por tanto, Gardner (2012) en dos aspectos principales que observábamos de forma detenida previamente, a partir de su teoría de las Inteligencias Múltiples cuando habla del centro educativo: a. Le da una gran importancia al uso de la combinación de inteligencias que realiza un individuo, el cual, sin necesidad de poseer una capacidad sobresaliente en alguna de ellas, realiza de forma única una tarea. “Por lo tanto, es de capital importancia evaluar la combinación particular de habilidades que pueden destinar a un individuo concreto a ocupar una cierta casilla vocacional”. (Gardner, 2012:51). b. Para poder averiguar, por tanto, qué tipo de inteligencias desarrolla cada alumno en concreto, refiriéndonos al entorno escolar, el aspecto fundamental de esta teoría de las Inteligencias Múltiples es el carácter evaluador del centro educativo. Se ha de realizar con más detenimiento la evaluación individual de cada alumno y relacionarla con posibles actividades dentro de su contexto cultural. Así, “esta evaluación debería poder sugerir a padres, maestros e incluso a los mismo niños, el tipo de actividades que pueden realizar ! 97 en casa, en la escuela o en el contexto de la comunidad.” (Gardner, 2012:59). Una experiencia en España de este tipo de metodología, se está desarrollando en el Colegio Montserrat de Barcelona, se trata del único centro de estas características en nuestro país en estos momentos. Tienen como objetivo principal mejorar la educación que se da en las escuelas. Sin embargo, no sólo usan la teoría de las Inteligencias Múltiples sino que, además, tienen en consideración otros enfoques como el Montessori, o Piaget, ect. Defienden que, tras vivir en una sociedad en continuo cambio, se deben adaptar a las distintas realidades existentes en cada centro educativo. Su método educativo está centrado, por tanto, en el individuo y se apoya en los principios constructivistas de Decroly cuando exponen que desarrollan un tipo de escuela que desarrolle un aprendizaje para la vida. Para conseguirlo se apoyan en la colaboración de las familias, las cuales, comentan , que se encuentran completamente integradas en el proceso educativo. El profesor encargado de desarrollar este proceso debe mantener una formación permanente activa, ser cercano al alumnado y estar muy atento al proceso de aprendizaje dentro del aula. Lo describen como un nuevo modelo de profesor activamente implicado también en el contexto educativo del centro como agente reflexivo y que desarrolla una labor óptima en equipo. El aula, por último, se ha distribuido cuidando los aspectos ecológicos de la misma: colores, organización de los espacios, la iluminación del aula. Montserrat, defiende la importancia de la plasticidad del cerebro de los alumnos, y su enorme potencial sobre todo durante la etapa de infantil hasta los seis años. Y fundamenta que el proceso de éxito futuro en el proceso educativo de un alumno depende en buena parte del modelo de enseñanza recibido durante la etapa de Infantil. ! 98 En su libro, del Pozo, Cortacáns y Meroño (colaboradoras) Colegio Montserrat, (2011), realiza una detallada descripción de las distintas actividades posibles y cómo desarrolla el enfoque de las múltiples inteligencias usando las TIC con alumnos de 1 a 5 años, explicitando con qué recursos y con qué materiales. 1.2.7.1. Estilos de aprendizaje por Thomas Arsmtrong Resulta ser un estudio paralelo a la teoría de las Inteligencias Múltiples. Por tanto, aún no está concebida como una pedagogía educativa. Thomas Arsmtrong es su precursor y estructura su teoría en base a su definición sobre los estilos de aprendizaje como “mecanismos programados por la capacidad intelectual de cada persona y que se manifiestan ante una situación y contexto natural de aprendizaje. Estos no son más que los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que denotan la interacción, participación y asimilación de los aprendizajes.” (Cano, 2010:26) Resulta interesante observar la unión de ésta teoría con la de las Inteligencias Múltiples de Gardner al reforzar la perspectiva de que: −Toda persona tiene una diversidad de inteligencias que cada uno desarrolla en mayor o menor grado para cubrir sus necesidades en el contexto que le rodea. −Cada persona puede tener una inteligencia más desarrollada que el resto, por tanto. −La interrelación entre las distintas inteligencias se desarrolla mediante unos procesos complejos. Las inteligencias trabajan conjuntamente. ! 99 El proceso ejemplificador de esta teoría, se muestra en cómo se fijan los contenidos en nuestra memoria, teniendo en cuenta tres tipos de estilo de aprendizaje distintos: - Visual o icónicoresulta del predominio de la memoria visual y espacial. - Auditivo o simbólico-Mayor uso del canal auditivo a la hora de realizar el pensamiento verbal y simbólico. -Táctil o kinestésicoLo que se denomina “aprender haciendo”. Predominio de las experiencias motrices. (Cano, 2013:28) 2. Bilingüismo 2.1. Adquisición y aprendizaje de una lengua Como nos comenta Arregui (1998), la adquisición del lenguaje se realiza a fin de mejorar la comunicación de sus interlocutores pero en un entorno informal y desarrollado de forma natural (con la familia fundamentalmente). El aspecto fundamental de la adquisición del lenguaje radica en que la familia y el niño comparten un contexto conocido donde las palabras de los adultos pueden ser interpretadas en la actividad del día a día y facilitan, por tanto, un aprendizaje significativo. Expone que las características que favorecen la adquisición de un lenguaje son: “a. Exposición permanente a la lengua b. Los padres, modelos a imitar, utilizan un lenguaje adaptado para comunicarse con el niño/a y, progresivamente, van introduciendo frases más complejas a medida que el niño/a adquiere un mayor nivel de comprensión oral ! 100 c. La comprensión lingüística es previa a la producción d. Cultura y lengua van inseparablemente unidos, reforzándose mutuamente e. el nivel socioeducativo y sociocultural de los padres influye en el entorno lingüístico del niño/a y marca el proceso de adquisición-aprendizaje de la L1 f. El aprendizaje de la L1 en el hogar es un proceso de ensayo-error” (Sierra, 1994; citado por Arregui, 1998:7) Hay que destacar, por tanto, la existencia de un contraste en la metodoología de cómo se introduce la enseñanza de una segunda lengua dentro de un entorno más formal como el escolar, donde la enseñanza de una L2 está mediatizada por una actividad consciente del alumno y desarrollada por medio de una planificación estructurada por el docente que enseña como señala Arregui (1998) en su investigación. Del mismo modo comenta, y no es menos importante, que en el proceso de evaluación de la adquisición de una L1 o L2 siempre se adquiere primero la comprensión del idioma antes que la capacidad de producción de la lengua. Es característico en los niños, puntualiza Arregui (1998), la facilidad de aprendizaje de una lengua siempre que se encuentren en un entorno relajado y rico en oportunidades de intercambio comunicativo que habrá que tener en cuenta en la planificación de las programaciones docentes a fin de favorecer este proceso. Y con una mirada reflexiva hacia los alumnos con trastornos en el lenguaje, expresa Arregui (1998), que servirán para la adquisición de una L1 e incluso una L2 los mismos métodos usados para los alumnos sin dificultades siempre que favorezcamos en el aula actividades que sirvan como apoyo en su compresión y expresión verbal, donde se ! 101 toman en cuenta también, al evaluar, elementos tan importantes como los gestos o los elementos del entorno para obtener retroalimentación precisa sobre su evolución en comprensión del idioma. 2.2. Definición bilingüismo A raíz de lo comentado anteriormente, es importante definir el proceso de aprendizaje y definición del concepto de aprendizaje de una segunda lengua para conseguir un individuo bilingüe. Cuando hablamos de bilingüísmo lo hacemos pensando en una persona que es capaz de comunicarse en dos idiomas diferentes. Willy Cano nos la define como “ una habilidad que permite a un individuo comunicarse en dos lenguas”. (Cano, 2013:31) Blázquez (2010) especifica aún más cuando nos comenta que una persona puede considerarse bilingüe cuando domina una y otra lengua en distintos contextos con fluidez similar o parecida. Además, las conclusiones a las que llega Travé (2013) cuando expone que la existencia de variabilidad en las definiciones del concepto de bilingüísmo oscila entre la búsqueda de una competencia lingüística perfecta y aquellas teorías que son más flexibles en este respecto. Lo que sí nos deja claro Travé (2013) es que, en definitiva, este tipo de enseñanza influye positivamente en el desarrollo de la competencia lingüística de los alumnos, así ! 102 como influye del mismo modo a nivel cognitivo e intelectual. Aspecto que desarrollaremos más adelante y que está corroborado por otros autores. Tenemos así, la lengua materna o L1 y la lengua extranjera o L2, que, dependiendo de la situación dentro del marco de la comunidad será considerada L2 o L3. Concretamente, en España se habla de comunidades como Cataluña, Valencia, País Vasco y Galicia que poseen lenguas autóctonas a tener en consideración. Como expresa Cano (2013), en educación, se habla de bilingüismo cuando se desarrollan varias áreas del currículo en diferentes idiomas y las horas que son destinadas a ello. Por tanto, el grado de bilingüismo de cada centro dependerá en cada caso del número de horas bilingües que se desarrollen dentro del entorno escolar y del personal de apoyo con el que cuenten, como es el caso del auxiliar de conversación. Asímismo el grado de adquisición de una segunda lengua por el alumnado estará condicionado por la motivación que tenga y al el tiempo de exposición a esta segunda lengua según nos comenta Cano (2013). 2.3. Aspectos positivos y negativos de la enseñanza bilingüe. La necesidad de valorar la repercusión sobre las enseñanzas de una L2 dentro del entorno educativo han venido realizándose desde los años 60', concretamente comenzaron por medio de Lambert y sus asociados. Los cuales , realizaron una investigación que, en principio, quiso demostrar las limitaciones específicas existentes en los sujetos tras la enseñanza de una L2 y, por el contrario, observaron como sus sujetos ! 103 bilingües no obtuvieron perjuicio en la lengua materna, asimismo se observó como estos obtuvieron resultados superiores a aquellos sujetos que tenían solo una lengua materna en tareas tanto verbales como no verbales, como explica Arregui (1998). También tenemos el caso, por ejemplo, de María Montessori, la cual visitó y abrió colegios en Italia, España , La India y Holanda y observó la conveniencia de la enseñanza de una segunda lengua en los alumnos sobre todo, en edades infantiles de cero a once-doce años, por ser un período en el que los alumnos presentan una sensibilidad y espontaneidad especial hacia el aprendizaje de diferentes lenguas. Este aspecto es también corroborado por Petitto y Dunbar (2004) citado por Travé (2013) cuando dicen que la exposición de los niños a dos lenguas desde su nacimiento presenta ventajas cognitivas directas, en concreto al desarrollo de la habilidad de simultanear tareas. Por otro lado, Cano (2013) aporta otro punto a tener en cuenta sobre los beneficios que tiene estudiar en una segunda lengua cuando cita un estudio realizado por la ASSS (Advance Science, Serving Society) y la Universidad de Granada, los cuales exponen que mejora la atención y entrena la memoria. Además, Cano (2013) comenta al citar la investigación desarrollada en la Universidad de Pensilvania (EEUU) que sus resultados clarifican que el estudio de varios idiomas no convierte a un alumno en más inteligente sino en más hábil para realizar varias tareas y realizar una selección de la información que llega a su cerebro. ! 104 Una de las limitaciones más importantes que se señala sobre el aprendizaje de una segunda lengua es la cantidad de interferencias que se realizan de una lengua a otra durante su adquisición como dice Blázquez (2010), cuando el individuo usa los dos códigos de forma ambivalente y, mezcla en algún momento elementos de L1 y L2. Lo cual viene a decirnos que, no existe un bilingüismo perfecto. Otra dificultad directa se hallaría en la capacidad de traducción de las dos lenguas por el individuo bilingüe. Teniendo en cuenta que cada lengua presenta características y especificaciones entre sus conceptos muy sucintos que dificultan ya de por sí esta tarea, hay que destacar que el hablante bilingüe tiene dificultades para realizar una adecuada traducción entre estos idiomas, posiblemente, como explica Blázquez (2010), depende de dos aspectos fundamentales: −Causas intrínsecas, las cuales son inherentes a cada entorno cultural y cada lenguaje. −Causas subjetivas, según el tipo de contacto que haya tenido el individuo bilingüe al ir aprendiendo esta segunda lengua. Para un alumno con una adquisición adecuada del bilingüísmo, una de ellas será su lengua familiar y la otra la lengua oficial, por ejemplo. Así, para superar los países europeos las posibles dificultades y limitaciones de la enseñanza bilingüe formalizaron acuerdos para favorecer el desarrollo de la segunda lengua impulsando experiencias de aprendizaje y contacto del alumno con su contexto cultural (familia, escuela, entidades del contexto escolar) con el objetivo de obtener una ! 105 Este tipo de becas que conceden para facilitar el intercambio entre países, a pesar de no facilitar suficientes ingresos (la mayoría de los encuestados que recibieron estas becas tuvieron que pedir a sus padres) sí que favorece que mejores e interactúes con otros idiomas, como exponen en el documental señalado anteriormente. Han sido diseñadas para atender a la población universitaria, incluso estudiantes de doctorado y facilitarles continuar sus estudios en otros países dentro del entorno europeo. Sólo queda señalar que de las dificultades que comentan los alumnos entrevistados que asistieron a Erasmus, cuando se encontraron en un entorno extraño, al principio, trataban de hacerse entender con gestos debido a las dificultades de no conocer todo el vocabulario que necesitaban pero, tras un período de tiempo allí, reconocen volver con una alta comprensión del idioma y sabiéndose defender en el habla. Cano (2010) expone que también los docentes, con el Proyecto Erasmus, pueden dar y recibir clases en Universidades y empresas de países europeos. Del mismo modo, tanto profesores como estudiantes pueden realizar cursos intensivos o formaciones de corta duración. ! 112 2. Leonardo da Vinci Se define al programa Leonardo da Vinci como el que “ va dirigido a atender las necesidades de enseñanza y aprendizaje de todas las personas implicadas en la educación y Formación Profesional, así como a las instituciones y organizaciones que imparten o facilitan esa formación”.(OAPEE) La OAPEE es la principal organización de la Unión Europea encargada de la formación permanente encargada de promover una Europa del conocimiento como se expresa en el documental sobre el Programa da Vinci de la Diputación de Huelva de 2011. Nos vamos a centrar en este documental para ofrecer un ejemplo del desarrollo de estas experiencias y obtener información también de primera mano, de sus protagonistas: licenciados, diplomados, alumnos de formación ciclo superior. Esperanza Cortés, Diputada de desarrollo local, innovación, medio ambiente y agricultura, comenta que lo que se fomenta con este programa es una mayor movilidad entre países y lo que se quería para estos jóvenes onubenses eran mejores oportunidades de trabajo dentro de la rama de especialización de cada uno. El programa de Leonardo da Vinci lo llamaron Onuba-2. La reflexión desarrollada tras la realización de este programa es que estos estudiantes vuelven con una nueva y real perspectiva sobre sus posibilidades y el mercado de trabajo existente. Resulta ser una experiencia valiosa que, además, según comentan los propios participantes, les ha abierto nuevos horizontes y consideran que ! 113 buscar trabajo en España o fuera es posible y necesario, tras obtener una experiencia en este programa muy positiva a este respecto y del que destacan su positivo desarrollo profesional. Se destacan una serie de objetivos operativos, los mismos destacados también por Cano, W. (2010): - Mejorar cualitativa y cuantitativamente la cooperación entre centros u organizaciones que brinden oportunidades de aprendizaje, empresas, interlocutores sociales y otros organismos pertinentes de toda Europa. - Facilitar el desarrollo de prácticas innovadoras en los ámbitos de la educación y formación profesional no terciaria y su transferencia, incluso entre distintos países participantes. - Mejorar la transparencia y el reconocimiento de cualificaciones y competencias, incluidas las adquiridas mediante la enseñanza no formal o informal. - Fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras modernas. - Apoyar el desarrollo de contenidos, servicios, pedagogías y prácticas de aprendizaje permanente innovadores y basados en las Tecnologías de la Información y la Comunicación. 3. Portfolio Europeo de las lenguas Es definida en el documental (2012) como “Una experiencia promovida por el Consejo de Europa para registrar las experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas”. ! 114 Y añade Cano, W. (2010) que este documento personal permite a su vez reflexionar sobre dichas experiencias. Se trata de un documento que es importante porque: 1. Fomenta la conciencia de autoevaluación y permite valorar el enriquecimiento que supone conocer otras culturas.! 2.Pretende animar a todos a aprender más lenguas, cada uno dentro de sus capacidades, y a continuar aprendiéndolas a lo largo de toda la vida 3. Fomenta la movilidad en Europa, mediante una descripción clara y reconocible internacionalmente de las competencias lingüísticas. 4. Facilita el entendimiento y la tolerancia entre los ciudadanos de Europa, mediante el conocimiento de otras lenguas y culturas.! El Portfolio consta de 3 partes: - Pasaporte de Lenguas! Lo actualiza regularmente el titular. Refleja lo que éste sabe hacer en distintas lenguas. Mediante el Cuadro de Auto evaluación, que describe las competencias por destrezas (hablar, leer, escuchar, escribir), el titular puede reflexionar y autoevaluarse. También contiene información sobre diplomas obtenidos, cursos a los que ha asistido así como contactos relacionados con otras lenguas y culturas. - Biografía lingüística! En ella se describen las experiencias del titular en cada una de las lenguas y está diseñada para servir de guía al aprendiz a la hora de planificar y evaluar su progreso. ! 115 - Dossier! Contiene ejemplos de trabajos personales para ilustrar las capacidades y conocimientos lingüísticos. (Certificados, diplomas, trabajos escritos, proyectos, grabaciones en audio, vídeo, presentaciones, etc.) 4. Comenius Por la OAPEE el Programa Comenius se considera como el Programa que abarca la Educación Infantil, Primaria y Secundaria y que favorece experiencias de movilidad y cooperación entre colegios europeos. Entre los objetivos que persigue, desatacan: −Mejorar cualitativamente y aumentar cuantitativamente la movilidad de alumnado y personal educativo entre Estados miembros. −Mejorar cualitativamente y aumentar cuantitativamente las asociaciones entre centros educativos de diferentes Estados miembros, para que 3 millones de alumnos y alumnas participen en actividades educativas conjuntas durante el período cubierto por el programa. −Fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras modernas. −Apoyar el desarrollo de contenidos, servicios, pedagogías y prácticas de aprendizaje permanente innovadoras y basadas en las TIC. −Incrementar la calidad y la dimensión europea de la formación del profesorado. ! 116 −Apoyar las mejoras de los planteamientos pedagógicos y la gestión de los centros educativos. Estas cooperaciones son subvencionadas, como dice Cano, W. (2010) para conseguir: −Asociaciones Comenius-Regio para fomentar la cooperación interregional a nivel europeo −Proyectos multilaterales para difundir innovaciones metodológicas y didácticas, además de materiales y promover cursos de formación para los docentes. 5. Etwinning. El programa eTwinning es una iniciativa de la Comisión Europea que fomenta la colaboración entre centros educativos europeos mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Aunque este programa se considera como medida de acompañamiento, en realidad, como nos dice Cano (2010) es considerado como programa de la misma importancia que Comenius en sí mismo, debido a que fomenta el intercambio entre alumnos europeos. En esta clase de proyectos los alumnos de diferentes países que tienen un horario establecido de contacto , con la colaboración de los docentes y que desarrollan un tema en común se relacionan a través de los sistemas informáticos de los centros educativos. ! 117 Los Servicios Nacionales de Apoyo eTwinning ofrecen asistencia pedagógica y técnica al profesorado, realizan seguimientos y evaluaciones de proyectos, publican materiales pedagógicos e informativos y organizan talleres europeos de desarrollo profesional. Pueden participar profesionales del ámbito educativo de la enseñanza reglada no universitaria. Para ello, basta con acceder a la página web y registrarse. De esa forma, y sin requisitos burocráticos, se entra a formar parte de una comunidad de más de 190.000 profesores de toda Europa. Además, desde la plataforma eTwinning se tiene acceso a un buscador de socios para asociaciones Comenius. 6. Proyecto Lingüístico de centro. Definen en el Organismo Autónomo Programas Educativos Europeos y Fernando Trujillo Sáez (2012) al Proyecto Lingüístico de Centro : “como una concreción del Proyecto Educativo de Centro para la mejora de la competencia en comunicación lingüística, en la elaboración del PLC han de estar implicados todos los agentes responsables del Proyecto Educativo de Centro.” Así estamos hablando en primer lugar del Equipo Directivo, (según el Organismo Autónomo Programas Educativos Europeos y Fernando Trujillo Sáez, 2012), el cual desarrolla y elabora el PLC. Este PLC debe ser apoyado de forma directa por el Consejo Escolar (para su asentamiento en el centro y su difusión entre las familias y el entorno), el Claustro (siendo artífices de un compromiso general entre los docentes) y los Órganos de ! 118 Coordinación Docente ( concretamente se habla de la actuación y propuestas de los Departamentos lingüísticos) para desarrollarlo con calidad y de forma exitosa. Para promover el PLC el Equipo Directivo debe “animar a personas con liderazgo innovador” (Organismo Autónomo Programas Educativos Europeos y Fernando Trujillo Sáez, 2012) ( a que contribuyan con su experiencia, interés y/o formación al desarrollo de las actividades planificadas del PLC y dinamicen frente al resto de sus compañero para sumar más docentes a este proyecto. Es fundamental contar con un coordinador del PLC y cuente con un equipo o grupo de trabajo para servir como motivación y referencia al centro escolar (Organismo Autónomo Programas Educativos Europeos y Fernando Trujillo Sáez, 2012). Por último, es necesario destacar la transversalidad de este proyecto, por ello, la comisión que lo coordine “ sería conveniente que estuviera representada en los órganos de coordinación pedagógica del centro y que estuviera formada no solo por un miembro del equipo directivo o representantes de las áreas lingüísticas o de la orientación educativa, sino por todos aquellos órganos vinculados con el desarrollo de las competencias básicas del alumnado”. (Organismo Autónomo Programas Educativos Europeos y Fernando Trujillo Sáez, 2012). 5.Programas de implantación ! 119 La implantación en España del Bilingüísmo se ha desarrollado atendiendo las características de cada territorio, ya que, presenta un escenario educativo donde encontramos comunidades autónomas monolingües (donde la lengua prinicipal es el castellano y existen asignaturas en otras lenguas pero no necesariamente se imparten utilizando la lengua destinada para ello. (Cano, 2010) y comunidades autónomas bilingües (donde coexisten la lengua oficial de España y la cooficial de la región. Se le suman algunas materias dadas en otra lengua diferente.) 1. MECBRITISH COUNCIL Eduardo Coba Arango, Director del Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE, 2006), refiere que el Ministerio de Educación y Ciencia y el British Council en 1996 firmaron un convenio para desarrollar un programa bilingüe y un currículum integrado en los colegios. La experiencia se inició en 43 centros y , a través de la valoración posterior de Richard Johnstone OBE (Universidad de Stirling), en el año 2006, podemos observar el progreso del programa desarrollado por Dr. Dobson , A. y la Dra. Pérez, MªD. Dicho proyecto ha sido pionero en España y en Europa. Ha inspirado a otros gobiernos a desarrollar otros proyectos de enseñanza bilingüe y de Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua Extranjera (AICLE o CLIL). Los beneficios observados de la enseñanza bilingüe, son: ! 120 - Incrementa las oportunidades y la movilidad global de los jóvenes. - Prepara a los jóvenes para alcanzar el éxito en una sociedad multicultural. - Proporciona a los jóvenes un acceso a la educación a través de las tecnologías de colaboración. - Anima a los jóvenes a participar como ciudadanos del mundo. - Inspira y anima a los profesores y a los responsables de la formulación de las políticas a innovar. Las conclusiones a las que llegan al finalizar este proyecto es que este enfoque no solo mejora la confianza y la capacidad de comunicación en una lengua extranjera, supone mucho el desarrollo general de muchas más habilidades individuales en los alumnos. 2. BEDA BEDA es un programa flexible, que ayuda eficazmente a la mejora de la enseñanza del inglés, siempre en coherencia con la calidad del resto de las enseñanzas y del Proyecto Educativo y valores de cada centro educativo. Está dirigido por Escuelas Católicas de Madrid y Cambridge English Language Assessment. Ya en diciembre de 2012 recibieron el Sello Europeo a la Innovación en la Enseñanza de las Lenguas debido a dos puntos fundamentales: −Por la motivación, compromiso y creatividad del profesorado ! 121 Sin embargo, nos centramos en el método CLIL debido a que, como manifiesta Cano (2013) : “ Los beneficios de CLIL radican en su sentido práctico: el alumno aprende una lengua a través de unos contenidos propios y cercanos a su vida real que puede aplicar o en los que se encuentra un uso directo y cercano a lo aprendido. CLIL ofrece una serie de mecanismos adicionales al currículo, que facilitan el desarrollo de las capacidades lingüísticas con un efecto perdurable en los alumnos. El tremendo éxito del enfoque viene reflejado en recientes estudios que ponene de manifiesto que el desarrollo lingüístico a través de CLIL aporta mejores resultado que los no CLIL (DESI, 2006; ZydatiB, 2007, y Lagasabaster, 2008, citado por Cano, 2012:75). En cuanto a la adquisición de los contenidos no se ven afectados sino que los alumnos CLIL, superan a los no CLIL (Heine, 2008, y Badertscher, 2009).Gracias a estas referencias CLIL, puede considerarse un enfoque con mutuos beneficios para ambas partes:lengua y contenidos).” (75) ! 128 BLOQUE IV: RECOGIDA DE INFORMACIÓN ! 129 Esta tesis es un pincel. Tengo un pincel para pintar y enmarcar la vida de un colegio malagueño. “La vida de un colegio son los profesores” Directora del colegio Cardenal Herrera Oria. Esta parte de la investigación trata de reproducir las anécdotas, sentimientos y procesos que están acaeciendo en un centro educativo de gran magnitud: Complejo Educativo Cardenal Herrera Oria. En el proceso de comprensión de todo lo que está sucediendo en este centro educativo, se va a hablar en primer lugar, de su contexto. Se trata de un centro concertado, igual que muchos otros de la provincia de Málaga. La forma de gestión de estos centros por parte de la Fundación Victoria de Enseñanza es lo que lo hace realmente único. Para poder relatar de primera mano esta investigación, habré de resaltar los comentarios que me han hecho los mismos docentes del centro, Equipo Directivo, Coordinadores Pedagógicos, ect del mismo. Este estudio de casos y de vivencias dentro del marco educativo que nos compete resulta ser el pincel que enmarca y da color a este dibujo. Considero , por tanto, que es una labor de investigación realmente útil, ya que , como centro que trata de introducir, no solo lo que pide la ley , sino además de modificar la metodología de enseñanza tradicional de sus aulas. El intento por adaptarse a esta sociedad cambiante, por cualificar la labor docente hoy, opino que es algo fundamental. ! 130 1. Marco histórico Al iniciar esta andadura y sondear acerca de esta institución educativa, me he descubierto reflexionando acerca del pasado, del presente y del futuro de la educación en estos colegios. Conocer el proceso de puesta en marcha es el aspecto a desarrollar en esta investigación educativa. 2. La Fundación El siguiente capítulo trata de responder a las preguntas: ¿Cómo surge dentro de Málaga? ¿Qué es y quienes la forman? ¿Cuáles son sus principales preocupaciones? Mosaico de Cardenal Herrera Oria ! 131 2.1. La semilla. Los inicios. Cada semilla es una rica promesa: lleva dentro de sí un mundo entero (Bosman, P.). Málaga tenía una situación particular en el ámbito educativo hasta muy avanzado el siglo XX. Tenían solo un instituto de Enseñanza Media en la capital y otro en Antequera. Observando esta situación, el obispo de aquel momento, D. Manuel González, reconoció la necesidad de tratar como una prioridad la creación de nuevas escuelas dentro de la ciudad de Málaga. Si bien su propuesta procedía de la Diócesis de Málaga, hay que destacar que “cualquier respuesta en este sentido era contemplada muy favorablemente incluso por personas no creyentes. De ahí la generosa colaboración registrada.” (Parrilla, 2001:28) Así, por todo ello, en 1917 Surge la iniciativa por parte del visionario beato Manuel González de crear pequeñas escuelas en aquellos lugares donde no había acceso a la cultura. Se creó la primera escuela en el “barrio obrero de Huelin” en 1917. El obispo de Málaga, dió total prioridad a la creación de nuevas oportunidades de enculturación de todos los niños, sin excepción. Se realizaron, a partir de ese momento, muchas obras benéficas dentro de la ciudad de Málaga, sobre todo en alquerías diseminadas donde los índices de analfabetismo eran muy altos. ! 132 Del mismo modo, para garantizar un control de la formación ofrecida por estos centros, los maestros debían regirse por un Reglamento que establecía tres puntos principales (Parrilla, 2001:25): - Se establece un cierto control de la actividad educativa. Este reglamento “es la manifestación de que se quiere un cierto control del trabajo educativo realizado” (Parrilla, 2001:25) - Se admitirán también a todos aquellos niños que no se puedan permitir la educación.” Establece que la escuela reciba gratuitamente a los niños pobres. Aunque se admitirá a niños cuyos padres puedan colaborar para los gastos de la escuela, no se podrá excluir a ningún niño por razón de pobreza”. (Parrilla, 2001:25) - Se trata de una escuela católica. “ debe asegurar la formación cristiana”. (Parrilla, 2001:25) El período de la Guerra Civil y de la Guerra Mundial 1931-45 produce un gran paréntesis en su desarrollo y progreso. Únicamente, se esfuerzan por subsistir. La Iglesia intenta, tras este devastador período, responder a tres imperiosas necesidades: “- La reanimación de la vida creyente. - Los remedios inmediatos a la extrema pobreza - Y la solución a las necesidades de la escuela.” (Parrilla, 2001:33) 2.2 Los cambios sociales, nuevos centros educativos A pesar del panorama con el que se encontró, D. José Ávila se incorporó a la diócesis en 1949 y, entregado a su tarea, favoreció la creación de pequeñas escuelas ! 133 que fueron una apuesta muy fructífera por parte de toda la comunidad eclesiástica y las cuidó con esmero y cariño. Los párrocos, seminaristas y paisanos realizaron todo tipo de labores para hacerlas realidad. Trabajaron de albañiles y de todo lo que hiciera falta “ Los párrocos fueron inspectores de obras, agentes promotores de cesión de los terrenos, y quienes explicaron y animaron a los vecinos sobre los fines de las escuelas que se edificaban. Unas veces, albañiles;otras, responsables directos del fomento de las asociaciones de vecinos, tesoreros; de todo un poco y, en muchas ocasiones, de todo bastante.” (Parrilla, 2001:38) Todos arrimaban el hombro, párrocos y seglares porque veían como una necesidad la formación de sus habitantes,según comenta Parrilla, F. (2001). Hemos de tener en cuenta que”en el año 1950, Málaga tenía 794.045 habitantes, según censo. Una población diseminada de 278.356 habitantes. El total de analfabetos en la provincia ascendía a 225.000. Y los niños sin escolarizar eran 23.720” (Parrilla, 2001: 33). Existía, por tanto un alto índice de analfabetismo. En ésta época fue cuando llegó a Málaga el obispo D. Ángel Herrera Oria, a quien debe su nombre nuestro centro educativo de estudio. En 1951 predicó: “El pueblo tiene derecho a la educación: la elemental, la profesional, la técnica y también la universitaria, si hay aptitudes y voluntad. Al pueblo hay que educarlo para que en primer lugar haga el pan y en segundo lugar administre el pan.” (Parrilla, 2001:35) Siguiendo este obispo, su firme convicción por la necesidad de la creación de nuevas escuelas, en 1951 gestionó frente el Ministerio de Educación la creación del Patronato Diocesano y en 1954, el Patronato Mixto de las Escuelas Rurales, según ! 134 comenta Parrilla, F. (2001). La finalidad del Patronato era: “(...) crear Escuelas de Enseñanza Primaria, cooperar en la campaña contra el analfabetismo y fomentar obras, a partir de la escuela y postescolares de carácter pedagógico y benéfico social, formando la conciencia de los católicos en materia de enseñanza, conforme a los derechos de la Iglesia.” (Parrilla, 2001:36) La creación del Patronato Mixto de las Escuelas Rurales surge tras la observación de la absoluta escasez de los pueblos a los que les “faltan todos los servicios, incluidos los educativos”. (Parrilla, 2001:37) Lo cual generó una exposición de esta realidad frente al jefe del Estado, quien dictó una Ley Ministerial para crear el Patronato Mixto. En 1954, comienzan los tiempos del cambio. También el gobierno aprueba la creación de más centros escolares pero, observando la labor que la Iglesia está realizando en Málaga“ el Gobierno de la nación aprueba el Plan Quinquenal para Málaga que subvenciona (...) la construcción de 250 escuelas en zonas de población rural diseminada.” (Parrilla, 2001:39) Como consecuencia, se crean pequeñas capillasescuelas, donde podían residir los maestros en una habitación, lo cual, fue una clara apuesta por la educación en zonas donde no existían adecuados accesos para llegar y, por supuesto, carecían de un contacto y comunicación con el resto de la ciudad. “La capilla-escuela con domicilio para el maestro se convierte en un centro de educación y formación de niños” (Parrilla, 2001: 41) Especial cuidado se tuvo en la formación del profesorado. “...el plan especial de ! 135 formación de los maestros y maestras rurales fueron dirigidos con especial empeño por el obispo auxiliar, don Emilio Benavent Escuín, ayudado principalmente por párrocos y por un excepcional grupo de seglares”. (Parrilla, 2001:40) En esta etapa, por tanto, el objetivo fundamental era conseguir llegar a todos los rincones que fueran necesarios para poder ofrecer una educación a todos. Esta fue su misión dentro de Málaga. Sin embargo, se observó una repercusión en ámbitos nacionales e internacionales, por ejemplo, la FAO” que invitó en el año 1957 al obispo Ángel Herrera a que diera a conocer la obra de las Escuelas en el encuentro internacional que se celebró en Chile.” (Parrilla, 2001:44) Como conclusión de ésta época se puede decir que fue un período en el que trabajaron unidos todos los estamentos, todos colaboraron a fin de conseguir un objetivo común “ A las escuelas se acercaron muchas personas con deseos de servir y colaborar. (...)También los alcaldes y los vecinos de los pueblos y de las zonas rurales que se incorporaron a la tarea con una generosidad que impresiona”. (Parrilla, 2001:47) 2.3. De un pasado cercano hasta nuestros días “Hasta un pasado cercano era tan difícil proporcionar una educación pública que cualquier propuesta era admisible. Pero, hoy día, cada vez somos más selectivos. Los padres analizan más qué tipo de educación quieren para sus hijos”.(Directora Pedagógica de los colegios de la Fundación en su entrevista.) ¿Entonces si hay suficientes colegios públicos por qué sigue existiendo demanda de los ! 136 centros concertados? Y es que, toda esta investigación nos hace preguntarnos el porqué de la diferencia entre centros públicos y concertados. Tras el avance vertiginoso de la sociedad y de la apertura de muchos centros educativos en Málaga, la situación de los colegios que formaban la Fundación Diocesana de Enseñanza ya no era el mismo de antes. Surgieron mayores posibilidades de escolarización en centros públicos,“Pero es necesario dejar constancia de otras realizaciones, en un contexto de desarrollo de la sociedad. La residencia para estudiantes universitarios de San Pablo con sede en el Seminario(...)” (Parrilla, 2001:42) fue una de muchas otras. En ella se pretendía enseñar a los futuros maestros para que volvieran a incorporarse en su comarca. Este conocimiento del colegio que estuvo en el seminario es un pasado, no tan pasado. Hay que tener escuchar atentamente a quien sí estuvo allí. “Los colegios están donde estaban. Los colegios no han cambiado de sitio. Lo que ha cambiado, ha sido, la realidad social, económica y cultural de los alrededores. Gracias a las escuelas rurales y a los coles de Herrera Oria, hubo muchas personas que tuvieron acceso a la educación. Pero, claro, tú no lo has conocido, pero yo que tengo unos pocos años más que tú, sí. Yo he conocido el seminario rodeado de monte. Sin más casas que el Seminario.” (Directora de coordinación pedagógica de todos los centros de la Fundación en su entrevista). ! 137 vicepresidente (uno de los fundadores de la Fundación D. José Sánchez Herrera). Actualmente, existen cuatro departamentos que tienen como finalidad incidir en el desarrollo de la educación de los centros y que funcionan de forma coordinada e intercontectada entre ellos. Estos son: - Departamento de Gestión Económica, “cuya finalidad es gestionar los recursos económicos que tenemos y el concierto educativo que recibimos, cómo gestionar esos recursos para ponerlo al servicio de la Fundación.” nos dice el Director de Recursos Humanos en su entrevista. Se trata de un departamento importante porque es el que cuida las instalaciones y mejoras de los centros educativos. - Departamento de Pastoral, donde se desarrolla y gestiona la labor pastoral de los centros educativos. - Departamento Pedagógico, que focaliza su acción en el desarrollo de la implantación en los centros educativos como el de innovación educativa y bilingüismo. - Departamento de los recursos humanos, que se centra en la distribución de las plantillas, en qué tipo de personal se necesita y ayuda en la reflexión del tipo de organización se necesita para implantar el modelo educativo que quieren desarrollar. “Dentro del departamento de recursos humanos tenemos el plan de formación de todo el personal, que es un plan que no corresponde solo del departamento de recursos humanos, pues en él , aportamos todos los departamentos y en él se integran, pues si el departamento pedagógico impulsa, por ejemplo, el plan de bilingüísmo y hay que hacer cursos de bilingüísmo, pues conjuntamente vemos qué recursos, cómo organizamos para formar al profesorado en ésta línea”. (Director de Recursos Humanos comenta en su entrevista). ! 144 El concepto de educación que se desarrolló a partir de la reflexión general se encuentra íntimamente relacionado y parte del mismo concepto de definición de lo que consideran como Fundación Victoria: “La Fundación Victoria es una institución educativa de la Diócesis de Málaga, cuyo fin es formar a ciudadanos y a sus alumnos como futuros ciudadanos de forma integral, donde queremos que sean alumnos críticos, responsables, comprometidos, que valoren sus vidas, que la pongan al servicio de los demás y que tengan una formación académica, o un aprendizaje mejor que una formación que les ayude a desenvolverse en la realidad que los rodea y a afrontar los retos que les toca vivir ahora en el siglo XXI”. (Director de Recursos Humanos comenta en su entrevista). Este tipo de enseñanza integral, que pretenden fomentar, está unido a aquellos valores morales, trascendentes y espirituales existentes en las personas. Esta aspecto religioso - católico delimita y es “central y esencial” como destaca en su entrevista el Director de Recursos Humanos, ya que se parte de una Fundación sin ánimo de lucro de la Diócesis de Málaga, donde existe un marcado carácter religioso. Para fomentar estos valores, consideran en estos centros que “el alumno, desde su edad, debe ser protagonista de su proceso formativo de aprendizaje y es central en la mirada o en la visión que nosotros tenemos de la educación”, ya que como señala el director de recursos humanos en su entrevista, y continúa diciendo “sería absurdo plantearnos un modelo educativo que no responda a las expectativas de los alumnos de hoy y de las familias”. Se trata de ofrecer, por tanto, una oferta educativa que “avance en función del ritmo que avanza la sociedad”. En base a esta concepción educativa , y tomandola como referencia para el desarrollo del Proyecto Educativo Institucional, se observan cómo tienen que confluir todos las acciones que se realicen en resultado a los siguientes pasos a la hora de poner ! 145 en marcha el Plan Estratégico. 1. Se creó para ello una comisión especial de trabajo para realizarlo con proyección, con vistas hasta el 2020 y con sus revisiones posteriores. Tras realizar un sondeo entre los directores y personas ajenas al entorno educativo que les orientasen, se decidió trabajar cinco líneas de actuación, como comenta la Directora de Coordinación Pedagógica: 1. Identidad 2. Pedagógica 3. Recursos humanos 4. Recursos económicos 5. Marketing y relaciones sociales 2. Para ello, se creó una Comisión del Plan Estratégico, según expone la Directora Pedagógica en su entrevista, la cual, estaba constituida por personas del Patronato, y los directores de los Departamentos que realizaron una propuesta. Una vez aprobada, se creó otra Comisión para cada línea de actuación constituidas por profesores, expertos que no eran profesores, miembros del Patronato e incluso alguna persona que no era trabajadora de la Fundación y a la que se le pidió ayuda. Cuando presentaron cada una de estas cinco comisiones sus propuestas, estas se sometieron a votación a inicios del curso siguiente. A este encuentro asistieron casi la totalidad del profesorado, casi quinientas personas, que forma la Fundación y se le dio el visto bueno. 3. Una vez los redactores de cada línea presentaron su parte, se recogieron las ! 146 aportaciones en esas reuniones tanto de profesores, PAS como padres. Y, además, expone Carmen Velasco que, después de cada uno de los centros se fueron recogiendo más aportaciones al Plan. En total, 130 acciones, las cuales se llevarán a la práctica a través de un cronograma. “Nosotros estamos ahora mismo en la fase de agrupar todas las acciones por proyectos” y que confluyan en el Proyecto Educativo Institucional “porque lo que no queremos es un sumatorio de acciones, sino lo que queremos es un proyecto que se desarrolle de distintas maneras, entre otras cosas porque la realidad institucional es muy plural.” (Directora Coordinación Pedagógica comenta en su entrevista ). Y el 15 de mayo de 2015, como conclusión de este proceso de recopilación de propuestas, se expuso la calidad de todas ellas y se toman en cuenta para obtener soluciones en vista a un futuro próximo debido a la rapidez con la que evoluciona la sociedad y saber dar una respuesta educativa acorde a nuestros padres y alumnos. 4. Aunque esto no quiere decir, que, mientras todo esto se gesta, ellos estén parados. Muchas cosas se han puesto en marcha ya. Actualmente, los profesores se forman y aplican las últimas metodologías en innovación de forma horizontal (todos por igual en los distintos niveles) e implantan el bilingüísmo de forma gradual en sus colegios permitiendo que, los padres, apuesten por una educación católica totalmente renovada y acorde con las demandas sociales y manteniendo presente los constantes cambios de la ley en términos educativos. ! 147 2.5. Cómo se desarrolla el bilingüismo y la idea de una renovación metodológica en todos los centros. Concretamente, el bilingüísmo dentro de la Fundación comenzó a tenerse en cuenta hace tres años. Hoy día la implantación del Bilingüísmo se desarrolla como un proceso necesario en los colegios de la Fundación al tenerse en cuenta dos aspectos importantes: 1. En esta sociedad del conocimiento, en esta sociedad globalizada el desarrollo de las distintas lenguas, su estudio y poder comunicarse de forma fluida en otros idiomas es fundamental “no se puede concebir un alumnado que hable solo en un idioma”. (Director de recursos humanos comenta en su entrevista). 2. La implantación de la enseñanza bilingüe en los centros educativos como objetivo “viene también indicado por las Administraciones y también por las recomendaciones europeas y desde la misma Junta de Andalucía pues, nosotros pensamos que no nos podíamos quedar al margen” (Director de recursos humanos comenta en su entrevista) Para ponerlo en marcha, se desarrollaron cursos de formación del profesorado por medio de un Plan de Formación. De esta forma se garantizarían los centros poseer personal con la titulación necesaria para enseñar en una segunda lengua: el B2 en los años siguientes. Ciertamente, se tiende hacia la obtención de la titulación C1 a este respecto pero, también hay que decir que, según comenta el Director de Recursos Humanos “ (…) algunos frutos se están recogiendo. Ya nos consta que ya han conseguido un B2. Lo cual ! 148 es muy positivo. Incluso algunos el C1. (…) Esta apuesta fue clara ” La acción siguiente por parte del Departamento Pedagógico fue crear una comisión de bilingüísmo en los centros (…) Yo creo que tanto en infantil y primaria, yo creo que está teniendo las ideas muy claras a nivel metodológico.” (Director de recursos humanos comenta en su entrevista). Al conocer el enfoque metodológico de la enseñanza de una segunda lengua dentro del centro escolar, “comprendimos que teníamos que dar un salto cualitativo en metodología a nivel general”, ya que con las enseñanzas bilingües vienen desarrollándose también nuevas formas de enseñar y trabajar. Debido a esto, comprendimos que innovación y bilingüísmo son dos ámbitos en la actualidad íntimamente unidos. “Es decir, no va el bilingüísmo por un lado y la enseñanza de otras materias de matemáticas y lengua por otro. No podemos enseñar a un alumno de primaria o de infantil, ahora mismo que es donde están, no podemos educarlos por proyectos o mediante metodologías más activas, y como alumnos más protagonistas de su acción, y por otro, seguir con las matemáticas o con las lenguas, por ponerte un ejemplo, con la misma forma de clase”. (Director de recursos humanos comenta en su entrevista) Observando y constatando, por tanto que las metodologías desarrolladas en bilingüismo y las nuevas metodologías de innovación era conveniente desarrollarlas de forma paralela en el sistema educativo de sus centros escolares, llegaron a la conclusión de estar en ese momento “en el descubrimiento de cómo tenemos que trabajar de forma global. No porque sean bilingües. Yo creo que el planteamiento del bilingüismo nos ha ayudado a descubrir que tenemos que trabajar de otra manera también. ¿Por qué? Porque la asignatura de conocimiento del medio que, ahora está dividida en dos en ! 149 ciencias sociales y naturales, no se podía seguir dando cómo la estábamos dando. Eso nos hizo reflexionar y eso nos hizo que se creara el grupo de innovación educativa” (Director de recursos humanos comenta en su entrevista) Así, como consecuencia de todo este proceso de reflexión se creó el año pasado el grupo de innovación educativa (que ya hemos comentado anteriormente) Este grupo estaba formado por cinco personas de distintos centros y coordinadores pedagógicos. Estuvieron el año pasado formándose y yendo una vez al mes a Madrid desde el mes de abril. El objetivo de este grupo de trabajo era buscar en otros ámbitos educativos y ver lo que se estaba haciendo en cuestión de metodologías de innovación. “Cada vez que veníamos de camino a Málaga , salían planteamientos nuevos, ideas nuevas, nos reuníamos, lo íbamos planteando. Y, después, surgió todo el plan de formación que este curso se está haciendo de forma extensiva a todo el profesorado.” (Director de recursos humanos comenta en su entrevista). Cuando se finalizó el curso, el último encuentro lo tuvieron en Salamanca, con la madre Montserrat y su equipo, se realizaron experiencias donde los profesores inclusive visitaban sus centros escolares de Montserrat y su equipo para observar “in situ” sus métodos. Uno de los objetivos a corto plazo que se marcó esta comisión de innovación tras este curso fue generar, en una lluvia de ideas, un decálogo sobre el modelo de educación que quería la Fundación, comenta el director de recursos humanos en su entrevista. ! 150 “Y lo hicimos. Y esa tarde de trabajo surgió cómo trasladamos esto al conjunto de profesorado, que son más de cuatrocientos trabajadores (somos treinta centros, aunque algunos de ellos estén agrupados en escuelas rurales). Es decir, teniendo en cuenta la complejidad y la organización nuestra. (…) Dimos muchas vueltas y a inicios de septiembre 2014 llegamos a un convencimiento clave, necesitábamos que alguien nos ayudara con esta formación. Y nosotros coincidimos con la Fundación TRILEMA (…) que está trabajando con muchos centros educativos.” (Director de recursos humanos comenta en su entrevista ). Lluvia de ideas: Diez principios Fundación Victoria 1.Alumnos protagonistas de su aprendizaje. 2.Claridad en objetivos e identidad. 3.Atención a la diversidad. 4.Trabajo en Equipo. 5.Comunidades de aprendizaje. 6.Innovación educativa: cambios metodológicos. 7.Organización y liderazgo eficaz. 8.Compromiso y cambio del rol en profesorado. 9.Educamos en familia. 10.TIC: Escuela 5.0 Adjuntados por el Director de Recursos Humanos ! 151 2.6. Qué es la Fundación TRILEMA Esta empresa trabaja y dirige la formación tanto de la dirección como del grupo del profesorado a la hora de impulsar métodos de innovadores dentro de las aulas. En su blog expone que parten de una reflexión sobre la sociedad y llegan a la conclusión sobre la necesidad de un cambio en los centros escolares que debe estar vinculado y sea cercano a la realidad que viven los profesores, se observen los límites del marco legislativo y sea receptivo al cambio tecnológico, social y cultural que se está observando en nuestro día a día. Le dan importancia a la implantación de un modelo perdurable en el tiempo, como señalan refiere la OCDE, y no descartan, para ello, generar cambios a nivel organizativo y/o de las metodologías desarrolladas en los centros educativos. Proponen desarrollar el modelo “Rubik”, en el cual toman como ejemplo el cubo rubik, donde implica un movimiento general al unísono para provocar un cambio y conseguir la meta, sugieren en su blog. Para conseguirlo han desarrollado un itinerario basado en tres fases o niveles de implantación y que afecta a seis aspectos concretos que se adaptan a la realidad de cada centro: - La organización del centro - El currículum - Las metodologías de aula - La evaluación del aprendizaje - La dirección y el ejercicio del acompañamiento y la personalización. La primera fase comienza con la reflexión compartida y narrada en su comunidad ! 152 educativa. “Para poner en marcha a un claustro requiere el acuerdo y el compromiso del equipo directivo, la génesis de una visión ambiciosa del cambio que se desea para el centro, y la presentación clara de itinerarios, velocidades e indicadores de evaluación de este cambio, que estén vinculados a la mejora del aprendizaje de los alumnos”. (Exponen en su blog) Dentro de la segunda fase se encuentra la selección en cada centro de los “GRUPOS INNOVA”, los cuales reciben una formación más intensa y exigente y serán los que formen al resto de sus compañeros en el trabajo a través de las reuniones de ciclo en los centros, señalan (es lo que el director de recursos humanos y el subdirector de Cardenal Herrera Oria denominan “formación en cascada” y que más adelante retomaremos). La tercera fase viene dada a través del descubrimiento del profesorado de los beneficios que se observan en el aprendizaje de los alumnos al practicar este tipo de metodologías dentro de las aulas “solo entonces podemos hablar de una nueva mentalidad para afrontar el aprendizaje” , dicen explícitamente en su blog. El objetivo último del grupo TRILEMA es que los centros educativos “viajen y observen otros modelos, sistemas educativos, escuelas, experiencias de excelencia... No se espera que todos los centros adopten todas las propuestas que podamos ofrecerles, sino que elijan su propio camino hacia la escuela que desean, y se aseguren de iniciar un cambio sostenible en el tiempo y con los recursos con los que cuentan”. La Fundación TRILEMA fue a hablar con ellos en octubre de 2014 y hablaron con la coordinación sobre los proyectos pedagógicos. Dirige la empresa Carmen Peñicer y ! 153 De esta manera, el centro conoce el personal con el que cuenta para la docencia de este segundo idioma y los que probablemente lo alcanzarán en un corto período de tiempo. Para ello, la Fundación oferta cursos de cada nivel para mejorar la capacidad de comunicación lingüística en una L2 del profesorado. Existen actualmente cursos de formación para todos los niveles: A1-A2-B1-B2-C1. - Formación sobre nuevas tecnologías. Teniendo en cuenta la dirección la inclinación de cada profesor, se han desarrollado cursos de nuevas tecnologías dentro del centro. En concreto, se han desarrollado cursos sobre un nuevo modelo de base de correo electrónico para todo el profesorado de la fundación, de forma que los asistentes puedan informar y acompañar en el proceso al resto del profesorado del centro. Para ello, seleccionaron dos personas, una de infantil y otra de secundaria, y entre ellos lo han ido elaborando. Del mismo modo, se han desarrollado cursos para aprender a usar pizarras digitales, como realizar un blog , ect. Entre el profesorado que mostró interés. También, la dirección ha tenido en cuenta a aquellas personas que han estado actualizando su formación sobre las nuevas tecnologías en el aula, para designar , por ejemplo, la nueva materia sobre cultura digital en tercer ciclo de primaria, a un perfil de docente específico. ! 256 18. Profesorado y desarrollo de la Pastoral de Cardenal Herrera Oria Como ya hemos venido hablando desde el inicio de esta exposición de investigación, el carácter identitario es la religión católica de este, como el de todos los centros educativos de la Fundación Victoria. Para desarrollar este apartado y observar con detenimiento la importancia que este centro da a la Pastoral como eje transversal de todas las actividades que se desarrollan, nos vamos a centrar en la entrevista realizada al Delegado de Pastoral de Cardenal, el cual nos explica que la función de un Delegado de Pastoral es “un poco coordinar la pastoral del centro. Primero, conexión con la pastoral del conjunto del centro de la fundación Victoria pues todos los objetivos , todos los planes y todas las acciones que se plantean en la Fundación pues desarrollarlas y que se lleven adelante en el centro. Y, además, que un poco que el sentido y el espíritu de los colegios diocesanos se vivan, se respire en nuestro centro. Que haya un poco de comunión con la diócesis y después que las actividades que se hagan se dirijan hacia ese espíritu diocesano de lo que es la Iglesia aquí en Málaga. Entonces es aquí donde tenemos que darle un giro a nuestra enseñanza y que esté impregnado de los valores cristianos pero también que muchas de las actividades que se realicen sean explícitamente con un carácter cristiano. Que hablen las paredes de lo que vivimos, que hablen las actividades, los trabajos, en fin(...) no sólo habla de la vivencia de los alumnos sino también de la del profesorado. Y, además, una tarea suplementaria para mí de ser un delegado pastoral es estar informado, visitar las páginas diocesanas, estar un poco al día de lo que se está cociendo en la diócesis, y muchas veces hay que preparar oraciones, hay que distribuir documentos y leerlos. También hay que atender a los Grupos Victoria que son unos ! 257 grupos de vivencias de la fe fuera de la vida escolar y que también se desarrolla a nivel de la Fundación, con más de 100 niños y también a eso hay que atenderlo: actividades, convivencias, encuentros...” Al preguntarle por el largo tiempo que ha de gestionarse para desarrollar todo esta labor pastoral , nos expone que, él no lo lleva a cabo solo, sería imposible. En cada ciclo, explica hay un delegado de pastoral que colabora y, por supuesto, la figura del profesor tutor ya de por sí, ya es una tarea muy importante porque es el encargado de elaborar las clases, documentos, tareas de evaluación, de corrección de actividades... Si no, concluye, “sería imposible en un centro como éste”. Al hablarnos del proceso de identidad desarrollado en estos últimos años dentro del centro Cardenal, nos explica cómo este proceso identitario ha ido cobrando más fuerza en todos los contextos del centro, inclusive en el alumnado cuando dice “ ya se va viendo en las nuevas generaciones, en los alumnos que han entrado de abajo-arriba, se va viendo que el colegio va cogiendo cierta identidad. Y, eso es bueno, porque estamos construyendo algo nuevo e ilusiona también, que no es lo mismo que ha hecho el colegio a lo largo de su historia. Y, como este colegio no tiene historia, está empezando a construir una con la gente que estamos aquí, y eso es bueno. Yo creo que eso nos ilusiona a todos los que estamos embarcados en la tarea...” Una de las dificultades manifiestas y de la que hemos estado hablando a lo largo de esta investigación es la dificultad a la hora de coordinar a tanto personal docente y que esta comunicación sea efectiva, que produzca unión y favorezca el desarrollo de todos los procesos y actividades, éste es su gran reto, expone el Delegado de Pastoral. ! 258 Una de las soluciones que propone, al observar la cantidad de proyectos que se desarrollan en el centro es que “cada uno tendríamos que buscar el rincón donde entregarse a tope, por eso hay personas que se están formando en innovación educativa, otras que se dedican a los grupos Victoria (…), otras en bilingüísmo, especialmente en inglés. Y son muchas cosas las que se llevan adelante. Y cada uno debe buscar un rincon donde se sienta cómodo y poder aportar el máximo posible, y ahi hacer que éste proyecto vaya creciendo.” Este grado de implicación y compromiso por parte del profesorado es una labor que implica esfuerzo y dedicación extra de cada docente y, por ello, señala que, actualmente observa que la mayor parte del profesorado está comprometido en muchas de éstas áreas “ incluso algunos están comprometidos en varias áreas, los más jóvenes vienen con espíritu arrollador, pues los ves metidos en todos sitios yes lógico también tiene que ser así.” 19. Futuro próximo Por último, adjuntar uno de los comentarios que realizó el subdirector del centro escolar ante la cuestión del futuro que consideraba sufrirá el proceso de implantación de las enseñanzas bilingües en Cardenal Herrera Oria. Él considera apropiados los esfuerzos realizados por todo el profesorado y confía en el cumplimiento del objetivo marcado: la implantación a medio plazo de un adecuado bilingüismo en este colegio. “A medio plazo sí creo que el bilingüismo va a ser un buen Plan Marco, que debe ir ! 259 paralelo(...) a un buen Proyecto también de idiomas (...)y eso nos dará el estilo propio del centro Creo que, a largo plazo, estará asumido una manera de ser, una manera de trabajar el idioma en el colegio, que va a ser un icono innovador y estará completamente implantado”. Subdirector. Ya, este curso 15-16, y muestra de este deseo, los materiales bilingües para los alumnos seleccionados por el centro han cambiado con respecto al curso pasado. El curso pasado eran material de la editorial oxford. Este curso son: -“High Five” en el área de inglés. Son considerados materiales que presentan un nivel más alto en este idioma. Se basan en: el desarrollo de las múltiples inteligencias de Gardner e integran la práctica de actividades del método Phonics en sus unidades didácticas, en cuestión de pronunciación. - Sus libros de social y natural science son los de McMillan Byme. Los cuales se basan en el desarrollo de las inteligencias y en el trabajo por proyectos, incorporando entre sus hojas actividades de trabajo cooperativo propias del método CLIL destacado en páginas del apartado teórico. Por lo tanto, aquí, con este material, unifican e integran los métodos mecánicos desarrollados desde infantil y, además, tienen en cuenta el desarrollo de las capacidades generales de la inteligencia, con lo que trabajan métodos de desarrollo global de las capacidades de los alumnos. ! 260 BLOQUE V: EL DEBATE E INTERPRETACIÓN ! 261 1. Conclusiones: la evolución del colegio Cardenal Herrera Oria desde sus inicios. “(…) Porque tuvieron interés, ilusión y entrega hasta el desgaste por aquel servicio que venía de años atrás y que, en aquellos años cincuenta, era urgente potenciar, multiplicar y desarrollar mejor.”. (Parrilla, 2001:38-39) “Estamos modelando al mundo más deprisa de lo que podemos cambiar nosotros, y estamos aplicando al presente los hábitos del pasado”. Wiston Churchill. Robbinson (2015) nos habla de una concepción de escuela que comprende todos sus ámbitos: dentro y fuera de la escuela, desde la guardería a la universidad. Sin embargo, el aspecto que más me ha hecho reflexionar ha sido la visión de futuro que explicita al decir que : “Algunas de las características de las escuelas convencionales no fomentan el aprendizaje; es más, pueden entorpecerlo de forma activa. Necesitamos un cambio drástico, y, para ello, es necesario recapacitar sobre cómo funcionan las escuelas y qué se promueve en ellas. También requiere que confiemos en una educación distinta” (43) A raíz de reflexiones como estas, determiné realizar esta investigación partiendo del fenómeno que estaba a punto de comenzar en un complejo educativo malagueño. Sin embargo, este centro depende directamente, ya vamos a analizarlo, de las decisiones desarrolladas dentro de la institución que lo engloba: la Fundación Victoria. A través de un breve recorrido por los inicios de estos colegios se puede valorar y analizar el contexto necesario, por otro lado, de Cardenal Herrera Oria. Ciertamente, la Fundación Diocesana de Enseñanza de la Victoria procede de unos ! 262 inicios humildes donde, la Iglesia con pocos medios, presta una ayuda a la enseñanza pública, llegando a lugares donde ésta no podía acceder a garantizar una enseñanza para todos. Los centros de la Fundación, comenta Parrilla (2001), posteriormente, son reconocidos como centros concertados, subvencionados con recursos del Estado para continuar con su labor educativa, como expresa diciendo: “La obra educativa se ha consolidado y continúa haciendo bien en su actual configuración jurídica, ayudada eficazmente por el vicepresidente ejecutivo, don José Sánchez Herrera, por los patronos y por el personal que trabaja en los servicios de la fundación. Actualizada la organización, conseguido el reconocimiento y la concertación de los centros, la Fundación Docente es uno de los más consolidados servicios de la diócesis a la sociedad malagueña, y plataforma evangelizadora en favor de los alumnos y (…) de los padres. La Fundación Docente ha integrado en sus estatutos y en el quehacer cotidiano los principios de trabajo en favor de la calidad de la enseñanza, su explícita confesionalidad católica y la consolidación en las barriadas tanto urbanas como rurales en las que existían las escuelas de los distintos patronatos”. (Parrilla, 2001:49) Se manifiesta el deseo de la búsqueda de una enseñanza de calidad desde la propia institución se observa cómo parte este interés de reflexión. Así, viendo el avance de la sociedad, “una vez llegados a este punto, los centros de la Fundación deciden dar un paso más y reflexionaron acerca de su labor educativa, y “lo que querían ofrecer a esta sociedad” (comenta la Directora Pedagógica de los centros de la Fundación en su entrevista). ! 263 Un aspecto que destaca, por tanto, es que deseaban dar forma a la educación que ofrecen en sus centros, no siempre esperar a lo que la ley va proponiendo y ellos, reaccionar a sus propuestas más tarde, como comenta en su entrevista la Directora Pedagógica. Decidir por ellos mismos cuál es el enfoque educativo que marcará sus centros educativos constituyó, una nueva andadura para estos colegios malagueños. Robbinson (2015) dice que ”las revoluciones no suelen esperar a que se modifique la legislación; surge de forma natural en el entorno comunitario en el que se mueve la gente.” (25) ¿Quién decide estos cambios, esta reflexión sobre el desarrollo docente, por tanto? Para poder dar respuesta a esta pregunta, resulta interesante vislumbrar hacia dónde se dirige esta institución y por qué. Cuando se pregunta a la directora del centro de Cardenal Herrera Oria, sobre qué tipo de alumnado se pretende conseguir mediante la implantación de la innovación metodológica , comenta que lo tiene esto clarísimo: “Yo quiero, alumnos críticos, es decir, que no hagan las cosas de forma mecánica, sino que lo hagan por una justificación y ellos la tienen que conocer, tienen que ser alumnos reflexivos, es decir, que el día de mañana ellos se paren, antes de tomar una decisión, antes de lanzarse antes de hacer algo y saber qué es lo bueno y qué es lo malo, y discernir y entonces atacar. Alumnos que se sepan defender en el día de mañana (…) tienen que tener un poder de oratoria muy bueno y tienen que tener un saber estar. (...) saber afrontar los problemas tal como vienen con naturalidad y saber discernir. Y yo creo que esa es la tarea que hoy tenemos en nuestro colegio. Es verdad, que la sociedad ! 264 como está avanzando, tan rapidísimo y de una manera que, a veces, puede parecer descontrolada y nosotros tenemos ahí una labor tan importante de guiar al alumno por dónde tiene que ir, pero, bajo su propia reflexión.” Ciertamente, esta percepción de la directora del centro de Cardenal coincide con la forma en que Robbinson, K. (2015) define la finalidad de la educación cuando comenta que: “ A mi modo de ver , la finalidad de la educación es capacitar a los alumnos para que comprendan el mundo que les rodea y conozcan sus talentos naturales con objeto de que puedan realizarse como individuos y convertirse en ciudadanos activos y compasivos.” (Robbinson, K., 2015:24) Sin embargo, analizando de quién proviene la guía para enfocar este proceso de renovación, ya se observa que, la dirección del centro, por ahora, manifiesta una clara idea sobre hacia dónde desea que los docentes vayan avanzando. En este apartado, la idea del desarrollo de un liderazgo directivo parece enmarcar el proceso. Un proceso que se va a ir abriendo a nuestros ojos. El horizonte de los cambios metodológicos dentro de las aulas y su calendario de implantación necesitaba por parte de la Fundación un estudio de propuestas y aportaciones de la comunidad educativa en el que sus centros se encuentran. Con esta idea, pidieron y fueron aconsejados tanto por personalidades dentro del Patronato de la Fundación( que son personas del mundo de la economía, universidad, etc, como explica el Coordinador de recursos humanos), como por personas a las que pidieron ayuda fuera de ella. Este proceso fue el inicio de su momento de reflexión. Ejemplo de ello fue el ! 265 presentan una visión de futuro, saben hacia dónde quieren ir y qué es lo que quieren ofrecer a la sociedad, como explicita la Directora de Coordinación Pedagógica. La realidad del profesorado en los centros siempre varía dependiendo del lugar, contexto y momento histórico. A lo largo del curso 14-15 que se realizaron las entrevistas semiabiertas a los profesores de Cardenal Herrera Oria, manifestaron sus vivencias y experiencias sobre su labor educativa, refiriéndose al cambio y su necesidad y al sentimiento de reticencia que algunos docentes presentan. En los últimos años, concretamente, cuando se le pregunta al profesorado acerca de estos métodos educativos, en Cardenal Herrera Oria, la coordinadora de infantil del centro comenta que los profesores estaban aburridos de hacer siempre lo mismo. La rutina de leer todos los años la misma historia y realizar los mismos ejercicios de la misma manera, con el mismo material, no la motivaba a la hora de dar clase. En segundo ciclo se comenta y aparece en las entrevistas realizadas cómo a aquellos profesores que son más antiguos les está costando más hacerse con los nuevos métodos educativos y han mostrado cierta reticencia frente a los cambios, aspecto que se desprende de la entrevista con el Delegado de Pastoral de Cardenal. Con respecto al tercer ciclo de Primaria, los docentes manifiestan que los cambios se observan con cierta distancia por algunos, concretamente por la profesora de inglés de segundo ciclo, que comenta que primero, antes de introducir tantos elementos nuevos dentro del centro es conveniente siempre detenerse en fomentar las actitudes de respeto y actitud positiva ante la labor educativa en el día a día de forma que se desarrollen nuevas estrategias de forma más fluida para todos, alumnos y docentes. ! 272 ¿Funciona, por tanto, la reflexión realizada con toda la comunidad a la hora de implantar las nuevas metodologías dentro del aula? ¿o influyen más aspectos? En principio, se observa cómo los profesores reflexionan sobre estas metodologías y presentan diversas formas de enfrentarse al proceso, como se desprende de estas aportaciones, que se empieza a desarrollar en su colegio. Ser observadores de este proceso, también es importante para poder contemplar más aspectos que, de forma paralela, influyen directamente en el pensamiento y actuación de los profesores frente a este nuevo reto. Para poder mostrar el proceso de cambio y su trascendencia educativa deberemos seguir mostrando el proceso que se está desarrollando en Cardenal a partir de quienes guían a los docentes en este proceso y toman decisiones significativas a ser desarrolladas. 3. Enfoque de la dirección del centro. La dirección del centro ha mantenido la línea presentada por la dirección de la Fundación y ha establecido unos pasos a ir dando en Cardenal Herrera Oria a la hora de establecer un cronograma de realización posible, según comentó en su entrevista. Por tanto, ya se observa que nos encontramos ante una dirección que marca el camino a seguir de forma estructurada y clara. Su esquema es el que sigue: ! 273 En primer lugar, ha apostado por empezar el cambio en Educación Infantil, desde abajo, como explicita la directora en su entrevista. En el curso 13-14 comenzó a trabajar con este equipo de profesorado: en sus reuniones de ciclo se planteó la necesidad de formación en innovación: en proyectos de trabajo comenzando la andadura hacia los tres talleres, realizados por los profesores, que son ahora; en Entusiasmat que comenzaría en Educación Infantil de 3 años, y se introdujo una profesora bilingüe que fuera dando clases a los alumnos de infantil empezando también desde la base, los tres años. Este apartado indica cómo hay un amplio abanico de acciones y esfuerzos dedicados a esta primera etapa educativa en el centro escolar. Este aspecto también corrobora la opinión ofrecida por Robbinson (2015) en su última cita, donde manifiesta que, a mayor variedad, mayor posibilidad de cambio del centro educativo. A partir de este proceso, se observa que la metodología introducida en Educación Infantil refleja una implantación de pedagogías variadas para ofrecer un desarrollo integral de los alumnos: - Tenemos en entusiasmat, cómo se dirige hacia el desarrollo las múltiples inteligencias enfocado al área de las matemáticas. - En nuestro apartado teórico también se ha expuesto cómo los proyectos de trabajo, realizado en los tres talleres se observa que es importante para el desarrollo de distintas habilidades en los alumnos como el trabajo cooperativo ayuda a la creatividad y la autonomía. - El método phonics en bilingüismo ayuda a mecanizar el proceso de aprendizaje de la fonética inglesa mediante rutinas de forma gradual por aprendizaje de sonidos. - Desarrollo del bilingüismo en infantil presenta numerosos beneficios como ya se ha venido comentando en el apartado teórico a la hora de favorecer una mayor receptividad ! 274 ante el aprendizaje. - La formación en innovación con el Grupo Trilema garantiza la formación sobre actividades de innovación dentro de las aulas siguiendo a el desarrollo de las múltiples inteligencias. - El modelo desarrollado no desarrolla estas metodologías rompiendo el curriculum normalizado Una vez consiguió el apoyo de esta Etapa, en segundo lugar y durante el verano fue la directora gestando la organización del curso siguiente. Así, en septiembre 14-15, planteó la realización de formación con respecto a entusiasmat para el profesorado de infantil y primer ciclo de Primaria. En esos momentos ya se estaba desarrollando la realización de educación por proyectos que ya llegaba con los talleres a lo que sería cuatro años de infantil. Se le daba también continuidad al bilingüismo con una novedad ese año 14-15 se introducía el método Phonics en infantil de tres y cuatro años. Entusiasmat entró ese curso en cuatro años de infantil, implantándose curso a curso, como nos comenta la coordinadora de intantil y clases de violín para alumnos de infantil hasta los cuatro años para completar la educación musical. En cuarto lugar, o mejor, de forma paralela a este proceso, la directora gestionó la realización de cursos de formación por parte de la editorial Tekmanbook que desarrollan el proyecto Entusiasmat. Ellos durante varias sesiones, se han desplazado a nuestro centro para formar a profesorado de toda la fundación en este programa (no sólo a nuestros profesores), además de pasar dentro de las aulas con un coach para valorar la calidad del ! 275 proceso y desarrollo de las sesiones en Cardenal por las profesoras de infantil durante la jornada laboral. En diciembre 14-15, como quinto proceso, se ha desarrollado también formación sobre el método Phonics a los docentes de infantil y primer ciclo de Primaria con el fin de facilitar su implantación en el centro. Aunque han habido ciertas dificultades ya comentadas por la profesora bilingüe de infantil. En cuestión de innovación metodológica, siendo nuestro sexto punto, el claustro al completo ha recibido tres sesiones de formación por parte del grupo TRILEMA a lo largo del curso. En estas sesiones de tres horas cada una se han tratado temas de reflexión de nuestra práctica docente, nuevas metodologías de innovación y siempre con trasladar la idea al profesorado sobre nuestra ilusión y capacidad para poner dichas técnicas a relieve en el aula, tal y como expuso el representante de grupo Trilema en una de sus sesiones. La séptima acción desarrollada y parte del cronograma de la directora ha sido la continuidad de la formación en idiomas desarrollada de manera paralela por el centro. Se han ofertado cursos de idiomas de diferentes niveles en el mismo Cardenal Herrera y en centros próximos como Santa Rosa de Lima. Como comenta Santiago profesor de Bachillerato este año no ha habido curso de B1+ por carecer de suficiente profesorado que se apuntara al curso. Por último, como octava actividad desarrollada en el centro, la directora ha favorecido que se tenga y se comparta con todo el profesorado un día de Buenas Prácticas, según aconsejaba grupo Trilema como consolidación del proceso para hacer posible y visible las distintas actividades realizadas y sus resultados con los alumnos. Una ! 276 oportunidad de la que también habla el director de recursos humanos de la Fundación, cuando dice que observó la gran labor de estos profesores al poner en práctica aquellos elementos recomendados con los alumnos desde grupo Trilema. Este curso 14-15 estuvo lleno de actividades y de propuestas por parte de la dirección y de aquellos formadores encargados de guiar a nuestro Claustro en la innovación y el bilingüismo. Este curso 15-16, la dirección ha seguido promoviendo nuevos cambios en el centro a la hora de promover una adecuada gestión de los recursos existentes: a. Como el usar el área de la Biblioteca para crear un aula de estimulación sensorial para los alumnos de Infantil, de forma que se pueda desarrollar actividades de Atención Temprana. b. Se ha unificado la sala del profesorado en una sola, de forma que todos los profesores compartimos y tenemos como punto de encuentro el mismo espacio. Hasta el curso pasado teníamos dos aulas distintas: los profesores de infantil y primaria acudían a la biblioteca como punto de encuentro y los de secundaria y bachillerato acudían a una sala de profesores habilitada para el caso. Las actuaciones de la dirección y las respuestas del equipo docente ante todo estas acciones desarrolladas en Cardenal a lo largo de estos cursos es uno de los aspectos en los que nos vamos a detener a analizar. Este apartado indica cómo hay un amplio abanico de acciones y esfuerzos dedicados a esta primera etapa educativa en el centro escolar. Este aspecto también corrobora la opinión ofrecida por Robbinson (2015) en su última cita, donde manifiesta ! 277 que, a mayor variedad, mayor posibilidad de cambio del centro educativo. Sin embargo, la tendencia hacia este tipo de nuevas metodologías está siendo dirigida para generar una mayor repercusión en la labor de los docentes, ya que, como dice el subdirector se tiende a crear una comunidad de aprendizaje y a desarrollar UDIs. Por ello, considero de mucho interés valorar la actuación de la labor del Equipo Directivo y de la dirección del centro. 3.1. El liderazgo del Equipo Directivo de Cardenal “Un gran líder debe ser un educador que salve la distancia entre la visión y lo conocido. Pero también debe estar dispuesto a caminar solo para posibilitar que su sociedad siga la senda que él ha elegido”. (Henry Kissinger, 1994, pg 382.) Teniendo en cuenta la necesidad de poner en la dirección de un centro escolar a una persona capaz de desarrollar todos los aspectos señalados anteriormente, como es dirigir a la comunidad educativa hacia una misma dirección común como es la implantación de nuevas metodologías y bilingüismo, como se desprende del movimiento que se desarrolla desde la Fundación en un entorno escolar, es interesante tener en cuenta las pautas necesarias para desarrollar un liderazgo eficaz que indica Howard Gardner (2012): “Cualquier líder que desee ser eficaz debe reconocer e intentar afrontar de forma realista, las características permanentes del liderazgo.(...) Un líder sólo tendrá posibilidades de éxito si puede: elaborar y comunicar de forma convincente una ! 278 historia clara y persuasiva, valorar la naturaleza del auditorio, incluidas sus características susceptibles de cambio; invertir su propia energía (o encauzar la de otros) en la construcción y mantenimiento de una organización: encarnar en su propia vida los perfiles principales de la historia; aportar liderazgo directo o encontrar el modo de conseguir influir por medios indirectos; y, finalmente, encontrar un modo de entender y utilizar una pericia cada vez más técnica, sin verse abrumada por ella. Estas consideraciones deben constituir parte de la formación de los líderes. Deberían ser controladas por el líder y sus colaboradores durante el tiempo que aquel ocupe su cargo.” (390) Estas observaciones, nos hacen volver nuestra mirada hacia la persona que actualmente ocupa ese puesto y hacia el Equipo Directivo que la apoya en Cardenal. Valorar el grado de desarrollo de estas funciones dentro de un estudio como el que nos ocupa, parece algo prepotente, aunque sí que se pueden incluir, aspectos que se han ido observando a lo largo del desarrollo de la investigación sólo con carácter orientativo. Un aspecto que indica Robbinson (2015) está referido a no sólo la dificultad que entraña estar al frente de un centro educativo sino que, hay otros factores que pueden ayudar a desarrollar las funciones de un director en este proceso. Él considera que la constancia de la permanencia de la dirección favorecería en el centro este proceso de cambio. Actualmente, la figura del director en un centro es un elemento estable, durante cuatro años según comenta la directora de Cardenal en su entrevista. Si bien, nos ocupa ! 279 cómo se ha desarrollado el proceso de implantación de innovación y bilingüismo en Cardenal, también hemos de referirnos a cómo esta directora valora, estudia y se plantea la organización y estructura de este proceso. Siendo fieles a lo señalado con anterioridad, se deduce que, el director, como transmisor de la visión sobre los nuevos cambios en metodología educativa de innovación y bilingüismo que se derivan de la creación del Plan Estratégico en la Fundación, por tanto, es quien debe reflexionar un plan de acción estructurado para su puesta en práctica en el centro (plantear la visión) y que se adapte (establecer puentes) a las características particulares de la realidad de este colegio encomendado como destacaba Gardner (2012). Esto es, en palabras de la directora, cómo se empezó este proceso de reflexión del colegio Cardenal Herrera: “el primer año que yo vine aquí y vi como se trabajaba y cómo se funcionaba y vi que, además, aquí hay un potencial muy grande, el profesorado que tenemos tan bueno y con tantas ganas y luego unas familias que tenemos muy colaboradoras y con unos niños de los que se puede sacar mucho. Entonces, yo después de ese primer año, analicé un poquito cómo había ido el curso, durante el verano, tú ya sabes que los docentes no paramos, que siempre estamos pensando en lo que podemos hacer, pues me planteé tres núcleos de interés que yo quería trabajar. “ Así creo el taller de : arte y cultura, I reading y de nuevas tecnologías para los alumnos de infantil, además de ir introduciendo el bilingüismo. ! 280 Un aspecto que resulta realmente importante para mantener la motivación y mantener en el centro a los alumnos es conocer el entorno del centro y llegar a conocer a los alumnos. En la organización del colegio Cardenal Herrera Oria existe como persona responsable y encargada del mismo un director y un Equipo Directivo (con antigüedad en sus cargos, desde que era el antiguo colegio San Pablo, algunos) que debaten, aprueban y desarrollan las propuestas comentadas a inicios de septiembre del curso 14-15, según señala la directora del centro. Contar con este profesorado antiguo en el centro ofrece una seguridad a la hora de establecer puentes con las familias y con los alumnos del centro. Un aspecto que, suscita siempre controversia dentro de un centro educativo es cómo debe de ser un responsable de un centro escolar, para desarrollar todo lo anterior de una manera efectiva y, destaca que debe ser una persona relacionada directamente con la capacidad de liderazgo según nos comenta la directora del centro: “Pues tiene que ser una persona que tiene que estar a la vanguardia de todo lo que está saliendo en tu terreno profesional, si es la docencia, a nivel docente y , por supuesto, estar informado y al día de todo lo que está saliendo, eso lo primero. Esto no quiere decir que todo valga, no porque todo salga y todo sea nuevo todo lo voy a llevar a cabo. Tienes que tener un perfil de toma de decisiones, el poder de tomar decisiones en un líder es fundamental. Y tienes que saber decidir en un momento dado hacia dónde quieres ir y una vez que lo tienes claro, estructura tu trabajo. Por ejemplo, cuando llego a cualquier centro, tengo por delante tres o cuatro años por delante, de legislatura de mi cargo. Pues yo me dosifico y me planifico por dónde quiero ir durante estos tres o cuatro ! 281 tras realizar las entrevistas, se observa que hay más de ellos en las primeras etapas: Intantil y Primaria que en Secundaria y Bachillerato. ¿Significa esto que encontramos profesores menos entregados a la labor? ¿O estamos hablando de la influencia de otros factores? Según se profundiza un poco en sus entrevistas, destaca la presencia de un factor común: indican los docentes tanto en secundaria como en bachillerato que aún los docentes observan la implantación del bilingüismo lejana a ellos y, por tanto, aún no han introducido dentro de sus programaciones las nuevas técnicas de innovación durante este primer año, todo este proceso que se está desarrollando en el colegio lo ven más lejano. El profesor de Educación Física de ESO y Bachillerato indica que este proceso de “tanteo” que están desarrollando este curso llevará a implementar sus programaciones el curso siguiente y, además, se introducirá también el trabajo por Proyectos. Considera que se realizará un trabajo por Proyectos uno al trimestre, en principio. Aunque indica que esta temporalización a final del curso 14-15 aún no la tienen clara. ¿Quiere esto dar a entender que los docentes no se hayan suficientemente implicados en este proceso? Tal como explica el profesor de dibujo técnico de Bachillerato, con respecto al alumnado, el profesorado lo que se le pide lo realizan y al llevar a cabo las técnicas de innovación dentro del aula, ha observado cómo mejoran las relaciones entre los alumnos, su comunicación y además considera que mejora el interés de los mismos. ! 288 Con respecto al punto de vista del profesorado, considera importante destacar, que ha echado de menos una mayor comunicación entre los profesores de la etapa de bachillerato y los de secundaria en torno a la práctica de estas nuevas metodologías, ya que, si un profesor ha querido ponerlas en práctica, ha tenido que leer todos los documentos facilitados en la web del colegio compartidos para todos los profesores y de los que, tras su lectura, hay aspectos que no llega a terminar de comprender. A esto, el profesor de Educación Física de ESO y Bachillerato comenta que comprende esta postura pero observa que el profesorado también debe disponer de tiempo para madurar este tipo de tareas e investigar por su cuenta. El marcar demasiado el camino de por dónde debemos ir avanzando puede coartar la funcionalidad y variedad de las actividades que cada tutor debe adaptar a las necesidades de los alumnos que esté enseñando. El profesor, comenta, necesita estar sobre sus programaciones. La directora aporta, a este respecto que, el profesorado debe trabajar por perfeccionar las programaciones y hacerlas más útiles, no basarse solo en los libros. Ella insiste en que el profesorado debe favorecer el proceso mediante el cual, las programaciones sean reales y pueda una persona entrar en cualquier clase y sustituir a un profesor nada más atendiendo a lo que hay ya planificado en su programación de antemano. Como dice Gerver (2012) “Para que las escuelas puedan hacer frente a estos retos con éxito, deben tener claro cuál es su papel, así como cuáles son los patrones de las necesidades futuras” (18) Con respecto al área de bilingüismo, los profesores de secundaria, concretamente, ! 289 la profesora de inglés de 2º de ESO, expresa que actualmente, los alumnos no se encuentran preparados para poder asumir un bilingüismo dentro de sus aulas debido a su bajo nivel de vocabulario actual y a su falta de interés. La consideración por parte del alumnado de la L2 como una “maría” no genera la necesidad de mostrar un mayor esfuerzo en su realización. ¿Sugiere esta investigación que los datos presentados a valoración son datos concluyentes? Ciertamente, se ofrece una opinión personalizada de los docentes que se encuentran dentro de las aulas en Cardenal Herrera Oria. Sin embargo, considero que no puede suscitar una línea marcada de opinión debido a que se necesitaría contrastar este tipo de opiniones con la generalidad del profesorado del centro, el cual es amplio. Por otro lado, el proceso destacado a través de sus manifestaciones sí considero que puede servir de gran ayuda para comenzar a valorar qué caminos pueden ser considerados como óptimos dentro de los entornos escolares para favorecer y facilitar una vía de acción común para todo el conjunto del profesorado. La labor de la dirección del centro ha de venir marcada por tanto, recogiendo las opiniones destacadas en párrafos anteriores, en secundaria y Bachillerato por estrechar lazos tanto con el profesorado para que se sienta más seguro en la aplicación de nuevas metodologías y con el alumnado para favorecer el fomento de un mayor nivel de estudios en las áreas por las que se está apostando en el centro como son la L2. ! 290 Así, la consideración de éste aspecto deja de manifiesto una ardua labor por delante: conseguir una línea única de implantación en el resto de las etapas a través de un mayor grado de comunicación (aspecto que señalan y en el que coinciden en todas las etapas de docentes entrevistados, porque consideran que es muy difícil conseguir en un centro tan grande). Pero no imposible. Por ello, dentro del centro, la directora ha introducido otro elemento a tener en consideración y que pretende que ayude al grado de responsabilidad que llegue a desarrollar cada persona que se sienta encargada de desarrollar un área de responsabilidad dentro del centro. Esto es lo que denomina la directora pedagógica en la última entrevista que le han hecho para la revista diócesis del 4 de octubre de 2015, saber delegar. Habla del “liderazgo distribuido” del que no solo hacen eco las empresas, en la actualidad también se desarrolla en el ámbito de la educación “ es decir, cada uno tiene su sitio, su deber, su responsabilidad” como ella indica, “pero somos todos juntoscontinúalos que tiramos adelante de la empresa (tarea educativa en nuestro caso). El trabajo en red que es una forma de organizar el trabajo, hace que cada uno sepamos de lo nuestro y lo pongamos en común, para que la obra educativa siga adelante.” En Cardenal Herrera Oria se han distribuido las tareas de forma que a cada persona según sus intereses e habilidades personales, pueda desarrollar el área que mejor se ajusta a sus competencias personales. Así, a las personas encargadas de eventos, realizan todo lo relacionado con decorar pasillos, organizar la comida de los maestros,... A las personas que dominan ! 291 lenguas extranjeras las ha unido en un departamento para que fomenten el bilingüismo en el centro; etc. Y toda la información y actividades que desarrollan estos grupos se revierten más tarde al Claustro escolar para que todos estemos informados. Pérez (2012) comenta que: “cabe afirmar que toda organización, como red de intercambios ordenada y consolidada, atesora un caudal de conocimientos que se imprime en la memoria de los individuos, los grupos, las rutinas, la estructura, las normas. Es un conocimiento tácito enormemente influyente. Activar y explicitar dicho bagaje de conocimientos puede ser una estrategia pedagógica de primer orden” (108) Esto viene de nuevo a señalar la idea que hemos defendido a lo largo de esta investigación en el apartado teórico, al hablar de la pedagogía sistémica, cuando se indica que, con este tipo de iniciativas se remarca el carácter identitario de los profesores que, siendo contratados para desarrollar su labor docente (no hacen oposiciones, son seleccionadas para el caso), desarrollan dicha labor diaria vocacionados y sintiendo que forman parte significativa (todos están bien dispuestos y se sienten reconocidos) del proceso de desarrollo educativo en esta nueva andadura educativa de la Fundación Victoria. Gerver (2012) dice que: “Los niveles de seguridad en nosotros mismos, los niveles de valía y prestigio tienen un enorme impacto en nuestra capacidad para funcionar bien, en nuestra habilidad para interactuar y para implicarnos. Las escuelas son entornos de alto riesgo, lugares donde no se juega con dinero sino con algo mucho más valioso, la autoestima” (44) 3.2. Tipo de innovación y bilingüismo al que tiende Cardenal Herrera Oria. ! 292 Todo este cronograma desarrollado en los puntos anteriores muestra que, Cardenal, está siendo guiado hacia un tipo de innovación metodológica mixto y global que nos dirige hacia la interdisciplinareidad, los proyectos de trabajo, la creación de una comunidad educativa. Tal y como sugeríamos como opción en el apartado teórico y primer capítulo de este tema, los centros en la actualidad, no se decantan por desarrollar solo una pedagogía específica sino por analizar los aspectos de cada pedagogía, detectar qué aspectos son los que más se ajustan a la realidad que los rodea a cada centro y, a partir de ahí, llevan a la práctica solo aspectos determinados. Se puede deducir esto al observar la implantación, en este centro, de planes y metodología de innovación variados. Cada una de estas alternativas que se han puesto en marcha en el centro escolar, ha sido seleccionada por la dirección del centro y por los órganos directivos de la Fundación Victoria. Hemos de referirnos, para analizar la mezcla de cada pedagogía implantada en el centro, a los orígenes de cada una de las mismas, y entender así, en qué clase de pedagogías se sustentan o tienen como base. Resulta necesario, llegados a este punto, aportar información sobre este tipo de metodologías según el apartado teórico expuesto en capítulos anteriores. Procedemos de un entorno curricular donde se ha defendido la repetición de una estructura laboral que ha estado funcionando desde la revolución industrial, pero las ! 293 necesidades de la sociedad y de los alumnos han cambiado. Según se ha observado una diferenciación y un encasillamiento de los conocimientos en departamentos estancos tan exhaustiva que ha producido una separación de estos contenidos con lo que sucede realmente en nuestro contexto próximo. Este proceso ha traído consigo la relegación a un segundo plano de los problemas cotidianos y globales. ¿Dónde quedan los valores, la razón, la emoción? Otro aspecto que ha favorecido también, como se observa en la LOMCE, la consideración de materias más o menos importantes en el currículum es la pugna entre las ciencias y las humanidades. Con la LOMCE, “se observa que algunas áreas humanísticas han sido relegadas sensiblemente”, comenta Carbonell (2014:210). Sin embargo, no es el único apartado que se ha visto directamente influido con el cambio de la LOMCE. Cuando hablamos de las habilidades que se desean conseguir en los alumnos con el desarrollo de sus bloques curriculares propuestos, podemos fijarnos en cómo define Pérez (2012) lo que él considera por competencias cuando dice: “Hablamos de competencias, capacidades o cualidades humanas fundamentales que constituyen el entramado básico, los modelos mentales esenciales que utilizan los seres humanos para comprender e intervenir en le vida personal, social y profesional. El carácter holístico, reflexivo y contextualizado constituye el eje esencia de las competencias .”(145) Y Pérez (2012) cita a Marina (2002), que comenta que “la Unión Europea está ! 294 tratando de reorganizar la educación alrededor de unas competencias básicas y, aunque no lo sepa, está recuperando bajo cuerda el concepto clásico de virtud, entendida como la energía creadora, el punto donde la psicología y la ética, los mecanismos mentales y los valores morales se unen.”(145) De entre las entrevistas realizadas, la opinión de la profesora de inglés de tercer ciclo de Primaria comenta que el aspecto del desarrollo de los valores de los alumnos debe ser desarrollado incluso antes que los contenidos de aprendizaje, de forma que los alumnos manteniendo así una actitud adecuada puedan desarrollar mejor sus competencias y aprovechar mejor las enseñanzas. Gardner (2011) nos dice que : “ tenemos la obligación especial de tener presente la cuestión de los valores y, cuando sea posible, ayudar a dejar claras estas consideraciones y las diferentes posibilidades de cara a los colegas, educadores y el público en general.” Del mismo modo, hay que hacer referencia que con todo este proceso lo que se observa que se pretende, es conseguir ofrecer a los alumnos lo mejor, lo que se merecen , como indica la directora en su entrevista, que pasa por el presente proceso de reestructuración educativa en un camino hacia la utopía: la excelencia. El mostrar un objetivo específico, un camino deseoso hacia la excelencia ( la directora señala en su entrevista que ella como cualquier director pretende que su centro sea el mejor), es un aspecto que tiene que pasar por considerar a las nuevas metodologías de innovación cómo formas de producir una mejora en sus competencias y habilidades personales a la hora de enfrentarse a un futuro laboral, como indica Gerver ! 295 (2012) : “En el presente y en el futuro, donde la vida se desarrolla de manera tan rápida y tan impredecible, lo único que sabemos es que tendremos que desarrollar nuestra especificidad y nuestras capacidades intelectuales. Tenemos que ser capaces de concluir la escuela con el bagaje necesario para enfrentarnos a un mundo que seguirá necesitando personal académico, profesionales, técnicos y trabajadores manuales, pero que también va a necesitar gente capaz de inventar las nuevas profesiones y formas de trabajar que, sencillamente, todavía no existen. Por esa razón tenemos que diseñar un sistema que pueda generar personas capaces de hacer que los empleos se ajusten a ellas.”(25) Es decir, se necesitan personas activas que se sepan adaptar permanentemente al contexto que les rodea. Lo cual se apoya en la opinión del subdirector del centro cuando comenta, de forma irónica, que :“Hoy día, se dice, que cualquiera puede ser maestro” . Y es que, los requisitos para ajustarse a la situación actual de los sistemas educativos y desarrollo de la docencia en las aulas está resultando ser como el que es médico, como nos destaca el subdirector del centro, necesita de una formación permanente. Se observa, en Cardenal, según los parámetros mostrados en las formaciones que el mismo Equipo Directivo ha ofrecido a los profesores del centro a raíz de aquella formación recibida parte del Equipo Directivo del Centro (del grupo de directivos que participaron en la Comisión de Innovación y estuvieron en Madrid y en Salamanca, comentado con anterioridad) el subdirector, concretamente, han girado en torno a la explicación de cómo desarrollar el currículum escolar en torno a las múltiples inteligencias ! 296 y cómo integrar este proceso dentro de las dinámicas de clase. Otro aspecto en el que insistieron fue en el desarrollo de este tipo de dinámicas en el aula y que se incluyeran de forma explícita en la programación de las materias, en el aspecto práctico no sólo ya para los profesores en formación, sino también para que influyera en el entorno clase. Pérez (2012) nos dice a este respecto que “la formación en, por y para la práctica es clave desde los primeros momentos, no solo para que la teoría adquiera relevancia y significación para cada aprendiz, sino también para que los futuros docentes vayan tomando los hábitos, actitudes, emociones y valores que constituyen sus competencias personales y profesionales más decisivas.” (258) Esta formación fue realizándose con todo el Claustro a partir de septiembre de 2014. Nos habló de inteligencias múltiples (de la paleta de Bloom), de las rúbricas como método evaluador y elementos importantes a tener en cuenta dentro del desarrollo de los agrupamientos de los alumnos para favorecer el trabajo en equipo y el trabajo individual de los mismos. Septiembre de 2015 en Cardenal Herrera Oria comenzó para el profesorado trabajando en equipo por lo que antes se entendía por ciclos, realizando rúbricas para evaluar las distintas competencias en el área de lenguaje y matemáticas. Estas rúbricas son las que se han cogido de base para empezar a trabajar durante este curso todo lo señalado por la dirección marcada por el centro. ! 297 de la letra-sonido. Expone Fuentes (2008) que hay dos tipos de phonics: sintéticos y analíticos. El adjetivo «sintético» se refiere al hecho de que a los niños se les enseña a sintetizar pronunciaciones en palabras desconocidas escritas mediante la traducción de las letras en sonidos, y la mezcla de los sonidos juntos. Los analíticos se centran más en el análisis de las palabras después de que hayan sido identificadas de alguna otra manera, por ejemplo al ser suministrado por el profesor o adivinado por imágenes o contexto. Comenta también cómo la fonética sintética es apropiada al comienzo de la escolarización de los niños ya que es el momento en el que prácticamente todas las palabras escritas son desconocidas y los niños necesitan una introducción sencilla y clara a la escritura alfabética en el cual los símbolos escritos representan los sonidos individuales del habla. Lo que caracteriza a éste método sintético o enfoque en la enseñanza de la lectura es que se ha opuesto a todo el lenguaje o método global. Los defensores de la filosofía del lenguaje, continúa Fuentes (2008) con su discurso, creen que éste mismo no debe ser dividido en letras ni combinaciones de letras ni descodificado. En cambio, creen que el lenguaje es un sistema completo de construcción de significado, con palabras de funcionamiento en relación con los demás en su contexto. Con el enfoque de lenguaje integral, dice Fuentes (2008) el estudiante aprende a identificar una palabra sobre la base de su imagen sin analizar los sonidos que ! 304 corresponden a cada uno de sus grafemas. El desarrollo de este enfoque con los alumnos es beneficioso introducirlo antes de que los niños comiencen la dinámica escolar con los libros, ya que como expone Fuentes, A. (2008) se les enseña los sonidos de las letras. A los niños no se les dice la pronunciación de la palabra nueva, éstos dicen el sonido de cada letra y a continuación sintetizan los sonidos juntos para generar la pronunciación de la palabra. Así, los niños construyen la pronunciación por sí mismos. Muchos de los sonidos correspondientes, incluyendo los dígrafos consonante vocal, pueden ser enseñados en pocos meses desde inicio de su primer año de colegio. Esto significa que los niños pueden leer muchas de las palabras desconocidas que encuentran en el texto por sí mismos, sin la ayuda del profesor. En definitiva se puede concluir, expone Fuentes (2008: 22) diciendo que el método sintético consiste en la enseñanza del sonido de las letras de una manera automática, rápida y sistemática. Los sonidos y letras se enseñan en todas las posiciones de las palabras, pero el énfasis está en la mezcla de todo a través de la palabra. Además se desarrolla la conciencia fonológica, junto con las formas de las letras correspondientes y enseña desde el principio de forma individual cada sonido. Asimismo, implica que los niños practiquen la escritura con las formas de las letras como por ejemplo con un dictado. En cambio, no busca enseñar palabras completas como formas antes de aprender el código alfabético ni enseñar los nombres de las letras hasta que los niños conozcan los sonidos de las letras a fondo y la forma de mezclarlas para la lectura. En consecuencia, podemos decir que, como método sistemático de entrenamiento de las capacidades de los alumnos a la hora de reconocer y aprender la fonética inglesa ! 305 tiene aspectos comunes, en cuanto entrenamiento al método por BITs desarrollado por el método Entusiasmat procedente de la editorial TEKMAN BOOK. Sin embargo, se diferencia de él en que no tiene como base el desarrollo de más capacidades y habilidades de los alumnos de forma global e interconectada como el resto de metodologías de innovación educativa que se están desarrollando en el centro siguiendo el desarrollo de las inteligencias múltiples de Gardner. La etapa de infantil junto con las demás etapas de Primaria, Secundaria y Bachillerato desarrollan la formación junto con el ya mencionado Grupo Trilema. TRILEMA se basa en un modelo de innovación metodológica del cual nos habla Carbonell (2012) un modelo que aún está enraizado en las áreas del currículum, en cumplir las exigencias que marca la ley en las materias educativas, a pesar de proponer innovaciones metodológicas y nuevas alternativas para la programación y organización del centro y profesorado. Aspecto en el que Carbonell (2014) no se manifiesta muy de acuerdo, ya que considera mejor una mayor liberación en torno a las materias curriculares, aspecto que se desprende de su discurso. Este grupo, adopta tradiciones o propuestas anteriores a la hora de proponer la realización de Trabajo por Proyectos dentro de las aulas, como presenciamos en una de las charlas que nos ofreció en el colegio mediante un video. En ese video mostraba como se realizó un proyecto de un mercado y, las actividades estaban adaptadas a cada nivel para que pudieran acudir los alumnos de distintos cursos y realizar actividades acordes al desarrollo de su currículum e intereses. ! 306 Este ejemplo, lo veo muy cercano al Humanities Curriculum Project dirigido, como explica Carbonell (2014) por Lawrence Stenhouse. Este proyecto de desarrollo curricular se construye en la acción y se sostiene en cinco pilares: - La visión del conocimiento como algo problemático - La comparación como base de la comprensión. - El estudio de la realidad concebida en su conjunto y en sus diversidades - La organización del conocimiento en espiral que permite ir tratando las mismas temáticas con un grado creciente de complejidad, con las necesarias vuelta atrás, para ir detectando qué relaciones se establecen, cuáles faltan o fallan y hacia dónde hay que avanzar. - La metodología de la investigación-acción. Sin embargo, el modelo que desarrolla el grupo TRILEMA también ha hecho eco de desarrollar el enfoque curricular interdisciplinar, que como define Carbonell (2014) proponen “un currículum basado en problemas o situaciones, más dinámico y flexible, y citando a Pérez (2012) “que permita la aparición del currículum emergente”, aquel que facilita que cada aprendiz y cada grupo en cualquier momento y apoyado en sus intereses y propósitos planteen nuevas propuestas de contenidos, problemas y focos de interés”, contemplando las competencias, -termina diciendo Carbonell (2014),- o cualidades humanas básicas: conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores”.(217) En Cardenal Herrera, el Equipo Directivo durante las reuniones y claustros guía hacia esta metodología, dando, en definitiva, un paso más. Desean conseguir que los docentes desarrollen Unidades Didácticas Integradas, como ya se ha comentado en el capítulo anterior. Carbonell (2014) explica que “el currículum integrado se convierte, (…), ! 307 en un vehículo para relacionar la escuela con el individuo, con la familia, con el futuro trabajo y con la condición política y social de ciudadanía.” (218) Carbonell (2014) clasifica en tres los grados de integración curricular: - Multidisciplinareidadsiendo éste el grado inferior. - Interdisciplinareidadgrado medio - Transdisciplinareidadgrado superior. Nuestro centro según el proceso hacia el cual nos están guiando tanto la dirección como el Equipo Directivo es hacia la interdisciplinareidad que consiste en la interacción entre dos o más disciplinas, “o el reconocimiento de otras identidades disciplinarias con grados distintos de interrelación, transferencia e interrelación, pero siempre bajo el predominio, cuando no la exclusividad, de las disciplinas del currículum” (Carbonell, J., 2014:219). Y, así es: a los docentes se les habla de interrelacionar las distintas materias por bloques de contenido pero siempre dentro del marco curricular exigido por la ley. Curiosamente, este aspecto se hace extensivo también a las áreas bilingües, de forma que, estando presente en reuniones de estas dos temáticas, el foco final de estas dos áreas parece ser común aunque se acerquen desde diferentes fundamentos teóricos (Hay que recordar que, las áreas bilingües se quieren desarrollar desde el enfoque metodológico CLIL) Siguiendo nuestro discurso, cuando Grupo TRILEMA habla de los proyectos de trabajo, y los docentes los hemos puesto en práctica en el centro, han sido, según palabras de Carbonell, (2014): ! 308 “una versión de los proyectos de trabajo muy extendidadesde hace un tiempo son uno de los atractivos que se han puesto de modaque aún está muy sujeta al currículum por asignaturas, y que se concibe como un método o estrategia que, con algunas matizaciones y adaptaciones, tiene que seguir estos pasos: planteamiento del problema, preguntas sobre lo que saben los alumnos o lo que quieren saber, búsqueda de fuentes de información, elaboración de un índice y organización del trabajo, elaboración y síntesis de la información, y comunicación y evaluación de lo realizado. Se trata de una visión muy cerrada y encorsetada, que no evoluciona”. (219) Por otro lado, Carbonell (2014) señala los rasgos constitutivos de los proyectos de trabajo citando a Fernando Hernández y Montserrat Ventura (2008), quienes comentan la existencia de cuatro conceptos interrelacionados: - “Una visión democrática radical, (…) en la escuela el alumnado expresa libremente su voz y aprende a tomar decisiones y responsabilidades. - Una visión educativa que considera a la institución escolar como parte de una comunidad de aprendizaje abierta(...). - Una visión curricular basada en el currículo integrado transdisciplinar, donde las decisiones son fruto de un diálogo continuo con el conocimiento, las distintas realidades, los centros y los sujetos, y no resultado de una imposición de la Administración, plasmada en los libros de texto o condicionada por los intereses profesionales del profesorado. -Una perspectiva del conocimiento que estimula el deseo continuo de investigar y de aprender del alumnado, dentro y fuera de la escuela, con la lupa puesta en la complejidad del conocimiento vinculado a una mayor comprensión de la realidad.” (221) ! 309 Considero que, tras citar esto el Equipo directivo entrevistado, tanto de coordinadores pedagógicos, como directora y subdirector, que comentan que en nuestro centro educativo se tiende a esto, los docentes de Cardenal, podemos decir que, nos encontramos en un paso previo a este proceso. Por tanto, a pesar de las prácticas realizadas en las aulas sobre innovación, y todos los cursos de formación realizados en cascada, y mediante expertos en cada ciclo educativo, este año ha sido un año, en definitiva, de concienciación del profesorado, motivación y tanteo, como se desprende de las entrevistas realizadas tanto a la directora como a los docentes de secundaria que comentan especificamente este aspecto. Así, durante este curso 2014-15, los docentes, no han incluido dichas técnicas y actividades en la programación pero es un aspecto que cambia a lo largo de este curso 15-16, en el cual, ya se contempla este proceso. Es necesario precisar que, resulta evidente que “no se trata de un método, sino de una nueva concepción integral de la educación, y de una forma diferente de pensar y estar en la escuela que rompe con los currículos encorsetados y con la obsesión de la programación de actividades y la obtención de resultados. Por el contrario, se concibe como un espacio lleno de experiencias compartidas y reflexionadas, con distintas rutas de acceso al conocimiento, que facilitan un aprendizaje más sólido, crítico y comprensivo. (…) Los proyectos de trabajo constituyen , en definitiva, el tejido de relaciones y saberes que se va construyendo en la vida del aula.”, dice Carbonell (2014:222) También , por último es preciso destacar que, dentro de las metodologías de innovación, tanto los métodos de innovación como los de bilingüismo presentan una línea ! 310 conductora común, que es la puesta en marcha, como base de trabajo cooperativo en ambos casos. En bilingüismo nos referimos al método CLIL y el Grupo TRILEMA en el grupo de innovación. Pérez (2012) nos comenta que “el aprendizaje cooperativo puede considerarse una de las innovaciones pedagógicas más relevantes. Más de mil investigaciones confirman y documentan la eficacia de los métodos y programas cooperativos, entre los que se encuentran las estructuras de KAGAN como uno de los más elaborados.”(217) Y a continuación, cita las fortalezas de este aprendizaje: - “Incrementa los rendimientos académicos, especialmente el de los más retrasados. - Mejora las relaciones personales entre los aprendices favoreciendo las relaciones de amistad, el desarrollo de habilidades sociales, atención, cariño, liderazgo y ayuda; así como el clima general del aula y de la escuela. - Incrementa la autoestima, especialmente de los más desfavorecidos. - Estimula el desarrollo de los modos de pensamiento de orden superior, incluidos la capacidad de cuestionar, argumentar, desarrollar hipótesis, evaluar y sintetizar. - Favorece la transferencia del conocimiento y su utilización en contextos diferentes a aquellos en los que se aprende”. (217) 3.3.Aspectos de debate en torno al bilingüismo “Sorprendentemente, el crecimiento de todas las culturas a lo largo de la historia se ha basado en el trabajo de la sociedad, en un desarrollo colaborativo”. (Cano, W., 2013) Para poder conocer toda la extensión y amplitud de formación con los docentes y, por otro lado, cómo se ha desarrollado la implantación del bilingüismo en el centro, ! 311 considero que es preciso detenerse en este punto antes de poder seguir avanzando. Este curso 14-15, como define Cano (2013) en su libro, se ha desarrollado una implantación del bilingüismo en primero de Primaria dentro del centro Cardenal Herrera Oria, de forma parcial, por estar limitadas a varias asignaturas que son: inglés, ciencias sociales y ciencias naturales. Asimismo, teniendo en cuenta el enfoque del bilingüismo que la dirección ha requerido por parte del profesorado ha sido el de una inmersión lingüística, este caso en inglés, que, como explica Cano (2013) corresponde a el desarrollo del área de inglés dentro del aula de forma total: la clase se desarrolla sólo en ese idioma, no se habla en la lengua materna. Cano (2013) explica que cuando hablamos de inmersión total dentro del aula, éste término “posee gran peso dentro de los programas educativos bilingües , puesto que su objetivo principal es crear una situación bilingüe de alto grado. La inmersión lingüística parte de la base de que la exposición a la lengua materna del participante se encuentra suficientemente satisfecha fuera del ambiente escolar. Aplicado el término a un centro escolar, se entiende como la impartición (...) del total de los contenidos del currículo en L2, creando un contexto compartido de aprendizaje de contenidos académicos y de adquisición íntegra de la lengua de comunicación en el aula, practicando todas la destrezas lingüísticas.” (35) Del mismo modo, la implantación del bilingüismo en Cardenal ha supuesto una opción por la dirección en constituir este proceso en un programa de enriquecimiento, que como dice Cano (2013) el interés es promover un desarrollo de la competencia lingüística ! 312 lo suficientemente apropiada para lograr interacciones comunicativas. Éste aspecto ha quedado destacado dentro del borrador del Proyecto Marco de Bilingüismo para todos los centros de la Fundación y que, a mediados de octubre va a valorarse por el conjunto de directores de los colegios de Málaga. Como explica Cano (2013) con respecto a la reconceptualización de las nuevas metodologías en un centro, “la reconceptualización engloba todo tipo de estrategias necesarias para dar solución a la situación actual, extraer todo lo beneficioso del pasado y adelantarse al futuro más cercano, palpable día a día a la sociedad y, especialmente, dentro de los centros educativos.” (13) Ciertamente, considerar el desarrollo de la enseñanza bilingüe dentro de las aulas, constituye hoy día, como señala Cano (2013) una necesidad patente porque “hoy día cada vez es más patente la necesidad de trasladarse de un lado a otro del mundo. Los medios de transporte mejoran día tras día y las economías en los hogares han proporcionado un entorno en el que la mayoría de la gente puede viajar y moverse de país en país. (…) El poder comunicarse con otras personas con diferente lengua, dentro y fuera de nuestros municipios, se ha convertido en una necesidad vital con aplicación directa en el aula. Así, los docentes debemos tener en cuenta el crecimiento lingüística que rodea a nuestros alumnos.” (15) En Cardenal Herrera Oria la implantación oficial del bilingüismo comenzó en el curso 14-15 en 1º de Primaria, lo cual, trajo consigo una reflexión y organización de lo que se requería para poner en marcha una segunda lengua en el currículum oficial tras lo explicitado anteriormente. ! 313 unidos en: - La formación del profesorado - En el cuidado de los espacios de los centros - Generar una adecuada motivación en el profesorado. 3.4. Atención y desarrollo de la formación del profesorado Actualmente, la formación del profesorado es uno de los temas que más preocupación les causa a los directores de los centros: - Hay que concienciar al profesorado sobre la necesidad de una formación permanente y continua en la búsqueda de nuevos métodos educativos. Un profesor es como un médico. Tiene que estar toda la vida formándose , tal y como expresa el subdirector del centro. - Temen que el profesorado no manifieste un gran interés por el cambio. Hablar en Cardenal sobre el profesor acomodado en su puesto y a seguir la programación marcadas por las guías de las editoriales como expresa el Delegado de Pastoral como profesor del segundo ciclo de Primaria. La adecuada información al profesorado es imprescindible, con ello, es necesario generar un motor de cambio como dice el subdirector del centro. - Motivar al antiguo profesorado supone reorganizar el centro educativo, intentando implicar al profesorado con una parte del peso del quehacer diario. Cada profesor puede hacerse responsable y coordinador de algo, y así, se crean espacios para compartir experiencias y saberes. Aspecto que señala la directora Pedagógica de la Fundación. Se genera una identidad para con el centro escolar. - Favorecer siempre su trabajo en equipo aumentando las reuniones verticales y horizontales. Conseguir que los profesores trabajen en equipo es una prioridad como ! 320 señala el subdirector del centro. - Quieren llegar a crear una comunidad de aprendizaje, aspecto que señala también el subdirector del centro. Ciertamente, el carácter directivo y el liderazgo de la dirección del centro marca los pasos a seguir en el proceso de implantación de ambas metodologías. Si bien se observa cómo las propuestas de los docentes son escuchadas y valoradas, y , si llevadas a la práctica , como señala la Coordinadora de Infantil. Ella señala cómo la propuesta de desarrollar el método Entusiasmat nació a partir de ellas las docentes de infantil. Se transmitió su deseo a la dirección y, tras un tiempo de valoración, se desarrolló y se puso en práctica. Es aspecto más interesante ha sido que se está desarrollando no sólo ya a nivel de Cardenal Herrera, sino que también se está extendiendo la formación de éste método al resto de profesorado de la Fundación de infantil y primaria, al observar la asistencia de profesorado a sus cursos. “Escuchar las voces de los docentes, de los diferentes actores educativos y la posibilidad de encontrarnos en un marco de relaciones democráticas y colaborativas, nos sitúa en el cambio del cambio y de la transformación del cambio educativo. Sin duda, éste es el sentido último que pretendemos.” (Rivas y otros, 2014:19). ! 321 3.5. Cuidado de los espacios del centro Los requerimientos de las nuevas metodologías en ámbitos docentes, genera una nueva concepción de aula y de centro educativo. Todas los procesos de aprendizaje pueden y deben realizarse en distintos ambientes según claman las metodologías que se están instaurando en el centro, concretamente del método Entusiasmat, las cuales como ya se ha comentado antes nos recuerdan a las pedagogías libres no directivas, con personalidades tan influyentes en el mundo educativo como Montessori. Este tipo de metodologías tienden a favorecer el uso de los espacios libres del centro si esto favorece mejor el entorno de aprendizaje. Los profesores de Cardenal, trabajan en ésta línea haciendo uso de los espacios. En infantil, favoreciendo actividades a lo largo del colegio, por ejemplo, los números pintados en varias rampas del centro para que los alumnos puedan jugar y aprenderlos. También, sobre todo en el área de infantil, aunque también en Primaria tras la entrevista a la profesora especialista de inglés de segundo ciclo, se ha observado como el carácter asambleario propio también de ésta metodología se está llevando a cabo. Sin embargo, el resto de acciones que implican las pedagogías libres y no directivas no se han adoptado en este centro, debido a que, el horario prefijado y los contenidos curriculares se ciñen a lo establecido por la ley, aspecto que Carbonell (2014) define como algo específico aún de centros donde el cambio no presenta una evolución continuada. Por tanto, el profesorado al programar debe de tener en cuenta la actividad que ! 322 deseen hacer y, a raíz de ahí, se organiza el espacio para conseguirlo. A consecuencia de ello, es imprescindible la reorganización de los espacios en los centros educativos. En ellos los Equipos Directivos tienen que preveer el uso de los mismos de forma cuidadosa para que todo el Centro pueda tener acceso a espacios específicos y facilitar el uso de las nuevas tecnologías. 3.6. Motivación y perfil del profesorado de Cardenal Herrera Oria Para generar un adecuado trabajo con cualquier persona debemos encontrar qué aspectos de su tarea son los que le motivan a seguir, encontrar aquellos que generaron su vocación de maestro. Como se ha comentado, los profesores que trabajan en este centro, son previamente seleccionados por el departamento de recursos humanos. Esto los diferencia de los profesores de los centros públicos que, realizan unas oposiciones para acceder a un puesto laboral. En las entrevistas personales que realizó la directora del centro, al inicio de su cargo dentro del colegio, trató con individualidad cada caso docente. De esta información se fue sirviendo para conocer los intereses, preocupaciones e inclinaciones de cada docente. Siempre que deseemos generar como integrantes del Equipo Directivo (como expresa la directora del centro en su entrevista) a un adecuado trabajo en los docentes de nuestro centro educativo hemos de acudir: ! 323 - A la retroalimentación constante de su quehacer diario - Respaldar la labor docente que está muy devaluada. “Cualquiera puede ser maestro”. Comentaba el Subdirector del centro escolar. - Favorecer que cada docente se desarrolle profesionalmente en aquellas áreas que le motivaron a convertirse en maestro. En esto ayuda mucho que los profesores tengan reuniones con el Equipo Directivo para valorar cuidadosamente sus inclinaciones en aspectos educativos tal y como favoreció la directora del centro al inicio de su cargo con las entrevistas individuales, como manifiestan corroborando el seguimiento de esto la profesora de educación infantil Begoña. A lo largo de los últimos cincuenta años, se ha venido desarrollando un proceso de culturización de la enseñanza por parte del profesorado donde él era el centro en el proceso enseñanza-aprendizaje. El profesor como referente, fuente de conocimiento. Hoy día todo esto ha ido cambiando. Se ha necesitado realizar un cambio en la cultura escolar en general para poder enfocar y tratar adecuadamente la realización posible de este proceso. Además, de esto, se observa como la sociedad cambiante favorece que todo niño/ a tenga acceso a internet, tablets, ordenadores, etc que les facilita acceder a todo tipo de conocimiento de una forma rápida, eficaz y constante. Por tanto, el profesor, ve su labor peligrar, ya que, no se encuentra preparado para cambiar su forma de proceder, debido principalmente a: - Una formación previa deficiente por parte de las universidades. Se reconoce que es imprescindible una formación por y para la práctica educativa, a la que se había ! 324 devaluado su valor dentro de las facultades, se la trataba como una maría fácil de aprobar. (Pérez, A., 2012:259) - Cierto acomodamiento. En un tipo de enseñanza desarrollada de corte tradicional, es más fácil repetir lo que las editoriales marcan, antes que trabajar pormenorizadamente nuevas posibilidades. “Los docentes han de formarse como investigadores de su propia práctica, para identificar y regular los recursos implícitos y explícitos que componen sus competencias y cualidades humanas profesionales.” (Pérez, A., 2012:254 ) - Falta de sentir investigador y de trabajo en equipo. Romper con estos lazos implica compartir experiencias y enfocar tu proceso de enseñanza a análisis minucioso para valorar qué aspectos pueden ser mejorables. Y es que, la instrucción directa, es la forma tradicional como el profesor explica en las clases, esas clases donde el profesor tiene la mayor importancia debido a su exposición teórica, siendo centro del conocimiento a adquirir por el alumnado. Hay que hacer dos distinciones aquí: - Todo profesor tiene que tener claro que las nuevas exigencias que hace la sociedad de la información a los docentes implica una mayor formación a nivel personal, social y profesional de toda persona dedicada a la enseñanza. (Pérez, A., 2012:70). - Tiene que incorporar una pluralidad de nuevas metodologías que permitan a los alumnos ser partícipes del proceso de enseñanza aprendizaje. Hay que cambiar el rol del profesor y del alumno en el aula con las nuevas metodologías de innovación y el desarrollo del ! 325 método CLIL en el bilingüismo. Para poder estar al día, el profesor tiene que estar en continua formación, como un requerimiento. Necesita para este cambio de pensamiento, una formación permanente guiada por profesionales externos que le orienten y, esto, le facilite el unirse con sus compañeros, trabajando en equipo, y, mediante ensayo y error elaborar una programación activa y participativa, un nuevo concepto de aula. Esto va a exigir a los docentes, por tanto, desarrollar un proceso de enseñanza mucho más personalizado con sus estudiantes. Así, los profesores tienen que enseñar dentro de las aulas siempre pensando en el futuro, debido a que los alumnos tendrán que escribir en blogs, y comunicarse por distintos medios en su día a día. Aunque el futuro sea desconocido, hay que intentar mantener esa visión a medida que se desarrollan las programaciones de aula, de esta forma se favorecerá al alumnado a adaptarse a un futuro próximo que avanza de forma exponencial. Concretamente, ¿qué se le pide a un profesor dentro de un aula para enseñar hoy y en un futuro próximo? Prensky (2011) nos comenta que son responsables de: - “Elaborar y hacer preguntas correctas - Asesorar a los alumnos - Poner el material curricular en su contexto - Explicar de forma individual - Crear rigor - Asegurar la calidad”. (27) ! 326 4. Los alumnos y las nuevas tecnologías Actualmente, observamos que nuestros alumnos tienen la facilidad de poder acceder a toda la información que deseen, ya que utilizar el ordenador, la tablet, ect para ellos es algo normal. Somos, en todo caso los adultos los que vamos por detrás de ellos en el uso de las nuevas tecnologías. Del mismo modo, es necesario valorar cómo es el alumno de hoy. Se trata de un alumno que aprende a una mayor velocidad y es que ha habido un cambio enorme en cuanto a lo que aprenden y saben en edades tempranas. Este fenómeno tiene sus consecuencias. Los alumnos tienden a aprender a trabajar realizando multitareas. Quiere esto decir, realizando varias cosas al mismo tiempo: uso del ordenador, tablet, móvil, etc y , aún así, terminan realizando el trabajo que se les mandó de clase. El cambio sustancial que se ha producido en el alumnado, es su necesidad de obtener de las clases aprendizajes que sean significativos para ellos, y el uso de métodos que les hagan ver que el tiempo que dedican en las clases sirve para algo y tiene valor. La repercusión directa que tiene este proceso, no es falta de su capacidad de atención, sino un cambio en sus tolerancias y necesidades. En definitiva, es una dificultad para organizar datos significativos de los alumnos debido a la afluencia enorme de información. Los alumnos cada vez pasan más tiempo junto a las pantallas, lo cual, quiere decir que el reto de estos alumnos hoy es mejorar su sistema de relaciones sociales (sentimientos, valores y conductas). ! 327 En Cardenal Herrera, se ha desarrollado por tanto, el proceso de enseñanza globalizado que permita a los alumnos desarrollar todas sus habilidades individuales, siguiendo el modelo de Howard Gardner y sus inteligencias múltiples. Y , es que, según nos comenta Prensky, M. (2011), aunque ha aumentado la velocidad con la que aprenden los alumnos, lo que no se ha desarrollado al mismo nivel es “la tasa de crecimiento emocional de los chicos” (23) Una de las grandes preocupaciones del momento, es cómo desarrollar la socialización y la educación emocional en los alumnos debido a la gran cantidad de tiempo que dedican delante de las pantallas. Desde la Etapa de Infantil, estos aspectos se están desarrollando ya en el taller de nuevas tecnologías, como han comentado la coordinadora de infantil y la directora del centro para educar a los alumnos sobre el adecuado uso de las mismas. Sin embargo, destaca también en Cardenal Herrera la preocupación que manifiestan los docentes de secundaria a la hora de reconocer que los alumnos, sobre todo en la ESO, se encuentran altamente desmotivados por no encontrarle sentido a la educación impartida. Este aspecto, es suavizado cuando volvemos nuestra mirada hacia Bachillerato porque , aquellos alumnos, eligen seguir estudiando por decisión propia tal y como nos lo explican los profesores entrevistados tanto en secundaria como en Bachillerato. Para poder analizar las diferentes situaciones que presentan nuestros alumnos y poder favorecer el desarrollo de sus habilidades sociales, se hace imprescindible averiguar qué es lo que quieren nuestros alumnos, qué es lo que esperan del aprendizaje en el aula, cuáles son sus métodos preferidos a desarrollar durante el ! 328 aprendizaje, sobre todo en edades de ESO y Bachillerato que es donde se observa que los alumnos son más inmaduros en cuestión de comportamiento y desarrollo de su personalidad. A través de casi mil alumnos consultados Prensky, M. (2011) nos comenta que ellos: “- No quieren charlas teóricas - Quieren que se les respete, se confíe en ellos, y que sus opiniones se valoren y se tengan en cuenta. - Quieren seguir sus pasiones e intereses. - Quieren crear, usando las herramientas de su tiempo. - Quieren trabajar con sus compañeros (iguales) en trabajos en grupo y proyectos (y evitar que los vagos viajen gratis). - Quieren tomar decisiones y compartir el control. - Quieren conectar con sus iguales para expresar y compartir sus opiniones, en clase y alrededor del mundo. -Quieren cooperar y competir entre sí. - Quieren una educación que no sea únicamente relevante, sino conectada con la realidad.” (13) Todo esto obliga a modificar lo que entendíamos en un pasado por aula y de currículum tradicional. Ahora los alumnos necesitan una mayor número y variedad de métodos, al igual que el profesorado tendrá que estar mucho más atento a sus necesidades individuales. (Pérez, 2012:69) Esto directamente afectará a la forma de elaborar y preparar las clases del profesorado para poder estar a la altura de las necesidades de aprendizaje de los alumnos y, además, todo esto, como consecuencia exigirá una mayor formación de los ! 329 observa cómo la reflexión no es suficiente ante la pretensión de alcanzar una mejora en el éxito educativo del alumnado por medio de un cambio metodológico y la implantación de un idioma en las aulas de tal envergadura. Mas la considero fundamental para permitir que toda la comunidad educativa pueda sentirse unida e identificarse con el proceso. El subdirector, concretamente, nos habla del profesor como elemento fundamental para convertir a la escuela como motor de este cambio. Aspecto en el que coincide a su vez Marina (2015) al especificar que será posible siempre que se tenga en cuenta que para el cambio hace falta: “(I) creer que es necesario; (II) querer hacerlo, y (III) saber hacerlo.” (93) Teniendo claro el objetivo y para generar este motor o marea de cambio en la Fundación Victoria, se estableció la realización del Plan Estratégico de la Fundación, con el subsiguiente desarrollo de su Proyecto Educativo general para todos los centros de la Fundación. Todo este proceso ha implicado encuentros y ha generado espacios de reflexión de su comunidad educativa a lo largo de un curso escolar, durante el cual, se fueron atendiendo sus propuestas para la mejora educativa en sus colegios y cumpliendo con el objetivo de proyección de futuro de las iniciativas que ésta propusiera. La dirección de estos centros educativos ha supuesto, por tanto, marcar líneas concretas de actuación comunes que debían llevar a cumplimiento los directores de los colegios de forma ya más particular. Se ha optado, así, por desarrollar un modelo mixto, es decir, la adopción de pedagogías metodológicas explicadas en apartados anteriores (sistémicas, libres no directivas, múltiples inteligencias, etc). Aspectos que, cada director debía de trasladar a sus centros. ! 336 De forma paralela, se observa como la comisión de bilingüismo, ha realizado y presentado este pasado mes de octubre a los directores de la fundación su Proyecto Marco Bilingüe. Con el cual, mediante el desarrollo de actividades de innovación, según refiere el método CLIL, se implantarán en todos sus aulas un bilingüismo parcial y de inmersión lingüística. La referencia para el desarrollo de ambos procesos tanto los de innovación educativa como los de bilingüismo poseen, por tanto, la misma base: la introducción de nuevas metodologías dentro del aula. A su vez, se observa como la dirección de Cardenal, toma una dirección determinada a la hora de implementar este proceso cuando poco a poco introduce elementos que sugieren una educación global de los alumnos. En concreto, en Cardenal se ha observado el desarrollo de ésta línea directiva marcada por su representante ejecutivo, nuestra directora que, tras valorar sus intervenciones, desarrolla su “liderazgo distribuido” cuando: -atiende y desarrolla también las propuestas que proceden de los docentes del centro cuando complementan los procesos a llevar a cabo. -Se interesa por conocer las orientaciones e intereses profesionales de los docentes y deriva formación seleccionada para cada uno. -Escucha y valora a su profesorado de forma directa. -Se ajusta y revisa sus objetivos para ir avanzando paso a paso. -Apoya e invierte para una educación global del alumnado. Asume riesgos. ! 337 Se observan, por tanto, componentes de la pedagogia sistémica, cuando cuida el curriculum oculto de la tarea de los profesores, cuando usa el liderazgo distribuido al adjudicar a las tareas responsables, cuando cuida las entradas y salidas del colegio con mimo para realizar esa membrana tan necesaria y crear comunicación y respeto con las familias del centro. d. Complementos imprescindibles: Formación permanente según el caso e implicación personal. En este proceso, la concienciación de toda la comunidad educativa y, en concreto, de la especialización y profesionalización docente es fundamental. Las reticencias comprensibles por parte del profesorado en determinados ciclos, ha puesto de manifiesto las incertidumbres que forman parte de este proceso y ha hecho posible poder favorecer elementos de comunicación grupal que las solvente a través de la formación profesional ofrecida por el centro. Salir de la zona de confort, romper sus rutinas adquiridas ya hace tiempo, son elementos que seguirán apareciendo a lo largo de este proceso, ya que, dar tiempo a las personas con el fin de favorecer una auténtica evolución personal y profesional hacia una misma dirección identitaria es tan imprescindible como necesaria a la hora de conseguir los objetivos propuestos en una comunidad educativa con profesorado de diversas edades. Las horas de dedicación e implicación de los docentes para desarrollar los elementos necesarios de la misma, su trabajo en equipo y su formación permanente a lo largo de estos cursos escolares, define el grado de apuesta por el que opta el profesorado para poner todo este proceso en marcha. Tal y como se observa en las entrevistas, se ! 338 muestran más inmersos en esta tarea, los docentes correspondientes a los cursos donde se está implantando más que en cursos superiores. Se observa también que la dirección del centro está invirtiendo y realizando una labor minuciosa a la hora de derivar la formación del profesorado en estas primeras etapas para conseguir unos resultados óptimos. Cuentan con el coaching educativo para guiar la labor docente y se incide fundamentalmente en varios métodos: Entusiasmat, Trilema como elementos principales. Se realiza también formación y cursos variados a la hora de implementar con otras metodologías como son : Phonics, estimulación temprana e, incluso, añaden la autoformación en la elaboración de trabajo por proyectos e iniciación musical. Todas existentes en la etapa de Infantil. En primer ciclo de primaria se encuentra este curso implantándose el bilingüismo hasta segundo de Primaria. Los materiales que se desarrollan ya hasta segundo ciclo de primaria en cuestión de lengua inglesa incluye el desarrollo de las múltiples inteligencias y el método phonics. e. Valoración y análisis. El proceso que se observa en cursos superiores a infantil y primer ciclo presenta: -Por un lado elementos de reticencia y reflexión personal ante los cambios que han de ir sucediendo y acogiendo, a su vez, el profesorado en cursos próximos. -Por otro lado, se observa el desarrollo de una formación, de forma más sucinta y ligera, menos coesionada que en etapas anteriores, poniendo de manifiesto a su vez, una de las carencias que se han de ir trabajando estos cursos venideros: es el aspecto de la comunicación con el profesorado sobre los procesos y actividades a desarrollar a causa de esta implantación metodológica. Los grupos de formación en cascada necesitan generar momentos de encuentro adecuados para favorecer la practica unida de los ! 339 docentes sobre las novedades pedagógicas. -También se observa en este profesorado reflexivo, elementos que indican de la necesaria implicación y desarrollo de más momentos de encuentro en equipo, de formación en cascada, para comenzar el intenso proceso de cambio. Ellos observan cómo en las etapas anteriores el movimiento, el motor de cambio se mueve inexorablemente hacia arriba y supone un esfuerzo por parte de todos. -Resulta altamente motivador que sea todo el claustro el que se encuentre inmerso dentro de la formación ofertada por el centro con el Grupo Trilema, debido a que es todo el profesorado, en su conjunto, el que se une para reflexionar, implicarse y compartir experiencias al unísono. Lo cual, genera por ende, que desarrollen todos los mismos objetivos, marcados por la dirección del centro y siendo así asumidos por todos. Cada profesor desarrolla aquello en lo que se considera más formado siempre seguido por la dirección del centro que deriva funciones según las motivaciones y orientaciones personales de cada docente. El proceso de identificación del profesorado con la metodología del centro escolar toma fuerza y significado aquí. Mi opinión y reflexión personal ante este proceso es que: los resultados tal y como lo valoran los docentes que participan activamente en él, es que merece la pena por: adaptarse a una realidad patente, tratar el aprendizaje del alumnado de una manera global, realizar esfuerzos por adaptar elementos arquitectónicos a las necesidades de los alumnos, desarrollar las capacidades de los alumnos de forma global. Aspectos que siguen pedagogías educativas tales como: lentas y no directivas, sistémicas (en el desarrollo de comunidades de aprendizaje) , de trabajo por proyectos (UDIs), adquieren significado en las pedagogías críticas y entran en acción a través de la pedagogía de las múltiples inteligencias de Gardner. ! 340 Estamos dando los primeros pasos en este proceso, faltan aún, como dice Marina (2015), tres años más por delante para conseguirlo. Cinco años son los que considera óptimos. Así, lo que podemos observar ahora es el empuje de las primeras filas de docentes, las primeras prácticas, los primeros errores, las primeras inclusiones de estas actividades en las programaciones, las primeras UDIs. Ilusión, contacto, interpelación, trabajo en equipo. Un vaivén constante, una marea de ilusión y confianza, un motor de cambio comienza. ¿Cómo me veo ahora? Con más pasión y vocación por mi trabajo. Es necesario convertirse en especialistas de la educación como nos dice Marina (2015) y dignificar nuestro trabajo. Conseguir cambiar el futuro en términos educativos consiste en favorecer que, acciones como las presentes, nos envuelvan y elijamos participar en ellas. Porque, al final, lo que queda es que, cada profesor en estos centros concertados fue seleccionado expresamente para trabajar en ellos, elegimos trabajar en estos centros. Así (usando una metáfora que utiliza Marina, 2015), hoy se nos da la oportunidad de ¡Despertar juntos al Diplodocus! Conspiremos por crear un futuro mejor: “Dicen que Beethoven, del que escucho su quinto concierto de piano como siempre que empiezo un libro, tenía su metrónomo un poco acelerado. Esperaba la aparición de lo maravilloso, y eso le hacía tener prisa. Lo mismo me sucede a mí. Me gustaría acelerar el metrónomo educativo.” (13) ! 341 Bibliografía Bona, C. (2015). La nueva educación. Madrid: Plaza Janés. Cano, W. (2013). 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