Los modelos de situación en la comprensión de textos narrativos en las personas con déficit auditivo

TESIS DOCTORAL Los modelos de situación en la comprensión de textos narrativos en las personas con déficit auditivo Francisco Jesús Carrero Barril Noviembre, 2015 AUTOR: Francisco Jesús Carrero Barril http://orcid.org/0000-0002-7720-8294 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es TESIS DOCTORAL LOS MODELOS DE SITUACIÓN EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN LAS PERSONAS CON DÉFICIT AUDITIVO Autor: Francisco Jesús Carrero Barril Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación Director: José Miguel Rodríguez Santos Dpto. Psicología Básica Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación Facultad de Psicología Universidad de Málaga Noviembre, 2015 Agradecimientos En primer lugar agradecer a mi director, el Dr. Don José Miguel Rodríguez Santos por todo el apoyo y sabiduría que ha transmitido a este trabajo. A los magníficos profesionales de los Centros educativos de la provincia de Málaga, orientadores, tutores y especialistas, por su inestimable ayuda en la administración de las pruebas. Y por supuesto a sus alumnos, que participaron con enorme curiosidad en el estudio. A mis compañeras del grupo de investigación, que estuvieron apoyando en todo momento y confiaron en mis posibilidades. A mis maestros de la Escuela de Logopedia de Salamanca, quienes crearon la base para que el Lenguaje, en todas sus dimensiones, invadiera mi quehacer profesional. Y muy especialmente quiero subrayar que esta obra no hubiera sido posible sin la paciencia infinita de dos mujeres. A Julia y Antonia. A mis padres, naturalmente VII LISTA DE TABLAS Tabla 1. Datos demográficos de la muestra de participantes sordos…… 114 Tabla 2. Medias y desviaciones estándar de las puntaciones obtenidas en los tests TONI-2, Letras y Números y Estructura de oraciones (CELF-4) en los grupos de sordos y oyentes…………………………………………………………………………. 128 Tabla 3. Medias de las puntaciones obtenidas en el test PROLEC-R (Comprensión de textos) por la muestra de sordos y oyentes………...... 129 Tabla 4. Porcentaje de aciertos en las preguntas de control. Exp 1…… 131 Tabla 5. Media, desviación estándar y media de error estándar de los tiempos de lectura en las frases objetivo por condición en los grupos de sujetos sordos y oyentes. Exp.1………………………………………………………………………….. 131 Tabla 6. Resultados en la prueba de efectos inter-sujetos (ANOVA) para las medidas de la frase previa (FP).Exp.1…………………………………………………………………….. 132 Tabla 7. Resultados en la prueba de efectos intra-sujetos (ANOVA) para las medidas de la frase previa (FP).Exp.1…………………………………………………………………….. 133 Tabla 8. Resultados en la prueba de efectos inter-sujetos (ANOVA) para las medidas de la frase crítica principal (FC1).Exp.1…………………………………………………………………… 133 Tabla 9. Resultados en la prueba de efectos intra-sujetos (ANOVA) para las medidas de la frase crítica principal (FC1).Exp.1…………………………………………………………………… 134 VIII Tabla 10. Resultados en la prueba de comparación de medias en muestras relacionadas (t de Student) en sordos y oyentes (FC1).Exp.1...…………………………………………………………………. 135 Tabla 11. Resultados en la prueba de efectos inter-sujetos (ANOVA) para las medidas de la frase crítica secundaria (FC2).Exp.1……………………………………………………………………. 136 Tabla 12. Resultados en la prueba de efectos intra-sujetos (ANOVA) para las medidas de la frase crítica secundaria (FC2).Exp.1……………………………………………………………………. 136 Tabla 13.Resultados en la prueba de comparación de medias en muestras relacionadas (t de Student) en sordos y oyentes.Exp.1………………………………………………………………… 137 Tabla 14.Resultados en la prueba de efectos inter-sujetos del ANCOVA, covariable PROLEC-R-EG (Estructuras Gramaticales, PROLEC-R) para la medida de la frase critica principal (FC1)…………………………………. 138 Tabla 15.Resultados en la prueba de efectos intra-sujetos del ANCOVA, covariable PROLEC-R-EG (Estructuras Gramaticales, PROLEC-R) para la medida de la frase critica principal (FC1)………………………………… 139 Tabla 16. Porcentaje de aciertos en las preguntas de control. Exp 2…. 158 Tabla 17. Media, desviación estándar y media de error estándar de los tiempos de lectura en las frases objetivo por condición en los grupos de sujetos sordos y oyentes. Exp.2……………………………………………………………………………. 159 Tabla 18. Resultados en la prueba de efectos inter-sujetos (ANOVA) para las medidas de la frase previa (FP).Exp.2……………………………………………………………………… 160 Tabla 19. Resultados en la prueba de efectos intra-sujetos (ANOVA) para las medidas de la frase previa (FP).Exp.2……………………………………………………………………… 160 IX Tabla 20. Resultados en la prueba de efectos inter-sujetos (ANOVA) para las medidas de la frase crítica principal (FC1).Exp.2……………………………………………………………………. 161 Tabla 21. Resultados en la prueba de efectos intra-sujetos (ANOVA) para las medidas de la frase crítica principal (FC1).Exp.2……………………………………………………………………. 161 Tabla 22. Resultados en la prueba de comparación de medias en muestras relacionadas (t de Student) en ambos grupos entre las condiciones habilitado (H) y deshabilitado (D) (FC1).Exp.2...…………………………………………………………………. 163 Tabla 23.Resultados en la prueba de comparación de medias en muestras relacionadas (t de Student) en ambos grupos entre las condiciones habilitado (H) y rehabilitado(R) (FC1).Exp.2……………………………………………………………….…… 164 Tabla 24. Resultados en la prueba de efectos inter-sujetos (ANOVA) para las medidas de la frase crítica principal (FC2).Exp.2……………………………………………………………………. 164 Tabla 25. Resultados en la prueba de efectos intra-sujetos (ANOVA) para las medidas de la frase crítica principal (FC2).Exp.2……………………………………………………………………. 165 XI LISTA DE FIGURAS Figura 1. Coltheart, Rastle, Perry, Ziegler & Langdon (2001): "DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud”.... 17 Figura 2. Gráfico comparativo por grupo de los resultados en CI del test TONI-2…………………………………………………………………… 128 Figura 3. Gráfico comparativo a por grupo de los resultados en Estructura de oraciones del test CELF-4 (puntuaciones típicas)…………………… 129 Figura 4. Gráfico comparativo por grupo de los resultados en Letras y Números del test WISC-IV (puntuaciones típicas)………………………………………………………………………….. 129 Figura 5. Gráfico comparativo por grupo de los resultados en Comprensión de textos del test PROLEC-R (puntuaciones directas)………………….... 130 Figura 6. Gráfico comparativo por grupo de los resultados en la proporción de aciertos en las respuestas a las preguntas del control. Exp1………… 130 Figura 7. Gráfico comparativo por grupo de los resultados en la proporción de aciertos en las respuestas a las preguntas del control. Exp. 2...……….. 158 1 INTRODUCCIÓN La lectura no es una actividad sencilla. En condiciones normales, el lector no parece percibir la dificultad que conlleva, por el alto grado de automatización de los procesos requeridos y por la aparente fluidez con que se desarrolla. No obstante, la lectura requiere un importante esfuerzo del sistema cognitivo. Aún para una persona sin alteraciones ni déficits, la tarea de lectura a menudo supone un esfuerzo considerable, ya que el objetivo final de esa lectura no es solo interpretar un sistema de símbolos, sino acceder a la comprensión, es decir, al verdadero significado de lo que en un texto se narra o describe. Se puede leer un texto de forma mecánica, y así lograr descifrar, de forma consecutiva, todos los símbolos gráficos que aparecen en la secuencia, de manera precisa y fluida, sin errores. Sin embargo, el lector puede no comprender prácticamente nada de lo que está leyendo. Incluso podría entender sin dificultades las partes aisladas del discurso (el vocabulario, sus frases componentes, el significado literal del texto…) pero podría ser incapaz de interpretar correctamente la situación que representa. Puede resultar aclaratorio el siguiente ejemplo, extraído a partir de un fragmento inicial de la obra El ruido y la furia, de William Faulkner (1929), una novela considerada por la crítica internacional como una de las grandes obras maestras de la literatura contemporánea. A través de la cerca, entre los huecos de las flores ensortijadas, yo les veía dar golpes. Venían hacia donde estaba la bandera y yo les seguí desde la cerca. Lester estaba buscando entre la hierba junto al árbol de las flores. Sacaban la bandera y daban golpes. Luego volvieron a meter la bandera y se fueron al bancal y uno dio un golpe y otro dio un golpe. Después siguieron y yo fui por la cerca y se pararon y nosotros nos paramos y yo miré a través de la cerca mientras Lester buscaba entre la hierba (El ruido y la Furia, 1929, p.5). 2 Un lector experto conoce el significado de cada una de las palabras que componen el texto anterior (en su mayoría, de alta frecuencia en el idioma). Las frases y oraciones en que se combinan presentan una estructura muy sencilla y no ofrecen mayor dificultad para su correcta interpretación. Sin embargo, sin una breve introducción del contexto previo, sin algún conocimiento adicional sobre las circunstancias que rodean la escena, resulta muy complicado imaginarse la situación a la que el texto hace referencia. Para un lector familiarizado con los escenarios en que se sitúa la obra literaria (nacionalidad estadounidense, procedencia del ámbito rural, proximidad geográfica…) es probable que el párrafo aporte pistas suficientes para que pueda imaginar una situación análoga a la que el autor pretende describir en este fragmento. Los lectores que compartan un conocimiento previo acerca de las características más relevantes del contexto de la escena podrían elaborar, sin demasiados problemas, una representación de la situación a la que hace referencia el texto. Pero para las personas alejadas de ese contexto geográfico, social e incluso histórico, la tarea puede ser muy compleja, al menos hasta que párrafos subsiguientes aclaren lo que realmente está sucediendo en esa escena. Por tanto, no es suficiente conocer las palabras de un texto, entender sus frases componentes, etc.… Es necesaria una información contextual previa para poder adentrarse en los relatos con unas mínimas garantías. En condiciones normales, ese contexto lo proporciona el mismo texto al inicio de una secuencia de hechos. Posteriormente, la información escrita continúa aportando datos a medida que se desarrolla la lectura, de forma continua, lo que facilita al lector la tarea de completar esa representación con la ayuda de sus propios esquemas mentales y conocimientos del mundo. Ese modelo mental, de la situación, está en permanente construcción, va elaborándose, modificándose y actualizándose conforme el proceso lector progresa. Leer no consiste exclusivamente en la decodificación de las palabras, ni tan solo en acceder a su significado o al de las frases que 3 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo componen, ni siquiera únicamente en acceder al significado textual de un párrafo. El proceso de comprensión va más allá, consiste finalmente en representarnos el mundo que ese texto representa. Leer, por tanto, es el resultado de la interacción entre el texto y el lector. Cuando este proceso se afronta con éxito, el lector extrae una coherente y útil representación mental del texto (Trabasso & Bouchard, 2002). La comprensión del lenguaje escrito, por tanto, requiere diferentes procesos: una actividad mecánica previa, basada en la conversión de los grafemas en fonemas, una actividad de comprensión de significados en diferentes niveles de complejidad y por último la elaboración mental de un modelo de situación adecuado. Un lector que ha construido, sobre la base de una inteligencia adecuada y un desarrollo del lenguaje oral sin alteraciones, competencia suficiente para decodificar y entender las bases del lenguaje escrito, puede presentar incluso problemas en la comprensión, de diferente índole y naturaleza. En las personas con déficit auditivo, como se analizará en el presente trabajo, la dificultad puede ser aún superior. Su acceso a la lectura y a la comprensión, dadas sus dificultades para el lenguaje oral y los probables obstáculos que han marcado su desarrollo cognitivo y simbólico, es un reto evidente. La lectura se configura como un auténtico puzle para los sujetos con déficits auditivos (Chamberlain & Meyberry, 2000). A las ya conocidas y mencionadas limitaciones en lenguaje oral, hemos de añadir las dificultades que se van produciendo en el lenguaje escrito. Las dificultades en los distintos mecanismos necesarios para su aprendizaje, partiendo de los procesos básicos de acceso al léxico, condicionan a su vez limitaciones de nivel jerárquico superior para acceder a una comprensión adecuada de la información escrita, fin último del aprendizaje lector. Partiendo de habituales y conocidas dificultades en niveles inferiores del procesamiento lector (identificación de palabras, comprensión de vocabulario, comprensión de 10 de forma prioritaria, los procesos de decodificación fonológica y de reconocimiento visual, fundamentales para las denominadas ruta fonológica y léxica de acceso a la lectura. La habilidad para la comprensión oral lleva a la interpretación correcta de la información léxica, morfosintáctica y discursiva (relaciones entre oraciones y entre los fragmentos que componen el discurso como tal). El modelo simple de lectura considera el proceso lector como el producto de ambos factores en su interacción, pero asigna diferente importancia a cada uno, en función del nivel académico del lector: se subraya un mayor peso de la decodificación en los curso iniciales de Educación Primaria y una mayor relevancia de las habilidades lingüísticas en los superiores (Hoover & Gough, 1990). Además del reconocimiento de palabras a través de los procesos de decodificación y las habilidades de comprensión lingüística básica, aparece un tercer proceso que se conforma como el factor fundamental en la lectura: la comprensión del texto escrito. Un conjunto de operaciones que nos permiten interconectar la información extraída del texto e integrar esa información en nuestros conocimientos, describiendo dos tipos de representaciones (textual y situacional) básicas que se traducen en acceso al significado global y real de los textos (Kintsch, 1998). En general, leer y comprender, como ya se explicó con anterioridad, implica la intervención de una serie de procesos cognitivos que van desde el análisis visual gráfico del material escrito hasta la incorporación del significado del texto a los conocimientos y esquemas del lector. Entre una y otra operación podemos distinguir diferentes pasos sucesivos, que podríamos diferenciar en cuatro niveles básicos de procesamiento (Cuetos, 2008): procesamiento perceptivo e identificación de letras y formas léxicas, procesamiento léxico o reconocimiento de palabras (también conocido como 11 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo acceso léxico, que incluye procesamiento léxico y subléxico), procesamiento sintáctico y procesamiento semántico. Las investigaciones iniciales sobre los procesos cognitivos implicados en la lectura propusieron, inicialmente, tres bloques de niveles interactuando entre sí: la tarea de lectura, que activaría la codificación de los patrones gráficos y el acceso al significado en el ámbito léxico, el analizador sintáctico que extrae las relaciones gramaticales dentro de la oración y un analizador semántico (cuyo papel es decisivo) que establece las relaciones de significado entre los componentes de cada oración y entre las diferentes oraciones (Just & Carpenter, 1980). Desde esta perspectiva se enfatiza el marcado carácter interactivo de los procesos, tanto entre los diferentes niveles como dentro de un mismo bloque, con continuos procesos que interactúan (arriba-abajo y abajo-arriba). Este modelo de procesamiento subraya la importancia de la automatización de procesos de nivel jerárquico inferior (para facilitar mayores recursos cognitivos a los niveles superiores) y la importancia del procesamiento en paralelo. Es necesario subrayar que esta teoría sirvió de base para otros modelos posteriores sobre la adquisición de la lectura y sus mecanismos básicos (Coltheart, 1985; Coltheart, Rastle, Perry, Ziegler & Langdon, 2001). A continuación se realizará una breve descripción de los diferentes niveles de procesamiento implicados en la lectura. 1.2. Procesos perceptivos La primera operación que se registra durante el proceso lector consiste en la extracción de los signos gráficos escritos para su posterior identificación; el sujeto realiza con sus ojos diferentes movimientos sacádicos y fijaciones a través del material escrito, de forma sucesiva, alterna y continua. Las fijaciones permiten al lector percibir un fragmento del material escrito, mientras que los movimientos sacádicos le trasladan al siguiente punto del texto con la finalidad de que quede situado frente a la fóvea, zona de 12 máxima agudeza visual, y pueda continuar percibiendo y asimilando la información. Así, el proceso de la lectura se convierte en primera instancia en una secuencia sucesiva de fijaciones y movimientos sacádicos que permiten el avance en la tarea (Mitchell, 1987). La distribución de estos movimientos está determinada por la naturaleza de la información y por las características distintivas del material escrito. Así, determinados palabras categorizadas como verbos principales, palabras muy largas o palabras infrecuentes aumentarían la duración de las fijaciones (Just & Carpenter, 1980). La extracción de la información comienza en esas fijaciones e inmediatamente pasa a la memoria icónica, almacén sensorial de naturaleza visual y pre-categorial, duración limitada y alta capacidad de almacenamiento. De la memoria icónica pasa a la memoria de trabajo, de naturaleza visuoespacial, con capacidad limitada pero con una duración superior y en la que se realizan los primeros análisis categoriales del estímulo (identificación de las letras e interpretación de las mismas como información de naturaleza verbal), permaneciendo activo el tiempo requerido. En la memoria icónica, una letra aparece con todos su rasgos visuales, mientras que en la memoria de trabajo aparece ya como letra reconocida, con su significado propio diferenciado (De Vega & Cuetos, 1999). Un segundo proceso estrechamente interrelacionado con el anterior es la identificación inicial de las letras. A pesar de la importancia del reconocimiento de las letras en los primeros momentos del aprendizaje, posteriormente puede convertirse en un proceso irrelevante (Cuetos, 2008). Sobre la identificación de las letras se plantearon dos hipótesis, en principio opuestas, para explicar al reconocimiento visual de la información escrita: la hipótesis del reconocimiento global de la palabra (Johnston & McClelland, 1974) que postulaba que la unidad de reconocimiento mínima es la palabra y no la letra y la hipótesis del reconocimiento previo de las letras, por el procesamiento serial (Gough, 1972) o por el procesamiento paralelo de las letras (McClelland, 1976). Finalmente se propuso un modelo integrador que 13 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo postulaba que la utilización como unidad de procesamiento de la palabra o la letra dependería de factores de la tarea o del lector, defendiendo la existencia de tres variables críticas para la decisión: el contexto de la palabra, las características de la palabra y las destrezas del lector (Vellutino & Scanlon, 1982). Posteriormente se postuló con fuerza el modelo de activación interactiva (McClelland, 1987). Para este autor, en la identificación léxica intervendrían tres niveles en paralelo y también de forma secuencial: la identificación de los rasgos de las letras, la identificación de las letras y la identificación de palabras (explicando un mecanismo detector en cada nivel). De esta forma se explica el efecto de superioridad de las palabras y de las pseudopalabras elaboradas a partir de reglas ortográficas sobre las letras aisladas y las pseudopalabras sin reglas. Para las estructuras léxicas se activan dos nodos de procesamiento (a nivel de letras y de palabras) mientras que para las letras aisladas se activa un único nodo, el relacionado con el nivel de letras. Estudios recientes realizados con palabras de longitud variable han concluido que se puede reconocer un alto porcentaje de palabras (formadas por un conjunto de letras que solo pueden dar lugar a esas palabras concretas), a partir de la única activación de sus letras, independientemente de su orden de presentación, efecto que es superior cuando aumenta la longitud de palabra. Si además se conservan la primera y la última letra de estas palabras, el porcentaje de detección aumenta de forma significativa (Perea & Lupker, 2007). 1.3. Procesamiento léxico Una vez identificada la palabra, el siguiente paso en el procesamiento de la lectura consiste en la activación del significado de la palabra. Cuando un lector experto lee una palabra, se activan de forma automática los procesos de pronunciación (un acceso inmediato a sus características fonológicas) y los procesos de acceso a su significado. El 14 acceso al léxico se comenzó a investigar a partir del paradigma clásico de la decisión léxica (con tareas en las que el sujeto lector debía realizar una correcta identificación de una estructura léxica como palabra real o no real), y en el paradigma de la categorización semántica (con tareas cuyo objetivo era determinar si una palabra pertenecía o no a una determinada categoría) (Coltheart, 1978, 1979, 1980). A partir de estos estudios iniciales (que registraban medidas de tiempos de respuesta y porcentajes de errores), se fueron encontrando algunas variables muy relevantes implicadas en este reconocimiento de palabras. Así se demostraron diferentes efectos: lexicalidad (las palabras se reconocerían de forma más rápida y con menor porcentaje de error que las pseudopalabras), frecuencia (los términos de alta frecuencia presentarían una mayor facilidad para el reconocimiento), vecindad ortográfica (mayor reconocimiento en palabras similares que se presentan asociadas por una estructura léxica similar) y longitud (mayor facilidad para las palabras más cortas) (Cuetos, 2008). La edad de adquisición de las palabras, además, parece influir notablemente el reconocimiento léxico (las palabras adquiridas de forma temprana se reconocen mejor y de forma más rápida que las aprendidas en una fase más tardía del desarrollo lingüístico) (Davies, Barbón & Cuetos, 2013). A partir del paradigma anterior, aparecieron diferentes teorías o modelos para explicar los procesos de acceso léxico y sus componentes principales (Coltheart, 1985; Coltheart et al., 2001; Fiebach, Friederici, Müller, & von Cramon, 2002; Goswami, 2006; Perry, Ziegler y Zorzi, 2007; Plaut, McClelland, Seidenberg & Patterson, 1996; Seidenberg, 2005). El Modelo de Doble Ruta (Coltheart, 1985) postuló de forma inicial dos caminos de acceso a la palabra escrita. Por un lado, el lector accede de forma global y directa a la representación de la palabra completa en nuestro almacén de memoria. Por otro lado, se accede a través de la transformación de los grafemas en fonemas. En la primera vía, de naturaleza léxica, el lector accede a la representación de la palabra del léxico visual y a la vez 15 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo accede a su significado. La segunda vía, de carácter sub-léxico, facilita el acceso a la representación fonológica del léxico fonológico (formada por los fonemas que integran una palabra) y se pone en funcionamiento al leer en voz alta una palabra. Solo las palabras frecuentes y conocidas tienen representación en el léxico visual u ortográfico, un archivo de palabas leídas que se han registrado correctamente con todos su rasgos alfabéticos y ortográficos. Por otra parte, el acceso a las palabras infrecuentes, raras o desconocidas ha de realizarse a través de la vía fonológica, mediante el mecanismo de conversión grafema-fonema. Este proceso implica el acceso al significado de una forma similar al proceso de comprensión oral. La vía léxica facilita el acceso a las palabras conocidas, pero no las pseudopalabras ni las palabras desconocidas, que necesitan de la ruta subléxica para su acceso (Coltheart, 1985). El modelo evolucionó posteriormente hacia una versión computacional que se integró en el Modelo de Doble Ruta en Cascada (Coltheart et al., 2001). Si tomamos en cuenta esta nueva reformulación de la hipótesis inicial, se puede concluir que la vía fonológica funcionaría de forma serial, mientras que la ruta léxica lo haría en paralelo y en cascada, lo que conllevaría una notable superioridad en velocidad de esta última y del léxico ortográfico, en el que se produce el reconocimiento visual de las palabras almacenadas. A través del mecanismo de entrada de la información se activan las representaciones que comparten rasgos grafémicos, pero solo la representación de la palabra leída alcanzará el umbral crítico (que depende de la experiencia personal del lector con las palabras) y será reconocida. Algunos hallazgos experimentales relacionados con el léxico ortográfico y con la velocidad de acceso a las representaciones del material gráfico son el efecto del contexto (mayor facilidad de reconocimiento en palabras contextualizadas) y el efecto de primacía o priming (la velocidad de reconocimiento es superior si la palabra crítica va precedida de una palabra semánticamente relacionada). La activación del sistema semántico, de forma paralela, influye en la activación del análisis visual prediciendo la aparición de unas palabras en vez de otras 16 y provocando una disminución en el umbral de reconocimiento (mayor facilitación). En el sistema semántico se sitúan los significados o conceptos que representan las palabras, organizados por categorías. Este sistema puede ser independiente en su funcionamiento del léxico ortográfico: se lee una palabra, se reconoce pero no se accede a su significado. Por otra parte, se postula la existencia de un léxico fonológico, en el que se encuentran las representaciones fonológicas de las palabras y que presentan un nivel activación similar al del léxico ortográfico en función de la experiencia con dichas palabras y de su frecuencia. Ligado estrechamente al sistema semántico, es, sin embargo, independiente en su funcionamiento. El sistema semántico, en condiciones normales, activará la consiguiente representación fonológica y se producirá la pronunciación. El componente fundamental de la vía fonológica es el mecanismo de conversión grafemafonema (asignación de los sonidos o fonemas correspondientes a los grafemas de la palabra escrita). Este proceso conlleva un análisis grafémico, la asignación del sonido equivalente y la integración de los fonemas resultantes para la pronunciación, que se retienen en el almacén de fonemas y dan lugar al habla (Coltheart et al., 2001). Las formas de acceso léxica y subléxica o fonológica funcionan de forma independiente y su activación diferencial depende de las características del material escrito (las palabras menos frecuentes o las no reales normalmente marcan la activación de la ruta fonológica) y de las características del lector (los lectores competentes utilizan de forma más predominante la ruta léxica) (Cuetos, 2008). 17 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo Figura 1. Coltheart, Rastle, Perry, Ziegler & Langdon (2001): "DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud". Psychological Review, 108 (1), 204256. Como réplica a los planteamientos anteriores, especialmente al modelo de doble ruta, aparecieron los modelos conexionistas, postulando la existencia de un sistema de lectura formado por nodos conectados entre sí, que a su vez forman redes similares a las redes neuronales (Plaut & Shallice, 1994; Seidenberg, 2005; Plaut et al., 1996; Zorzi, Houghton & Butterworth, 1998). En esta línea de investigación se formuló el Modelo de Triángulo, que distingue tres niveles en la lectura: ortográfico, fonológico y semántico, interrelacionados entre sí, y que asume dos vías para el acceso a la lectura hablada: una que conecta la ortografía con la fonología y otra que conecta con ella a través de la semántica. Para el acceso al significado ocurre de forma similar: puede realizarse el acceso directo al significado o a través de la fonología. La experiencia con las palabras conlleva una mayor fuerza en las conexiones y por tanto una mayor velocidad de reconocimiento que explica el efecto de superioridad de las palabras sobre las pseudopalabras por el efecto de frecuencia (Plaut et al., 1996). Un nuevo modelo integrador de las teorías de la doble ruta y del triángulo reconoció de nuevo la existencia de las vías léxica y subléxica que interaccionan y dan como resultado el proceso de lectura. Es el llamado Modelo de Procesamiento Dual Conexionista (Perry et al., 2007). Estos autores postularon una vía léxica (muy similar a la del modelo dual) y una 18 ruta fonológica con representaciones de los grafemas. Ambas vías interaccionan en el almacenamiento fonológico, que da lugar a la pronunciación de la palabra. Su arquitectura conexionista permite al sistema una significativa ventaja gracias al aprendizaje y la experiencia. Su formulación de la vía subléxica posibilitó la réplica del efecto de la longitud de la palabras, lo que supuso un avance significativo con respecto a los modelos anteriores. Por último, es conveniente reseñar que los procesos de acceso léxico se modifican con la edad y la experiencia lectora: los niños, conforme van desarrollando sus habilidades en el lenguaje escrito y acumulando experiencia, adquieren nuevas estrategias e incluso las modifican (Goswami, 2006). 1.4. Procesamiento sintáctico Se podría considerar el procesamiento sintáctico como un proceso de comprensión básica en el que se interpretan unidades más complejas con significado (frases u oraciones). El reconocimiento de las palabras, en sí mismo, no genera información relevante, en general, pero la interpretación de unidades oracionales sí conlleva una importante fuente de conocimiento acerca del texto. El procesamiento léxico permite al lector el acceso a significados aislados pero es necesario contar con un sistema que pueda poner en relación las palabras para llegar a un nuevo significado y de mayor complejidad (Cuetos, 2008). Según este autor, los procesos sintácticos conllevan una serie de estrategias que nos permiten segmentar la oración en sus componentes, clasificar esos constituyentes en base a sus roles (asignar etiquetas gramaticales) y construir, por último, una estructura sintáctica que sirva como base para el acceso al significado de la oración, a partir de la especificación de las relaciones existentes entre las diferentes palabras. Una especie de analizador sintáctico (como el mencionado 19 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo anteriormente) serviría de base para la extracción del significado pero sería un operativo totalmente diferente al de la interpretación final, puesto que su objetivo no es el acceso al significado (así dos oraciones sintácticamente idénticas pueden ser semánticamente opuestas). La independencia de los sistemas sintáctico y semántico se muestra con mayor claridad cuando utilizamos tareas con oraciones reversibles (plausibles o no plausibles), en que los conocimientos semánticos no facilitan ayuda y es un acertado análisis de la sintaxis lo que determina el significado. Este proceso de asignación, interrelación e integración en estructuras sintácticas de las palabras se facilita de forma notable a través de una serie de claves presentes en el material escrito, entre las que destacamos el orden de las palabras, el rol de las palabras funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones, que ofrecen pistas muy relevantes), el significado de las palabras (que desambigua frases muy ambiguas) y los signos de puntuación (que establecen los límites de los componentes de la oración). El modelo clásico de Mitchell (1987) pretendía explicar el sistema de análisis sintáctico y en qué medida y forma cada una de las variables anteriores influyen en el resultado final de la comprensión. Según este modelo se diferencian dos estadios. En el primero el analizador sintáctico construye una estructura provisional, basándose exclusivamente en las claves gramaticales. En un segundo momento, utilizando la información de naturaleza semántica y pragmática disponible, contrasta y confirma la estructura sintáctica resultante del proceso previo o la descarta y construye una nueva organización. De forma simultánea, se postularon unas estrategias universales basadas en principios cognitivos independientes de la lengua. Estrategias como la Adjunción Mínima, que propone que no se realiza más procesamiento que el estrictamente necesario (lo que conllevaría menor consumo de recursos y por tanto, menor tiempo en la lectura) y el Cierre Tardío, que propone que la memoria de trabajo libera las unidades 26 autorregulación…) y conocimientos sobre el propio texto (García-Madruga, 2006). Una cuestión fundamental para el estudio presente es determinar si la naturaleza de los procesos de comprensión lectora es específica del lenguaje escrito o presenta una forma similar en los procesos de comprensión oral. Si la comprensión de un texto oral o escrito requiere las mismas estrategias y si la presentación por vía visual frente a la presentación vía auditiva influye en el procesamiento (en ambos casos de estructuras léxicas). Son procesos diferentes, aunque el lector elaboraría un tipo de representación similar en ambos casos (Gernsbacher & Kaschak, 2003). 1.7. Variables que intervienen en la comprensión de textos El desarrollo de la comprensión lectora es explicado por varios factores, partiendo de capacidades generales como el desarrollo intelectual, las habilidades de memoria, las competencias lingüísticas básicas (competencias gramaticales y volumen de vocabulario del lector), los procesos de decodificación de la lectura y el acceso a las unidades de significado de la información escrita en diferentes niveles. Las habilidades relacionadas con el lenguaje oral específicas del discurso se configuran como requisito adicional fundamental. Las estrategia de comprensión oral va adquiriendo mayor relevancia conforme el lector avanza en los cursos académicos y adquiere mayor experiencia con el material escrito. Mientras que los procesos de decodificación son fundamentales al principio pero una vez se van automatizando disminuyen su influencia en la competencia lectora (Hoover & Gough, 1990; Kendeou, van den Broek, White, & Lynch, 2009). Algunos estudios recientes han sintetizado datos sobre la influencia de la decodificación y comprensión del lenguaje en la comprensión lectora, en un meta-análisis a partir de estudios a nivel nacional que han medido esta relación. Sus conclusiones indicaron una correlación alta de ambos 27 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo procesos con la comprensión lectora durante la Educación Primaria. La decodificación y la comprensión del lenguaje explicaban de forma conjunta un 50% de la varianza de la comprensión lectora, mientras que por separado lo hacían en un 43 y 25 % respectivamente (Ripoll, Aguado & Castilla-Earls, 2014). Por tanto, parece evidente que las estrategias de comprensión oral son fundamentales para la comprensión del lenguaje escrito a nivel de textos, ya sean narrativos o descriptivos. Estas habilidades fundamentales pueden ser valoradas y posteriormente fomentadas con estrategias adecuadas antes del aprendizaje de la lectura, cuando los niños escuchan cuentos o incluso cuando ven películas de temática infantil. La relación entre problemas de comprensión oral y de comprensión de secuencias de dibujos animados es conocida (Kendeou, Bohn-Gettler, White, & van den Broek, 2008). Para ambos casos, se requieren las mismas premisas: han de ser procesados palabras, frases y sucesos y se debe establecer relaciones entre ellos para asegurar una coherencia a nivel local y global. Algunos trabajos recientes han concluido que los procesos de inferencia y la amplitud de memoria de trabajo explican la mayor parte de la varianza de la comprensión lectora, controladas variables fundamentales como la lectura de palabras, el vocabulario y el CI verbal (Cain, Oakhill & Bryant, 2004). En otros diseños posteriores, se confirmaron algunos de estos hallazgos. Las habilidades para elaborar inferencias y las estrategias de integración, la conciencia y el control de la comprensión y el conocimiento de la estructura que subyace al relato parecen configurarse como los factores más relevantes, excelentes predictores de la competencia en la comprensión de textos (Meneguetti, Caretti & de Beni, 2006). A grandes rasgos, se puede afirmar que las competencias básicas necesarias para una correcta comprensión de los textos pueden 28 diferenciarse en dos grandes grupos: las necesarias para identificar palabras con precisión y rapidez (acceso léxico) y las necesarias para la comprensión del lenguaje (Oakhill, Cain & Bryant, 2003). Es decir, la combinación entre los procesos de decodificación y las habilidades de comprensión oral, como ya se postuló inicialmente desde el modelo simple de lectura (Hoover y Gough, 1990). Lo específico de la lectura es la decodificación, el resto tienen más que ver con conocimientos generales del lector y sus habilidades de lenguaje oral para acceder a ellos (Alegría, 2006). Se puede añadir, en el caso de la comprensión, un tercer elemento: la interacción entre la decodificación y el dominio del lenguaje oral, en la que podríamos destacar la capacidad de supervisión de la comprensión y la competencia retórica (conocimiento y uso de señales del texto que pueden facilitar la comprensión global). Así, los alumnos que decodifican bien y que comprenden bien mensajes, podrían fracasar en el proceso de la lectura para aprender por no controlar de forma adecuada estos mecanismos resultantes de la interacción de ambos factores (Sánchez, García & Bustos, 2010). En la misma línea, pero dando un paso más en la complejidad de los procesos, se proponen dos grandes grupos de habilidades intervinientes: las habilidades lingüísticas, que operan a nivel de palabra, oración o discurso y las habilidades metalingüísticas que operan supervisando el proceso de la comprensión y generando soluciones a los posibles conflictos, incoherencias o errores que se detecten en al lectura (Cain & Oakhill, 2007). En cuanto a las habilidades lingüísticas, a nivel léxico, los autores diferencian la decodificación de palabras y el conocimiento del vocabulario. A nivel de oración se destacan las habilidades sintácticas y, directamente relacionadas, las habilidades semánticas. A nivel de discurso apuntan el establecimiento de inferencias, los procesos de integración de la información relevante (ambas influidas por el conocimiento previo y la memoria de trabajo) y el conocimiento de la estructuras de los textos. En cuanto a las habilidades metalingüísticas, los autores señalan las 29 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo capacidades de conciencia fonológica, la conciencia semántica y gramatical y el control de la comprensión y sus estrategias de autorregulación. Partiendo de este modelo teórico desarrollado anteriormente, a continuación se explicarán con mayor detalle los factores fundamentales necesarios para el éxito de la comprensión en los textos por parte del lector que se enfrenta a ellos. 1.7.1. Memoria de trabajo Uno de los procesos cognitivos fundamentales en las tareas de lectura y su consecuente acceso al significado de los textos, es la memoria de trabajo. La memoria de trabajo, unida a una capacidad intelectual no inferior a la media, es requisito fundamental para cualquier tipo de aprendizaje y con influencia notable en la comprensión de textos. No se debe olvidar la inteligencia como competencia básica y factor predictor de un rendimiento eficaz en los aprendizajes instrumentales. Las medidas de cociente intelectual tomadas en Educación Primaria parecen predecir la comprensión lectora en niveles educativos superiores (Hulslander, Olson, Willcutt & Wadsworth, 2010). La memoria de trabajo se define como un sistema de memoria a corto plazo que permite que fragmentos de información entrante permanezcan simultáneamente en el procesador durante el procesamiento interactivo. Su papel en la lectura, actividad que implica el procesamiento continuo de información de forma secuencial, es decisivo: actúa como almacén temporal (a corto plazo) y crea las bases de una eficaz comprensión. Facilita la retención de la información durante el proceso de lectura, incorporando las nuevas proposiciones a los conocimientos y esquemas previos, integrando la información nueva con la ya procesada en el texto y almacenando información mientras se recupera información anterior y se generan inferencias. 30 La memoria de trabajo representa la capacidad del sistema cognitivo para procesar y retener la información de forma transitoria y limitada, mientras es integrada con la información precedente y posterior dentro de la secuencia de estímulos gráficos. Es decisiva en tareas que implican procesamiento simultáneo y almacenamiento de la información como la comprensión de textos. Hay muchas diferencias individuales y muy significativas en esta capacidad, y correlaciona positivamente con indicadores de comprensión oral y escrita (Gutiérrez Calvo, 2003). La capacidad funcional de la memoria de trabajo se mide con varios instrumentos estandarizados, entre otros la Subescala de Letras y Números (que mide memoria de trabajo) del WISC-IV (Wechsler, 2005), la subescala memoria de trabajo de la Escala de Memoria de Weschler WMS-IV (que mide almacenamiento temporal) (Wechsler, 2013) y la Prueba de Amplitud Lectora (PAL) (que registra capacidad de almacenamiento y procesamiento) (Elosúa, Gutiérrez, García-Madruga, Luque & Gárate, 1996). La relación entre la eficiencia de la memoria de trabajo y el uso eficaz de las estrategias de comprensión se ha documentado ampliamente (Daneman & Carpenter, 1983). Los autores establecieron una asociación directa entre la amplitud de memoria y el número de interpretaciones correctas en una tarea de comprensión de textos. En posteriores estudios se confirmó la tendencia a encontrar tan estrecha vinculación (Baddeley, 1998; Just & Carpenter, 1992;). Otros estudios han estudiado la relación entre memoria y comprensión, centrándose en los modelos de situación (Radvansky & Curiel, 1998; Zwaan, 1996) La memoria de trabajo condiciona la capacidad interactiva de los procesos implicados en la comprensión. Los sujetos con mayor capacidad en memoria de trabajo pueden resolver esas interacciones de forma más eficaz (Just & Carpenter, 1992). Por otra parte, las limitaciones de la memoria de trabajo aparecen con frecuencia asociadas a las dificultades de comprensión (Baddeley, 1999). 31 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo En estudios posteriores se puso especial énfasis en el papel mediador de los modelos de situación en el rol jugado por las capacidades de memoria. La disponibilidad de la información en la memoria de trabajo estaría condicionada por la estructura del modelo de la situación que genera cada individuo a partir del texto y por cómo este lo utiliza en el proceso de lectura. Se contrastó que, en un paradigma de lectura continua, la información que en anteriores párrafos o fragmentos era relevante para el lector y estaba disponible en la memoria de trabajo, pasaba a ser eliminada y sólo permanecía en la memoria de trabajo la información relevante para la información nueva (Zwaan, 1996). En la misma línea, otros autores concluyeron que la información relevante acerca de un objetivo o meta del personaje principal no permanece en la memoria de trabajo cuando éste es definitivamente conseguido, pero sí permanece y con un alto grado de disponibilidad cuando la meta aún no ha sido lograda (Radvansky & Curiel, 1998). En investigaciones realizadas en nuestro país, se ha estudiado la relación entre memoria de trabajo y habilidad lectora. Los resultados muestran que, en los estadios iniciales del aprendizaje de la lectura, las medidas simples de memoria de trabajo dieron lugar a diferencias significativas entre buenos y malos lectores de la misma forma que las medidas compuestas (Baques & Saiz, 1999). Por otra parte se ha destacado la función decisiva de la memoria operativa en la generación de inferencias a partir de información implícita en el texto (Gutiérrez Calvo, 2003). En estudios más recientes, las correlaciones encontradas entre la memoria de trabajo y el resultado en pruebas de comprensión (en grupos de diferentes niveles de edad y para el grupo total de participantes) son altas y estadísticamente muy significativas (García-Madruga & Fernández, 2008). 1.7.2. Identificación de palabras En los primeros estadios de la adquisición lectora, la habilidad para la identificación de palabras o acceso léxico, restringe la habilidad para comprender. Y se ha comentado anteriormente que a medida que la 32 identificación o decodificación de las palabras mejora y se va haciendo más fluente, la comprensión oral se convierte en mejor predictor de la comprensión lectora que la decodificación. Las limitaciones en la habilidad para leer palabras de forma correcta no suponen la causa principal de las dificultades en la comprensión, pero son determinantes en los primeros estadios de la lectura. Los lectores principiantes o inexpertos consumen muchos recursos para decodificar las palabras, lo que supone una limitación muy importante para la comprensión. Por tanto, es esencial la enseñanza temprana y correcta de la decodificación de palabras en las primeras etapas de la educación (unida a las habilidades de conciencia fonológica), con el objetivo de que se convierta en un proceso fluente y automatizado y no consuma excesivos recursos que serán necesarios para otros niveles superiores de procesamiento lector (Kendeou et al., 2009). 1.7.3. Conocimiento de vocabulario El conocimiento de vocabulario es muy buen predictor de la comprensión de textos. La comprensión del significado de las palabras es esencial para una lectura competente y predice un desarrollo de la comprensión lectora a nivel global. Aunque la competencia léxica posibilita una comprensión eficaz, no es suficiente para asegurarla, dado que otras habilidades realizan una importante contribución (en la mayor parte de los casos, aún superior). Entender el significado de las palabras claves de un texto puede ser crucial para una adecuada comprensión lectora. Conocimiento de vocabulario y habilidades específicas de comprensión de textos pueden compartir una recíproca relación de naturaleza bidireccional: las estrategias de supervisión, de elaboración de inferencias, de integración, pueden ayudar a los niños a identificar palabras no familiares e inferir su significado durante la lectura (Oakhill, Berenhaus & Cain, 2015). Por tanto el nivel de comprensión léxica está fuertemente interconectado con los procesos de nivel jerárquico superior. 33 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo 1.7.4. Conocimiento morfosintáctico La relación específica entre el conocimiento morfológico y la comprensión lectora no ha sido tan estudiada en profundidad como los procesos de decodificación y acceso léxico. El efecto de esta variable y del conocimiento de vocabulario sobre la lectura suele ser estimado de forma conjunta al inicio del aprendizaje lector. Posteriormente se mide el efecto durante los años siguientes. Si estas habilidades predicen el nivel de comprensión lectora en los años posteriores, se puede asegurar con rotundidad que son variables que facilitan el desempeño lector (De Jong & Van der Leij, 2002). La comprensión aislada de frases es fundamental para la comprensión de unidades textuales superiores. Un extenso conocimiento sintáctico se adquiere antes de comenzar la enseñanza de la lectura y hay poca evidencia de que luego la ejecución sintáctica contribuya al desarrollo de la comprensión normal. La comprensión de unidades oracionales es necesaria para entender el texto en toda su extensión y las medidas de habilidades gramaticales son buenos predictores de la comprensión lectora. Algunos estudios han encontrado una fuerte relación entre conciencia sintáctica y comprensión lectora posterior (Muter, Hulme, Snowling & Stevenson, 2004). En otros casos, se ha encontrado que en la comprensión influyen en gran medida el nivel de vocabulario y la sintaxis, tomados ambos factores de forma conjunta (Hulme & Snowling, 2011; Oakhill, Cain, & Bryant, 2003; Oakhill, Hartt & Samols, 2005). El acceso al significado de las palabras y de las frases (comprensión sintáctica y semántica) constituye la base de la comprensión de un texto. Los lectores retienen significados de palabras y formas sintácticas en la memoria de trabajo, por un corto período, para ir avanzando en el proceso de comprensión hacia los niveles superiores del procesamiento. Es esencial que recuperen significados concretos de las palabras y representaciones del significado de la frase para lograr una aceptable comprensión, como base para la elaboración de representaciones 34 basadas en el significado (texto-base y el modelo de situación), representaciones de naturaleza más duradera. 1.7.5. Construcción del significado global Es importante señalar que para que las conexiones entre las oraciones componentes de un texto se establezcan de forma eficaz y correcta, son necesarias unas operaciones que contribuyan a integrar las unidades de representación de nivel jerárquico superior (Kinstch, 1998; Kinstch & Rawson, 2005). Existen diferentes procesos implicados en el establecimiento de lazos entre las diferentes frases que conforman un texto y en la construcción del significado global, es decir, en la elaboración de la coherencia local (relación entre frases adyacentes para establecer una representación localmente coherente) y global (integración de las diferentes frases de un texto en un tema global). Para asegurar ambas premisas, el lector competente necesita utilizar de forma adecuada sus conocimientos previos (recuperados de la memoria a largo plazo) para que los detalles implícitos adquieran sentido (Graesser, Singer & Trabasso, 1994; Long & Chong, 2001). Es necesario ir más allá de los datos del texto, establecer inferencias partiendo del conocimiento previo propio para establecer una coherencia global más que necesaria para la comprensión de los textos (Cain, 2010). Comprender un texto conlleva crear una representación global del significado del mismo, creando representaciones mentales del significado del texto y de la situación referida en el texto. Los niveles de actividad necesarios se diferencian en procesos locales, procesos globales, procesos de integración y procesos de control o supervisión. Y en función del tipo de procesos que se movilicen, cabe esperar que se produzcan diferentes resultados (Sánchez, 2008). Este autor plantea dos posibilidades: 35 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo 1. que el lector se implique en procesos de carácter local: acceso al significado de las palabras, interpretación del significado de las oraciones, interconexión de ideas básicas contiguas…. Se elaboraría una representación parcial de lo que leemos, se generarían algunas ideas aisladas, pero el lector no podría resolver cuestiones globales sobre sus contenidos. 2. que los lectores se impliquen en procesos de carácter global: identificar el tema general de un texto, extraer las ideas.. simplificando la meta de la lectura en el único propósito de conocer de qué trata el texto, sin prestar atención a detalles secundarios, para crear una representación global de lo que el lector procesa, teniendo en cuenta las limitaciones de la memoria de trabajo. 1.7.6. Conocimientos previos Es necesario subrayar el rol decisivo que juegan los conocimientos generales del lector, ejerciendo una notable influencia en la comprensión de diferentes maneras. En general, la comprensión es el resultado de integrar los conocimientos generales del lector con la información novedosa procedente del texto. Las teorías generales de la comprensión del discurso explican este proceso como el resultado de un proceso de integración de la información nueva y la anterior a través de la actualización continua de la representación del discurso (Gerrig & McKoon, 1998; Gerrig & O’Brien, 2005; Magliano et al., 1999; Zwaan & Radvansky, 1998). En un estudio sobre el procesamiento de pronombres, los lectores, utilizando sus conocimientos a priori, parecen activar y codificar el género más probable de una profesión, en su representación del significado del texto durante la lectura (Carreiras, Garnham, Oakhill & Cain, 1996). Esta información sobre el estereotipo de género se mantiene vigente aún cuando, en un estudio posterior, se les animó de forma explícita a suprimirla (Oakhill, Garnham & Reynolds, 2005). 42 La comprensión exige una cantidad tan ingente de recursos y operaciones cognitivas que interactúan entre sí y con otros procesos de naturaleza cognitiva, que muchos lectores presentan serios problemas para acceder a los significados de los textos. Si se mantienen aparte los déficits de comprensión de los niños con dislexia o con retraso en la adquisición de la lectura (con problemas de precisión y velocidad lectora), o los que presentan niños con alteraciones intelectuales o de aprendizaje general, las dificultades específicas de comprensión pueden comprender alteraciones en los diferentes niveles del procesamiento lector, niveles que se detallan a continuación. 1.8.1. Dificultades en memoria de trabajo El déficit en memoria de trabajo es una razón fundamental de las dificultades en tareas de lectura y en el procesamiento del texto. Algunos estudios encontraron una relación muy significativa entre limitaciones en la memoria de trabajo y dificultades de comprensión (Yuill & Oakhill, 1991). Los sujetos con peores habilidades en comprensión lectora rinden por debajo en estas medidas de memoria cuando la información procesada incluye palabras aisladas o dígitos (Nation, 2005). Las limitaciones en la memoria de trabajo pueden explicar algunas de las dificultades que los sujetos con dificultades en comprensión de textos escritos presentan en tareas que implican la integración de información. Por ejemplo, cuando se enfrentan a textos cuya información prioritaria viene separada por varias líneas sucesivas en el material escrito. En un estudio reciente se evaluó la memoria de trabajo en una muestra de sujetos dividida en dos grupos, competentes y no competentes en comprensión lectora. Los resultados indicaron que los lectores con problemas en compresión obtuvieron peores resultados que los de aceptable comprensión, y que eran especialmente deficitarios en detectar la inconsistencia cuando las frases estaban separadas por información de relleno. Esas frases de menor relevancia dificultaron que la información permaneciera en la memoria y precipitaron que el modelo de situación se desactualizara. Por ello no pudieron detectar las inconsistencias. La ejecución en la tarea de detección 43 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo de la inconsistencia fue relacionada con la estrategia de memoria en general. Los sujetos con problemas de memoria fueron, además, especialmente deficitarios en la generación de inferencias sobre significados de palabras no familiares, cuando las pistas sobre el significado de la palabra aparecían varias líneas después de la palabra en cuestión (Oakhill et al, 2005). La ejecución de los malos lectores (de pobre comprensión) en tareas de aprendizaje de vocabulario está relacionada muy estrechamente con su capacidad de memoria de trabajo (Cain et al., 2004). Parece que las alteraciones de los sujetos en tareas de lectura que facilitan el aprovechamiento de las claves de comprensión, pueden ser explicadas por una limitación en la capacidad de memoria de trabajo. 1.8.2. Dificultades en la comprensión léxica Las dificultades en vocabulario pueden ser variadas. Puede que el lector no conozca el significado de una palabra aislada. Puede que no sea capaz de establecer relaciones entre la palabra leída y otras presentes en su bagaje de vocabulario. Y este problema de capacidad de asociación condicionará la facilidad para construir el nivel superficial de la representación concretado en una frase, clave para la construcción posterior del significado global del texto. Habitualmente, una gran proporción de sujetos clasificados como poco competentes en comprensión, cuando se enfrentan a tareas de fluidez léxica, generan menos palabras de una categoría que los sujetos que comprenden mejor. Sus problemas son específicos en el acceso al significado de las palabras, ya que en otras tareas (metafonología) rinden de una forma satisfactoria (Kintsch & Rawson, 2005). Por otra parte, es importante reseñar que las dificultades de los lectores con el significado de las palabras ambiguas o polisémicas, que viene determinado por el contexto, es otro factor de gran peso para explicar 44 dificultades en comprensión y muy relacionado con las dificultades para elaborar el modelo de situación. Partiendo del hecho que una frase posterior puede clarificar o desambiguar frases precedentes, un modelo de la situación no actualizado convenientemente no guiaría adecuadamente el contexto para la interpretación de palabras ambiguas y la posterior construcción de la representación del significado. En los estudios realizados se ha demostrado que los lectores con problemas de comprensión, al procesar la palabra ambigua, aun cuando el contexto en la frase haya dado ya la pista para la desambiguación, activan todos los significados posibles de la palabra. La diferencia, por tanto, entre sujetos de buena o mala comprensión es la velocidad para suprimir el significado irrelevante (Gernsbacher et al., 1997). 1.8.3. Dificultades en comprensión sintáctica Las dificultades en el procesamiento de las oraciones, es decir, para el uso adecuado de las claves sintácticas o la diferenciación clara y eficaz de los segmentos componentes de la oración, pueden conllevar graves problemas de comprensión global del texto. Parece ser que los datos en general corroboran que la gramática y su uso adecuado para la correcta interpretación de las frases y oraciones, influyen de forma significativa sobre la comprensión. Los resultados de los estudios son en ocasiones contradictorios: desde trabajos que demostraron que las personas con pobre comprensión presentaban déficit en el conocimiento sintáctico (Cragg & Nation, 2006) hasta otros posteriores que no han encontrado diferencias con medidas similares (Cain & Oakhill, 2007). 1.8.4. Dificultades en la integración del significado Una proporción alta de sujetos mantiene intactas las habilidades de decodificación lectora y de representación a nivel de frase y palabra y sin embargo, su capacidad de comprensión global es deficitaria. La población con problemas de comprensión de textos escritos no es homogénea (Cain & Oakhill, 2007). No se reconoce una única habilidad clave o decisiva como 45 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo marcador de una deficiente comprensión lectora, cada sujeto puede presentar problemas en alguno de los niveles que sostienen la comprensión. Estos sujetos, en muchos casos, presentan una dificultad manifiesta a la hora de la integración de la información del texto con sus conocimientos generales previos. En otros casos, los problemas de integración suponen una dificultad del lector para extraer las ideas o proposiciones principales y esenciales para componer las microestructuras (Kintsch, 1998). Las dificultades más habituales proceden, sin embargo, de la incapacidad para formar la macroestructura, es decir, para llegar a representaciones globales del significado del texto. Generalmente porque estos niños lectores son incapaces de integrar varias proposiciones principales en una sola proposición resultante más global (dificultades en estrategias de generalización o integración de la información en términos nuevos) o porque son incapaces de inhibir la información irrelevante (estrategia de supresión ausentes o inadecuadas) (Kintsch & Rawson, 2005). 1.8.5. Dificultades en conocimientos generales y elaboración de inferencias En otros casos, los sujetos presentan problemas específicos en los procesos de inferencia que determinan la coherencia local y global de un texto. Un número importante de lectores considerados poco competentes en compresión son incapaces de integrar el significado del texto en el modelo de situación que van construyendo por sus limitaciones a la hora de generar inferencias, imprescindibles para rellenar los detalles implícitos más relevantes. En muchos casos se combinan de forma simultánea problemas para establecer la coherencia local y global, lo que dificulta la sincronización de la información entrante con el modelo de situación. En concreto, les impide conectar frases locales y próximas del texto y/o integrar información del texto con sus conocimientos generales previos, dando sentido a lo que no aparece explicitado pero puede ser muy relevante para el significado del texto. 46 En un estudio clásico sobre las estrategias de inferencia, Cain & Oakhill (2007) plantearon una tarea de lectura a dos grupos categorizados como buenos y malos lectores. Los lectores del grupo considerado de bajo nivel de comprensión obtuvieron un rendimiento inferior en las inferencias conectivas y elaborativas. Por un lado, estos sujetos retuvieron información relevante que se expresaba en el texto pero no integraron información entre diferentes frases ni entre el texto y sus conocimientos como hicieron los sujetos de alto nivel en comprensión. El estudio realizó una comparación entre el grupo de sujetos de baja comprensión y un grupo de participantes de edad equivalente en comprensión, aunque más jóvenes en edad cronológica, para analizar posibles diferencias en los procesos de inferencia. De nuevo los sujetos de baja comprensión realizaron menos inferencias de integración (elaborativas) que el grupo de comparación, es decir, los más jóvenes lectores. El nivel de comprensión era similar pero la diferencia entre los grupos indica que las dificultades de las personas con baja comprensión para la elaboración de inferencias no es el resultado de su nivel de comprensión sino de las estrategias que ponen o no en funcionamiento. No se registraron diferencias significativas entre los participantes de comprensión deficitaria y su grupo de comparación (de edad cronológica inferior) en las inferencias necesarias para establecer la coherencia local. El déficit en la realización de inferencias adecuadas no fue resultado de un escaso conocimiento general sobre el mundo o sobre los contenidos del texto, ya que todos los grupos del experimento contestaron satisfactoriamente a preguntas previas sobre conocimientos relacionados con el material escrito presentado. Los sujetos con problemas de comprensión lectora, por tanto, parecen presentar dificultades específicas para resolver las inferencias que conectan unas proposiciones con otras y que establecen lo que es información nueva e información ya conocida o dada. En algunos estudios en que se administraron textos que planteaban facilidad para la resolución de inferencias puente (para establecer lo que era información dada y nueva) los resultados de los participantes con problemas de acceso al significado mejoraron sustancialmente (Sánchez, 1993). 47 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo En otros casos, las limitaciones afectan exclusivamente a la capacidad resolver inferencias elaborativas, es decir, aquellas que solo se pueden establecer a partir de los conocimientos del sujeto. Son inferencias menos necesarias peor igualmente importantes para los procesos de comprensión lectora. A pesar de los datos del estudio anterior, es conveniente recordar que los problemas de comprensión y/o de establecimiento de inferencias pueden deberse principalmente a un déficit en conocimientos generales, conocimientos que permitan al lector integrar sus esquemas previos con la información del texto. En otras ocasiones, sin embargo, el problema no es el corpus de información del lector, que puede ser suficientemente extenso, sino que no consiga activar sus conocimientos básicos para aplicarlos al texto concreto, ya sea por su alta ambigüedad o porque no proporciona las claves suficientes (Cuetos, 2008). En otras investigaciones que estudiaron el efecto de las inferencias y de los conocimientos generales, se planificó previamente el control exhaustivo de los conocimientos previos de los sujetos, a partir del cual se extraen inferencias. De nuevo, a pesar de igualar a los sujetos de ambos grupos (alto o bajo nivel en comprensión) en esos conocimientos generales, las diferencias en la generación de inferencias se mantuvieron a favor del grupo de lectores competentes. Por tanto, el conocimiento previo no explicaría en todos los casos las dificultades para generar inferencias que se produjeron (Cain, Oakhill, Barnes & Bryant, 2001). Por otra parte, el conocimiento sobre el significado de las palabras puede influir también en la creación de inferencias y en los procesos de integración de la información durante la comprensión de los textos. Comparando lectores competentes con no competentes los resultados mostraron que la calidad de las representaciones basadas en el significado de las palabras influye positivamente en la eficacia con que las frases son integradas (de forma local y global) durante el proceso de lectura (Perfetti, 2007). 48 1.8.6. Dificultades en el control de la comprensión Muchos lectores presentan dificultades en el uso sistemático de esta habilidad estratégica, adaptada al texto al que se enfrentan. Son competencias o habilidades decisivas en el desarrollo de la comprensión lectora de 8 a 11 años y sus dificultades pueden conllevar problemas evidentes en la interpretación de textos de complejidad superior (Cain, 2010). El uso deficitario de estrategias de autorregulación, bien por la ausencia de instrucción específica en estas habilidades, bien por la falta de transferencia y generalización a todas las actividades de lectura, lleva a que el lector no sea consciente de que no comprende un texto y si lo fuera, a no interpretar adecuadamente las razones de esta limitación. De nuevo un estudio clásico pudo encontrar las relaciones entre déficit de habilidades de autorregulación y la comprensión de textos (Yuill & Oakhill, 1991). La introducción de inconsistencias en los textos diferenció con gran claridad entre buenos y malos lectores (en comprensión lectora), pues estos últimos no fueron conscientes de la información incoherente con el modelo de la situación generado a partir del texto. El control de la comprensión lleva asociado una respuesta consecuente con la lectura del texto y con las dificultades o conflictos que nos va planteando, una respuesta en forma de estrategias de solución de problemas (comprobando el número de página, revisando el significado de palabras desconocidas, releyendo partes del texto….) Estrategias que se han constatado en la ejecución de los sujetos categorizados como competentes en la comprensión lectora. Este proceso de autorregulación por el que los lectores evalúan su propia comprensión de un texto se evalúa habitualmente con tareas de detección de errores en las que el lector ha de detectar anomalías o inconsistencias en el texto. Es decir, en textos en los que se introducen fragmentos de información inconsistente que no puede ser integrada de forma satisfactoria con el modelo de la situación (Zwaan & Radvansky, 49 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo 1998). Los lectores menos expertos utilizan menos esta capacidad para controlar la comprensión (y detectar los errores o las lagunas de interpretación) y los lectores con bajos niveles de comprensión lectora apenas hacen uso de esta estrategia. 1.8.7. Dificultades en el conocimiento y/uso de las estructuras textuales Las dificultades en el conocimiento y uso de las estructuras textuales (diferentes formas de organización de los textos, ya sean narrativos o descriptivos) es otro de los factores que intervienen en los déficits de comprensión, especialmente en la elaboración de la representación del significado. El conocimiento y uso de esta estructura se evalúa en tareas de producción escrita en las que los participantes redactan una historia. Los estudios que utilizaron este paradigma confirmaron que los lectores de baja comprensión en textos presentaban dificultades para crear una historia bien organizada y su rendimiento era inferior al grupo de buenos lectores (de su misma edad cronológica) y al grupo de edad de comprensión equivalente (de edades inferiores). Los sujetos del grupo “incompetente” concentran información en un texto sin organización, como una secuencia o listado de detalles, sin un objetivo o meta concreta identificable y sin una secuencia coherente. Los de aceptable comprensión lectora sí elaboraron una historia con una estructura causal subyacente en la que los personajes desarrollaron planes previos para conseguir sus objetivos y los sucesos siempre tienen una razón que los explicase y estableciera conexiones entre ellos. La introducción de ayudas estructurales facilitó que su tarea fuera desempeñada con más eficacia (facilitación de ayudas como títulos o viñetas que guiaran la secuencia) por lo que es obvio que la enseñanza de estas estrategias conlleva un efecto positivo en la comprensión de los lectores menos competentes (Cain, 2003). 50 1.8.8. Dificultades en la elaboración del modelo de situación Es probable que los sujetos de baja comprensión en los textos escritos, en parte debido a un bagaje pobre de conocimientos generales y/o al uso escaso o inadecuado de los procesos de inferencia e integración y a la ausencia o uso inadecuado de estrategias autorregulación y de conocimientos de los textos, elaboren un modelo de situación menos adecuado que los sujetos de nivel de comprensión aceptable. En un estudio reciente se comparó las habilidades de niños de 10 años con alto y bajo nivel de comprensión lectora, de cara a detectar diferentes tipos de problema en el texto: palabras y frases anómalas en el texto e inconsistencias que integrasen dos fragmentos de información contradictorios (Oakhill et al., 2005). Los autores utilizaron el paradigma de la lectura continua (frase a frase) para valorar la construcción de los modelos de situación en la medida de la detección de inconsistencia en los textos. Los sujetos con dificultades en comprensión detectaron con menor probabilidad las inconsistencias, especialmente en las condiciones en que las demandas de memoria eran mayores. Se confirmaba la hipótesis de las dificultades de los sujetos con problemas de comprensión para crear un modelo de situación adecuado, esta vez a partir de una deficiente estrategia de control de la comprensión. Otros autores descubrieron que los sujetos de alta competencia en comprensión utilizaron un mayor tiempo leyendo fragmentos del texto que presentaban inconsistencias y además volvieron a releer párrafos anteriores del texto, en una estrategia de lectura de vuelta hacia atrás (Ehrlich, Remond & Tardieu, 1999). Los de baja comprensión escrita, por tanto, detectaron con más dificultad la inconsistencia y cuando lo hicieron, utilizaron con menor probabilidad estrategias de solución para resolver estas incoherencias. Los modelos de situación y sus características fundamentales se abordarán en profundidad en el capítulo 2 del presente trabajo. 51 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo Para concluir, es necesario recordar que los lectores con problemas en la comprensión pueden experimentar dificultades a cualquiera de estos niveles reseñados en los apartados anteriores. Y especialmente pueden presentar dificultades en habilidades que ayudan a la construcción de una representación del significado coherente e integrada, que finalmente lleva a la elaboración de un modelo de situación adecuado. Es menos probable que estos lectores menos competentes integren la información de sucesivas frases y que generen inferencias con respecto a los lectores competentes en la extracción del significado global del texto y menos probable que detecten inconsistencias que se produzcan en los textos de forma conveniente. Por lo tanto, se puede afirmar que existen diferentes habilidades y aspectos del conocimiento relacionados con las dificultades en la comprensión lectora a diferentes niveles. Desde los niveles inferiores, en que algunos sujetos con alteraciones pueden tener problemas en la recuperación de los significados de las palabras y/o al generar los significados de las unidades oracionales. Estas dificultades limitarán su habilidad para generar el nivel básico de significación, la representación superficial. Y en los niveles de alto nivel jerárquico en el procesamiento, cuando los sujetos de baja comprensión en textos experimentan problemas con las habilidades necesarias para integrar el significado global a partir de sucesivas estructuras oracionales (organizadas) y para construir el modelo de la situación del texto. Ninguno de estos problemas, de forma individual y plena, causa las dificultades en la comprensión. Por otra parte, los estudios anteriores, que han intentado extraer las causas de las dificultades de la comprensión (y no tan sólo describir, desde un punto de vista correlacional, sus interrelaciones) han mostrado que el entrenamiento en la generación de inferencias y en la formulación de preguntas para comprobar la comprensión conlleva importantes avances en la comprensión. Estos estudios sugieren que los déficits en estas habilidades explicaban parte de la varianza de las dificultades de comprensión general de los sujetos de baja comprensión lectora. 58 los lectores continuamente captan el “aquí y ahora” de los personajes. Los sujetos, por tanto, al leer, representan la perspectiva psicológica del personaje del texto, es decir, sus estados mentales e intenciones (Bower & Morrow, 1990; Morrow, Bower, & Greenspan, 1989). Con un paradigma similar al de los trabajos anteriores, se demostró de nuevo que la accesibilidad de la información depende de la representación espacial de la situación en función de la localización del protagonista, aunque el lector sólo mantuvo la perspectiva del protagonista cuando ésta fue relevante para sus objetivos en la lectura (Wilson et al., 1993). Se confirmaba, por tanto, la elaboración de un modelo de naturaleza visuoespacial durante la lectura, muy diferente al textual. Además los lectores eran capaces de mantener la huella de la perspectiva de dos personajes con diferentes puntos de vista del mismo escenario (Franklin & Tversky, 1990; De Vega, 1994). Los paradigmas anteriores presentaban como especial limitación la artificialidad de la tarea, el aprendizaje del plano, que no reproducía las condiciones naturales de la lectura de los textos narrativos. Además, los sujetos necesitaban mucho tiempo y esfuerzo para aprenderse la descripción escrita. Para superar estas limitaciones, varios autores dirigieron estudios en los que intentaban comprobar si los lectores construían una representación espacial tan rica en las condiciones naturales de la lectura, sin necesidad de aprendizaje previo y así lo hicieron, aunque sólo bajo unas condiciones específicas (Hakala, 1999; De Vega, 1995; O´Brien & Albrecht, 1992). En este nuevo diseño experimental se actualizaron modelos de situación relativamente complejos en tareas de lectura continua, manteniendo la localización del protagonista y focalizando la atención del lector en los objetos de su alrededor. El estudio o aprendizaje de la descripción de un plano físico y la conciencia del movimiento del protagonista de las frases no era suficiente, era necesario mencionar explícita o implícitamente el objeto relacionado tras describir el movimiento del protagonista (De Vega, 1995). 59 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo Por otra parte, la construcción del modelo de situación basado en las relaciones espaciales se intentó explicar a partir de la hipótesis de la advertencia (Glenberg & Langston, 1992), que predijo que los objetos próximos espacialmente al foco de atención del lector serían resaltados y su accesibilidad temporalmente incrementada. También conocida como hipótesis de la relevancia de los objetos en proximidad, predice que la accesibilidad del objeto meta se incrementará cuando el objeto crítico se encuentre próximo a él. Esta idea se intentó refutar en otros estudios pero estos no encontraron los mismos apoyos y pusieron en duda que la manipulación en el texto de un objeto incrementara la accesibilidad de los elementos próximos a él en el espacio (Langston et al., 1998). Los autores comprobaron que las representaciones espaciales pueden ir construyéndose durante la lectura pero estas representaciones no apoyan la hipótesis de la relevancia (automática) de las relaciones espaciales implícitas. Partiendo del análisis de las representaciones elaboradas desde una perspectiva espacial y del efecto de relevancia de la proximidad con el protagonista (Bower & Rinck, 2001; De Vega, 1995; Zwaan & Radvansky, 1998), Rizzella & O’Brien (2002) utilizaron el paradigma del efecto de priming (Denis & Zimmer 1992) y una tarea de lectura similar a la de Langston, et al. (1998), para refutar los hallazgos anteriores. Sus resultados mostraron que el modelo de la situación es más robusto cuando no se explicitan en el texto las relaciones entre los objetos que cuando sí se reflejan en la estructura superficial, ofreciendo argumentos a favor de la hipótesis de la construcción de un modelo de la situación durante la lectura por la activación de información en función de la relación espacial, explícita o no en el texto. Otros trabajos confirmaron un efecto mayor de facilitación para los ítems más próximos al protagonista y que este efecto es mejor explicado por el efecto de la distancia categórica que por la distancia euclidiana (Bestgen & Dupont; 2003; Langston, et al.,1998). 60 2.2.2. Modelos emocionales Los modelos de situación de naturaleza emocional han tenido una menor repercusión en la investigación empírica. Los lectores son capaces de representar los estados emocionales implícitos de los protagonistas al entender sus acciones, metas y relaciones con otros personajes (Gernsbacher et al., 1992). Las emociones son estados dinámicos, muy cambiantes pero tienen la capacidad de integrar información del texto que está relativamente distante. Por ello contribuyen a proporcionar la coherencia global del texto. Los resultados de las investigaciones realizadas sobre modelos de naturaleza emocional permiten concluir que las representaciones de los sujetos son sensibles a las emociones implícitas y a las creencias relacionadas con la perspectiva psicológica del personaje (De Vega, 1996; De Vega, León & Díaz, 1996; Gernsbacher et al., 1992; Gernsbacher & Robertson, 1992). La representación de estos contenidos mentales y emocionales requiere el uso del conocimiento pragmático durante el proceso de comprensión. El lector realiza inferencias e incluye en su representación del texto el estado emocional de los protagonistas de sus textos narrativos, incluso en ausencia de expresiones emocionales o atribuciones explicitas. Y va actualizando ese modelo a medida que va procesando nueva información procedente del texto en función de esta (Díaz & de Vega, 2003). 2.2.3. Modelos interpersonales Los modelos interpersonales se refieren a la representación de las circunstancias internas de los personajes de un relato de corte narrativo (permanentes como status, aptitudes, actitudes o relaciones de propiedad y transitorios como intenciones, metas, vínculos, etc.). Los lectores pueden registrar fragmentos de información explícita en el texto (sucesos y acciones del personaje) y construir un modelo interpersonal de los personajes que incluya los parámetros explícitos e implícitos (metas, estados, emociones, relaciones interpersonales, creencias...). La representación de estados mentales no se reduce a un procesamiento basado en el texto sino que, 61 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo como sucede en los modelos de situación de carácter emocional, se utiliza un conocimiento general (pragmático) sobre la interacción humana y los estados mentales que subyacen al propio texto (información implícita) (Díaz & de Vega, 2003). A partir de la lectura de un texto narrativo, se ha estudiado el efecto de la referencia a un protagonista por su nombre en la accesibilidad de este personaje principal, relacionado con características interpersonales y no tan ligado al espacio físico circundante (Sanford & Garrod, 1989). El estatus de los personajes desempeña, además, una labor fundamental y muy poderosa para su accesibilidad para la elaboración del modelo de situación (Holtgraves, 1994). Otros trabajos que abordaron el tema de los modelos interpersonales concluyeron que la capacidad de lector de elaborar la representación de los estados mentales de los personajes principales fue notable (De Vega, Díaz & León, 1999). 2.2.4. Modelos temporales y causales La elaboración de los modelos de situación de naturaleza temporal está guiada por los marcadores de tiempo, habitualmente presentes en las oraciones del idioma español. En particular, los verbos que marcan la acción y adverbios y locuciones adverbiales que complementan a las frases para facilitar su comprensión. Por otra parte, nuestra experiencia en la vida real tiene un marcado carácter secuencial y nuestra memoria episódica suele recordar los sucesos con una estructura temporal muy definida (Díaz & de Vega, 2003). Además, el lenguaje describe perfectamente las secuencias tal como suceden en la realidad (Zwaan, 1996). De la misma forma que la localización espacial próxima al protagonista de los textos narrativos se imponía en la activación a los lugares más lejanos con respecto a este personaje, en un modelo temporal, los sucesos más próximos en el tiempo al suceso presente fueron, de la misma forma, más accesibles. Los resultados de los estudios corroboraron esta hipótesis: los lectores eran mucho más rápidos en tareas de reconocimiento de términos que representaban acciones cercanas en el 62 tiempo (Carreiras, Carriedo, Alonso & Fernández, 1997). La mayor proximidad temporal determinó, por tanto, una accesibilidad superior. Posteriormente se utilizó el paradigma de la consistencia para comparar los tiempos de lectura en frase de textos que describían dos tipos de condiciones: una condición en la que el desarrollo del texto mantenía la coherencia o congruencia temporal y una condición que presentaba al final del texto una frase clave que establecía una marcada inconsistencia temporal con la información anterior. La medida de la variable dependiente fue el tiempo de lectura de la frase crítica (como en otros experimentos con modelos espaciales o interpersonales) y el número movimientos oculares. Los resultados indicaron que en la frase inconsistente aumentaba el tiempo de lectura y el número de movimientos oculares, especialmente regresiones, en la lectura de la frase (Rinck, Gámez, Díaz & De Vega, 2003). Por otra parte, el lenguaje y su sintaxis marcan y guían la comprensión, orientando el recuerdo y la comprensión a través de la información de naturaleza temporal (De Vega, Robertson, Glenberg, Kaschak & Rinck , 2004) Los modelos de naturaleza causal han sido menos estudiados y se basaron en un paradigma de lectura similar (Diez & de Vega, 2003) Partiendo de la premisa de que el lector es capaz de conectar las acciones de los personajes con sus metas, algunos estudios se propusieron comprobar la accesibilidad de las frases coherentes con la meta del protagonista, partiendo de la hipótesis de que esa activación disminuye cuando el personaje principal ha satisfecho sus metas, manteniéndose en primer plano mientras no se resuelven. Los resultados confirmaron la hipótesis anterior (Huitema, Dopkins, Klin & Myers, 1993; Dopkins, Klin & Myers,1993). Los lectores no solo son sensibles a las metas explicitas de los protagonistas de los relatos (textos narrativos breves) sino que además son capaces de inferir metas implícitas (Long, Golding & Graesser, 1992). 63 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo 2.3. Los modelos de situación en la perspectiva del protagonista En la segunda mitad de la década de los 90, comenzaron a investigarse los modelos de situación de diferentes naturaleza (espaciales, interpersonales, causales..) basados en la perspectiva del protagonista (Albrecht & O´Brien, 1995) y así aparecieron diferentes estudios que combinaban modelos de naturaleza espacial (Bestgen & Dupont, 2003; Langston et al., 1998) con modelos basados en las relaciones del protagonista con objetos, instrumentos o localizaciones de su contexto físico (O'Brien et al., 1998; O’Brien, Cook, & Perachi, 2004; Zwaan, & Madden, 2004). Se realizaron, por otra parte, estudios que analizaron la influencia de las circunstancias personales del personaje principal en la elaboración del modelo de situación (Hakala & O’Brien, 1995; O'Brien et al., 1998; O’Brien et al., 2010; Zwaan, & Madden, 2004). Finalmente se publicaron trabajos que se basaron en el razonamiento causal para la configuración de un modelo de situación a partir de la acción del personaje principal (Albrecht, O´Brien, Mason & Myers, 1995; Rapp & Kendeou, 2007, 2009). Partiendo de este contexto experimental, se obtuvieron datos muy relevantes acerca de los modelos de situación basados en la perspectiva del protagonista. Los estudios que investigan las estrategias de elaboración de un modelo de la situación en la que el lector utiliza sus conocimientos generales, pragmáticos y lingüísticos y los integra con la información explícita del texto para crear una representación (Glenberg et al., 1987; Morrow & Greenspan, 1987; Morrow et al., 1989) demostraron, como ya se comentó anteriormente, que los objetos que se encontraban en la ubicación del protagonista eran más accesibles el lector, aún más sensible a pensamientos y acciones del protagonista que a su localización (Morrow et al.,1987; Morrow et al.,1989) En la misma línea investigadora, nuevos estudios demostraron que el lector mantiene la perspectiva del protagonista en primer plano (Bower & Morrow, 1990; Morrow et al. 1990) y que cualquier cambio en la perspectiva del protagonista cambia el foco de la atención y conlleva actualización del modelo de situación en tiempo real. La estrategia básica, por tanto, consiste 64 en el mantenimiento de la perspectiva del protagonista en la memoria de trabajo. Se asume que los lectores adoptan esa perspectiva del protagonista y, por tanto, sus metas, e interpretan el texto partiendo de su conocimiento de ese personaje concreto. No hay que perder de vista que los lectores, por otra parte, pueden adoptar una perspectiva centrada en sí mismos, en la que utilizan su propio conocimiento para interpretar el texto en mayor medida que el conocimiento basado en la perspectiva de un personaje concreto. Las estrategias basadas en la perspectiva centrada en el lector incluyen aquellas en las que el lector adopta una perspectiva omnisciente y aquellas en las que no toma ninguna perspectiva en absoluto (Gerrig, 1993). Ambas perspectivas (del lector y del protagonista) no son excluyentes sino que su influencia en la comprensión varía en diferentes grados. Si el lector adopta la perspectiva del personaje en mayor medida, la influencia de su conocimiento como lector en el texto sería menor. Pero es improbable que adopten sólo un punto de vista, que se sitúen en la perspectiva del protagonista dejando de lado su propio conocimiento e información acerca del texto. Ambas perspectivas pueden adoptarse de forma simultánea y complementaria (Albrecht et al., 1995) . 2.3.1. El efecto de la consistencia en el estudio del modelo situación En la década de los 90 continuaron los estudios basados en el paradigma de lectura continua (frase a frase), en los cuales la premisa principal consistía en la manipulación de dos condiciones, una en la que los textos presentaban información consistente y otra en la que se introducía una fuerte inconsistencia en el contenido del relato. Los sujetos eran, en general, más lentos en la condición inconsistente, habitualmente más sensibles a la localización del protagonista. Este dato se dio incluso cuando las frases de relleno entre la descripción de la localización del personaje y la frase crítica eliminaron la posibilidad de que la información estuviese aún disponible en la memoria de trabajo. Se confirmaba que la estrategia de comprensión utilizada para crear un modelo de situación a partir de un texto narrativo se focaliza en la información relevante relacionada con el 65 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo protagonista del relato. Los efectos de la consistencia y los efectos de la proximidad al personaje principal fueron ampliamente refutados (Albrecht & O'Brien, 1993; O´Brien & Albrecht, 1992). Estos últimos autores plantearon la hipótesis de que el lector adopta de forma natural, espontánea y automática dicha perspectiva, al detectar inconsistencias en la información sobre la localización de objetos y personajes, pero los lectores solo lo hicieron cuando los examinadores lo requirieron de forma explícita. Los lectores no adoptan la perspectiva del personaje principal durante la comprensión de textos narrativos a menos que sean motivados para hacerlo. En los trabajos siguientes, continuando con la manipulación de la consistencia de la información relacionada con el protagonista, se pusieron en contraste tres hipótesis: la hipótesis de la perspectiva del protagonista (cuando la meta está lograda, el lector no relaciona las acciones con una meta ya no operativa), la hipótesis de la perspectiva del lector (determinada por su bagaje de conocimientos) y la hipótesis de ambas perspectivas (el lector no sólo se centra en sus conocimientos sobre el protagonista sino que su propio conocimiento juega un determinado papel) (Albrecht et al., 1995). En estos experimentos los participantes de centraron en las metas del protagonista sólo cuando éstas no habían sido satisfechas desde su perspectiva. Estos resultados plantearon algunas cuestiones acerca de las perspectivas basadas en el lector y/o el personaje y la posible influencia de características textuales que pueden orientar al lector a tomar una u otra perspectiva. 2.3.2. El modelo de procesamiento basado en la memoria y modelo del procesamiento en tiempo real El objetivo prioritario de los estudios posteriores, una vez confirmada la elaboración del modelo de situación por parte de los sujetos a partir de la detección de las inconsistencias en el texto, fue contrastar la hipótesis del procesamiento del texto basado en la memoria frente al modelo del procesamiento en tiempo real (aquí-ahora). Se trataba de determinar cómo 66 los lectores mantienen un modelo del discurso acerca del protagonista globalmente coherente mientras leen un texto narrativo. Los estudios iniciales que apoyaron el modelo del procesamiento en tiempo real (Morrow et al., 1987) mantenían que la información nueva es contrastada con la porción activa de la representación y es integrada en un modelo de la situación del texto actualizado. A menos que la información nueva contraste con la información previa actualizada, no se activaría esa información. No se produciría un efecto de la misma cuando queda desactualizada o en segundo plano. Por el contrario, de acuerdo al modelo basado en el procesamiento de la memoria, la información desactualizada anterior sería reactivada cuando la frase objetivo fuera leída y entrara en contradicción con la información sin vigencia, aunque esta ya no fuese actual ni correcta. Los autores que plantearon y defendieron inicialmente un modelo de procesamiento del texto basado en la memoria (Kintsch, 1988; McKoon & Ratcliff, 1992; O’Brien, 1995) concluyeron que el proceso de reactivación de la información anterior es resultado de un rápido, directo, pasivo, automático proceso básico de resonancia en la memoria a largo plazo que depende del grado de relaciones textuales y contextuales entre la información entrante y la información en segundo plano que hace resonar y los conocimientos generales del lector (Myers & O`Brien, 1998). Así, los lectores experimentarían aún enlentecimiento de la lectura cuando las frases siguientes no creaban una incoherencia con el último modelo de situación actualizado en tiempo real, pero si con el modelo desactualizado. De acuerdo con ambos modelos, que coinciden en la premisa de que finalmente se actualiza el modelo de situación de forma adecuada, llevaría más tiempo leer una frase que introduce una inconsistencia en el significado del relato, dado que contradice el modelo de situación en la mente del lector y esta contradicción le provoca un estado de extrañeza que le lleva a releer e incluso ir hacia atrás buscando alguna explicación en el texto. 67 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo Cuando se introdujo una tercera condición en los estudios empíricos, basada en la modificación del modelo de situación durante la lectura de las frases del texto que definieron la nueva condición, las hipótesis que cada modelo planteaba con respecto al comportamiento del lector en los textos manipulados con esta nueva condición fueron completamente diferentes. Se trataba de contrastar si la información no actualizada podía ser reactivada o no por la información entrante e interrumpir o dificultar la comprensión del discurso, siempre que ésta esté relacionada semántica o contextualmente con la que pasó a un segundo plano (modelo de basado en la memoria). Conforme al modelo basado en la memoria, la predicción empírica mantenía que al lector le llevaría más tiempo leer la frase critica en el texto con una descripción inicialmente inconsistente pero finalmente consistente con esta frase clave que la frase crítica en un texto con la condición consistente en que siempre la información fue de la misma manera (en todo momento consistente). La información desactualizada (inconsistente) sería reactivada y esa resonancia condicionaría tiempos de lectura significativamente diferentes. Según el modelo del procesamiento en tiempo real (aquí-ahora) no habría diferencias pues la modificación final llevaría a adaptar el modelo a la información presente y actualizarlo en tiempo real, dejando la situación desactualizada sin ningún tipo de vigencia ni influencia. Al leer la frase crítica no se produciría ningún tipo de reactivación en la memoria y los tiempos no serían significativamente diferentes a los de la frase crítica en el texto que siempre mantuvo la condición consistente. Los experimentos siguientes se propusieron determinar qué hipótesis sería más adecuada para explicar los procesos de elaboración del modelo de situación y sus resultados fueron contradictorios, aunque hubo mas apoyos empíricos con el modelo de procesamiento de textos basado en la memoria (Myers & O`Brien, 1998; O'Brien et al., 1998), los argumentos 74 Gracias a los audífonos digitales y a los implantes cocleares, las ganancias auditivas son muy superiores y merced a su aprovechamiento de restos, los niños con déficit auditivo reciben el habla de forma amplificada (y con una estructura similar aunque nunca idéntica) y de esta manera sus condiciones para desarrollar el lenguaje oral se ven favorecidas en gran medida, disminuyendo la probabilidad y la intensidad de las alteraciones y mejorando su integración en el mundo de los sonidos con mayor facilidad (Toja, 2014). 3.1.2. Clasificaciones Los criterios fundamentales para realizar una clasificación funcional y operativa del déficit auditivo suelen ser la localización del origen de la pérdida, el grado de pérdida auditiva y el momento de aparición (Toja, 2014). Según la localización de la sesión las sorderas o hipoacusias ser pueden clasificarse en tres tipos o categorías: conductivas o de transmisión, perceptivas o neurosensoriales y mixtas. Las conductivas son aquellas que en las que se diagnostica una afectación de la zona de transmisión del sonido y se corresponden con lesiones del oído medio o externo. En las sorderas neurosensoriales, la patología se halla en el oído interno, especialmente en el órgano de Corti, en la vía auditiva o en los centros auditivos. Finalmente, las sorderas mixtas son las que presentan una lesión en la zona de conducción y en las zonas perceptivas de forma simultánea. Teniendo en cuenta el grado de pérdida auditiva los déficits auditivos se pueden clasificar en: leves, medios, graves y profundos (BIAP, 1997). Las pérdidas leves comprenden una pérdida de entre 21 y 40 dB, registrada en una audiometría normal. Por otro lado, las pérdidas medias presentarían una pérdida de entre 41-55 dB en primer grado y de entre 5670 dB en segundo grado. La deficiencia auditiva severa comprendería el 75 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo intervalo de pérdidas entre 71-80 dB, para las pérdidas severas de primer grado, y entre 81-90 dB, para las pérdidas de segundo grado. Por último, la pérdida auditiva profunda es la que registra un deterioro de la audición situado en el intervalo entre 91-100 dB, en primer grado, y de 111-130 dB en segundo grado. Es necesario subrayar, finalmente, un tipo de sordera denominada total o cofosis, cuyo cuadro está perfectamente definido clínicamente, que conlleva una pérdida media superior a 120 dB. Según el momento de aparición las sorderas pueden clasificarse en prelocutivas, perilocutivas y poslocutivas (Toja, 2014). Las hipoacusias prelocutivas se definen por una pérdida auditiva que se produce en un momento anterior al desarrollo crítico del lenguaje. Se utiliza convencionalmente el intervalo inferior a dos años como criterio en una fase anterior a los dos años. Las hipoacusias perilocutivas aparecen en el momento de máximo desarrollo del lenguaje (entre las edades de dos y cuatro años). Y finalmente se denominan sorderas poslocutivas las que se instalan una vez ha sido adquirido el lenguaje (a partir de 4-5 años). 3.1.3. Etiología Las causas de la sordera se pueden ordenar dependiendo de diferentes factores. En muchos casos no es sencillo conocer de forma exacta y precisa la causa de la sordera. De hecho, se estima que en el 25% de los casos la causa no logra determinarse con precisión (Fernández-Viader, 2005). Las causas de la sordera podrían agruparse en prenatales, perinatales y posnatales (Toja, 2014). Las causas prenatales pueden ser genéticas o adquiridas.  Las causas genéticas representan un 50% de las sorderas prenatales. Normalmente se manifestarán inmediatamente después del nacimiento. Sin embargo las llamadas hipoacusias o sorderas de inicio tardío pueden manifestarse durante la niñez, la adolescencia o incluso en la edad adulta. Las hipoacusias genéticas se pueden clasificar en hipoacusias genéticas aisladas, que no se encuentran 76 asociadas a alteraciones extraóticas (su prevalencia es muy alta en este grupo), y genéticas asociadas con otras anomalías, que conforman verdaderos síndromes con su cuadro sintomático característico.  Las causas adquiridas representan otro 50 % aproximado de las sorderas de origen prenatal. Las llamadas sorderas congénitas (provocadas frecuentemente por infecciones bacterianas) pueden aparecer causadas por factores ambientales, que pueden afectar al oído medio e interno (Sadler, 2010). Los factores externos que pueden producir una sordera de este tipo son infecciones, consumo de sustancias farmacológicas que afectan al oído, exposición a componentes radioactivos, consumo de tóxicos por parte de la madre y las enfermedades propias de la gestación. Las causas perinatales, que provocan alteraciones de la audición durante el momento crítico del parto, han incrementado su tasa de forma significativa, debido a un mayor índice de supervivencia de los bebés ante las complicaciones que puedan aparecer durante el nacimiento. Las causas perinatales más frecuentes son: la prematuridad y/o el peso inferior, hipoxia, hiperbilirrubinemia, infecciones y elementos ototóxicos que puedan estar presentes en el momento del parto. Este tipo de pérdidas suele cursar con afectación neurosensorial bilateral de grado profundo o severo. Las causas posnatales suelen ser generadas por lesiones del oído medio y la otitis media es una de las enfermedades más frecuentes como factor principal en este tipo de alteración auditiva, especialmente la otitis media seromucosa. Una causa frecuente de estas sorderas del oído medio es la otitis media crónica, con perforación timpánica frecuente y alteraciones crónicas del a mucosa del oído medio. Estas alteraciones pueden ser provocadas por infecciones que en ocasiones profundizan hacia el oído interno. Otras causas de las sorderas posnatales son infecciones por meningococos, sarampión, fármacos que afectan al oído, etc. 77 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo 3.2. Dificultades en el desarrollo del lenguaje oral El desarrollo del lenguaje en los niños con sordera está frecuentemente alterado, en diferente grado, dependiendo de los factores personales, socioeconómicos y audiológicos que vayan asociados al trastorno. Teniendo en cuenta la clasificación anterior, dependiendo del grado de déficit, vamos a poder constatar algunas generalidades acerca de cómo se desarrolla el lenguaje en los alumnos sordos (Toja, 2014). Se presentan además datos en función del momento de aparición del trastorno (prelocutivo, perilocutivo y poslocutivo). En cuanto a los niños con pérdida prelocutiva, afectados por hipoacusia leve, los mayores problemas aparecen a la hora de discriminar los sonidos del lenguaje, especialmente los consonánticos, por lo que nos encontramos con un cuadro de trastorno de naturaleza predominantemente fonética. Los niveles morfosintáctico, semántico y pragmático no se ven afectados, en un primer momento, aunque pueden registrarse desfases del ritmo de desarrollo de forma indirecta. Estas hipoacusias se acompañaran, en los cursos de Educación Infantil, en forma de dislalias (de origen audiológico, bien definidas), con síntomas de déficit de atención habituales. En los niños que sufren un trastorno por pérdida moderada, los problemas de percepción y comprensión comienzan a manifestarse en los primeros estadios del desarrollo y el esfuerzo atencional para llegar a escuchar los sonidos del lenguaje es muy costoso. Es habitual que se produzca un retraso en la adquisición del lenguaje que afecta a todos los niveles y procesos. Se implementan de forma espontánea habilidades de lectura labial y si la pérdida es superior a 50 dB, las características de la voz comienzan a ser muy singulares e idiosincrásicas (con un timbre y una articulación características) debido a la ausencia de una retroalimentación adecuada. En las hipoacusias severas es imprescindible el uso de prótesis para conseguir entender el habla. Y en las sorderas profundas, la necesidad 78 de implantación de prótesis es total y se presentan como candidatos al ajuste de un implante coclear desde edades tempranas. En las hipoacusias perilocutivas, el grado de afectación al desarrollo del lenguaje depende de la edad de la aparición de la lesión y el nivel de desarrollo alcanzado en ese momento por parte del niño. En las hipoacusias poslocutivas una vez ya implantado de forma básica el lenguaje, las dificultades se producen únicamente en la articulación de los sonidos y en la alteración de las características de la voz. En el periodo crítico del desarrollo, el niño con sordera no deja de emitir sonidos. El mayor problema viene derivado de la ausencia del modelo externo del habla de sus figuras de apego, con las cuales no puede ajustar su propios sonidos y pierde así una experiencia vicaria fundamental en el desarrollo del lenguaje en edades tempranas (Silvestre et al., 2003). Las consecuencias posteriores de estos problemas auditivos comienzan a manifestarse en el ámbito fonético-fonológico. Y dependiendo del grado de la sordera, esta alteración a nivel de sonidos y fonemas puede condicionar los demás niveles y procesos del lenguaje (Luterman, 2009). Los problemas en el desarrollo del lenguaje conllevan normalmente alteraciones en el desarrollo cognitivo, afectivo y social. La ausencia de instauración de un código predominante en las primeras etapas del desarrollo puede condicionar un nivel cognitivo con desfases e incluso con importantes diferencias cualitativas con respecto a sus pares oyentes. El acceso a un código suficientemente estructurado, de forma temprana, puede disminuir el efecto de la pérdida auditiva en el desarrollo global del niño con déficit auditivo (Toja, 2014). Finalmente, es necesario destacar las consecuencias socioafectivas de la pérdida auditiva, habituales en una alteración en la comunicación y en la interacción social tan significativa, si bien las tecnologías de ayuda actuales han contribuido a reducir su impacto. Las limitaciones relacionadas con el tipo de sordera más frecuente en la muestra seleccionada en este estudio (que se caracteriza por ser 79 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo predominantemente profunda, prelocutiva, bilateral y neurosensorial) se pueden resumir en las siguientes líneas (Torres & Santana, 2002):  Limitaciones en el acceso a la experiencia de la vida cotidiana y su aprovechamiento por las limitaciones del código frecuentemente usado por los interlocutores habituales.  Limitaciones del desarrollo cognitivo (directamente relacionada con la anterior), con consecuencias muy objetivables en memoria de trabajo y de la memoria a largo plazo (relacionadas con los niveles fonológico y semántico respectivamente).  Limitaciones en el aprendizaje de la lectura, consecuencia también de las dos anteriores.  Dificultades en el desarrollo lingüístico, especialmente para palabras de relación. La sordera, en la actualidad, no es un problema tan serio como hace un par de décadas, ya que las tecnologías de ayuda auditiva (apoyo protésico mediante audífonos o implantes cocleares) permiten al niño, si su implantación es temprana, adquirir el lenguaje en unos niveles muy similares a los que presentan sus pares oyentes. Aunque en el mejor de los casos, los siguen apareciendo desfases en aspectos puntuales. 3.3. Dificultades en la lectura y comprensión de textos Como se ha detallados en capítulos anteriores, leer es un proceso que requiere una correcta y rápida de decodificación de las palabras (Trezek, Wang & Paul, 2011). Pero además para que el sentido final de la lectura, que es la comprensión, se alcance satisfactoriamente, es necesaria además, como base, la construcción del significado al nivel de palabra y frases. Para que un lector sea considerado como fluente, la decodificación fonológica, el reconocimiento de palabra y los procesos léxicos y sintácticos han de ser automáticos (Easterbrooks & Beal-Álvarez, 2013). La habilidad para procesar la información escrita de forma rápida y eficiente para construir significados es un aspecto crucial de la comprensión. Existe una fuerte relación en los sujetos sordos entre la fluencia en el procesamiento y en la automatización de los mecanismos de decodificación de palabras y el 80 procesamiento de frases y el éxito en la comprensión de textos que mantienen una coherencia global (Albertini, Marschark & Kichenloe, 2015). Sin embargo, para culminar una lectura verdaderamente exitosa, el lector debe alcanzar un nivel de comprensión adecuado de la información escrita, es decir, crear una representación coherente e integrada de los sucesos descritos en el texto, una representación que requiere el procesamiento de las unidades de palabra y frase pero además necesita completar un proceso de integración de los conocimientos del lector con la información explicita e implícita del texto para llegar al significado global (Kyle & Cain, 2015). El modelo simple de lectura (Hoover & Gough, 1990), que explica la lectura como resultado de la interacción de los procesos de decodificación y comprensión lingüística, es un marco contextual muy útil para explicar el perfil de los sujetos sordos en la lectura en relación a otros grupos con dificultades (Kyle & Cain, 2015). Para las personas sordas, como ya se mencionó anteriormente, aprender a leer es un proceso muy complejo al que deben enfrentarse a lo largo de su etapa educativa. Durante ese periodo, habitualmente pueden aparecer alteraciones a varios niveles: dificultades de reconocimiento de palabra, limitaciones en vocabulario general, dificultades de comprensión en lenguaje figurado, conocimientos generales insuficientes, dificultades de comprensión de la sintaxis, carencias en el conocimiento y uso de las estructuras textuales, problemas de adquisición y uso de estrategias específicas de comprensión y escasa conciencia y control de la comprensión. Son dificultades habituales y evidentes que presentan los sujetos sordos en su aprendizaje del dominio lector (Luckner & Handley, 2008). Durante los últimos años se han constatado las dificultades en los procesos lectores de las personas sordas con respecto a sus pares oyentes a través de diferentes investigaciones en diferentes idiomas (Conrad, 1979; 81 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo Domínguez & Alegría, 2010; Marschark & Harris, 1996; Perfetti & Sandak, 2000; Traxler, 2000; Wauters, Van Bon & Tellings, 2006). A lo largo de las últimas décadas, diferentes estudios han encontrado que el rendimiento en lectura de los sujetos sordos no supera un nivel equivalente al cuarto curso de la Educación Primaria del sistema educativo español (Allen, 1986; Conrad, 1979; Marschark, 2007; Pérez & Domínguez, 2006; Traxler, 2000; Wauters et al., 2006). Estos hallazgos sugerían, por tanto, que su nivel máximo lector se situaría en torno a los 9 años en edades lectoras equivalentes, lo que ha reforzado la idea de que las personas sordas habitualmente se enfrentan a un techo infranqueable para el dominio de la competencia lectora. Qi & Mitchell (2012), en una exhaustiva revisión de estudios llevados a cabo en las últimas décadas, concluyeron que la brecha entre sordos y oyentes en habilidades lectores es aún muy significativa. Sin embargo, una investigación reciente realizada en todo el territorio de Estados Unidos para evaluar en la capacidad lectora a alumnos sordos de 18 años (Easterbrooks, 2012), mostró resultados moderadamente más optimistas (los participantes rindieron en promedio por encima del cuarto grado). A nivel nacional, los resultados de un riguroso estudio realizado en la pasada década mostraron que los sordos con una edad cronológica media de 13 años (en torno al final de la Educación Primaria) alcanzaron una edad lectora media de 7 años (Torres & Santana, 2005). Otros estudios realizados con posterioridad encontraron resultados más esperanzadores: una muestra de sujetos sordos con pérdida severa o profunda alcanzó un nivel medio equivalente al esperado al final de la etapa educativa de Educación Primaria (Domínguez & Alegría, 2010). Por otra parte, a pesar de estas diferencias entre grupos, parece asumido que los procesos que subyacen a las alteraciones en la eficiencia lectora en los sujetos sordos no son diferentes a los de los sujetos oyentes con baja competencia (Easterbrooks et al., 2015) y que las circunstancias 82 específicas relacionadas con el déficit auditivo no explican por sí mismas las limitaciones en el nivel lector de los sujetos sordos, los cuales presentan un perfil de lectura más cercano al de los lectores oyentes inexpertos en sus comienzos en el aprendizaje lector (Moreno et al., 2015). De la misma forma, está ampliamente contrastado a través de diferentes estudios empíricos que los sordos con pérdidas severas y profundas aprenden a leer de la misma forma y siguiendo una secuencia de aprendizaje y desarrollo similar a la de sus pares oyentes (Leybaert, 1993; Mayer, 2007; Paul, 1998; Schirmer & McGough, 2005). Aunque el rendimiento en lectura y comprensión de los sujetos sordos es notablemente superior en la actualidad con respecto a décadas anteriores, en parte favorecido por el uso temprano y adecuadamente ajustado de prótesis tecnológicamente avanzadas y por su notable aprovechamiento posterior, sigue existiendo una brecha significativa en su rendimiento lector con respecto a sus compañeros oyentes (emparejados en edad cronológica), con resultados habitualmente superiores en estos últimos (Kyle & Cain, 2015; Moreno et al, 2015). Por otra parte, es necesario destacar que la evolución de esas diferencias entre oyentes y sordos en habilidades lectoras se incrementan longitudinalmente, con el avance en los cursos académicos, a medida que los factores relacionados con la comprensión lingüística adquieren mayor importancia (Kyle & Harris, 2010). En cuando a las habilidades específicas de comprensión lectora, algunos estudios describen de nuevo las limitaciones en estas habilidades en los alumnos sordos (Allen, 1986; Kyle & Cain, 2015; Pérez & Domínguez, 2006; Qi & Mitchell, 2012; Traxler, 2000; Wauters et al., 2006). Los autores sitúan el nivel tope del rendimiento para alumnos escolarizados en etapas educativas equivalentes a la Educación Secundaria (al igual que se ha registrado con la competencia lectora general) en torno a un nivel medio de cuarto grado. 83 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo La mayoría de los datos de que se disponen sobre comprensión lectora en sordos proceden de medidas de tests estandarizados. Traxler (2000), en un estudio clásico con una amplia muestra de sujetos (compuesta por adultos sordos), a partir de la administración del test SAT9 (Harcourt Brace & Company, 1997), concluyó que los lectores de 18-19 años rendían a un nivel lector equivalente al de niños oyentes de 8-9 años (4º grado). Con posterioridad, Wauters et al. (2006) encontraron que los alumnos sordos de secundaria rindieron a un nivel equivalente a 8 años de los alumnos oyentes en un test similar. Otros estudios recientes realizados con una muestra de sordos en niveles de escolaridad superior indicaron que los lectores sordos rinden muy por debajo de sus pares oyentes y que rinden por debajo del nivel esperado para su edad cronológica y para su nivel académico (Harris & Terlektsi, 2010). Sin embargo, pocos trabajos han examinado a fondo las estrategias de comprensión que los participantes sordos utilizan la hora de enfrentarse a los textos, si éstas son similares con respecto a las utilizadas por sus pares oyentes (aunque los datos disponibles apuntan a esa dirección) y de qué forma acceden finalmente a la comprensión global del texto. La mayoría de los estudios se centraron en aspectos concretos y más básicos del proceso lector: conocimiento de vocabulario, aspectos morfosintácticos o gramaticales o reconocimiento de palabras (Colin, Leybaert, Ecalle & Magnan, 2013; Connor & Zwolan, 2004; Miller, 2006, 2010, 2013; Pavio, 2008; Szterman & Friedman, 2014; Wauters et al., 2006). De igual forma, no son frecuentes los estudios que investigan los factores que influyen de forma directa en los déficits de comprensión lectora de los sujetos sordos. Una primera hipótesis, en el caso de los sujetos sordos con dificultades en la identificación de palabras, plantea que consumen una ingente cantidad de recursos (ya sea por alteraciones en la precisión, velocidad o por ambas causas) en este nivel de procesamiento, dedicando un porcentaje de recursos inferior a los procesos de integración, propios de un nivel jerárquico superior y que posibilitan el acceso al significado global del texto (Perfetti, Stafura & Adlolf, 2013). 90 En otros estudios realizados con muestras de sujetos se dieron resultados sorprendentes. Los adolescentes sordos con audífonos rindieron mejor en las tareas de lectura que los lectores sordos con implantes cocleares, incluso adaptados desde la fases iniciales del desarrollo (Harris & Terlektsi, 2010). En este caso y es probable que, en general, la variable del contexto educativo es decisiva. Los autores propusieron como explicación que los sordos con audífonos estaban escolarizados en su totalidad en entornos de Educación Especial mientras que los implantados estaban en Escuela ordinaria, con diferentes grados de integración/inclusión. Parece que en las escuelas de Educación Especial los sordos recibirían una atención especializada, continua, en la lectura, mientras que en las clases ordinarias no sería así y esa necesidad de práctica en el dominio lector se mantiene a lo largo de toda la escolaridad, en detrimento de las habilidades lectoras de los alumnos con pérdida auditiva. A pesar de las limitaciones metodológicas de los estudios, parece un hecho claro que los implantes cocleares, especialmente en edades tempranas, favorecen el desarrollo de representaciones fonológicas y dan lugar a mejores resultados en la lengua escrita. Estudios posteriores en idioma inglés encontraron que los sujetos sordos con implante coclear rendían de una forma ya muy similar a sus pares oyentes y que sus habilidades fonológicas, que se veían mejoradas con el uso del implante coclear, predecían mejores resultados en lectura y comprensión en edades superiores (Geers & Hayes, 2011). En estudios realizados a nivel nacional, se han observado de la misma forma mejoras en los rendimientos en tareas de lectura en sujetos con implante coclear (Pérez & Domínguez, 2006; Domínguez et al., 2012). Aunque el nivel de lectura era aún superior en los oyentes que en los sordos, en los sujetos implantados el rendimiento en lectura fue superior a los no implantados y que ese nivel de lectura estaba fuertemente relacionado con las habilidades metafonológicas de los participantes. La edad de colocación y ajuste del implante así como su duración (experiencia 91 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo acumulada medida en años) fueron determinantes del nivel lector y de las habilidades metafonológicas. Por lo tanto, a partir de estos resultados y su interpretación, se puede aventurar que el uso del implante coclear es una condición necesaria para la mejora de la comprensión lectora en los primeros años de escolaridad, aunque parece no conformarse como condición suficiente en los siguientes años y cursos académicos si no se mantiene el trabajo adecuado y la experiencia continuada con el material escrito. Los resultados obtenidos en muestras que comparan niños sordos con implante coclear con respecto a niños oyentes deben ser tomados con cierta cautela, ya que no se debe perder de vista que la estimulación auditiva recibida a través del amplificador del implante coclear no es tan fiable como la estimulación acústica natural (Leybaert & Colin, 2007). Probablemente el estímulo auditivo que procesan los personas sordas con implante coclear es diferente al que registran de forma natural las personas oyentes. La relación entre fonología y ortografía conlleva procesos de abajoarriba (guiado por los datos, por el texto) y de arriba-abajo (guiado por los esquemas o modelos del lector) al igual que otros niveles del procesamiento (identificación de palabras, procesamiento sintáctico, procesamiento del discurso). Los estudios que buscaron investigar y profundizar en estas relaciones entre lenguaje oral y escrito encontraron un fuerte nexo en las personas sordas con implantes cocleares entre una mayor exposición a estímulos auditivos y lingüísticos y un mejor desempeño en la lectura, a pesar de continuar sugiriendo que el procesamiento fonológico en los sujetos sordos es muy diferente del que realizan los sujetos oyentes (Burkholder & Pisoni, 2006). 3.3.2. Reconocimiento léxico. Los estudios sobre habilidades para la identificación de palabras o de acceso léxico en los sujetos sordos han mostrado resultados dispares. 92 Un estudio realizado con niños sordos en la etapa infantil (4-6 años) concluyó que los sordos puntuaron más bajo que sus pares oyentes en tareas de emparejamiento de dibujos con sus correspondientes palabras escritas (Harris & Beech, 1998). Por otra parte, en un estudio clásico sobre lectura y comprensión en sujetos sordos que midió el efecto de la variable capacidad de acceso léxico (en alumnos de Educación Primaria) se encontraron escasas diferencias globales entre sordos y oyentes en tareas de identificación de palabras, aunque dentro de los grupos de edad, se encontraron algunas diferencias en los alumnos escolarizados en niveles inferiores al 5º grado (Wauters et al., 2006). Los estudios anteriores, con resultados aparentemente contradictorios, difirieron en las características de la muestra de los sujetos participantes y en las características de la tarea, por lo que resulta complejo extraer conclusiones definitivas sobre el rol que juega la identificación de palabra en el aprendizaje de la lectura. La identificación de palabras no es suficiente para explicar las dificultades de comprensión lectora de los alumnos sordos. Si bien las habilidades para la identificación de palabras en los sordos suelen ser inferiores a las registradas por los oyentes que presentan un rendimiento en comprensión de textos aceptable, no son inferiores a la de los oyentes categorizados como poco competentes en las tareas de comprensión o las de los alumnos oyentes más jóvenes. Aun así, lo sordos muestran la tendencia a obtener resultados en los niveles de comprensión lectora más deficientes (Vermeulen, van Bon, Schreuder, Knoors & Snik, 2007; Wauters et al., 2006). En el estudio de Wauters et al. (2006), los sujetos sordos seleccionados en su muestra exhibieron puntuaciones en las tareas de identificación de palabras que no fueron suficientes para dar cuenta de los rendimientos tan deficitarios en comprensión lectora. Aunque fue encontrada una relación significativa entre identificación de palabras y comprensión lectora, los resultados en este parámetro no son suficientes 93 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo para explicar el déficit en comprensión, aun cuando los resultados en la identificación de palabras fueron controlados por edad. Vermeulen et al. (2007) examinaron ambos conceptos comparando dos grupos de diferentes edades con mayor heterogeneidad (un grupo de sujetos sordos con intervalos de edades entre 7 y 22 años, con implante coclear y otro grupo en el intervalo de 7 a 20 años sin implante coclear). Los hallazgos de la investigación revelaron que el grupo con implante coclear presentaba una ejecución superior en tareas de comprensión, aunque en todo momento por debajo de las medias del grupo normativo de oyentes, emparejado por edad cronológica. En su tarea de identificación de palabras, los sordos con implante coclear, escolarizados en cursos de Educación Secundaria, rindieron mejor que los que no utilizaban el implante coclear. Sin embargo, no hubo diferencias relevantes entre los grupos de Educación Primaria. Además, cuando la identificación de palabra fue estadísticamente controlada, las diferencias en comprensión lectora se mantuvieron, lo que llevó a los autores a inferir que otras habilidades específicas relacionadas con la lectura estaban contribuyendo a la mejora de las habilidades de comprensión de los sordos con implantes cocleares. Es evidente que las habilidades de identificación de palabra son necesarias y subyacen a un dominio competente en la comprensión de textos. Y que interactúan con otras habilidades cognitivas y lingüísticas. Se podría conjeturar que los resultados encontrados en la identificación de palabras en el lenguaje oral serían extrapolables a la identificación de signos en el lenguaje signado, pero son necesarios estudios con mayor rigor metodológico para sostener con apoyo empírico esta afirmación (Marschark & Wauters, 2008). El desarrollo de las rutas de acceso a la lectura (léxica y fonológica) en los lectores sordos es, en general, adecuado aunque los sordos utilizan en mayor medida la segunda y su velocidad lectora, es, en general, inferior. El peso de la velocidad lectora en la competencia lectora general es superior al de otras características de la lectura. Los sujetos sordos son peores en precisión y velocidad lectora que sus pares oyentes aunque no 94 tienen dificultades significativas para manejar ambas rutas de acceso. Y esos problemas no son debidos a limitaciones en habilidades fonológicas u ortográficas, de la misma manera que sucede con la comprensión (Moreno et al., 2015). 3.3.3. Conocimiento de vocabulario El conocimiento de vocabulario se puede entender como un factor textual, ya que suele ir referido al tipo de palabras utilizados en los textos (Paul, 2003) o como factor del lector, referido al volumen de vocabulario que dispone (Marschark & Wauters, 2008). A continuación se describen algunas ideas y datos objetivos acerca de la relación entre la comprensión lectora y el conocimiento de vocabulario de las personas sordas. El vocabulario ha sido considerado tradicionalmente como un potente predictor de la comprensión lectora en sujetos sordos (Connor & Zwolan, 2004; Kyle & Harris, 2006). Desafortunadamente, los sordos han adquirido habitualmente un volumen de vocabulario inferior al de sus pares oyentes, dadas sus limitaciones desde las etapas iniciales para el acceso al código lingüístico, canal fundamental para el incremento de vocabulario que se registra en condiciones normales en los niños oyentes (muy significativo a la edad de dos años). Como consecuencia suele presentarse un desfase bien documentado en vocabulario receptivo y expresivo en los sujetos sordos con respecto a sus pares oyentes (Kyle & Harris, 2006, 2011; Lederberg, Schick & Spencer, 2013). El volumen de vocabulario tiende a ser más reducido en el grupo de alumnos con déficit auditivo, pero además desarrollan con menor facilidad procesos de adquisición de nuevos significados (Lederberg, 2003; Paul, 2003). Algunos autores han descubierto que la detección temprana de la pérdida auditiva tiene un efecto positivo en el desarrollo del vocabulario (Lederberg, 2003; Prezbindowski & Lederberg, 2003). Otros estudios estudiaron esta relación en sordos, añadiendo medidas de dos factores añadidos, el volumen de conocimientos generales 95 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo (o conocimiento global) y el dominio de estrategias de integración textual a partir de la elaboración de las inferencias (Garrison, Long & Dowaliby, 1997). En la comparación sordo-oyente, los resultados fueron en la dirección esperada: los sordos obtuvieron resultados más discretos que sus pares oyentes y las diferencias fueron muy significativas. El rendimiento medio en la variable conocimientos fue inferior en todos los grupos. El vocabulario y los conocimientos generales fueron magníficos predictores para la comprensión lectora, mientras que la habilidad para generar inferencias (medida en este paradigma como la capacidad para integrar información a través de los diferentes párrafos) se predijo a partir de las dos competencias precedentes. Geers (2003) confirmó la influencia del vocabulario básico en el rendimiento en la comprensión lectora en niños entre 8-10 años y los resultados mejoraron en el grupo cuya adaptación del implante coclear había sido más temprana. Connor & Zwolan (2004) reafirmaron la importancia del vocabulario, especialmente el adquirido de forma temprana, como un importante predictor de la comprensión lectora. Y de nuevo encontraron mejores resultados en los niños que utilizaban implantes cocleares desde edades muy tempranas en el desarrollo. El crecimiento en vocabulario es superior en sordos con pérdida severa y profunda cuando el implante coclear se ajusta en edades tempranas (Connor, Craig, Raudenbush, Heavner & Zwolan, 2006) En estudios posteriores se siguió abordando la relación entre vocabulario y comprensión lectora (Geers, 2006; Kyle & Harris, 2006; Marschark et al., 2007; Paatsch, Blamey, Sarant & Bow, 2006; Paivio, 2008; Wauters, Tellings van Bon & Mak, 2008), teniendo en cuenta características audiológicas del sordo, especialmente el uso del implante coclear (Marschark & Wauters, 2008). Profundizando en aspectos más concretos de las competencias semánticas de los lectores, parece demostrado que el vocabulario expresivo es mejor predictor que el vocabulario a nivel perceptivo de la comprensión del discurso (Kyle & Harris, 2006). Estos autores encontraron la relación 96 entre vocabulario productivo y la comprensión de textos en alumnos sordos de escolarización equivalente al primer-segundo ciclo de Educación Primaria, de edades comprendidas entre 7 y 8 años y emparejados e igualados en las condiciones con niños oyentes de entre 5 y 8 años. La condición se modificó con respecto a los estudios anteriores y los valores fueron registrados a partir de una tarea de vocabulario productivo (denominación). Los sordos obtuvieron un rendimiento inferior al registrado en los niños oyentes, con una media de edad equivalente en vocabulario muy inferior a la correspondiente a su edad cronológica. Tan sólo el vocabulario expresivo y la lectura labial fueron buenos predictores de la ejecución lectora, pero estos indicadores de pronóstico fueron más significativos para la comprensión de frases y para la comprensión de palabras que para la comprensión de textos. Parece evidente que las limitaciones en los conocimientos semánticos es un obstáculo para los alumnos sordos en el rendimiento lector, y en particular es especialmente relevante, la dificultad para la comprensión de palabras más abstractas (Paivio, 2008) o de palabras cuyo significado depende más de características lingüísticas que visuales (Wauters, et al., 2008). Estos autores estudiaron la influencia de la modalidad de adquisición de los significados de las palabras en el proceso de comprensión. Clasificaron las palabras según un criterio de forma de adquisición en tres categorías: adquiridas por percepción visual, por lenguaje o por la combinación de ambas. Los sujetos sordos de edades comprendidas entre 7 y 12 años rindieron de forma especialmente deficitaria en las palabras cuyo modo de adquisición fue el lenguaje en mayor media que en el significado de las palabras adquiridas por la percepción, como habían apuntado ya otros estudios (Paivio, 2008). Las palabras que se adquirieron vía lenguaje fueron más difíciles de aprender y comprender, aun controlando su longitud y frecuencia. Los resultados de comprensión fueron en general, inferiores en los alumnos sordos, extremadamente pobres en la condición que incluía palabras aprendidas solo a través de lenguaje y, aunque mejoraron los resultados en las palabras conocidas por la 97 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo percepción, su rendimiento continuó siendo significativamente inferior a los componentes del grupo de control. En la actualidad no es posible ya ninguna discusión acerca de la relación entre comprensión lectora y el vocabulario. Si se reconoce el efecto del uso del implante coclear en el vocabulario expresivo, se podría considerar a éste como un buen predictor de la comprensión en los textos escritos (Kyle & Harris, 2006). Los niños sordos que utilizan implantes cocleares suelen poseer un léxico expresivo superior, adquirido de forma tan rápida como sus pares oyentes y, en la mayoría de ocasiones, superior al de sus pares con prótesis auditivas, mientras que el vocabulario receptivo no se incrementa de forma tan rápida como en sus compañeros oyentes y tampoco su rendimiento es superior al de sus pares con audífonos (Geers, 2006). Geers, Moog, Biedenstein, Brenner & Hayes (2009) demostraron que un amplio porcentaje de sujetos sordos implantados de forma temprana y escolarizados en Educación Primaria alcanzaron el nivel de vocabulario de sus pares oyentes. Algunos trabajos coetáneos, sin embargo, no confirman estas tendencias y concluyeron que los sordos poseen un volumen inferior de vocabulario y un crecimiento más lento que el de sus compañeros oyentes y no encontraron diferencias entre niños con implante coclear y niños con audífonos como ayuda protésica (Paatsch et al., 2006). En esta misma línea, otros autores demostraron que, a pesar de que el uso del implante coclear conlleva mejora en el aprendizaje de la lectura (especialmente en los procesos de decodificación y en la fluencia lectora), rinden, en general, por debajo de sus pares oyentes (Marschark et al., 2007). Los resultados varían dependiendo de algunos factores como la edad de ajuste del implante, la experiencia lingüística previa al implante coclear y el uso o no de un sistema alternativo y aumentativo de comunicación, como es el caso de la comunicación total. Este sistema de comunicación de naturaleza bimodal parece facilitar mejores resultados 98 posteriores en comprensión lectora, aun cuando no se llegue a utilizar combinado con el habla o el lenguaje (Spencer, 2004). El conocimiento de vocabulario es la variable que longitudinalmente se relaciona de una forma más significativa con la lectura de palabras y la comprensión de frases y textos, es decir, que mantiene su influencia en la comprensión durante todo el desarrollo inicial del niño sordo (Kyle & Harris, 2010). En las últimas investigaciones llevadas a cabo sobre lectura de sordos, el volumen de vocabulario que presenta el lector en el momento de enfrentarse a la compleja tarea de la lectura de un texto, ha sido considerado como una variable de gran peso y fundamental para la posterior eficacia de la comprensión (Colin et al., 2013). Resultados que han caminado en la misma dirección que los realizados con una muestra de niños oyentes de Escolaridad Primaria (Villalonga, Padilla & Burin, 2014). En resumen, el acceso a la palabra y a su significado se presentan como dos factores fundamentales en la comprensión deficitaria de los sujetos sordos (Verhoeven & Perfetti, 2011), debido a los conocidos problemas en su desarrollo semántico (comparados con sus pares oyentes) y a su desarrollo general más enlentecido (Alegría & Domínguez, 2009). Algunos autores han llegado incluso a afirmar que la principal causa de los problemas de comprensión son los problemas de insuficiente volumen de vocabulario que presentan lo lectores sordos al enfrentarse con los textos narrativos o expositivos (Coppens, Tellings, Schreuder & Verhoeven, 2013). En resumen, uno de los mejores predictores de la eficacia lectora en sujetos sordos fue el vocabulario (Domínguez, Carrillo, Pérez & Alegría, 2014; Moreno et al., 2015). Las limitaciones de vocabulario tienen una gran influencia en la comprensión de los sordos, es un factor necesario aunque como ya se ha comentado y se revisará a continuación, no suficiente. 3.3.4. Competencia gramatical Respecto al papel del conocimiento gramatical y de las habilidades morfosintácticas del lector sordo, a la hora de interpretar las diferencias de rendimiento en comprensión de textos entre los estudiantes con déficit 99 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo auditivo y sus pares oyentes, es importante señalar que las investigaciones que se han llevado a cabo con rigor muestran datos muy esclarecedores, aunque es necesario continuar profundizando en esta línea. La relación entre los componentes morfológicos y sintácticos y el resultado exitoso del proceso lector se ha documentado ampliamente (Caselli et al. 2012; Domínguez et al., 2012. Domínguez et al., 2014; Geers & Nicholas, 2013; Lederberg et al., 2013). Las habilidades gramaticales son fundamentales para la comprensión lectora dado que capacitan al sujeto en integrar la información procedente de otras unidades de nivel jerárquico inferior, como palabras y frases, y constituyen la base para la integración del significado en unidades superiores. El retraso en las habilidades morfosintácticas afectan a la comprensión oral inicialmente y al final afectan a la comprensión, dado que suponen la base del lenguaje escrito (Perfetti & Sandak, 2000). Miller (2000), en un estudio con sordos prelocutivos, con pérdidas superiores a 85 dB, concluyó que la comprensión de frases escritas estaba determinada por el procesamiento semántico de palabras clave (palabras de contenido), prestando una menor atención al procesamiento sintáctico, sin influencia de variables como la modalidad de comunicación predominante. Los pares oyentes se guiaron por claves sintácticas y semánticas en un grado similar y no tuvieron problemas en la comprensión de frases cuya complejidad sintáctica no pudo ser compensada eficazmente con una estrategia semántica. El mismo autor, con una muestra similar de participantes sordos, confirmó una capacidad similar para el procesamiento de palabras presentadas de forma aislada en los sujetos sordos y oyentes, pero un menor desarrollo del conocimiento sintáctico y semántico global por parte de los alumnos con pérdidas auditivas (Miller, 2005). Por otra parte, los lectores sordos de distintos grados escolares tienen peor comprensión de oraciones semánticamente más probables que de oraciones semánticamente más improbables, que requieren el procesamiento sintáctico para el acceso a una comprensión adecuada, dado que las palabras clave (un acceso exclusivamente semántico) no son 106 formato es el lenguaje de signos (Doran & Anderson, 2003; Wauters et al., 2008). De nuevo en un trabajo dedicado al estudio de las inferencias, Doran & Anderson (2003) estudiaron el proceso de su generación y elaboración en la lectura y en el lenguaje de signos. Se comparó un grupo de sordos con un intervalo de edades comprendidas entre 12 y 18 años y un grupo de oyentes de entre 12 y 13 años. Ambos grupos afrontaban una tarea consistente en la lectura de breves relatos de naturaleza narrativa. Los elementos claves de los textos implicaban relaciones causales y temporales. Aunque no hubo diferencias en las puntuaciones de lectura entre ambos grupos ni tampoco entre la información explícita e implícita, sí se registró que los sordos realizaban de forma significativa menos inferencias correctas que sus pares oyentes, especialmente inferencias que implicaban relaciones temporales. Los sujetos sordos tuvieron problemas muy relevantes al inferir implícitamente información de los fragmentos, tanto con los textos escritos como con los textos signados. Los autores habían encontrado hallazgos muy similares a los registrados posteriormente por Wauters et al. (2008), quien comparó a dos grupos de sordos y oyentes en una tarea de respuesta a cuestiones literales e inferenciales planteadas a partir de información en versión escrita, oral y signada. Los sordos y oyentes leyeron párrafos por escrito y luego se les presentaron textos en diferente modalidad, de tal manera que los participantes sordos lo procesaron a través del lenguaje de signos mientras que los sujetos oyentes lo hicieron a través del canal oral. Los resultados mostraron de nuevo que los alumnos sordos obtuvieron resultados inferiores a los oyentes. Los oyentes obtuvieron un rendimiento similar en el texto escrito y en el texto con presentación oral, mientras que los sordos realizaron una ejecución muy parecida en el texto escrito y el signado. En ambos grupos, los textos inferenciales fueron más complejos y difíciles de procesar, con independencia del hecho de que fueran signados, orales o leídos. Los sujetos sordos rindieron peor en estos textos que requerían procesos de naturaleza inferencial. Cuando los participantes sordos 107 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo recibieron información en lengua de signos relacionada con la información escrita, mejoró su comprensión sobre información explícita pero no lo hizo acerca de la implícita. Otros estudios han examinado la comprensión del lenguaje signado de los sordos y han contrastado el lenguaje de signos natural con el lenguaje escrito, con la comunicación simultánea o el lenguaje oral tomados de forma aislada (Marschark, Sapere, Convertino, Seewagen & Maltzan, 2004; Marschark, Sapere, Convertino & Pelz, 2008). La tendencia registrada fue que los sordos rindieron en pruebas de aprendizaje y comprensión significativamente por debajo del grupo control con sus pares oyentes, aun cuando fue controlada la variable del conocimiento previo. Por otra parte, los sordos pueden aprender tanto como sus pares oyentes cuando tienen tutores hábiles o expertos que son sensibles a los conocimientos propios y específicos de sus alumnos y a las estrategias de aprendizaje habitualmente utilizadas por los propios sujetos sordos (Marschark et al., 2008). El conocimiento general del lector es, en cualquier caso, decisivo para la elaboración de inferencias encaminadas a establecer la coherencia global de un texto. En una investigación reciente, Kyle & Cain (2015) encontraron que los alumnos sordos de entre 10-11 años (escolarizados en cursos inferiores a los componentes de otras muestras utilizadas anteriormente) mostraron un pobre rendimiento en comprensión con respecto a sus pares oyentes. Eran capaces de realizar inferencias pero no lo hacían en la misma medida y con la misma eficacia que el grupo control. Uno de los hallazgos de los autores fue que los mecanismos que ponen en marcha ambos grupos en las tareas de comprensión no son cualitativamente diferentes. Los sujetos sordos rindieron mejor en las preguntas sobre información literal aparecida en el texto y tuvieron las mayores dificultades para realizar inferencias que aseguran la coherencia global del texto (con respecto a las inferencias que establecen la coherencia local). El rendimiento de los sujetos sordos era muy similar al de los sujetos con pobres habilidades de comprensión (sin otras alteraciones en la lectura). 108 Como conclusión se puede afirmar que los sujetos sordos realizan inferencias pero siempre muy por debajo del rendimiento de sus pares oyentes y con menor agilidad a la hora de resolver tareas que les demandan en los textos. Parece ser que la relación entre el contenido del texto y el conocimiento general del lector, al adaptarse uno a otro e integrarse en un nuevo conocimiento, lleva un consumo de mayores recursos cognitivos y no presentan tanto grado de automatización en los lectores sordos como en los oyentes. 3.3.6. Procesos metacognitivos El mecanismo de autorregulación que supervisa el proceso de comprensión es un factor determinante para conseguir resultados satisfactorios en la tarea de acceder a la comprensión de los textos escritos. Los procesos de carácter metacognitivo, como el control de la comprensión, y otros procesos relacionados con las estrategias de integración de la información (estrategias de supresión, generalización e integración de la información) y el uso del conocimiento de la estructura del texto, son fundamentales en el procesamiento de la lectura a nivel jerárquico superior y los sujetos sordos presentan en general, déficit en habilidades en estas estrategias tan necesarias. Los lectores con limitaciones en las habilidades de lectura utilizan con menor probabilidad estrategias de control y supervisión de la comprensión (especialmente útiles para detectar errores en el texto o inconsistencias) y no son conscientes de que no comprenden aspectos del texto cuando leen (Mokhtari & Reichard, 2002). Estas limitaciones se han observado en alumnos sordos, constatándose que utilizan menos estrategias metacognitivas que los oyentes, tales como el uso de la información previa (ya leída, de párrafos anteriores del propio texto), el uso de pistas que facilitan el contexto, las estrategias de integración de la información (extraer un título para cada párrafo, realizar un resumen…), la relectura o la estrategia de volver hacia atrás en el texto. Los sordos que usan estas estrategias de autorregulación 109 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo tienden a utilizar las estrategias menos relevantes o utilizan las estrategias correctas pero de forma inadecuada (Marschark, Lang & Albertini, 2002). Los sujetos sordos sobreestiman, en general, el éxito de su compresión, considerando que si conocen el significado de las palabras clave que están en el texto, lo comprenderán sin problemas, sin tener en cuenta ni ser conscientes del significado global extraído (que puede ser incorrecto) ni de las dificultades a nivel de discurso que presentan (Borgna, Convertino, Marschark, Morrison & Rizzolo, 2011). En tareas de lectura, los alumnos sordos, en lugar de utilizar una estrategia de control de la comprensión, realizan habitualmente una estrategia de búsqueda hacia atrás y de emparejamiento visual. Parece evidente que sus mayores dificultades residen en la conciencia de lo conocido o no conocido, lo cual es decisivo para realizar una buena comprensión porque esta premisa guía las estrategias adecuadas (Strassman, 1997). Las dificultades relacionados con la metacomprensión, se han constatado tanto en la comprensión lectora como en la comprensión del lenguaje de signos (Marschark et al., 2004). El mecanismo de control de la comprensión de la lectura no sólo facilita la conexión de la nueva información entrante en el proceso de lectura con la información ya procesada, sino que además apoya el procesamiento basado en el texto y facilita el acceso al conocimiento que es esencial para una completa comprensión. Las habilidades de integración de la información del texto con los conocimientos del lector permiten a éste avanzar a partir de la información ya dada, facilitando la comprensión de palabras individuales, una de las premisas básicas para construir el significado del discurso (Marschark & Wauters, 2008). Otro de los déficits específicos en la comprensión lectora de los sujetos sordos es la ausencia del conocimiento sobre la estructura interna de los textos y en el caso de que exista ese conocimiento, la falta de utilización correcta de tal conocimiento. Un programa educativo que implementara habilidades en este dominio podría optimizar de forma notable 110 el rendimiento en la comprensión lectora de los sujetos sordos (Luckner & Handley, 2008). 3.3.7. Modelos de situación Actualmente no existen estudios científicos rigurosos acerca del comportamiento de los sujetos sordos en tareas que impliquen la elaboración de un modelo de situación en textos escritos en el idioma español, especialmente acerca de los modelos de situación basados en la perspectiva del protagonista. En investigaciones sucesivas sería necesario comprobar el funcionamiento de los sujetos sordos a la hora de elaborar estos modelos y su comparación con sus pares oyentes. Mostrar un primer acercamiento a los modelos de situación es el objetivo del trabajo empírico que a continuación se detalla. La predicción de que las personas sordas presentarán dificultades en la construcción de los modelos de situación se basa en la idea de que los sujetos sordos utilizan al leer escasas estrategias de autorregulación, necesarias para detectar incoherencias en el texto, y su escasa conciencia de la falta de comprensión de los textos cuando leen (Marschark, Lang & Albertini, 2002; Strassman, 1997). Por lo que plantea la hipótesis de que los alumnos sordos no detectarán las inconsistencias, por lo menos al mismo nivel y velocidad que sus pares oyentes. Por otra parte, en una investigación reciente que profundiza sobre las relaciones entre la coherencia global y la fluencia en la lectura, Albertini, Marschark & Kincheloe (2015) han concluido que los alumnos sordos (con una edad media en torno a 18 años) podrían comprender mejor las versiones de los textos con mayor coherencia que las correspondientes a los textos con menor coherencia y serían capaces de distinguirlas como más y menos coherentes en una tarea de estimación. Esto podría proporcionar un apoyo a la hipótesis de que los sordos podrían ser conscientes a las rupturas de las coherencia de los textos y por tanto detectar las inconsistencia con menor dificultad. 111 4. LOS MODELOS DE SITUACIÓN EN LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LAS PERSONAS SORDOS. ESTUDIO DEL EFECTO DE LA CONSISTENCIA EN UN PARADIGMA DE LECTURA CONTINUA. EXPERIMENTO 1. El presente estudio empírico se sitúa en el marco general de las investigaciones sobre la comprensión de los textos narrativos, centrados en el papel de la perspectiva del protagonista para la elaboración de modelos de situación y basado en la detección de inconsistencias como indicador principal de esa elaboración, en un paradigma experimental de lectura continua. El objeto principal del presente trabajo fue la investigación del rendimiento de los participantes sordos en las tareas de lectura cuando han de elaborar un modelo de situación. Y el contraste de su rendimiento con respecto a una muestra de oyentes escolarizados en Educación Secundaria Obligatoria y con un perfil psicolingüístico equivalente. 4.1. Objetivos El experimento inicial se diseñó con el objetivo principal de determinar si los sujetos sordos son capaces de elaborar un modelo de situación adecuado (basado en características personales del protagonista de los textos narrativos) a partir de un texto narrativo en una tarea de lectura de textos presentados frase a frase. Con el fin de determinar, en concreto, si los sujetos sordos, con habituales problemas en diferentes procesos implicados en la lectura y comprensión de un texto, son sensibles a las inconsistencias que se producen durante la lectura del texto al afrontar información nueva que no es coherente con la información leída anteriormente acerca del protagonista. De forma simultánea, el objetivo del estudio fue evaluar, además, si los sujetos sordos se comportan de forma diferencial a un grupo de sujetos oyentes igualados en variables cognitivas y lingüísticas de control y en qué 112 sentido se pueden interpretar esas diferencias si, efectivamente, se encontraran. 4.2. Hipótesis La hipótesis de investigación de la que se parte en el presente experimento es que los alumnos sordos presentan dificultades para elaborar los modelos de la situación basada en circunstancias personales del protagonista, lo que se traduce en dificultades para comprender los textos escritos que contienen ese tipo de información. Los sujetos oyentes, por otra parte, no presentan dificultades. Por tanto, habrá diferencias en ambos grupos. La hipótesis experimental principal plantea que los alumnos sordos tienen dificultades para detectar las inconsistencias en el texto que rompen la coherencia global del mismo, a pesar de conocer el vocabulario y presentar un acceso a la lectura y al significado básico del texto adecuado. Presentarán, además, diferencias significativas en el rendimiento en estas tareas de lectura con respecto al grupo de oyentes, a pesar de su nivel equivalente en lectura y comprensión. Como hipótesis nula plantearíamos que las personas con déficit auditivo son capaces de detectar las inconsistencias en el texto, no diferenciándose significativamente del grupo control formado por los sujetos oyentes. 4.3. Método 4.3.1. Participantes El grupo experimental estaba compuesto por 18 alumnos oyentes escolarizados en el Instituto de Educación Secundaria “Jesús Marín“ y 16 alumnos sordos escolarizados en los centros de Educación Secundaria IES “Universidad Laboral” e IES “Jesús Marín” (ambos grupos sin dificultades de aprendizaje significativas). La muestra de sujetos oyentes procede del 113 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) mientras que la muestra de participantes sordos procedía de cursos comprendidos entre 1º y 4º Curso de la ESO. Los criterios de exclusión de la muestra fueron los siguientes:  Cociente intelectual (CI) inferior a 85, medido a través del test de aptitudes intelectuales no verbales TONI-2, en versión informatizada (Brown, Sherbenou & Johnsen, 2000).  Limitaciones en la memoria de trabajo, con puntuaciones típicas inferiores a 9 en el subtest Letras y Números del WISC-IV, en versión informatizada (Wechsler, 2005).  Alteraciones significativas en lectura, con dificultad en la prueba Comprensión de textos del test PROLEC-R. (Cuetos, Rodríguez, Ruano & Arribas, 2007).  Alteraciones lingüísticas significativas, con puntuaciones típicas inferiores a 9 en la subprueba Estructura de oraciones del test CELF4, administrada en versión informatizada (Wiig, Secord & Semel, 2006). 114 Tabla 1. Datos demográficos de muestra de participantes sordos. Notas. IC: Implante Coclear; A: Audífonos. Sujeto Edad Género Edad diagnóstico Edad de aparición Grado de pérdida Tipo de Prótesis Edad de implantación 1 16 F <6 meses Pre-locutiva Profunda IC 8 a 2 16 M <6 meses Pre-locutiva Profunda IC 2 a 3 17 M <6 meses Pre-locutiva Profunda A No disponible 4 19 M <6 meses Pre-locutiva Profunda IC 7 a 5 17 F <6 meses Pre-locutiva Profunda IC 12 a 6 15 F <6 meses Pre-locutiva Profunda A No disponible 7 18 F <6 meses Pre-locutiva Profunda IC 6 a 8 14 M <6 meses Pre-locutiva Profunda IC 3 a 9 17 F <6 meses Pre-locutiva Profunda A No disponible 10 15 M <6 meses Pre-locutiva Profunda IC 2 a 11 16 F <6 meses Pre-locutiva Profunda A No disponible 12 15 M <6 meses Pre-locutiva Profunda IC No disponible 13 17 M <6 meses Pre-locutiva Profunda IC No disponible 14 16 M <6 meses Pre-locutiva Profunda IC 2 a 15 17 F <6 meses Pre-locutiva Profunda A No disponible 16 15 F <6 meses Pre-locutiva Profunda IC 5 a 115 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo Los 16 participantes sordos fueron seleccionados a partir de una muestra inicial de 24 sujetos, a los que se administraron las pruebas anteriores. Fueron eliminados 8 sujetos. Tres de ellos fueron eliminados por no presentar un nivel intelectual adecuado (inferior a 85). Otros tres sujetos fueron eliminados por no presentar un nivel de lenguaje básico (nivel inferior a 9 en puntuaciones típicas en comprensión lingüística). Y otros dos participantes fueron eliminados porque no alcanzaron el nivel medio en la prueba de memoria de trabajo (puntuación inferior a 9 en puntuaciones típicas). Los alumnos seleccionados presentaban unas condiciones adecuadas para la fase experimental: fueron diagnosticados en edades tempranas, llevaban una prótesis bien ajustada (audífono o implante coclear), presentaban un nivel de adaptación académica y rendimiento escolar adecuado (según el informe de los orientadores, tutores y profesores especialistas). Los sujetos oyentes fueron seleccionados de una muestra inicial de 24 sujetos a los que se administraron las pruebas previas al experimento. Fueron excluidos de la fase experimental seis alumnos oyentes. Dos de ellos no llegaron al nivel intelectual mínimo prefijado como criterio de inclusión (superior a 85 de CI en a prueba TONI-2). Dos de los participantes fueron eliminados por presentar limitaciones en las capacidades de memoria de trabajo (puntuación típica inferior a 9 en Letras y Números del WISC-IV). Y otros dos alumnos oyentes no presentaron los niveles de comprensión lectora básicos (dificultad grave en la prueba Comprensión de textos del PROLEC-R). Los 18 sujetos oyentes que fueron incluidos para formar parte de la fase experimental se configuraron como grupo de comparación para examinar las diferencias con la muestra de participantes sordos. Se seleccionaron alumnos del Primer Curso de la Educación Secundaria Obligatoria, quienes realizaron las pruebas en el primer mes del curso y los resultados alcanzados tanto por los oyentes como por los sordos en las pruebas de comprensión lectora se compararon con los baremos de finales de 6º de Primaria. Para igualar ambos grupos en lectura, se ha utilizado una 122 Cada participante recibió una lista con un texto de prueba, 6 textos con la condición consistente y 6 textos con la condición consistente y 12 textos de relleno intercalados entre los anteriores. La mitad de los sujetos recibió una lista de 6 textos consistentes y 6 textos inconsistentes, todos diferentes en su contenido, amén de los textos de prueba y de relleno. La otra mitad recibieron otros 6 textos inconsistentes y 6 textos consistentes, la versión inconsistente (6) y consistente (6) respectivamente de los 12 textos de los recibidos por el primer grupo de sujetos. Es decir los 6 textos consistentes que leyó el primer grupo eran diferentes en las cuatro frases que determinaban la condición a los 6 textos inconsistentes que recibió el segundo grupo. De igual forma los 6 textos inconsistentes que se administraron al primer grupo eran diferentes en las cuatro frases que ocupaban la posición intermedia en el texto y que determinaban la condición diferencial. Las frases críticas eran idénticas para todos los textos, independientemente de la condición. Así se aseguraba que las diferencias en tiempos de lectura entre los diferentes sujetos se debían al efecto de las frases de la condición que determinaban la consistencia o inconsistencia del modelo, al confrontarse con el significado de las frases críticas, idénticas en todas las condiciones. Cada participante, en resumen, recibió una lista compuesta por: 1 texto de prueba + 12 textos (6 consistentes y 6 inconsistentes) + 12 textos de relleno (intercalados con los anteriores) Los textos fueron confeccionados partiendo de una estructura similar a los utilizados en investigaciones anteriores para analizar la elaboración de los modelos de situación en los procesos de comprensión (Albrecht & O´Brien, 1993; O’Brien et al., 1998; O’Brien et al., 2010). A continuación se detalla un ejemplo de los textos presentados: 123 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo Texto para la condición consistente María iba a encontrarse con Juan para comer. Ella llegó pronto y decidió sentarse en una mesa. María estaba en su restaurante favorito de comida rápida. Le encantaba comer alimentos fáciles de preparar. María comía tres veces a la semana en un McDonald’s. Ella nunca se preocupó por comer de forma sana. (Condición consistente) Después de diez minutos, Juan llegó al restaurante. Los dos amigos conversaron durante mucho tiempo. Finalmente llamaron al camarero para pedir la comida (FP). María pidió una hamburguesa con patatas fritas (FC1). Ella devolvió la hoja del menú al camarero (FC2). María y Juan estuvieron hablando más de una hora. Texto para la condición inconsistente María iba a encontrarse con Juan para comer. Ella llegó pronto y decidió sentarse en una mesa. María estaba en su restaurante vegetariano favorito. Ella era vegetariana desde hacía diez años. Su comida favorita era repollo con patatas. María llevaba su dieta con mucha seriedad. (Condición inconsistente) Después de diez minutos, Juan llegó al restaurante. Los dos amigos conversaron durante mucho tiempo. 124 Finalmente llamaron al camarero para pedir la comida (FP). María pidió una hamburguesa con patatas fritas (FC1). Ella devolvió la hoja del menú al camarero (FC2). María y Juan estuvieron hablando más de una hora. El programa utilizado para la presentación de los textos elaborados fue el software E-prime 2.0 (Psychology Software Tools, Inc.) (Schneider, Eschman & Zuccolotto, 2002). 4.3.6. Procedimiento El experimento se basó principalmente en la aplicación de varias pruebas, divididas en dos fases fundamentales: una primera fase de administración de tests sobre capacidades (que miden procesos básicos necesarios para la comprensión de los textos escritos) y una segunda fase, estrictamente experimental, en la que se administraron los textos para su lectura en sus diferentes condiciones experimentales. En la primera fase, antes de proceder a realizar los experimentos, se equiparó a los sujetos de ambos grupos controlando diferentes variables que están implicadas en la comprensión de textos escritos: nivel de inteligencia general, capacidad de memoria de trabajo, capacidades lingüísticas y nivel básico de comprensión de textos. Se trataba de crear dos grupos cuyas puntuaciones en estos tests no fueran significativamente diferentes y acceder a la fase experimental en condiciones previas de equivalencia en competencias básicas necesarias para los procesos de comprensión de textos. Se utilizó el test PROLEC-R con el baremo de finales de 6º de primaria, con la finalidad de igualar a los sujetos en una edad lectora que implicara una lectura funcional, nivel de lectura propio del último curso de la Educación Primaria y que mide esta prueba de forma adecuada. 125 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo En esta primera fase, se utilizaron tres sesiones en tres días diferentes, para asegurar el descanso entre sesiones y evitar que el efecto producido por el cansancio pudiese contaminar de forma significativa los resultados. Asimismo, se realizaron las pruebas a primera hora de la mañana (especialmente en el caso de los alumnos sordos), momento considerado como el más adecuado para facilitar un mayor nivel de concentración de los alumnos para este tipo de tareas (por las características del alumno y por aspectos del funcionamiento de los centros educativos en los que se realizaron las pruebas). Se administraron la mayor parte de los tests en versiones informatizadas, que permitieran presentar los ítems en una pantalla, reforzando el componente visual y en condiciones idóneas para favorecer la motivación y la concentración en el grupo de sujetos sordos. No obstante, las respuestas del alumno eran registradas por el examinador, de forma adicional, en una hoja de respuestas. En una primera sesión se les administró el TONI-2 y la prueba Letras y Números del WISC-IV, en sus respectivas versiones informatizadas para la presentación. En una segunda sesión se le administraron tanto la subprueba de comprensión de Estructura de oraciones de la escala CELF-4 (igualmente en versión informatizada). Y a continuación las pruebas de lectura del test PROLEC-R: Lectura de palabras, Lectura de pseudopalabras, Estructuras gramaticales y Comprensión de textos, en su versión estándar. De estos datos procedentes del PROLEC-R analizamos, en un primer momento, los resultados de la prueba de Comprensión de textos. Los resultados de la prueba fueron utilizados para igualar en nivel de comprensión lectora a la muestra de sordos con el grupo control de participantes oyentes. En una tercera sesión y previo a la lectura de los textos con las condiciones experimentales, los sujetos recibieron el cuestionario de vocabulario del texto, para asegurar que el significado de los términos incluidos en los relatos era conocido a priori por el sujeto y así poder 126 descartar que cualquier dificultad de vocabulario influyera negativamente en la comprensión, y por tanto, en la elaboración del modelo de situación. Las palabras cuyo significado fuera desconocido por alguno de los sujetos fueron eliminadas de los textos o sustituidas por un término sinónimo que sí fuera reconocido por todos los sujetos. La fase experimental se realizó de forma exclusiva con los participantes de la muestra de sujetos que superaron los criterios inicialmente expuestos en las pruebas de control administradas. La tarea principal de los sujetos que intervenían en el experimento consistía en leer una serie de textos que se fueron presentando en un monitor, frase por frase, en un paradigma de lectura en ventana auto-administrada. Los textos se editaron, organizaron y presentaron a partir de la aplicación E-Prime, de tal manera que fueran apareciendo ante el sujeto frase por frase y una a una en pantalla, de arriba a abajo, de forma sucesiva, ocupando la posición espacial correspondiente dentro de un texto que pudiera aparecer completo en la pantalla. Este procedimiento permitió al sujeto la lectura a su propio ritmo (pasando de una frase a otra mediante la pulsación de la tecla Espacio en un teclado estándar). Los sujetos debían responder, al final de la mitad de los textos, a una pregunta de control, como ya se mencionó anteriormente, con la mayor concentración posible. La pregunta de control se realizó sobre aspectos relevantes del texto, pero en ningún caso acerca de las frases críticas. En la fase experimental, todos los sujetos (tanto oyentes como sordos) pasaron por una lista compuesta por: un texto de prueba, con una estructura idéntica a la de los textos experimentales (a fin de que el sujeto se familiarizara con el material y con el procedimiento) y un total de 24 textos breves en los que 6 de ellos presentaban las características de una condición consistente, otros 6 textos de la condición inconsistente y de forma intercalada otros 12 textos de relleno. Como ya se mencionó en el apartado anterior, cada texto estaba compuesto por doce frases que iban apareciendo de forma secuencial en un monitor y cuyo ritmo de aparición 127 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo marcaba el sujeto tras completar la lectura de cada una. La mitad de los sujetos recibió 6 textos consistentes, 6 textos inconsistentes y 12 de relleno y la otra mitad, 6 textos inconsistentes, 6 consistentes y los mismos 12 textos de relleno. La predicción empírica plantea que los tiempos de lectura de los sujetos sordos en las frases que introducen la inconsistencia con la coherencia global del texto no serán significativamente superiores a los tiempos de lectura en las frases que no introducen ningún tipo de inconsistencia en la versión consistente. Por tanto, no captarán las inconsistencias y de ello se podrá deducir que no son capaces de elaborar correctamente el modelo de la situación del texto. Los sujetos oyentes sí presentaran diferencias significativas en los tiempos de lectura de las frases críticas. No habrá diferencias significativas entre condiciones en los tiempos de lectura de la frase previa (FP) en ninguno de los grupos, dado que es una frase que no introduce información relevante en ninguna de las condiciones. 4.4. Resultados 4.4.1. Resultados de la fase previa Los resultados encontrados en las medidas previas a la administración de los textos no ofrecen diferencias significativas entre ambos grupos, lo cual indica que ambos grupos están igualados experimentalmente en capacidades intelectuales, lingüísticas, de memoria y de comprensión de textos y que parten de condiciones similares para afrontar los textos experimentales que se administran en la segunda fase. Las puntuaciones medias de los sujetos obtenidas a través de los tests TONI-2 (inteligencia no verbal), Estructura de oraciones del CELF-4 (comprensión de morfosintaxis), Letras y Números del WISC-V (memoria de trabajo) y Comprensión de textos del PROLEC-R (comprensión de texto-base) se muestran a continuación en las tablas 2 y 3. Para contrastar que las diferencias entre medias no fueran estadísticamente significativas, se 128 realizó una comparación de medias mediante la prueba U de Mann-Whitney (no paramétrica) para muestras independientes (dos grupos). Los resultados nos indican, como señalan las tablas, que las medias no difieren significativamente en los grupos. Figura 2. Comparativa por grupo de los resultados en CI del test TONI-2 (forma A). Grupo 1: Sordos. Grupo 2: Oyentes Prueba CI (TONI-2) Memoria de trabajo (LyN, Wisc-IV) Comprensión del lenguaje (EO, CELF-4) Media (DT) U (sig.) Media (DT) U (sig.) Media (DT) U (sig.) Oyentes 116,8 (7,4) (.224) n.s. 11,06 (0,9) (.932) n.s 13,4 (1) (.330) n.s Sordos 111,1 (11,7) 11,01 (1,8) 12,81 (1,6) Tabla 2. Medias y desviaciones estándar de las puntaciones obtenidas en los tests TONI-2, Letras y Números (WISC-V) y Estructura de oraciones (CELF-4) en los grupos de oyentes y sordos. Notas: CI: cociente intelectual; LyN: Letras y Números; EG: Estructuras gramaticales. DT: desviación típica; Sig. Nivel de significación en la prueba U de Mann-Whitney (p≤ .05); n.s.: no significativa. 80 90 100 110 120 1 2 TONI-2 129 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo Figura 3. Comparativa por grupo de los resultados en Estructura de oraciones del test CELF-4 (puntuaciones típicas). Grupo 1: sordos. Grupo 2: Oyentes Figura 4. Comparativa por grupo de los resultados en Letras y Números del test WISC-IV (puntuaciones típicas). Grupo 1: sordos. Grupo 2: Oyentes Tabla 3. Medias de las puntaciones obtenidas en el test PROLEC-R (Comprensión de textos) por la muestra de sordos y oyentes. Notas. PD: puntuación directa; PROLEC-R LP: Lectura de palabras; EG: Estructuras gramaticales; CT: Comprensión de textos; DT: desviación típica; Sig. Nivel de significación en la prueba U de Mann-Whitney (p≤ .05); n.s.: no significativa. 8 10 12 14 16 1 2 CELF-4 8 9 10 11 12 1 2 LyN (WISC-IV) Prueba PROLEC-R (Comprensión de textos) (P.D.) Media (DT) U (sig.) Oyentes 14,44 (1.5) (.070) Sordos 13,50 (1,4) 130 Figura 5. Comparativa por grupos de los resultados en Comprensión de textos del test PROLEC-R (puntuaciones directas). Grupo 1: Sordos. Grupo 2: Oyentes. 4.4.2. Resultados de la fase experimental En cuanto a la medida de control de respuestas correctas a las preguntas aparecidas al final de algunos textos, los oyentes contestaron de forma correcta un 94 % de las preguntas de los textos, por lo que se puede asegurar que comprendieron sin problemas el significado global de los textos. Los participantes sordos acertaron un 95% % de las preguntas control acerca del contenido de los textos. En líneas generales, por tanto, se puede afirmar que se produjo una comprensión correcta de los textos en una tarea de control a posteriori. Se aseguró, por tanto, la lectura comprensiva en ambos grupos, como se puede observar en la tabla 4. Figura 6. Gráfico comparativo por grupo de los resultados en la proporción de aciertos en las respuestas a las preguntas del control Grupo 1: Sordos. Grupo 2: Oyentes. 12 13 14 15 16 1 2 PROLEC-R (C.T.) 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1 2 PREGUNTAS DE CONTROL 131 Los modelos de situación en la comprensión de textos en las personas con déficit auditivo Tabla 4. Porcentaje de aciertos a las preguntas de control de los textos experimentales en ambas muestras (sordos y oyentes). Estadísticos descriptivos Los tiempos de lectura en las frases críticas (FC1 y FC2) se registraron y se utilizaron como medidas de variable dependiente, al igual que los tiempos de la frase previa a las frases críticas (FP) (que no deberían mostrar ninguna diferencia entre condiciones dado que eran neutrales desde el punto de vista de la coherencia global del texto) y que se registraron de la misma manera para establecer un contraste con los resultados en medias de tiempos de las frases críticas, en los que sí se esperaban diferencias. El análisis de estadísticos descriptivos realizado a partir de las medias de los tiempos de lectura de los sujetos en las frases citadas anteriormente se muestra en la tabla 5. GRUPO ACIERTOS SORDOS 95% OYENTES 94% Frase-Condición Media Sordos Media Oyentes SD Sordos SD Oyentes SEM Sordos SEM Oyentes FP Consistente 3185,8 3209,03 798,6 754,31 199,6 177,79 FP inconsistente 3307,5 3212,31 642,6 912,86 160,6 215,16 FC1Consistente 3408,6 2991,58 924,4 581,57 231,1 137,07 FC1 inconsistente 3550,1 3899,66 857,2 588,14 214,3 138,62 FC2 Consistente 3402,5 3228,39 721,7 770,57 180,4 181,62 FC2 inconsistente 3536,7 3675,54 923,6 870,58 230,9 205,19 Tabla 5.Media, desviación estándar (SD) y media de error estándar (SEM) de los tiempos de lectura en las frase previa (FP) y en las frases críticas (FC1 y FC2) según condición del texto en los grupos de participantes sordos y oyentes. Exp.1.