La mejora de la práctica docente a través de la metodología de proyectos de investigación: El caso del profesorado de Andalucía del Proyecto Roma

Tesis doctoral La mejora de la práctica docente a través de la metodología de proyectos de investigación: El caso del profesorado de Andalucía del Proyecto Roma Presentada por A. Carlos Morón Domínguez Dirigida por Prof. Dr. Miguel López Melero Prof. Dr. Félix Angulo Rasco Programa de Doctorado: Políticas educativas Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Málaga Málaga, 2015 AUTOR: Alfonso Carlos Morón Domínguez http://orcid.org/0000-0002-5061-1059 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es iJN iV;R$ iDAD E[ [\IA.L"AGA Departamento de Didáctica y Organización Escolar Miguel López Meleroo profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, y Félix Angulo Rasco, profesor del Departamento de Didáctica de la Universidad de Cádiz como directores del trabajo de investigación titulado: "Lamejora de la práctica docente a trüvés de la metodología de proyectos de investigación: El caso del profesorado de Andalucía del Proyecto Roma", presentado por D. Alfonso Carlos Morón Domíngvez para la obtención del título de Doctor, nos complace informar que reúne las condiciones científicas requeridas por un trabajo de esta naturaleza, por lo cual, autorizamos su presentación, lectura y defensa pública. Málaga, 14 de noviembre de 2015 Fdo.: José Félix Angulo Rasco Fdo.: Miguel LópezMelero MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 4 MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 5 A Miguel López Melero, por su incansable aliento y cariño. A Félix Angulo Rasco, por su confianza en mí. A todo el profesorado del Proyecto Roma, por todo lo que he aprendido de ellos y de ellas, con ellos y con ellas. Por dejarme entrar en sus vidas sin reparos. A Magdalena, compañera de mis días y del porvenir. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 6 MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 7 ÍNDICE INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 13 PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO .................................................................... 21 CAPÍTULO I: EL PROYECTO ROMA ........................................................................................................... 23 I.1. El Proyecto Roma. Sus fundamentos .......................................................................................................... 25 I.1.1. Génesis y evolución ............................................................................................................................ 25 I.1.2. Fundamentos teóricos ......................................................................................................................... 28 I.1.2.1. Desde la epistemología: La teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen HABERMAS. .......... 30 I.1.2.2. Desde la Neurología (Neurociencia) de los procesos cognitivos y metacognitivos (LURIA): El cerebro es el contexto .............................................................................................................................. 35 I.1.2.3. Desde la psicología del desarrollo y del aprendizaje y la teoría histórico cultural de Lev VYGOTSKY ........................................................................................................................................... 38 I.1.2.4. Bases pedagógicas y didácticas (BRUNER, FREIRE y DEWEY) ............................................. 41 I.1.2.5. Metodología de investigación (CARR, KEMMIS, McTAGGART) .......................................... 47 I.1.2.5. La Teoría Biológica del Conocimiento (Humberto MATURANA) ........................................... 50 I.1.3. Los principios del Proyecto Roma ...................................................................................................... 53 1. El respeto a las peculiaridades del alumnado (todo el alumnado es competente para aprender. Principio de confianza). ...................................................................................................................... 54 2. La construcción del conocimiento de manera social a través del trabajo cooperativo y solidario (proyectos de investigación) ............................................................................................................... 56 3. La concepción de las aulas como si fuesen un cerebro (el contexto es el cerebro: zonas de desarrollo y aprendizaje. Proceso Lógico de Pensamiento) ............................................................... 61 4. Las relaciones interpersonales entre familias, profesorado y alumnado y la mejora de la calidad de vida en la clase (calidad de la enseñanza: democracia en las aulas). ................................................. 62 5. El respeto a la diferencia como valor (las diferencias étnicas, de religión, de hándicap, de procedencia, etc., mejoran los procesos de enseñanza y aprendizaje). ............................................... 64 I.1.4. Estrategias metodológicas ................................................................................................................... 64 I.1.5. La puesta en práctica del Proyecto Roma ........................................................................................... 69 I.2. El proyecto de investigación como eje de la metodología del Proyecto Roma .......................................... 71 I.2.1. La metodología de proyectos: PBL, Aprendizaje Basado en ¿problemas o en proyectos? ................ 71 I.2.2. Los orígenes de la metodología basada en proyectos ......................................................................... 79 I.2.3. Aprendizaje Basado en Proyectos ....................................................................................................... 88 I.2.3.1. Una primera variación del Aprendizaje Basado en Proyectos: AulaPlaneta .............................. 90 I.2.3.2. Un segundo ejemplo de Aprendizaje Basado en Proyectos ........................................................ 95 I.2.3.3. La manera de entender el Aprendizaje Basado en Proyectos del Buck Institute for Education100 I.2.3.4. Severino Resa Pascual, la metodología de proyectos desde la visión de un maestro de la República. .............................................................................................................................................. 112 I.3. ¿De qué hablamos cuando hablamos de proyecto en el Proyecto Roma? ................................................ 116 I.3.1Cuestiones previas ............................................................................................................................ 118 1. Las clases comienzan conociéndose. ............................................................................................ 119 2. Se aprende que la clase es como un cerebro. ................................................................................ 121 3. Se consensúan las normas de convivencia .................................................................................... 125 4. Y se produce la distribución de responsabilidades ....................................................................... 127 La planificación en el Proyecto Roma como paso previo a la elaboración de los proyectos de investigación .......................................................................................................................................... 128 I.3.2. Los proyectos de investigación ......................................................................................................... 134 MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 8 I.3.2.1. El ámbito del pensar .................................................................................................................. 135 1. Asamblea Inicial ........................................................................................................................... 137 2. Plan de acción ............................................................................................................................... 145 Planificación de los aprendizajes genéricos (El Plan de Operaciones) ............................................ 146 Planificación de los aprendizajes específicos ................................................................................... 152 Planificación de los imprevistos (Planificación en la acción) .......................................................... 153 I.3.2.2. El ámbito del actuar .................................................................................................................. 154 1. Acción ........................................................................................................................................... 154 2. Análisis y síntesis ......................................................................................................................... 156 4. Asamblea Final o evaluativa ......................................................................................................... 157 1.3.3. Ejemplo de un proyecto: “Mi padre y mi abuelo pescaron un sargo” .............................................. 165 I.3.3.1. El ámbito del pensar .................................................................................................................. 165 1. La asamblea Inicial. Surge la situación problemática: ¿Está bien o está mal matar peces pescando? .......................................................................................................................................... 165 2. El Plan de acción de “Mi padre y mi abuelo pescaron un sargo" ................................................. 166 Planificación de los aprendizajes genéricos (El Plan de operaciones) ............................................. 166 Planificación de los aprendizajes específicos ................................................................................... 168 Planificación de los imprevistos (Planificación en la acción) .......................................................... 169 I.3.2.2. El ámbito del actuar. Una pecera y una obra teatral ................................................................. 169 1. Acción ........................................................................................................................................... 169 2. Análisis y síntesis ........................................................................................................................ 170 3. Asamblea final o evaluativa de “Mi padre y mi abuelo pescaron un sargo" ................................ 170 CAPÍTULO II: El Proyecto Roma y la formación permanente del profesorado ........................................ 173 II.1. Formación que se le oferta oficialmente al profesorado del Proyecto Roma en Andalucía .................... 175 II.2. El modelo de la investigación-acción cooperativa formativa del proyecto Roma .................................. 204 SEGUNDA PARTE: DESARROLLO EMPÍRICO ................................................... 211 CAPÍTULO III: PROCESO Y PROCEDIMIENTO DE ESTA INVESTIGACIÓN ................................. 213 III.1. El origen y razones de esta investigación .............................................................................................. 215 III.2. El estudio de casos como método de esta investigación. Consideraciones éticas ................................. 218 Negociación del acceso ..................................................................................................................... 221 Compromisos éticos por los que se rige la investigación ................................................................. 222 III.3. Diseño y procedimiento de esta investigación. Elaboración del diseño de investigación ..................... 225 III.3.1. Foco de investigación ..................................................................................................................... 225 III.3.2. Pretensiones de la investigación ..................................................................................................... 225 III.3.3. Cuestiones de la investigación ....................................................................................................... 225 III.3.4. Fases de la investigación ................................................................................................................ 226 III.3.5. Estrategias metodológicas de recogida de información ................................................................. 229 III.3.5.1. Observación participante ........................................................................................................ 229 III.3.5.2. Entrevistas semi-estructuradas en profundidad ...................................................................... 230 III.3.5.3. Diario de campo ..................................................................................................................... 233 III.3.5.4. Análisis de documentos .......................................................................................................... 233 III.3.5.5. El registro de los encuentros. .................................................................................................. 234 III.3.5.6. La fotografía como complementaria a la metodología fundamental ...................................... 235 III.3.5.7. Triangulación y criterios de credibilidad ................................................................................ 236 III.3.6. Categorías de análisis: previas y emergentes ................................................................................. 240 CAPÍTULO IV: INFORME ............................................................................................................................. 249 IV.1. La metodología de proyectos de investigación, cómo se lleva a cabo dentro el Proyecto Roma, su posible éxito y los posibles conflictos con la administración. ........................................................................ 251 IV.1.1. La asamblea inicial ......................................................................................................................... 252 IV.1.2. Las cuestiones previas .................................................................................................................... 255 IV.1.3. Situaciones problemáticas, no problemas ...................................................................................... 270 IV.1.4. La planificación cognitiva, el plan de acción (grupos heterogéneos): ........................................... 281 IV.1.5. La acción ........................................................................................................................................ 295 MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 9 IV.1.6. Mapa conceptual (mapa de aprendizajes) ...................................................................................... 299 IV.1.7. Asamblea final. La evaluación. ...................................................................................................... 305 IV.1.8. Dificultades de los proyectos ......................................................................................................... 310 IV.1.9. Conciliar con la administración ..................................................................................................... 318 IV.1.10. Posibles éxitos de la metodología de proyectos de investigación ................................................ 322 IV. 2. Qué y cómo cree el profesorado del Proyecto Roma que debe aprender su alumnado. ....................... 327 IV.2.1. El proyecto como el medio cotidiano de construcción del currículum .......................................... 332 IV.2.2. El libro de texto .............................................................................................................................. 336 IV.2.3. Respuesta a la diversidad ............................................................................................................... 340 IV. 3. La formación del profesorado para poder abordar los proyectos de investigación y cómo esa formación modifica su forma de entender la educación ................................................................................................... 350 IV.3.1. La investigación-acción en el grupo de profesorado. .................................................................... 355 IV.3.2. Docentes del siglo XXI. Un proyecto moral .................................................................................. 375 IV. 4. Beneficios pedagógicos que se obtienen a través de esta formación en grupo, satisfacción del profesorado y cómo repercute en el aula. ........................................................................................................ 381 IV.4.1. Repercusión en el aula. Modificación de la práctica ..................................................................... 384 IV.4.2. Empleo de las TIC .......................................................................................................................... 389 CAPÍTULO V: CONCLUSIONES .................................................................................................................. 395 V.1. Desde las pretensiones ............................................................................................................................ 397 V.2. Desde mi aprendizaje .............................................................................................................................. 405 V.3. Desde la metodología adecuada .............................................................................................................. 408 V.4. Desde las limitaciones o lo que no se ha conseguido .............................................................................. 409 REFERENCIAS ....................................................................................................... 413 MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 16 ocurrido lo mismo que a muchos de estos profesores y profesoras: volviendo la vista atrás, me doy cuenta de que, en mi trayectoria educadora, comencé dando palos de ciegos, intentando enfrentarme al hecho educativo con coherencia, es decir, pretendiendo ser consecuente con mis ideas y principios, con cómo yo pensaba que se debían producir los procesos de enseñanza y aprendizaje. La dificultad radicaba en intentar compaginar toda la teoría que había ido recibiendo durante años, en algo con sentido, y como eso chocaba con la manera en que yo deseaba, en una especie de amalgama, de popurrí, de intentos desesperados de encontrar una manera que, al final, acababa siempre en una improvisación. Pero cuando me encuentro con el Proyecto Roma, resulta que ofrecía una metodología bastante atractiva, respaldada de una fundamentación teórica sólida, en concordancia con aquella. Me resultaba atractiva, no porque no la conociera, ya que yo llevaba años impartiendo cursos sobre la metodología de proyectos, el método del caso, el aprendizaje basado en problemas,… sobre lo que ha venido a llamarse metodología activas, sino por los matices que aportaba a dicha metodología que la hacían encajar a la perfección con la teoría. En un principio, deslumbrado tal vez por todo un complejo y bien ajustado engranaje epistemológico, metodológico y práctico, me quedé casi sólo con la cáscara y, aun cuando hubo momentos, en los que llegué a pensar que, en todo ello, había aspectos perfectamente accesorios y superfluos, al poco tiempo, fui descubriendo la congruencia de todo lo que iba observando y todo lo que en estos encuentros de profesorado se estaba expresando. Esta tesis trata de intentar comprender lo que estaba ocurriendo dentro de este grupo de profesorado a la vez que reflexionar sobre en qué pueden y están contribuyendo a la mejora de sus aulas y, en general, de la educación y la sociedad. A lo largo de este trabajo he encontrado aspectos muy interesantes en lo que ellos y ellas están realizando y que creo que pueden ayudar MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 17 a combatir el desánimo o el desconcierto de muchos y muchas profesionales de la educación, fruto en ocasiones de haber recibido una incompleta formación, pero también de la baja consideración social y de los ataques que en los últimos tiempos viene recibiendo, por parte de fundamentalmente políticos y tertulianos, en defensa de corrientes que defienden la competitividad, la eficacia, la eficiencia y los resultados como únicos valores de la educación, aun cuando en ocasiones, la defensa de esos principios conculquen derechos y libertades. Esta investigación tiene, como no podía ser de otra manera, un sentido etnográfico y cualitativo ya que he entrado en su mundo, a convivir con sus prácticas, con sus conocimientos, a fin de intentar comprender la realidad, no solo por entenderla, sino buscando el camino del cambio, de poder ayudar a defender esa idea de educación que adivino en lo que observo. He necesitado, por tanto, profundizar en la metodología de proyectos de investigación, ahondando en lo que significa el Aprendizaje Basado en Proyectos, diferenciándolo de otras posibles metodologías parecidas, intentando identificar semejanzas y diferencias con lo que este grupo lleva a sus aulas. Buscar en los orígenes de esta metodología me ha llevado a encontrarme con la sorpresa de descubrir, en lo que hace este grupo de profesorado, la autenticidad de su manera de llevarla a cabo, respetando, con más fidelidad, dichos orígenes que la mayoría de los que practican en la actualidad el Aprendizaje Basado en Proyectos. Así, este trabajo, comienza en su parte teórica, situándonos en el marco del Proyecto Roma. Es necesario saber sus orígenes y su historia. De dónde surge, qué razones llevó a ello y cómo ha evolucionado, parece importante para entender de qué estamos hablando. Pero aún lo es más profundizar en sus fundamentos teóricos, saber qué bases epistemológicas guían a este grupo de personas y cuáles son sus razones. De ello, surgen varios principios y estrategias que son fundamentales en el desarrollo de la acción que llevan a cabo. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 18 Este primer capitulo, se adentra también en la metodología de proyectos de investigación, eje de la práctica del Proyecto Roma en las aulas. Para ello, como ya adelantaba, nos será necesario, en primer lugar, definir claramente a qué nos estamos refiriendo con proyectos de investigación, a fin de situarlos dentro de la amalgama de siglas y nombres parecidos. Así, podremos entender a qué nos referimos cuando hablamos de PBL, de Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Basado en Problemas, del Método del Caso y si la metodología del Proyecto Roma se asimila o no a alguno de estos conceptos. Obligado será, como dijimos, ir a los orígenes de todo esto, que se hallan en el final del siglo XIX y principios del XX, entroncados en las corrientes de la Escuela Nueva. Pero no sólo nos es necesario conocer cuál es la concepción que de estas metodologías se ha tenido o se tiene en la actualidad, sino cómo se están llevando a cabo. Para ello, he intentado ofrecer un análisis de distintas experiencias que se consideran a sí mismas como seguidoras de la metodología de proyectos y, en concreto, del Aprendizaje Basado en Proyectos. De referencia obligada en ello, será la visión que tiene el organismo más conocido a nivel internacional en el asesoramiento y formación en esta metodología, el Buck Institute for Education (BIE). Por último será necesario conocer en profundidad de qué hablamos cuando hablamos de proyecto en el Proyecto Roma. Intentaré desarrollar en este apartado con el máximo detalle cómo se realizan los proyectos de investigación en el Proyecto Roma y, por tanto, cómo lo hace el grupo de profesorado que lo lleva a cabo. El capítulo II está dedicado a conocer la relación que puede tener el hecho de que este grupo de profesores y profesoras se reúna, al menos una vez al mes, durante varias horas, con su formación. En principio, parece razonable pensar que si esos encuentros les ayudara a mejorar sus prácticas educativas, podríamos considerar que se están formando. Y si lo hacen MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 19 de esta forma y no de otra, será necesario conocer qué otra oferta formativa tienen a su disposición. Por ello, he intentando hacer un análisis de la formación que se le oferta oficialmente a este profesorado del Proyecto Roma en Andalucía, así como del modelo de formación que responde a lo que el grupo que realiza, un modelo denominado como de investigación-acción cooperativa formativa. Como con el capítulo III arranca la parte empírica de este trabajo, como es obligado comienza con una descripción de los procedimientos y procesos de esta investigación. Dado que en la actualidad la investigación cualitativa es suficientemente conocida e implementada en los estudios en el ámbito de la educación, no voy más que a argumentar las distintas tomas de decisiones al respecto sin intentar hace aquí un tratado sobre investigación cualitativa. Una vez definido el foco de esta investigación, sus pretensiones y las distintas cuestiones que se derivan, paso a relacionar las distintas categorías que he empleado durante el análisis y la interpretación de la información que he obtenido. En el capitulo IV encontraremos el informe de esta investigación. Probablemente la parte más importante de toda ella porque es la que permite dar voz a los participantes. Por último, las conclusiones de todo este trabajo entre las que quisiera destacar que creo haber conseguido con creces cumplir el deseo de aprender que me llevaba a iniciar la investigación y que, en lo que sea posible, me gustaría que ello contribuyera de alguna manera a la mejora de ese modelo educativo que este grupo de profesorado hace realidad. Mi agradecimiento a todas ellas y a todos ellos. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 20 MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 21 PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 22 MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 23 CAPÍTULO I: EL PROYECTO ROMA MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 24 MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 25 I.1. El Proyecto Roma. Sus fundamentos I.1.1. Génesis y evolución El Proyecto Roma nace en 1990 como un proyecto europeo de investigación en el que intervienen la Universidad de Málaga, desde España, y la Universidad de Bolonia y el Servicio Neuropsicopedagógico del Hospital Bambino Gesú de Roma, en Italia. Iniciado por el Profesor Dr. Miguel LÓPEZ MELERO, catedrático e investigador de la Universidad de Málaga y director de la presente investigación de tesis doctoral, junto con los doctores Nicola CUOMO, Giorgio ALBERTINI, Gianni BIONDI, ha sido desarrollado hasta la fecha como un trabajo de investigación grupal por familias, investigadores y profesionales de la docencia. El nombre de Proyecto Roma surge de este origen, en reconocimiento a la ciudad italiana que vio su nacimiento. Por contra, es conocido en Italia como Proyecto Málaga. Su origen, en un principio, era construir una nueva teoría de la inteligencia. En el momento en el que nace el Proyecto Roma, la corriente dominante apuntaba hacia la idea de que la inteligencia era heredada y, por lo tanto, no se podía modificar. Bajo la pregunta de si la inteligencia se hereda o se construye, surgían dos posibles respuestas: Si sólo se hereda, la educación no sirve para nada enriquecedor; si se construye, es necesario modificar el modelo o, más concretamente, el paradigma. Así el Proyecto Roma se sitúa desde un primer momento en un paradigma basado en los contextos (las familias, las escuelas, la sociedad), y no en las personas. No se sitúa en el paradigma deficitario, que contempla al minusválido y que, desde la Medicina, lo estudia como enfermo; desde la Psicología, como retrasado o carente de inteligencia; desde la Sociología como fuera de la normalidad y con necesidad de atención y adaptación; y, desde la Pedagogía, en un deficiente apartado del resto por necesitar atención especial o, en el mejor de los casos, integrado, mal llamado incluido, pero sin mezclarse con MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 32 Acciones como hacer afirmaciones y defenderlas, expresar vivencias internas y que sean reconocidas como auténticas, o seguir normas y justificarlas, son en HABERMAS, pretensiones de validez y, podríamos decir que, la idea más transcendente de la Teoría de la Acción Comunicativa es que estas pretensiones pueden ser refutadas o criticadas, confirmadas o no, por los que debaten, mediante argumentos y puestas en juicio, confirmadas o refutadas por los sujetos participantes en el diálogo. Se excluye de este debate cualquier hecho que distorsione la comunicación, como la violencia o el poder. De aquí surge para este autor la necesidad de los consensos: Podemos decir, en resumen, que las acciones reguladas por normas, las autopresentaciones expresivas y las manifestaciones o emisiones evaluativas vienen a completar los actos de habla constatativos para configurar una práctica comunicativa que sobre el trasfondo de un mundo de la vida tiende a la consecución, mantenimiento y renovación de un consenso que descansa sobre el reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez susceptibles de crítica. La racionalidad inmanente a esta práctica se pone de manifiesto en que el acuerdo alcanzado comunicativamente ha de apoyarse en última instancia en razones. HABERMAS, 1999, p. 36) Podemos encontrar todas estas ideas de HABERMAS reflejadas en la práctica de la metodología del Proyecto Roma. Por ejemplo, en las reuniones de familias, profesorado o grupo de investigación, los participantes crean un espacio de comunicación en donde se ponen en común sentimientos, creencias, convicciones y cualquier aspecto de interés que, dentro de una situación concreta, parezca relevante en el Proyecto Roma. Si bien cada familia o cada profesional expone los argumentos desde su propio punto de vista, desde su manera de entender el mundo y al ser humano desde la diversidad, el diálogo, el debate, la crítica y el esfuerzo por consensuar, provoca la reflexión en cada uno de los participantes. Es a partir de esta MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 33 construcción de significados individuales, como cada uno o cada elimina sus prejuicios, modifica el pensamiento, abriéndolo a nuevas ideas y concepciones y, permitiendo así, a través de la comunicación y del consenso intersubjetivo en otros contextos, la transformación de la sociedad. Pero, esto no es posible sin el respeto al otro y, desde luego sin la confianza en el otro, Sólo es posible llegar a consensos desde la idea de que el otro no nos engaña, no hay intenciones ocultas y ante la posibilidad de que los argumentos del otro son realizables. Así se podrá llegar a tomar decisiones que no dependan de la imposición ni de condicionamientos derivados de artificios dialécticos, será posible tomar decisiones racionales. Esas son las condiciones ideales del diálogo. Para ello, todos y todas los participantes han de tener la misma posibilidad de expresarse, en condiciones de igualdad no sujetas a la dinámica del poder. En los centros y en las aulas del Proyecto Roma no se decide por votación de la mayoría, sino siempre por consenso. Los niños y niñas argumentan las razones que creen convencerán al resto de sus compañeros y compañeras. También, las normas son construidas por todos y todas siguiendo criterios de razonamiento de a quien beneficia o perjudica el establecimiento de una norma o su incumplimiento. El respeto, el reconocimiento del otro como diferente, sin el cual no puedo reconocerme, ni aprender; el lenguaje, en fin, está presente en todos los momentos de la metodología de proyectos de investigación, formando parte fundamental de los procesos lógicos de pensamiento. El Proyecto Roma desarrolla un modelo educativo basado en el enfoque comunicativo que pretende hacer surgir nuevas teorías críticas de la educación así como reformular las existentes. En él se entiende el aprendizaje como un proceso de interacción entre las personas, que las ayuda a la reflexión sobre sus prejuicios y sobre sus ideas en general. La constancia de esa reflexión personal y del contraste de ideas entre los participantes del grupo permite que MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 34 cada maestro o maestra, cada padre o madre que participa en las reuniones, pueda hacerse consciente de sus ideas preconcebidas, de todo lo en que la cultura, entendida como aquellos significados comunes a un grupo social, apoyada por la tradición, las propias experiencias, la historia personal, se opone a la educación, considerando esta como la autonomía sobre los pensamientos, sentimientos y conductas. Desde esta perspectiva, el Proyecto Roma es una comunidad educativa que aprende colectivamente a través del diálogo en el que cada una de las personas desde los distintos colectivos, familias, profesorado, investigadores e investigadoras, mediadores y mediadoras, participan en un proceso de autoreflexión sobre las ideas preconcebidas, desde la diversidad de su propia cultura, analizando qué entiende cada uno de ellos y ellas por ser persona y qué sociedad desean para convivir en ella, decidiendo qué acciones pedagógicas necesitarán llevar a cabo para conseguirlo. La característica que parece diferenciar al Proyecto Roma, en relación con el enfoque comunicativo, con respecto a otras alternativas en la educación, es que niños y niñas, profesorado, padres y madres, investigadores e investigadoras, personas con peculiaridades o hándicap, no son meros componentes de un sistema en el que se ven envueltos, sino que son actores que toman decisiones, incluso, en ocasiones, rompiendo las reglas de lo que establece el Proyecto Roma, construyendo este Proyecto, interactuando siempre respaldados por la argumentación y el razonamiento. Por tanto, no es, un modelo basado en lo que plantean sus expertos, sus teóricos, ni los profesionales de la educación, sino que necesita de la aportación de todos los elementos de la comunidad educativa, tanto de familias, profesorado y mediadores, como de niños y niñas o del grupo de investigación, en el entendimiento de que, entre todos y todas, están construyendo un modelo de educación solo al servicio de una sociedad más justa, más equitativa, más culta y más humana. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 35 I.1.2.2. Desde la Neurología (Neurociencia) de los procesos cognitivos y metacognitivos (LURIA): El cerebro es el contexto Es evidente en el Proyecto Roma la preocupación por incorporar los últimos avances neurocientíficos a su cuerpo teórico. Existe, dentro de él, el convencimiento de que el profesional de la educación debe conocer en profundidad los procesos que rigen el aprendizaje y tener referencia de sus bases neurológicas. Esto da validez a sus prácticas y los avances en este campo son recibidos con enorme interés en el grupo de profesorado del Proyecto Roma y siendo incorporados rápidamente a sus fundamentos teóricos. En este sentido, y teniendo en cuenta estos avances actuales, se parte de uno de los fundadores de la neurociencia cognitiva, Alexander Romanovich LURIA, discípulo de Lev Semiónovich VYGOTSKY. La obra más importante de LURIA es, probablemente, un libro de texto sobre neuropsicología, Las funciones corticales superiores del hombre (1962), junto con El funcionamiento del cerebro (1973). En su libro Mirando hacia atrás (1979), LURIA hace un relato sobre su relación con VYGOTSKY y sobre el trabajo que realizan juntos, y en él me baso para escribir los siguientes párrafos. LURIA conoce en 1924 a un joven VYGOTSKY de 28 años que da una impresionante conferencia en el Congreso de Psiconeurología de Leningrado. Poco tiempo después se une a él y a Alexei Nikolaevich LEONTIEV, para crear la llamada Psicología Histórico-Cultural que destaca el papel mediador de la cultura, sobre todo a través de la comunicación y en el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. En palabras de LURIA: Para resolver el problema de los mecanismos íntimos de la mente humana, e incluso de su naturaleza, se debe salir fuera del organismo y hallar las fuentes de estos procesos en sus formas sociales de existencia. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 36 El hombre es un ser social. Se relaciona con herramientas y medios y permanece en contacto con los objetos creados durante la historia social humana, Su relación con las cosas está mediatizada por otros seres humanos al igual que la comunicación con los demás es mediatizada por objetos y por el lenguaje, producto de su historia social. (LURIA, 1979, p. 30) Bajo la supervisión de VYGOTSKY, LURIA investigó las modificaciones que se producen en la percepción, la memoria y la resolución de problemas como consecuencia del desarrollo cultural de minorías con baja educación. Doctorado en Medicina y en Pedagogía, escribe en 1947 el libro Afasia traumática en el que concibe explicaciones que difieren significativamente de las existentes hasta el momento sobre de la organización neuronal de la expresión y sus trastornos (afasias). Fueron numerosas las investigaciones de LURIA en diversos campos de la neurociencia. Entre otras, estudia en el lóbulo frontal, la atención, la memoria, la actividad intelectual, las reacciones emocionales, y los movimientos voluntarios. Sus tempranos estudios sobre neuropsicología infantil lo sitúan como uno de los pioneros en este campo. Probablemente, los estudios más conocidos que aborda LURIA (siempre junto con VYGOTSKY) son los referentes a la localización de funciones en el cerebro. Concluyen que las funciones superiores, como la abstracción y el lenguaje, así como los procesos fisiológicos básicos, responden, no al concepto de función, sino de sistemas funcionales complejos. No hay una relación biunívoca entre el sustrato físico y su función correspondiente. Lo que existen son zonas y agrupaciones de zonas, a veces distantes unas de otras, que pueden funcionar de manera coordinada. El cerebro escoge la combinación y las zonas más adecuadas en cada momento para producir el efecto más eficaz y, si existen alteraciones en el sistema, se seleccionan zonas MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 37 y combinaciones alternativas. Esta idea abre la puerta a entender cómo se producen fenómenos complejos como el aprendizaje de la escritura o la lectura. En este contexto, podemos decir que desde el Proyecto Roma se entiende que no es posible atender la complejidad del proceso que supone la educación de cualquier niño o niña (en especial si se trata de personas con dificultades en el desarrollo), desde una perspectiva disciplinar, sino interdisciplinar. Esta aproximación multidisciplinar es la que hace necesaria un modelo que entiende que si lo que se pretende es personalizar y ajustar los recursos a las necesidades de cada contexto y de cada momento, es necesario contar, no sólo con profesionales, sino que estos configuren un grupo de personas comprometidas en el estudio de las necesidades educativas, psicológicas, sociales y médicas. El papel de la neurología, en el Proyecto Roma, es fundamentalmente, el de establecer un modelo teórico común interdisciplinar que abarca el desarrollo, el aprendizaje y la educación. Desde la neurociencia de LURIA no es posible separar el cerebro del contexto en el que este vive. Contexto y cerebro son dos términos estrechamente interrelacionados y no es posible concebir la existencia y el desarrollo del cerebro sin relación con el exterior. Por otro lado, ese desarrollo no obedece en exclusiva a la genética sino que es impulsado por el contexto. Esto supone entender el cerebro como algo distinto a lo que consideraba la neurología clásica. Desde el punto de vista de la neurología de los procesos cognitivos, hemos de entender el cerebro como un sistema en constante evolución. No es, por tanto, algo acabado desde su inicio, delimitado por la carga genérica que el niño o la niña posee cuando nace y que permanece sin evolución durante toda su vida. Muy al contrario, es un órgano que, influido por el contexto, se va desarrollando y construyendo durante toda la vida. Sabemos hoy que la actividad cerebral es producida gracias a una compleja red neuronal que no sólo sirve para intercambiar información, sino que continuamente establece nuevas conexiones que crean nuevas redes y, MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 38 todo ello, provocado a partir de las experiencias que afectan al ser humano. A fin de entender cómo sucede todo esto, hemos de acudir a un instrumento que es el que armoniza, da sentido y regula toda la actividad mental: el lenguaje. No debe ser considerado este elemento, como un simple sistema de signos, sino como un instrumento de intercambio cultural social de información y, por tanto, el elemento causante más potente de desarrollo de esas redes neuronales o, si lo preferimos, del aprendizaje. Por tanto, es el cerebro, son los contextos y las estrategias para relacionar lo uno con los otros, los nuevos conceptos necesarios para poder entender la neurología de los procesos cognitivos. Pero si LURIA nos abría las puertas a este modo de entender la neurología, influye en el Proyecto Roma, además y, en coherencia con este planteamiento cognitivo, el pensamiento de VYGOTSKY, en especial su teoría del desarrollo en el ser humano. Esta influencia de VYGOTSKY, aporta al Proyecto Roma, no sólo un marco psicológico sino toda una teoría antropológica. I.1.2.3. Desde la psicología del desarrollo y del aprendizaje y la teoría histórico cultural de Lev VYGOTSKY En coherencia con esta concepción de LURIA sobre cómo el desarrollo del cerebro va a venir determinado por la calidad de relaciones del contexto, su coetáneo y amigo VYGOTSKY, subraya que la enseñanza en dichos contextos se producirá siempre y cuando el aprendizaje sea algo compartido (aprender participando). En este sentido, VYGOTSKY supera algunas de las concepciones funcionales del cerebro de forma radical, dándonos por vez primera la imagen de un cerebro que funciona, no por partes, sino en un todo en el que las partes se interrelacionan de forma compleja y en el que las funciones no permanecen localizadas en el mismo lugar, sobre todo en las etapas de MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 39 desarrollo del niño o la niña. Dibuja así un cerebro dotado de plasticidad, que elabora conexiones que van elaborándose a lo largo de toda la vida. La obra de VYGOTSKY es numerosa y parte de ella permanece aún sin publicar. Algunos de los más importantes títulos son Psicología del Arte (1925) o Pensamiento y Lenguaje (1934). A lo largo de su vida trabaja incansablemente sobre todo en campos como la Psicología del Desarrollo y la Educación. Su concepto más divulgado es el de la Zona de Desarrollo Próximo. Pero probablemente, su estudio más importante se centra en la relación del pensamiento y el lenguaje. Para VYGOTSKY existe una conexión estrecha entre el habla y el conocimiento y un habla interna distinta del lenguaje oral. Es interesante este concepto en cuanto que plantea que, en un principio, los niños serían capaces de interiorizar el lenguaje y, posteriormente, expresar oralmente su habla interna (pensar en voz alta), pero que a medida que se desarrolla el sujeto, ese habla interna, que pasa a utilizarse como mecanismo regulador de la conducta, se codifica, podríamos decir que, se encripta o se comprime hasta tal punto, que sería incomprensible su expresión directa en un sujeto adulto. No es que el pensamiento no pueda tener lugar sin el lenguaje, sino que el lenguaje está directamente ligado con el pensamiento y lo mediatiza. La Zona de Desarrollo Próximo (ZPD) es el concepto que VYGOTSKY crea para explicar el proceso de aprendizaje del niño o la niña. Esta zona tendría un límite inferior, el nivel de desarrollo real, que sería el que alcanza el sujeto trabajando de manera individual. Su límite superior, el nivel de desarrollo potencial, al que el niño con la ayuda de otro podría llegar: (...) la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 40 un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (VYGOTSKY, 1979 p. 133). Anteriormente al planteamiento de VYGOTSKY, existían tres maneras de explicar las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo: 1) El desarrollo siempre precede el aprendizaje (PIAGET): El niño o la niña deben alcanzar una determinada etapa de desarrollo evolutivo para poder abordar un determinado aprendizaje. 2) El aprendizaje es el desarrollo: en un paradigma conductista el desarrollo y el aprendizaje son conceptos simultáneos y, prácticamente, similares. 3) Para la Gestalt (KOFFKA), el proceso de aprender prepara el desarrollo y el de desarrollo, el aprendizaje. VYGOTSKY, rebate estas tres explicaciones y afirma que el aprendizaje siempre precede el desarrollo: (...) el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. (VYGOTSKY, 1979, p. 139) Es decir, el niño o la niña son capaces, con la ayuda del otro, de alcanzar el nivel de desarrollo potencial, es decir de superar el nivel real de maduración potencial del niño o la niña. O dicho de otro modo, es el aprendizaje el que produce el desarrollo. Nos cuenta LURIA una de las importantes conclusiones teóricas de VYGOTSKY: (...) el origen social y la estructura mediadora de los procesos psicológicos superiores. Procesos que se habían considerado inicialmente como "funciones mentales" especiales, eran vistos ahora como complejas formas de actividad, de origen histórico, MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 41 implicando herramientas y recursos, íntimamente conectadas con acciones humanas externas. (LURIA, 1979, p. 39) Y es que, tanto para LURIA como para VYGOTSKY, es imposible separar el cerebro de su contexto. Luego es a través de la modificación educativa de los contextos, de las interacciones con los otros mediatizadas por el lenguaje, como se produce el desarrollo de los niños y las niñas. LÓPEZ MELERO (2003) afirma que, La tesis básica y fundamental de Vygotsky es que el desarrollo humano es educación y que el aprendizaje cultural no sólo es acumulación de conocimientos sino que implica la propia construcción de las herramientas de la mente. El aprendizaje mediado se concibe así como la vía humana al desarrollo cognitivo, afectivo, lingüístico y motriz. El Proyecto Roma recoge toda esta fundamentación y la integra en su pensamiento y su hacer cotidiano, y va a ser a través de la intervención pedagógica como todas estas ideas vygotskyanas cobran sentido. I.1.2.4. Bases pedagógicas y didácticas (BRUNER, FREIRE y DEWEY) En un proyecto de concepción multidisciplinar, como lo es el Proyecto Roma, todas las disciplinas vienen a unirse en el área pedagógica. En este ámbito los referentes teóricos son BRUNER, FREIRE y, en el ámbito metodológico didáctico, John DEWEY. BRUNER evoluciona desde una perspectiva cognitiva en la que el aprendizaje escolar vendría dado por razonamientos inductivos a partir del descubrimiento, partiendo de la resolución de problemas o casos, a una perspectiva culturalista y socioconstructivista más cercana a VYGOTSKY. La educación es vista como un proceso de culturización. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 48 (…) es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con el objetivo de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. (KEMMIS, S. y McTAGGART, R., 1988, p. 9) Así, las investigaciones del Proyecto Roma son llevadas a cabo, no sólo por investigadores universitarios, sino por todos los colectivos que lo forman: personal docente de diferentes niveles educativos (Infantil, primaria secundaria y universidad), familias, alumnado y otros miembros de la comunidad educativa como el personal de servicio de los centros. Por otro lado, la investigación-acción llevada en el Proyecto Roma, sirve para resolver conjuntamente situaciones problemáticas vinculadas con los procesos de investigación e innovación y también con el desarrollo profesional, convirtiéndose en un modo de formación en centros. Los docentes-investigadores del Proyecto Roma, entienden que la escuela es un instrumento fundamental para conseguir una sociedad más justa, equitativa, democrática y humana. Como “intelectual comprometido políticamente”. (KEMMIS, S.1998; GIROUX, H. 1997), el profesorado, reflexiona sobre su práctica junto con otros docentes, concientizándose sobre la transformación educativa y social. La investigación, la reflexión y la práctica provocan así la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje pero además transforman a los implicados en mejores personas y mejores profesionales. Esa transformación debe producirse en los ámbitos individual y colectivo, tanto en los lenguajes y los discursos, como en las actividades y las prácticas; y en las relaciones y la organización sociales (KEMMIS, 1988). Según KEMMIS, se parte de una situación problemática real que nos coloca en el principio del proceso de indagación y transformación. A continuación es necesario: MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 49 1. El desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar aquello que ya está ocurriendo. 2. Una actuación para poner el plan en práctica; 3. la observación de los efectos de la acción críticamente informada en el contexto en que tiene lugar, y 4. la reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción críticamente informada posterior, etcétera, a través de ciclos sucesivos. (KEMMIS, S y McTAGGART, R. 1988. p.15). Veremos, al desarrollar el modelo de trabajo sobre la metodología de proyectos de investigación que se realiza en las aulas del Proyecto Roma, el paralelismo con este esquema que parte de una situación problemática, diseña un plan de acción, realiza la acción y evalúa su desarrollo y los aprendizajes para generar nuevas situaciones problemáticas y nuevos proyectos. Pero debemos profundizar en la reflexión que la metodología de investigación-acción, desde el modelo crítico de CARR y KEMMIS, tienen para el Proyecto Roma, porque es mediante este proceso como el profesorado se convierte en autónomo y obtiene una formación auténtica y unas pautas para poder realizar su labor sin la dependencia de los libros de texto y de las programaciones meramente técnicas, convirtiéndose en profesionales y no en meros reproductores de las ideas de otros. Por otro lado, en una comunidad de investigación y de aprendizaje como la que conlleva la investigación-acción, tanto el propio proceso de reflexión como aquellos que participan en él, se transforman y se enriquecen, cognitiva y culturalmente, pero también las maneras de comunicarse, la afectividad, las emociones, los valores (libertad, respeto, tolerancia, generosidad, bondad, compañerismo, etc.) y la práctica. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 50 La investigación-acción que se realiza en el Proyecto Roma puede ser denominada más concretamente investigación-acción cooperativa-formativa que pretende la mejora de situaciones colectivas, a partir de la investigación por parte de los propios colectivos sobre los contextos que se desea investigar. El pensamiento y la reflexión sobre la práctica para transformarla no solo gira en torno a la práctica misma, sino que debe provocar una necesidad interna de formación conceptual en los participantes. Es decir, no es sólo una reflexión compartida sobre la práctica que se lleva a cabo entre los iguales, sino que, de esa reflexión, debe emerger la necesidad de la formación continua de los participantes (LÓPEZ MELERO, M., 2004). Es por esta razón que este enfoque no pretende sólo producir conocimiento, sino que este conocimiento es participativo, colectivo además de reflexivo y crítico. Aún más, ese conocimiento es emancipador y pretende transformar la realidad social a partir del esfuerzo de los propios protagonistas. Ahondaremos más en esta cuestión en el capítulo dedicado a la investigación-acción cooperativa-formativa en el Proyecto Roma. I.1.2.5. La Teoría Biológica del Conocimiento (Humberto MATURANA) MATURANA, nos invita a través de toda su obra a reflexionar sobre que el sentido de lo humano no es otra cosa que romper las barreras de la desigualdad y la exclusión, no es otra cosa que la búsqueda del cumplimiento de los derechos humanos, de la construcción de una sociedad en donde la diversidad sea un valor positivo. El Proyecto Roma está impregnado del pensamiento de Maturana que funciona como cemento del resto de fundamentos teóricos, a base de las emociones y los sentimientos. La Teoría Biológica del Conocimiento, de Maturana, a través del análisis de cómo se organizan los seres vivos (la autopoiesis) se convierten en un MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 51 grito en favor del Amor como forma de combatir el neoliberalismo y sus consecuencias sociales. Como muy bien plantea el profesor LÓPEZ MELERO (2012): Emociones, lenguaje, amor y vida: toda la obra de Humberto Maturana es una mirada a lo más profundo del ser humano, a ese saber reconocernos como tales y, sobre todo, a aprender a ser personas” (p. 193) La desigualdad y las barreras físicas y mentales que se originan en base al género, la lengua, el hándicap o las etnias, son las causantes de que se violen los derechos humanos y que se produzca el rechazo y la segregación de las personas. MATURANA nos dice que el sentido de lo humano radica en poner fin a todo esto mediante la construcción de una sociedad tolerante y respetuosa con la diversidad, que sepa soñar con el homo amas (el homo cultural) traspasando las fronteras del homo sapiens (homo biológico). MATURANA considera el Amor como el fundamento de la vida humana por lo que la educación es aprender a vivir en armonía con lo humano y con la naturaleza: “La emoción fundamental que hace posible la historia de la hominización es el amor (...) El amor es constitutivo de la vida humana pero no es nada especial. El amor es fundamento de lo social pero no toda convivencia es social” (MATURANA, 2001, p. 14). No es una idea romántica ni cristiana la que tiene MATURANA del amor, sino que lo define en función del reconocimiento del otro en la convivencia, legitimándolo como ciudadano libre y democrático: Hablamos de amor cada vez que tenemos una conducta en la que tratamos al otro como un legítimo otro en convivencia con nosotros. Al aceptar la legitimidad del otro nos hacemos responsables de nuestra relación con él o ella, incluso si lo o la negamos. Al MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 52 mismo tiempo, por esto mismo el amor es la emoción que funda lo social. (MATURANA, 1991. p. 36). Para él, la educación es un saber vivir en armonía con la naturaleza. No controlando la naturaleza con la razón, sino aprendiendo a respetarla mediante las emociones. Al no respetar el orden natural, el ser humano se centra en la apropiación, en la dominación y la exigencia. Solo si somos capaces de enseñar esto a los niños y niñas de hoy, si somos capaces de vivir en las escuelas la Biología del Amor, aprendiendo a legitimar al otro como legítimo otro, no a vivir en un mundo de competencia y lucha sino de convivencia, democracia y libertad, podremos modificar esta sociedad mercantilista en la que vivimos. Permitir y facilitar el crecimiento de los niños (y de las niñas) como seres humanos que se respetan a sí mismos y a los otros con conciencia social y ecológica, de modo que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a que pertenezcan. (MATURANA, 1997, p. 17.) El lenguaje no es algo que sucede en el interior del hombre, ni un conjunto de normas a seguir, sino que opera en lo social haciéndonos humanos. Lo que nos humaniza es el conversar: Necesito mi cerebro para estar en el lenguaje, tengo un cerebro que es capaz de crecer en el lenguaje, pero el lenguaje no se da en el cerebro. El lenguaje como fenómeno, como un operar del observador, no tiene lugar en la cabeza, ni consiste en un conjunto de reglas, sino que tiene lugar en el espacio de relaciones y pertenece al ámbito de las coordinaciones de acción como un modo de fluir en ellas, no como algo en ellas. (MATURANA, 2001, p. 28). MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 53 Sólo se puede hablar de ser humano, si hablamos de educación, a juicio de MATURANA. Pero cabe preguntarse, en una sociedad cada vez más deshumanizada, cómo debe ser esa educación. El profesor LÓPEZ MELERO (2004, pp. 276-277), nos responde: Esta calidad de la educación no es algo que simplemente se tiene o que se recibe, sino algo que de forma activa hemos de construir a diario en nuestras clases, unas y otros con la ayuda de los demás. Y esta educación se construye aprendiendo a escuchar al otro como verdadero otro u otra y legitimándolo como es. Al escuchar al otro, legitimamos al otro como es, y a la vez, atendiendo lo que dice y cómo lo dice, reconocemos su diferencia. Y en eso consiste la dignidad humana en el reconocimiento del otro o de la otra como verdadero otro u otra. Tener una vida digna supone tener la oportunidad de guiar tu propia vida de forma autónoma según los dictados de tus intereses, tus deseos, tus necesidades y según tus peculiaridades; pero siempre respetando la legitimidad de la otra y del otro. I.1.3. Los principios del Proyecto Roma El Proyecto Roma se asienta sobre los siguientes principios: 1. El respeto a las peculiaridades del alumnado (todo el alumnado es competente para aprender: Proyecto Confianza). 2. La construcción del conocimiento de manera social a través del trabajo cooperativo (proyectos de investigación). 3. La concepción de las aulas como si fuesen un cerebro (el contexto es el cerebro: zonas de desarrollo y aprendizaje; Proceso Lógico de Pensamiento). 4. Las relaciones interpersonales entre familias, profesorado y alumnado y la mejora de la calidad de vida en la clase (calidad de la enseñanza: democracia en las aulas). MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 54 5. El respeto a la diferencia como valor (las diferencias étnicas, de religión, de hándicap, de procedencia, etc., mejoran los procesos de enseñanza y aprendizaje). (LÓPEZ MELERO, M., 2014). 1. El respeto a las peculiaridades del alumnado (todo el alumnado es competente para aprender. Principio de confianza). Todos los niños y niñas son importantes en la escuela, no hay unos más importantes que otros. Eso significa que la escuela debe dar respuesta a unos y a otros, a todos y todas, no sólo a aquellos a los que se considera que están dotados para ello. Afirmar que todos los niños y todas las niñas sin excepción son competentes para aprender supone no aceptar la clasificación entre alumnado normal y especial. No significa esto negar la evidencia de la existencia de niñas y niños con diversas peculiaridades, sino que estas peculiaridades no les impedirán aprender. Así, en el Proyecto Roma, se considera que la finalidad de la escuela es, bajo la premisa de que todo ser humano es competente para aprender, que el alumnado aprenda a pensar para actuar correctamente a través del lenguaje, las normas y los valores. A esto se le conoce como principio de confianza. Este principio supone, en la práctica, que el profesorado debe modificar su mentalidad con respecto a las capacidades cognitiva y culturales de su alumnado y, si esto no sucede, de ninguna manera podrá alcanzarse una escuela inclusiva. Este giro en el pensamiento del profesorado conlleva a una reconceptualización de lo que entendemos por inteligencia y por diagnóstico. Se trata aquí de romper con el concepto clásico de inteligencia. Como reflejo de las ideas de VIGOTSKY y LURIA, se trata de dar, a todos y todas los niños y niñas, la oportunidad de aprender a pensar y de aprender a convivir, siguiendo el planteamiento de que el desarrollo y el aprendizaje están íntimamente relacionados, de tal manera que el proceso evolutivo va a MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 55 remolque del proceso de aprendizaje y, por tanto, no es necesario esperar a la madurez del niño o la niña para que pueda aprender, sino que es al contrario, es el aprendizaje el que promueve el desarrollo. En otras palabras, no se aprende porque se sea inteligente, sino que la inteligencia se ve desarrollada por el aprendizaje, la inteligencia es una consecuencia de las oportunidades de aprendizaje. Esto es especialmente interesante en aquellos niños y niñas con peculiaridades cognitivas: lo más frecuente es que padres y educadores se enfrenten a esas peculiaridades bajo la idea de que su inteligencia es algo estático y definitivo y, por tanto, les está vetado alcanzar determinados niveles de aprendizaje. La consecuencia es que, al no ejercitar la inteligencia, esta no se desarrolla, lo que viene a confirmar la hipótesis de padres y educadores de la imposibilidad del aprendizaje. Se hace entonces necesario romper con la oposición entre alumnado normal y especial. No significa esto que se niegue la existencia de las peculiaridades diversas de niños y niñas, sino que se afirma que estas no impiden su capacidad de aprender. Esto supone, en la práctica, la modificación y el posicionamiento de determinados conceptos. El diagnóstico es uno de ellos. No se concibe en el Proyecto Roma la utilización del diagnóstico como algo determinante y final, sino como algo que permite conocer cómo piensa, cómo se comunica, cómo gestiona sus emociones y sentimientos, qué valores y normas posee, cómo se relaciona con los demás y cómo actúa, es decir, qué nivel de autonomía y de movimiento posee. Pero esto sólo es un punto de partida en la confianza de que, a partir de ese momento, se comienza a trabajar con el niño o la niña para el desarrollo de su persona. Otra consecuencia es la oposición a las adaptaciones curriculares (ACI). Las adaptaciones curriculares significan para el Proyecto Roma una limitación de las posibilidades de aprendizaje y una desconexión de esos niños y niñas con sus compañeros y compañeras de clase. Si se piensa que se aprende con otros, este no es el camino. En efecto, existen estudios que llevan a pensar que las adaptaciones curriculares, no sólo no mejoran los problemas, sino MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 56 que generan barreras (AINSCOW,. 2004; LÓPEZ MELERO, 2004) como consecuencia de colocar a estos niños o niñas en un lugar del aula apartado del resto de alumnado o de sacarlos de ella para dedicarles una atención especial. Por otro lado, a menudo, la adaptación consiste en bajar el nivel curricular, limitando el aprendizaje y, en el mejor de los casos, en copiar de un libro o realizar ejercicios repetitivos cuyo único fin es mantenerlos entretenidos y evitar supuestas molestias a maestros o maestras. Las adaptaciones curriculares, por tanto, significan, además, trabajar sobre las dificultades y no sobre las posibilidades. Esto supone además un posicionamiento ante la Pedagogía Terapéutica. La función de los y las especialistas en Pedagogía Terapéutica, así como en Audición y Lenguaje, no debería pasar por retirar a determinados niños y niñas de las aulas para trabajar con ellos de forma individual o permanecer con ellos o ellas en el aula realizando otras tareas distintas al resto de alumnado, sino que se debe convertir en la tarea de fomentar estrategias para la inclusión, al servicio del tutor o tutora y del alumnado. Es más, desde esta concepción no sería necesaria la existencia de especialistas ni de estas especialidades, sino que son maestras y maestros los que se apoyan entre sí en el centro escolar. 2. La construcción del conocimiento de manera social a través del trabajo cooperativo y solidario (proyectos de investigación) Se concentran en este principio, a mi modo de ver, tres ideas que se complementan y que se concretan en la tercera: 1. La construcción social del conocimiento. 2. La utilización del trabajo cooperativo y de los grupos heterogéneos para construir el aula como una comunidad de convivencia y aprendizaje; y, MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 57 3. La metodología de proyectos de investigación como medio para esa construcción cooperativa del conocimiento. Cumplir con un principio que establezca una construcción social del conocimiento, no sólo significa el compromiso con la idea de que se aprende con otros, sino que el contenido debe ser construido en clase, no impartido, ni tampoco tan sólo descubierto a partir de la resolución de problemas (Aprendizaje Basado en Problemas). En esta construcción del contenido subyace la idea de que este no es algo acabado, definitivo, verdadero, sino que el conocimiento es algo vivo, en continuo desarrollo y cambio, como corresponde a la sociedad en que vivimos, y ante el que es necesario posicionarse de manera crítica. No hay un sólo camino para llegar a él, no existen gradaciones académicas previas, no hay un camino único para abordarlo. Por otro lado, aquí se conjugan las ideas de VYGOTSKY sobre la Zona de Desarrollo Próximo, FREIRE (1975, p. 64) (“los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo”), BRUNER (andamiaje y culturización) y, por último, DEWEY, quien proporcionará las bases teóricas para abordar la metodología que permitirá llevar a cabo estas ideas y sobre la que me extenderé más adelante. Si analizamos la escuela actual podemos encontrar evidencias de que esa construcción social del conocimiento se encuentra con numerosos obstáculos. En primer lugar, de tipo normativo. Al profesorado se le envían mensajes contradictorios acerca de cómo debe enfrentarse a la realidad educativa. Así, los acuerdos internacionales (Dakar Framework for Action, Education for All: Meeting our Collective Commitments, 2000), las normas, las leyes en sus preámbulos, hablan de una educación para todos y todas, de la inclusión como obligatoria en la educación pero, esas normas internacionales, nacionales, autonómicas y locales, son incoherentes con la práctica política y educativa. Ya que se sigue diferenciando en MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 64 5. El respeto a la diferencia como valor (las diferencias étnicas, de religión, de hándicap, de procedencia, etc., mejoran los procesos de enseñanza y aprendizaje). No es que se respete la diferencia, sino algo más. Es que se entiende que la diferencia beneficia y, en especial, mejora los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es decir, un aula con niños y niñas todos iguales es menos rica y, en ella, se producen menos aprendizajes que una en la que existan diferencias. El cambio que se produce aquí es significativo en cuanto que el maestro o maestro de Proyecto Roma no intenta evitar niños y niñas diferentes en su clase sino que los acoge porque sabe que darán una mayor riqueza en las interacciones, los debates, la convivencia y el aprender unos de otros. Los niños y niñas de Proyecto Roma aprenden que necesitan a otros que no son como ellos porque eso les ayuda a aprender. I.1.4. Estrategias metodológicas Ya hemos visto que el modelo del Proyecto Roma no es deficitario sino competencial y, por ello, su pretensión es las personas excepcionales, en un principio, pero, en general, todos y todas, averigüen cuáles son los procesos que les permiten tomar conciencia de qué es conocer, o dicho de otro modo, que aprendan a aprender. Esto supone que educadores y educadoras, tanto familia como profesorado aprendan a enseñar a aprender. Para lograrlo, se cuenta con diversas estrategias, centradas en los procesos y no en los resultados, como la fotografía, que permite la anticipación del aprendizaje; la mediación, que facilita el aprendizaje en los distintos contextos; el desarrollo de los procesos cognitivos partiendo de la vida cotidiana; y la elaboración de proyectos de investigación: Estrategia 1: La fotografía como anticipación del aprendizaje y, desde ella, la lectura como desarrollo del lenguaje. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 65 La fotografía permite obtener un primera representación mental de lo que se va a aprender, del conocimiento futuro. Y esto es así si consideramos que pensamos en imágenes. Por tanto, parece lógico pretender anticipar ese aprendizaje, favorecerlo ofreciendo la fotografía como representación de la realidad que se convierte en representación mental de esta. Nótese que hablamos de la fotografía y no de las imágenes ya que se trata de emplear la fotografía como modo de capturar y ofrecer la realidad al niño o a la niña. Es decir, si ofrecemos al alumnado que intente reconocer imágenes en un libro de texto, estas no tendrán nada que ver con la realidad de cada niño o niña y, por tanto, representan más bien un obstáculo, ya que necesita ser interpretado, en la anticipación del aprendizaje. Así no tendrá nada que ver la casa del libro con la casa del niño o niña, ni tan siquiera, probablemente con lo que él o ella entienden como casa. Pero si lo que se hace es utilizar fotografías de la realidad del alumnado, no sólo nos permitirá seguir todo el proceso lógico de pensamiento, trabajando la percepción, la atención, la memoria…, el lenguaje,… sino que además, supone un potente instrumento didáctico para el inicio de la lectura y de la escritura y, asimismo, del lenguaje oral. Así, la fotografía, además de desarrollar procesos cognitivos en relación con la vida cotidiana y organizar el pensamiento del niño o la niña, consigue implicar a las familias, a las madres y padres, al comprometerlos en esta tarea de fotografiar, y trabajar con las fotos, la realidad. La familia se implica en esta tarea, y más adelante, puede abordar pequeños proyectos de investigación en los que el niño o la niña aprenden a escribir su número de teléfono o el de sus abuelos, distinguen su ropa de la de la hermana, diferencian su nombre del de la amiga, reconocen sus útiles de aseo,… Pero, además, pueden ser capaces de seguir una receta, prever la necesidad de sus ingredientes, identificar en donde se deben comprar u obtener,… E incluso, a través de la fotografía, realizar actividades de simulación, recrear o crear cuentos, desarrollar la imaginación… MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 66 No se trata de un mero trabajo de descripción de lo que se ve o no en cada fotografía, sino que además de mostrar lo documentado (en un paseo, en una visita, en un proyecto…), permite representar mentalmente diversos itinerarios a través de lo cual resolver pequeños retos cotidianos, organizar la realidad en categorías, encontrar relaciones entre distintos elementos, realizar seriaciones y ordenaciones temporales, así como aprender a expresarse, a narrar, a nombrar los distintos objetos y conceptos, a leer y a escribir. Estrategia 2: La cotidianeidad. El desarrollo de los procesos cognitivos desde la vida cotidiana. En lo cotidiano, en lo familiar para el niño y la niña, es donde descubren las relaciones entre unos hechos y otros y elaboran distintas categorías. Dicho de otro modo, la importancia de la cotidianidad en el Proyecto Roma tiene que ver con la manera en que los niños y niñas elaboran itinerarios o representaciones mentales para resolver los problemas de la vida cotidiana. Se trata por tanto de un recorrer desde el mundo de los sentidos, de la percepción, la atención y el procesamiento simultáneo y sucesivo, hasta el mundo de la conciencia y la planificación. Un camino que desde el mundo exterior cercano a la niña o al niño se interna para producir una actividad de orden superior, íntimamente relacionada con el lenguaje y la comunicación y que se aprende con los demás: la planificación. La cultura, ese aprender con los otros, influye en el desarrollo del cerebro, de la estructura cognitiva, de los contenidos y la organización del pensamiento. Desde la vida cotidiana, el Proyecto Roma trabaja para alcanzar la competencia inteligente humana, intrínsecamente relacionada con la conciencia del saber, con el “saber que se sabe”. Estrategia 3: La mediación, como facilitadora en la construcción del conocimiento. El mediador es una figura educativa facilitadora en los distintos contextos de aprendizaje para actuar como catalizador de este. Nace en el Proyecto Roma como MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 67 consecuencia de la necesidad de ofrecer el andamiaje al que se refería BRUNER. Los mediadores y mediadoras tienen como función principal, atender y asesorar al profesorado y a la familia ofertando estrategias, tanto de planificación como a la hora de solventar problemáticas de la vida cotidiana. El grupo de investigadores asume aquellas problemáticas que el mediador no puede resolver, analizándolas y buscando soluciones. Esto establece una conexión entre teoría y práctica, estableciendo un diálogo entre familias, profesorado y grupo de investigación, cuya misión es establecer puentes cognitivos que permitan que los distintos colectivos resuelvan sus problemáticas cotidianas. Esta conexión con lo teórico busca soluciones justificadas y, por ello, no se someten nunca al ensayo y error, sino que intentan averiguar el porqué de cada situación proponiendo posibles soluciones estratégicas razonadas. Podríamos definir la estrategia de la mediación como la manera de establecer o tender puentes cognitivos entre los distintos colectivos, lo que significa, en primer lugar, estar atentos y saber escuchar a las familias y al profesorado, establecer un dialogo permanente entre ellos con la ayuda de los mediadores, abriendo espacios para el aprendizaje que permitan a los niños y niñas resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Estrategia 4: Proyectos de investigación como el proceso de “aprender a aprender” en cooperación. Cuando en el Proyecto Roma se habla de Proyecto, se habla de un modo de aprender a aprender, de un modo de investigar, de una actitud de búsqueda permanente. No me extenderé aquí definiendo los proyectos de investigación del Proyecto Roma, ya que lo abordaremos más adelante con todo detalle, pero sí conviene aclarar que se viene utilizando desde el principio, no solo como metodología didáctica en la escuela, sino además como una manera de enfrentar las situaciones problemáticas, también en la casa, de mano de las familias, con la ayuda de los mediadores y mediadoras. Así, tanto en casa como en la escuela: MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 68 a) Se parte de una representación mental, de una imagen de la situación problemática. Y al hablar de la situación problemática hemos de decir que siempre se ha de partir de la curiosidad de cada niña o niño. Esta situación problemática, muy atractiva para los niños y niñas, debe tener sentido en el campo del conocimiento de cada miembro del grupo, pero no puede resolverse sólo con lo que sabe en ese momento, con el nivel de desarrollo actual; será necesario el análisis y la reflexión de los demás para su solución, es decir, deberá aspirarse al nivel de desarrollo potencial; y en el medio, se utiliza una estrategia, la zona de desarrollo próximo, el plan de acción. Es decir, una situación problemática tiene que permitir a los alumnos tomar conciencia de lo que saben del tema en cuestión y qué quieren saber o deben saber para resolver la situación. b) Se establecen las categorías de análisis a partir de un esquema del ser humano. Dimensiones o categorías de análisis en referencia a los contextos entorno, escuela, familia y ser humano. c) Se utiliza el esquema del cerebro con las áreas neurofisiológicas de LURIA. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 69 d) Se propone, en reunión con todos y todas los participantes (asamblea), un proyecto concreto a realizar. e) El proyecto de investigación se lleva a cabo a través de cuatro momentos de análisis: asamblea inicial, plan de acción, acción y asamblea final. f) Se define qué se desea conseguir en cada una de las categorías de análisis ((lenguaje, cognición y metacognición, afectividad y movimiento) y en los contextos. g) Finaliza el proyecto de investigación con una nueva reunión de todos y todas los participantes, en asamblea, para evaluar el proceso de trabajo y proponer nuevos proyectos. Lo ideal, en cualquier caso, es que se establezca una sintonía entre familia y escuela en este proceso pero esto no ocurre siempre, bien porque existe desestructuración en la familia, bien por falta de colaboración en la escuela. Es entonces cuando el papel de la mediación se hace imprescindible. I.1.5. La puesta en práctica del Proyecto Roma Como ya hemos dicho, el Proyecto Roma nace como una actividad de un grupo humano formado por familias, mediadoras, mediadores y por profesionales de distintos niveles: Primaria, Secundaria y Universidad, preocupados, en un principio, por el incumplimiento en la escuela pública de los principios de inclusión. Al principio, era un proyecto de investigación entre España e Italia, de ahí su nombre. Podemos decir, que hoy en día se ha ido transformando, desarrollando hasta convertirse en una de las líneas de investigación que viene desarrollando un grupo de investigación de la Facultad de Educación de la Universidad de Málaga desde 1990, en la defensa de los Derechos Humanos en la Educación, en la búsqueda de las condiciones que una escuela debe cumplir y practicar para ser inclusiva, pero además en un modelo de trabajo en la enseñanza y el aprendizaje para todos y para todas. Se ha venido MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 70 implementando desde entonces en Mendoza (Argentina); en Belo Horizonte (Brasil), en Guadalajara, Tepic, Chihuahua y Culiacán (Mexico) y Santiago de Chile (Chile). Grupos de maestros de Andalucía, Murcia, Comunidad Valenciana y Madrid, se reúnen periódicamente para seguir perfeccionando la metodología. El Proyecto Roma no es sólo una actividad escolar, de hecho nació como un modo de cooperar de familias. Actualmente, se sigue trabajando en familias, en escuelas y otras organizaciones o instituciones, incluyendo un museo que ha adoptado el esquema del Proceso Lógico de Pensamiento como modo de entender la obra expuesta. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 71 I.2. El proyecto de investigación como eje de la metodología del Proyecto Roma Ya hemos visto anteriormente que una de las estrategias principales utilizadas en el Proyecto Roma, es la utilización de proyectos de investigación como un proceso de “aprender a aprender” en cooperación. (LÓPEZ MELERO, M., 2004). Veremos ahora cómo, concretamente, en la escuela, se convierte en la principal metodología que emplean los maestros y maestras del Proyecto Roma. Para ello, vamos a intentar en primer lugar definir qué significa el Aprendizaje Basado en Proyectos, qué diferencias tiene con otras metodologías activas de denominación parecida, cómo se está llevando a la práctica este tipo de metodología, para, por último, definir exactamente, qué se entiende por “metodología de proyectos de investigación” dentro del Proyecto Roma. I.2.1. La metodología de proyectos: PBL, Aprendizaje Basado en ¿problemas o en proyectos? Las siglas PBL (en español ABP), pueden significar dos conceptos que a menudo se confunden pero que, en realidad, son muy diferentes. Por un lado, son las siglas de "Project Based Learning”, es decir, Aprendizaje Basado en Proyectos. Por otro, puede verse, a menudo, con el significado de “Problem Based Learning”, o Aprendizaje Basado en Problemas. Ambas, junto con el Método del Caso, pueden incluirse en una categoría que podemos llamar Metodologías activas, dentro de un modelo centrado en el aprendizaje y no en la transmisión de conocimientos. En una visión superficial, lo que distinguiría, en la mayor parte de los casos, el Aprendizaje Basado en Proyectos del Aprendizaje Basado en Problemas es la manera de desarrollarse, de ponerse en práctica, y para algunos autores y contextos viene a ser la misma. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 72 Sin embargo, en mi opinión, en el fondo, lo que diferencia ambas metodologías son las intenciones de quien las aplica, sus fundamentos teóricos. La distinción entre los dos se centra en áreas clave del proceso y en el producto resultante. En el caso del Aprendizaje Basado en Problemas, la fuerza motriz que subyace es el problema definido. Supuestamente la definición de un problema interesante es lo que motiva al alumnado. GLAZER describe el Aprendizaje Basado en Problemas como: (…) emphasizes learning as a process that involves problem solving and critical thinking in situated contexts. It provides opportunities to address broader learning goals that focus on preparing students... Students gain experience in tackling realistic problems, and emphasis is placed on using communication, cooperation, and resources to formulate ideas and develop reasoning skills. (GLAZER, E. 2001). 1 Es decir, al abordar un problema definido, el estudiante no necesariamente busca crear un producto o un artefacto, sino más bien, presentar la conclusión de un proceso de resolución de problemas donde el énfasis se coloca de manera implícita en la misma resolución de esos problemas más que el producto resultante (ESCH, 1998). Por contra, el Aprendizaje Basado en Proyectos se centra en la creación de un producto, un objeto, a menudo llamado artefacto, derivado de un proceso de diseño. Sin olvidar que el proceso sigue siendo importante, el objetivo de este tipo de investigación es producir un producto tangible. El siguiente cuadro puede aclararnos las diferencias fundamentales entre las metodologías citadas (BENOIT, B. ,2000; ESCH, C. 2008; MARKHAM, T., LARMER, J. y RAVITZ, J, 2003; OSTEEN, J., 2008): 1”(…) pone el énfasis en el aprendizaje como un proceso que implica la resolución de problemas y el pensamiento crítico en contextos concretos. Proporciona oportunidades para abordar objetivos de aprendizaje más amplios que se centran en preparar a los estudiantes... Los estudiantes adquieren experiencia en el abordaje de problemas reales, y el énfasis está en el uso de la comunicación, la cooperación y los recursos para formular ideas y desarrollar habilidades de razonamiento.” MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 73 Atributos comunes y específicos del Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje Basado en Problemas (basado en OSTEEN, J., 2008) Aprendizaje Basado en Problemas Aprendizaje Basado en Proyectos Atributos únicos Atributos compartidos Atributos únicos: 1. Comienzan con un problema que los estudiantes deben responder o sobre el que deben aprender 1. Implican a los estudiantes en tareas auténticas del mundo real 1. Comienza con un producto final o un “artefacto” en mente 2. Los problemas pueden enmarcase en un escenario o tomar un formato de estudio de caso 2. Los problemas o proyectos tienen más de un posible método de resolución o respuesta 2. La producción de ese artefacto genera normalmente uno o más problemas que los estudiantes deben resolver 3. Los problemas son algo ambiguos para reflejar la complejidad de la vida real 3. Proyectos o problemas simulan situaciones profesionales 3. Usa un modelo de producción y refleja las actividades de producción del mundo real 4. Usa un modelo de indagación 4. Centrados en el estudiante, orientados por el profesor 4. Los estudiantes usan o presentan el producto que han creado 5. Los estudiantes presentan la conclusión de su proceso de resolución de problemas pero no necesariamente crean un producto final como resultado del proceso 5. Los estudiantes trabajan en grupos por periodos de tiempo amplios 5. El producto final es la fuerza motriz 6. La fuerza motriz es el problema definido 6. Los estudiantes son animados a buscar múltiples fuentes de información 6. El conocimiento del contenido y las habilidades adquiridas durante el proceso de producción son importantes para el éxito 7. Énfasis en una evaluación auténtica basada en la realización 8. Ambos métodos proporcionan el tiempo adecuado para la reflexión del estudiante y la autoevaluación MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 80 comienzos, con el Aprendizaje Basado en Proyectos actual, alguna de sus características como partir de un “problema desafiante” (LARMER, J., MERGENDOLLER, J. R., y BOSS, S., 2015: 25), dando a los futuros arquitectos la oportunidad para pensar, resolver y aplicar lo aprendido; o cómo exponer, un producto de ese proyecto para convencer a otros de sus puntos de vista, argumentando y defendiendo las ideas, mostrando lo aprendido, lo que parece ser se hacía mediante las llamadas competiciones (MARCONI, P., CIPRIANI, A. y VALERIANI, E., 1974). La idea de convertir el concepto de proyecto en un método de enseñanza fue evolucionando a partir de aquí, consolidándose en el final del siglo XVIII en la formación de ingenieros europeos de Francia, Alemania o Suiza, por ejemplo, y saltando a América en 1864 en donde comienza a utilizarse en el M.I.T. (Massachusetts Institute of Technology) en Boston. Durante todo este tiempo, se utilizan los proyectos como una manera de formación pero sin una fundamentación teórica clara. No es hasta 1918 que esta le es dada de la mano de William H. KILPATRICK, a partir del pensamiento de su profesor John DEWEY. DEWEY es considerado por algunos autores el alma mater de la Escuela Nueva y colocado a la altura de ROUSSEAU como personaje influyente en la educación (MORENO, J. M., POBLADOR, A., DEL RÍO, D., 1974, p. 422). Según otros, el filósofo norteamericano más importante de la primera mitad del siglo XX. Nacido en Burlington, el estado de Vermont, EE.UU, en 1859, se gradúa en Filosofía y se doctora con una tesis sobre la psicología de Kant. Sucede a su profesor, George S. Morris, de ideas hegelianas como director del Departamento de Filosofía de la Universidad de Michigan (WESTBROOK, R. B., 1993). Años más tarde, cuando el presidente de la recién creada Universidad de Michigan lo invita a formar parte de esta institución, DEWEY, influenciado por su esposa Alice CHIPMAN, maestra, le solicita la dirección de un nuevo Departamento de Pedagogía y la creación de una “escuela experimental” MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 81 en donde comprobar sus ideas sobre educación. Aquí, comienza a elaborar los principios de una “enseñanza centrada en el aprendizaje”, enfrentándose tanto a los partidarios de la educación tradicional “centrada en el programa” como a los partidarios de la educación “centrada en el niño”, dictada por el impulso, el humor y el capricho inmediatos (DEWEY, 2008, p. 45). Un debate que probablemente llega hasta hoy, entre, por un lado, los que anclados en la importancia del contenido y su transmisión, que defienden una educación en la que el docente intenta introducir en su dócil alumnado un conocimiento; y, por otro, los que defienden la actividad del niño y sus intereses como los únicos impulsores de la educación sin tener en cuenta de que los niños y las niñas deben adquirir un conocimiento (DEWEY, 1902, pp. 271291). John DEWEY, se propone elaborar una pedagogía basada en el aprendizaje por la acción, ya que estaba convencido de que un número elevado de problemas de la práctica educativa tenían explicación en un erróneo fundamento teórico, al apoyase en una epistemología dualista errónea, la basada en la psicología y la lógica. No encontraba, en la observación de sus propios hijos, gran diferencia entre cómo se producían las experiencias de adultos y las de los niños y niñas ya que, en ambos casos, el aprendizaje se producía con la exposición de estos a las situaciones problemáticas de la vida cotidiana, que podían resolverse a través del pensamiento, como herramienta que constituye el elemento fundamental para su resolución, produciéndose así el conocimiento. En el otoño de 1918, su alumno, William Heard KILPATRICK (1871-1965), publicó un influyente ensayo, de solo 18 páginas, en el boletín de Teachers College de la Universidad de Columbia titulado, El Método de Proyectos (KILPATRICK, 1918), que llamó la atención de los educadores norteamericanos. La idea de KILPATRICK sobre lo que es un proyecto gira en torno a la importancia del compromiso de los estudiantes, la “asunción consciente de un MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 82 reto”3, y a la selección del "propósito”, una intención del interés del estudiante en el aprendizaje. Esta concepción de lo intencional, es fundamental en el artículo de KILPATRICK (1918, p. 4), como la idea fundamental que podríamos equiparar a la definición de lo que él considera proyecto, el hearty purposeful act (acto intencional cordial). De hecho, nos dice en su ensayo que: “It is indeed entirely possible that some other term, as "purposeful act", example, would call attention to a more important element in the concept, and, if so, ”might prove superior as a term to the word "project"”4, (KILPATRICK, 1918, p. 3). Los proyectos tenían como finalidad, motivar a los estudiantes, ya que si ellos se dejaban llevar por sus intencionalidad, libremente escogida, se verían implicados en el aprendizaje. La “intención” conlleva la libertad de acción y, por tanto, no podía ser dirigida por el profesor. Así, si la intención muere y es necesaria la intervención del profesor para seguir adelante con el proyecto, entonces, este, se convierte en una rutina, en una mera tarea. Por tanto, era necesario darles voz a los estudiantes, partir de sus intereses libremente expresados. Así cualquiera que fuera el tema, si se hizo con ese interés, esa intencionalidad del niño, ese era un proyecto. KILPATRICK (1918) elabora una tipología de proyectos: Tipo 1.- La intención es asumir alguna idea o plan de forma externa, como la construcción de un barco, escribir una carta, representar una obra de teatro. Y propone que los pasos para seguir en este tipo de proyectos deberían ser: Intención, planificación, ejecución y evaluación. Nos advierte que si bien el niño debería ser lo más autónomo en la ejecución de cada uno de estos pasos, el fracaso total podría ser más dañino que una ayuda a tiempo por parte del docente. El maestro o la maestra deberían de orientar para que esto no suceda. 3 Lo que hoy en día Mihály CSIKSZENTMIHALYI (1997), llama el “fluir”. 4 “De hecho, es muy posible que algún otro término, como "acto intencional", por ejemplo, podría llamar la atención como un elemento más importante en el concepto y, de ser así, podría resultar superior como término a la palabra "proyecto"”. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 83 Tipo 2.- En el que la intención es el disfrute de alguna experiencia como escuchar un cuento, una sinfonía, apreciar una imagen. Aquí KILPATRICK reconoce no tener una secuencia clara para abordar este tipo de proyectos, aun cuando está seguro de que es la intención la que guiará el proceso. Tipo 3.- Donde la intención es abordar alguna dificultad intelectual, como resolver un problema, tal como saber cómo predecir si llueve, o porqué crece más una ciudad que otra. Responde según KILPATRICK a la plasmación de los trabajos de DEWEY y los pasos, por tanto, deben seguir los del análisis del pensamiento de su maestro. Aun cuando él cree que este es el tipo más adecuado para llevarlo a la escuela, considera que la escuela en ese momento necesita sobre todo proyectos del tipo 1. Tipo 4.- Donde la intención es obtener alguna habilidad o conocimiento como escribir bien o aprender los verbos irregulares en francés. Cree KILPATRICK que aquí habría que seguir los mismos pasos que en el tipo 1 pero que la fase de planificación debería ser llevada directamente por un psicólogo. Considera además el riesgo de que tome demasiada importancia en la escuela, ya que teme que algunos maestros no distingan entre proyectos y una ejecución de tareas de manera ordenada. Una de las ideas que pueden deducirse de su ensayo resulta importante en aquel momento. KILPATRICK no clasifica los proyectos según las disciplinas del conocimiento y rompe con esa manera de organizar el contenido. En 1923, un alumno de doctorado de KILPATRICK, Ellsworth COLLINGS, un inspector de educación, inicia una experiencia que vendrá con el tiempo a convertirse en la referencia más clara y más conocida de cómo entendía aquel un proyecto. Se trata del conocido como el "proyecto de la fiebre tifoidea” (typhoid project). 11 alumnos de tercero y cuarto de primaria descubrieron que dos de sus compañeros de clase estaban enfermos con fiebre tifoidea MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 84 y decidieron averiguar cómo se habían puesto enfermos, cómo se habían contagiado y cómo combatirla. Los niños abordaron el proyecto y se organizaron solos, sin que el maestro les ayudara o interrumpiera, por su cuenta, sin la ayuda y la interferencia de su maestro o la dirección de un plan de lección formal. Gracias a las investigaciones y a las actividades de los niños y niñas, los compañeros enfermos se recuperaron rápidamente y se acabó con las fiebres. Este proyecto ha sido estudiado y repetido en miles de escuelas a lo largo de todo el mundo como paradigma de lo que debe ser un proyecto. Por desgracia, parece que, según cuenta COLLINGS, nada sucedió tal como se suele contar. En realidad, este proyecto fue preparado por el maestro que seleccionó el tema, los materiales y una serie de cuestiones que su alumnado debía de tratar. No existieron niños y niñas enfermos, ni hubo epidemia de fiebre tifoidea, pero el proyecto permanece en el imaginario pedagógico como el ideal de proyecto según KILPATRICK. (KNOLL, 1996) Precisamente, algunas de las características que presenta este proyecto en su concepción ideal, refleja la distancia entre el pensamiento de KILPATRICK y el de DEWEY, chocando frontalmente con el de este último que, aunque comparte con él la necesidad de conceder voz al estudiante y partir de su interés, piensa que esto no es lo importante, sino la posibilidad que da el proyecto para aprender a pensar. La visión instrumentalista de KILPATRICK, el empleo de una estrategia como "truco" para interesar al estudiante, se opone por tanto a la idea de DEWEY que, partiendo del interés del alumno, pone el énfasis en la potencialidad de la experiencia para enseñar a pensar (DEWEY, 1995, pp. 130-133), para que el estudiante aprenda a aprender. El pensar es entonces el proceso de indagar, observar e investigar: "Adquirir es siempre secundario e instrumental respecto al acto de inquirir" (DEWEY 1995, p. 131). Pensar era un proceso recursivo mediante el cual los estudiantes se MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 85 encuentran con un obstáculo conceptual o práctico, elaboran un plan de acción, lo realizan y reflexionan sobre su resultados (KNOLL, M. 1997; DEWEY 1995, p. 133). Ese era el trabajo del profesor, creía DEWEY, el de seleccionar las experiencias que deben vivir sus estudiantes, no para trasladarles un contenido o unas aptitudes, sino para provocar el deseo de nuevas experiencias de aprendizaje (DEWEY, 1997, p. 73). Y le preocupa el modo de seleccionar las experiencias, argumentando que la pedagogía tradicional también se dota de experiencias, pero que pueden ser antieducativas, por lo que propone la continua reflexión y acción del profesor para aprender de la práctica educativa. En un concepto muy cercano a la investigación-acción, DEWEY plantea la experimentación y reflexión del profesor en una continua interacción con el alumnado (DEWEY, J., 2008, p. 47) De hecho, esa es otra de las grandes diferencias entre los dos pensadores: Para DEWEY, el alumnado no era capaz por sí sólo, tal como imaginaba el proyecto de la fiebre tifoidea, de abordar todos los pasos del proyecto de investigación sino que el maestro era necesario, imprescindible para garantizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. No era como para KILPATRICK, una empresa del niño, sino una empresa de ambas partes (cooperative enterprise), maestro y alumnado (DEWEY, J., 2008, pp. 46-47). Es papel del maestro o la maestra, según DEWEY, es reconducir los impulsos de su alumnado hacia el aprendizaje verdadero. La intención (purpose act), comienza siempre por un impulso, pero solo será fructífero, si se transforma en una planificación de la acción y la ejecución de esta: “A genuine purpose starts with an impulse but differs from an original impulse and desire through its transformation into a plan and method of action”5 (DEWEY. J., 2008. p. 43). 5 “Una intención genuina comienza con un impulso, pero se diferencia del impulso original y el deseo en que se transforma en un plan y método de acción” MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 86 Aunque William H. KILPATRICK ganó fama como autor y divulgador de "El Método de proyectos”, sus ideas cayeron en desgracia y, finalmente, comenzó a cuestionarlas él mismo. (KNOLL, 1977). El argumento de DEWEY para una "interacción" entre el alumno y el profesor fue visto como un modelo de enseñanza y aprendizaje más realista y productivo . Hoy en día, he podido comprobar, en reuniones de profesorado como las Jornadas Estatales de Metodologías Activas y Aprendizaje Basado en Problemas, cuando algunos asistentes presentan un proyecto realizado, lo hacen centrándolo en el "interés del estudiante", tal y como planteaba KILPATRICK, cuando en realidad, a mi juicio debería estar "centrado en el aprendizaje". Tampoco se enfatiza el Aprendizaje Basado en Proyectos como una estrategia para aprender a pensar, sino que se cae en el error a menudo, de poner la mirada en la calidad de los productos construidos (los denominados artefactos) y no en los procesos de pensamiento del alumnado. El BIE (Buck Institute for Education), que como ya hemos indicado es el referente a nivel internacional sobre este tema, comenta al respecto de esta cuestión a través de su redactor jefe y un investigador senior: The problem or question should challenge students without being intimidating. When teachers design and conduct a project, we suggest they (sometimes with students) write the central problem or question in the form of an open-ended, studentfriendly “driving question” that focuses their task, like a thesis focuses an essay (…). (LARMER, J., MERGENDOLLER, J. R., 2015a, p. 2 )6 Algunas fuentes sitúan erróneamente el origen del Aprendizaje Basado en Proyectos en los años 60 del siglo XX. Sin duda se refieren al Aprendizaje Basado en Problemas 6 "El problema o pregunta debería de desafiar a los estudiantes sin ser intimidante. Cuando los profesores diseñan y guían un proyecto, nosotros sugerimos que (a veces con los estudiantes) escriban la pregunta o problema central de forma abierta, una pregunta motriz amigable para el estudiante que lo centre en su tarea, como una tesis centra un ensayo (…)" MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 87 (DONNER, R. S. y BICKLEY, H., 1993). La coincidencia en las siglas (PBL tanto para problemas como para proyectos) y, en algunos casos, el hecho de que algunos autores no consideren importante la diferencia, nos obliga siempre a estar muy atentos sobre a cuál de las metodologías se están refiriendo. En efecto, parece admitido que el nacimiento del Aprendizaje Basado en Problemas, tal y como se entiende hoy en día, tiene lugar en 1967, en Ontario, Canadá, en la Facultad de Medicina de la McMaster University, de la mano de Howards S. Barrows y sus colegas (NEUFELD, V. R.; BARROWS, H. S., 1974). Aun cuando algunos autores lo sitúan algunos años antes (en los 50), en la Case Western Reserve University (UDEN, L. y BEAUMONT, C., 2006, p. 30), siempre se asocia su nacimiento a la formación médica. Y es que la formulación de problemas a resolver en el campo de la enseñanza de la Medicina, abraza fuertemente la realidad de la práctica médica. Así, la práctica de diagnósticos diferenciales necesita del estudio de todas las materias médicas para resolverlos. Personalmente, creo que es fácil asociar esta metodología al estudio de casos y, por tanto, si consideramos el estudio de casos como una modalidad de Aprendizaje Basado en Problemas, en los cuales, el problema es representado a partir de una historia o un guión y enfrentado por los estudiantes con la asunción de roles o papeles dentro de ese escenario, creo que el nacimiento del Aprendizaje Basado en Problemas, si no es anterior, le debe mucho a la concepción del Método del Caso, cuya concepción parece ocurrir en la Escuela de Derecho de Harvard en 1914 de la mano de Christopher C. LANGDELL que años antes (1880), había comenzado a utilizarlos. Podríamos preguntarnos si su verdadero origen no está en la escolástica medieval, o tal vez, en Galeno, que parece que enseñaba ya a partir de casos médicos debatiendo los posibles diagnósticos con sus alumnos, o más antiguamente, en las parábolas bíblicas… (PÉREZ-ESCODA, N. y ANEAS, A. , 2014, pp. 10-12) MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 88 Podemos por tanto, hacer un estudio de los genes del Aprendizaje Basado en Proyectos y las prácticas educativas que a lo largo de la historia tienen relación con esta metodología son numerosas, pero se puede asegurar que en su base epistemológica, sin duda alguna, está fundamentalmente en el pensamiento de John DEWEY. I.2.3. Aprendizaje Basado en Proyectos Una vez aclarada la terminología y las características del PBL tanto problemas, proyectos o casos, centrémonos en el Aprendizaje Basado en Proyectos, dentro del cual considero que debe situarse la metodología de proyectos de investigación propuesta por el Proyecto Roma (veremos más adelante cuáles son las características y matices que lo distinguen). LÓPEZ MELERO (2005) nos dice que lo que se pretende con un proyecto es: (…) lograr una metodología que favorezca el aprendizaje autónomo, mediante la toma de decisiones reales, y el desarrollo de estrategias para "aprender a aprender" (metacognición), tales como: planteamiento de problemas o situaciones problemáticas y su explicación, discusión y debate, búsqueda de información más allá de la clase, trabajo cooperativo y solidario en grupos heterogéneos, elaboración de mapas conceptuales, construcción de esquemas mentales, etc. En esta metodología, el error constituye un elemento importante como medio de aprendizaje. (p. 55) En cualquier caso, toda metodología activa, es decir cualquier manera de organizar la enseñanza en la que se le asigne al educando un papel más o menos activo, es llamada, a menudo, basada en proyectos y, es muy común, oír que determinado colegio trabaja por proyectos. En casi todas las ocasiones, cuando preguntamos sobre en qué consiste ese trabajo por proyectos, se mezclan una serie de características que, a priori, no tienen mucho en común MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 89 con lo que estamos tratando. Tal vez el problema es que si nos atenemos sólo a las definiciones que se plantean sobre esta metodología en los manuales de Aprendizaje Basado en Proyectos para el profesorado, estas pueden ser fácilmente interpretadas de variadas maneras. A priori, podríamos deducir que en, general, los pasos esenciales en el Aprendizaje Basado en Proyectos serían los siguientes y, a partir de ellos, encontraríamos variaciones en su aplicación: 1. El proyecto surge como una necesidad real de saber, de conocer algo (acto de inquirir). 2. Los estudiantes se plantean qué saben de la cuestión y qué necesitan saber de esta. 3. Comienza una fase de investigación, con los estudiantes organizados en grupos heterogéneos, a menudo dirigida por una pregunta motriz, a partir de un escenario concreto. No existe un estudio previo de materiales para poder abordar el proyecto, ni el profesor les prepara la información que van a necesitar para abordado 4. Al final de la investigación, los grupos muestran a la asamblea de la clase cuáles son los resultados de la investigación. Normalmente, este resultado es un producto concreto, a menudo algo tangible. Durante la elaboración de este producto, se producen los aprendizajes de los estudiantes. En la mayor parte de los proyectos se procede a hacer, al finalizar esta fase, un mapa conceptual de lo investigado. 5. Toda la clase se reúne para poner en común lo aprendido y para volver a plantearse qué saben ahora de la cuestión y qué necesitan saber ahora. Un proceso iterativo (LARMER, J., MERGENDOLLER, J. R., 2015a, p. 2) que convierte al proyecto en una especie de espiral de aprendizaje que puede no tener fin, ya que, a lo largo de la investigación, suelen surgir nuevas cuestiones. Espiral que nos recuerda el proceso de la investigación-acción. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 96 Diagrama sobre el diseño de proyectos (GALEANA, L., 2006, p. 10) La descripción de las entidades claves para el diseño del trabajo: la población en riesgo, la información o aplicación y las TIC, nos revelan la influencia de otros conceptos ajenos al mundo educativo propios de la confusión de lo que significa el Aprendizaje Basado en Proyectos. Para la implementación, GALEANA (2006) nos indica algunos puntos: A. Inicio del proyecto. Con las siguientes fases: 1. Definir el tema. El docente comparte y debate con sus alumnos la situación o problema. 2. El docente establece programas, metas parciales y métodos de evaluación según lo planteado. 3. El docente identifica los recursos. 4. El docente identifica los requisitos previos que se debaten en una sesión de clase. Tras esta, el alumnado debe saber: Cómo se define y desarrolla un proyecto complejo, cómo se va a obtener el conocimiento necesario para poder realizar el MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 97 proyecto y cómo se van a adquirir los conocimientos y habilidades necesarias en las TIC. Como se puede observar, está implícito que será necesario adquirir un conocimiento para realizar el proyecto, no que la realización del proyecto sea lo que de respuesta a la cuestión previa. 5. Se establecen los objetivos del proyecto. Los participantes deben tener claros los objetivos. Los estudiantes ayudan a establecer algunos de los objetivos. El planteamiento de estos objetivos, que deben hacer docente y alumnado, consta de los siguientes elementos: a. La situación o problema: Una o dos fases (no se nos indica como se desarrollan) en las que se describe el tema o problema que se quiere resolver. Este tema surge de problemas reales pero se define que “el alumno contará con una gran cantidad de proyectos para escoger, así como la naturaleza de estos y su nivel de contenido” (p. 6). El interés viene aquí, no porque el niño o la niña necesiten dar respuesta a algo, sino que “los estudiantes se motivan intrínsecamente en la medida en que dan forma a sus proyectos para que estén acordes a sus propios intereses y habilidades” (p. 6). Es decir, de nuevo, es la metodología la que crea el interés del estudiante ya que, dado un contenido, la manera de hacerlo es la que hace que el estudiante se interese por desarrollarlo. b. Una descripción y definición del propósito del proyecto. Es decir, porqué este proyecto responde a la pregunta planteada. c. Especificaciones de desempeño. Es decir, qué estándares de calidad se cubren con el proyecto. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 98 d. Reglas: Una guía sobre diseño de proyectos y una planificación temporal. e. Listado de participantes y sus roles: No se refiere aquí al alumnado sino un listado completo de los que van a intervenir. También expertos, miembros de la comunidad y demás personal educativo. f. Evaluación: Cómo se va a valorar a los estudiantes, valorando tanto el proceso como el resultado. El error se asume como algo positivo y de lo que se debe aprender. Los estudiantes participan en el diseño de la evaluación. 6. Organización de equipos. No se indica si existe algún criterio para su organización, solo que es conveniente asignar el mismo proyecto a estudiantes con trayectoria académica y habilidades diferentes y que los trabajos deben ser colaborativos, es decir, que los estudiantes trabajan juntos por un objetivo común. B. Trabajo por equipos: 1. Se comienza por una planeación preliminar en donde se comparten los conocimientos sobre el tema y se proponen posibles proyectos. 2. Mientras se profundiza en el conocimiento se comienza a hablar de cuánto de específicamente debe ser este. 3. Se hace un esbozo del plan de trabajo y se divide el proyecto en partes repartiendo responsabilidades de este. 4. El profesor revisa el proyecto y con respecto a esta retroalimentación se modifica el plan. C. Implementación: MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 99 1. El docente debe asegurarse de que los estudiantes completen las tareas y las fases en las que se ha dividido el proyecto 2. Conforme se va avanzando docente y alumnado van adaptando el plan a lo que ocurre en la acción. 3. Se trabaja de forma colaborativa y se coopera en la resolución de los problemas. 4. Los niños y niñas se autoevalúan y se evalúan entre ellos. El profesor también evalúa el trabajo de cada uno de ellos. 5. Se trabaja para construir una presentación o un producto para ofrecerlos a una audiencia específica, 6. Se repiten los pasos de la implementación hasta que se han completado todas las metas previstas en cada fase del proyecto. D. Final del proyecto para los estudiantes 1. En primer lugar se revisa el producto y la presentación. 2. Los equipos presentan en clase sus productos y sus conclusiones. La clase y el profesor participan en la retroalimentación. E. Final del proyecto para el profesor 1. El profesor debe facilitar en este punto el debate y la evaluación del proyecto. Además, con sus notas por delante debe reflexionar en cómo mejorar la próxima vez que utilice este proyecto en clase. Como vemos, se puede deducir de la variedad de maneras de abordar el concepto de Aprendizaje Basado en Proyectos, que este está influenciado en cada caso fuertemente por las creencias pedagógicas y la fundamentación teórica de quien lo plantea, desviándose totalmente de sus orígenes y de las fundamentaciones que lo sustentaban. En el último caso que hemos analizado podemos observar, por ejemplo, que aunque se quiere trasladar la idea de que el MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 100 proyecto está centrado en los estudiantes, la manera de llevarlo a cabo, se centra en obtener unos contenidos y competencias claves o en alcanzar predeterminados estándares de calidad; que aun cuando se apunta a la formación de grupos heterogéneos de trabajo, el objetivo de los estudiantes es el cumplimiento de objetivos y no la cooperación, el aprender unos de otros. Se sitúan las bases teóricas en VYGOTSKY, pero no se traduce en la práctica educativa en ningún momento y no se vislumbra qué conexiones existen entre el Aprendizaje Basado en Proyectos y una visión histórica-cultural de la educación. Es como si la teoría fuera un adorno necesario pero prescindible en donde coexiste VYGOTSKY junto a otros autores sin ningún pudor. Se acude una y otra vez a la idea de que se debe partir de los intereses de los niños y niñas, pero en todo momento la preocupación es cómo motivarlos con un modo atractivo de hacer las cosas, lo que deja ver que, en el fondo, se piensa que la ciencia no tiene por qué ser interesante. Se habla de construir el conocimiento, pero parte de este debe ser adquirido previamente para poder abordar el proyecto. Se alude al papel protagonista del alumnado, pero se presentan proyectos para que el profesor los adapte a su antojo o su conveniencia para cumplir con un temario. I.2.3.3. La manera de entender el Aprendizaje Basado en Proyectos del Buck Institute for Education En 2010, el Buck Institute for Education (BIE) escribió un artículo (LARMER, J., MERGENDOLLER, J. R., 2010) para la revista de ASCDs, Educational Leader-ship titulado “7 Essentials for Project Based Learning” (siete "características" fundamentales para el Aprendizaje Basado en Proyectos), en la que describían cuáles eran las características principales que nos permitían diferenciar el Aprendizaje Basado en Proyectos genuino de, simplemente, “hacer un proyecto en clase” que, a menudo, sólo significa hacer actividades o MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 101 tareas por parte del alumnado. La publicación de estos “Siete elementos esenciales” (después aumentados a ocho con el añadido del “Contenido significativo”), se convirtió pronto, en la referencia más importante e influyente, del trabajo del BIE. Bajo el título de Qué necesita todo buen proyecto, nos indican que para que un proyecto sea significativo, lo debe ser para los y las estudiantes y, además debe ser significativo desde el punto de vista educativo. Son siete las características esenciales que todo buen proyecto debe tener: 1. Una necesidad de conocer. Esta debe surgir de los estudiantes, aun cuando el maestro o la maestra pueden introducir elementos que provoquen esa curiosidad. No es que el docente plantee una pregunta que deben resolver. Sino que tras ver un vídeo, comentar una noticia o algo que surja en clase, en el debate que sigue a esta actividad surgen preguntas entre los estudiantes que estos desean resolver. Todas estas preguntas se apuntarán en una lista. 2. Una pregunta motriz (driving question). El docente en el debate sobre estas cuestiones que interesan al alumnado, les invita a centrarse en una cuestión que de alguna manera englobe a las demás y que les permita entender la situación. 3. Voz y selección de los estudiantes. El siguiente elemento esencial del Aprendizaje Basado en Proyectos es que los estudiantes deben decidir qué producto van a construir, qué fuentes van a utilizar para resolver sus problemas en esta construcción y cómo van a planificar todo esto. 4. Competencias del siglo XXI. La colaboración entre los niños y niñas es fundamental en este tipo de metodología. Los estudiantes forman equipos de tres o cuatro personas y comienzan a planificar cómo lo van a realizar. Cada cierto tiempo, en el proyecto, los equipos paran de trabajar y reflexionan, evalúan, sobre cómo está siendo la MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 102 colaboración y la comunicación entre ellos. Para verificar cómo lo hacen, el maestro o la maestra, les proporcionan rúbricas acerca de estas competencias: colaboración, comunicación, pensamiento crítico y uso de las TIC. 5. Investigación e innovación. Una vez que los estudiantes tienen clara la pregunta motriz, comienzan a investigar en profundidad sobre ella. Esto irá haciéndoles surgir nuevas preguntas que van resolviendo y apuntando en sus diarios. La comparación con la lista de preguntas que hicieron al principio es frecuente. 6. Crítica y revisión. Conforme los grupos van trabajando, unos grupos revisan el trabajo de los demás, se revisan los planes y diseños. 7. Un producto públicamente presentado. Los estudiantes presentan las conclusiones de su trabajo y sus productos, no sólo al profesor, sino que invitan a padres, compañeros, representantes de la comunidad, etc. Esto los anima desde el principio a crear productos no inútiles, sino que la comunidad pueda emplear. LARMER, J., MERGENDOLLER, J. R. (2010) nos proponen en su artículo un ejemplo, inspirado en un caso real, para entender todos estos pasos. Por un lado nos hacen evocar un profesor de ciencias que indica a sus estudiantes que van a hacer un proyecto sobre las bacterias que pueden habitar en el agua, las enfermedades que pueden provocar y sus tratamientos. Tras aportarles un dossier de información e indicarles que deben hacer al final un póster sobre el tema y cómo se evaluará el trabajo, los estudiantes comienzan a trabajar. Al final los mejores pósters quedarán expuestos en clase y, si visitamos esta, nos daría la impresión de un aula en donde los estudiantes están motivados para aprender de manera significativa. Pero esto no es así. La alternativa que nos proponen estos autores del Buck Institute for Education es, siguiendo los siete elementos esenciales para el Aprendizaje Basado en Proyectos, que el MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 103 docente tras mostrar un vídeo sobre una bonita playa o invitar a alguien que les hable del tema, leer una noticia sobre la contaminación en las playas o, simplemente, que el tema ha surgido en la clase, invite a debatir sobre esto. Es decir, el docente introduce el tema con un evento de entrada que provoca el debate y hará surgir en el alumnado numerosas cuestiones. A continuación, los estudiantes lanzan posibles ideas sobre cómo solucionar el problema planteado con la contaminación en las playas, hacer cumplir las leyes, cómo diseñar mejores aparatos para limpiar el agua o cómo concienciar a la población para disminuir la contaminación. De aquí debe salir una pregunta motriz que esté enfocada a resolver problemas cercanos y reales como, por ejemplo: ¿Qué hacer para que la playa de la localidad esté cerrada menos días al año por la poca calidad del agua? El proyecto pasa llamarse ¡No cierren la playa!, y el profesor explica que deberán llevar un registro individual por escrito, que deberán preparar una presentación del trabajo mediante TIC y que deben construir un producto en cada equipo. Este producto puede ser un conjunto de materiales de difusión, anuncios de servicio público, páginas web, folletos, cartas a las autoridades, etc. Conforme trabajen, emplearán rúbricas que les permitirán contrastar con el resto cómo lo están haciendo y mejorar sus proyectos. En la primera fase del proyecto, pudo surgir una serie de preguntas como: ¿Qué enfermedades se pueden contraer con el agua? ¿La tienes que beber para ponerte enfermo? o ¿de dónde vienen las bacterias? Los grupos investigan sobre todo ello en libros, en la web, preguntando a expertos, visitando lugares… Todo lo que van aprendiendo y las nuevas cuestiones que van surgiendo lo van registrando en su diario. Todo lo que aprenden les va a servir para construir su producto final. Conforme van trabajando los estudiantes evalúan el trabajo de los demás y revisan sus proyectos. Al final, presentarán todas sus conclusiones en MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 104 público. Invitarán a padres, otros alumnos, representantes de la comunidad, políticos,… y les propondrán soluciones a la pregunta motriz. Aunque esta era la propuesta original, pronto el Buck Institute for Education añadió un nuevo elemento: el contenido significativo, que les permitía responder a la crítica de que el modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos no constituía una metodología eficaz para cumplir con los estándares de conocimiento, comprensión y competencias, es decir, no permitía superar los indicadores de calidad que la sociedad proponía. Introducir el contenido significativo les permitía recordar al profesorado la necesidad de los proyectos debían responder a los estándares requeridos. Así el modelo quedaba explicado en la siguiente figura: Siete elementos esenciales del Aprendizaje Basado en Proyectos (LARMER, J., MERGENDOLLER, J. R., 2015b) Años más tarde el modelo evolucionó al actual 8 elementos esenciales del Aprendizaje Basado en Proyectos, también llamado Gold Standard PBL: En él, se abandona la necesidad de conocer, como elemento esencial del proyecto. Eso no quiere decir que no se defienda la idea de que esto es lo que genera el interés de los estudiantes, sino que se entiende como una razón fundamental de la metodología de proyectos, MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 105 un argumento de base para defender la necesidad de trabajar mediante Aprendizaje Basado en Proyectos, un principio fundamental, por lo que no es necesario que aparezca como elemento de un proyecto. Se supone su existencia por el simple hecho de trabajar mediante el Aprendizaje Basado en Proyectos. Con este cambio, también se intenta ayudar a separar el hecho de que el interés deba venir de los estudiantes con el hecho de hacer una lista de preguntas, la lista de lo que se necesita saber, que se entiende ahora como sólo una herramienta dentro del proceso. Ahora, esta lista, se define como pregunta: ¿Qué necesitamos saber? o también se designa con las letras KWL (Know, Want to Learn, Learned), ya que puede presentarse mediante una tabla encabezada por esas palabras: Lo que se conoce, lo que se quiere aprender y lo que se ha aprendido. Esta herramienta arranca del evento de entrada y, con ella, comienza el proceso de investigación sostenida. La pregunta motriz (driving question) se transforma en Problema o pregunta desafiante. Esto les permite asumir el Aprendizaje Basado en Problemas como un tipo de Aprendizaje Basado en Proyectos, para aquellos profesores que deseen orientarlo de esta manera, mientras que seguirá siendo una pregunta esencial o un diseño desafiante para los que prefieran mantenerse en el trabajo por proyectos. La pregunta motriz se define, por tanto ahora, como el sobre qué tratará el proyecto sin importar su carácter. Pero sea cual sea este carácter, diseño desafiante, pregunta esencial o problema desafiante, deberá concretarse y definirse en el aula como una pregunta motriz. Permanece invariable el concepto de Voz y selección de los estudiantes, así como el de Crítica y revisión. Se entiende que la calidad del trabajo del estudiante debe ser alto y que esta calidad sólo se consigue a través de una continua actitud crítica y de la revisión mutua del proceso. En este sentido, se habla de evaluación formativa pero, no sólo por parte del maestro o maestra, sino de los estudiantes entre sí. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 112 2. Alineación con los estándares. El profesorado tiene en cuenta los estándares regulados por la administración para asegurarse de que los conocimientos fundamentales se incluyen en el ámbito del proyecto. 3. Construir cultura. El profesorado explícita e implícitamente promueve la independencia y el crecimiento de sus estudiantes, la investigación abierta, el espíritu de equipo y la atención a la calidad. 4. Gestión de las actividades. El profesorado trabaja con los estudiantes para organizar tareas y horarios, modificar hitos y plazos establecidos, encontrar y usar distintos recursos, crear productos y hacerlos públicos. 5. Andamiaje del aprendizaje del alumnado. El profesorado utiliza una variedad de información, herramientas y estrategias de enseñanza para apoyar a todo su alumnado en el alcanzar las metas del proyecto. 6. Evaluar el Aprendizaje Estudiantil. El profesorado realiza una evaluación formativa y sumativa, de conocimiento, comprensión y competencias, incluyendo la autoevaluación, la evaluación por parte de otros miembros del grupo y la del trabajo personal. 7. Participación y entrenamiento. El profesorado participa en el aprendizaje y la creación junto al alumnado, identificando cuándo necesita desarrollar determinadas habilidades, darles aliento y felicitarlos. I.2.3.4. Severino Resa Pascual, la metodología de proyectos desde la visión de un maestro de la República. Veamos, por último, otra versión de cómo se entiende el Aprendizaje Basado en Proyectos. En este caso, se trata de un modelo pionero en cuanto que se desarrolla en una MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 113 publicación de 1931, editada por segunda vez en el 36. Del autor, Severiano Resa Pascual, sabemos poco; lo que figura en la portada, que es maestro nacional en Baracaldo y que su obra está premiada en el Primer concurso de “Educación”. Lo que sí podemos decir es que la impresión que nos da su lectura es la de estar frente a un experto pedagogo con ideas muy claras y fundamentadas acerca del modelo educativo que propone. El contenido de este libro (RESA PASCUAL, 1935) dedicado al Aprendizaje Basado en Proyectos es de total vigencia y actualidad. Nos aclara D. Severiano la diferencia entre Aprendizaje Basado en Proyectos y Aprendizaje Basado en Problemas, de manera diáfana: No hay que confundir el proyecto con el problema; comprende aquél una concepción más integral mientras que el problema no pasa de ser un ejercicio puramente intelectual que sólo llega a ser un auxiliar del proyecto en el curso de su realización. (p. 10) También nos advierte de que será necesario invertir el proceso de enseñanza en cuanto no será necesario una adquisición previa de información, sino al contrario, esta es la que se obtiene y se construye en el desarrollo del proyecto (p.10). En cuanto a la función del maestro, nos aclara que, aun cuando apuesta claramente por que sean los niños y niñas los que deben señalar con entusiasmo qué proyectos abordar en cada momento, no significa que aquel se inhiba del proceso, sino todo lo contrario, debe estar atento en la selección del asunto. Este debe de interesar a todo el grupo pero además debe de estar relacionado con contenidos relevantes para el niño y estar dentro de las posibilidades materiales que el grupo tiene para llevarlo a cabo (p. 12-13). Así, RESA nos relaciona las conclusiones a las que llega un grupo de maestros americanos (sin citar la fuente): 1. El proyecto debe ser propuesto por el alumnado. 2. El diseño de la planificación de la actividad se hará por el alumnado. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 114 3. El proyecto debe realizarse por el alumnado en la medida en que puedan desarrollarlo sin ayuda. 4. El alumnado evaluará el proyecto y lo mejorará en función de la crítica. 5. El maestro actúa como el miembro más instruido del grupo, en especial, en la propuesta, planificación, acción y evaluación. 6. No todos los proyectos propuestos son educativos y, por tanto, no se llevarán a cabo. 7. Los proyectos deben producir aprendizajes (resultados docentes) en mayor riqueza que con otras metodologías. 8. La acción forma parte del proyecto si este no es de “mera apreciación”. 9. El proyecto debe de expresarse mediante la acción: construir algo, resolver un problema intelectual o apreciar algo. Recordemos que KILPATRICK establecía cuatro tipos de proyecto, según su pretensión: Asumir alguna idea o plan de forma externa, disfrute de alguna experiencia, abordar alguna dificultad intelectual u obtener alguna habilidad o conocimiento. Severino RESA se inclina por la clasificación que hace Alice Marie KRACKOWIZER: 1. El juego como objetivo 2. Actividades de construcción 3. Actividades destinadas a adquirir experiencia social 4. Proyectos de finalidad ética 5. Para adquirir la experiencia natural 6. Proyectos sobre las materias formales: las disciplinas que constituyen el sistema educativo y que son ligados entre sí por la escritura, lectura y cálculo; y cuantas disciplinas. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 115 Estos últimos son por los que parece inclinarse RESA, poniendo como ejemplo, de ello, un proyecto cuya construcción era la maqueta de un caserío vasco (recordemos que él era maestro en Baracaldo) y que llevó al alumnado a calcular superficies, prever la resistencia y el transporte de materiales, grados de inclinación del tejado, vocabulario, moradores, ganado, tierras, contabilidad, costumbres, idioma, medio natural, geografía, comparación con otras viviendas, análisis de las causas de las condiciones de vida, arquitectura, artesanía, higiene para la habitabilidad, seguro contra incendios, comercio,… y muchas otros conocimientos (pp. 1725). Son varios los proyectos que con detalle recogió el autor. En todos podemos deducir, entre otras, algunas características comunes además de las ya indicadas: • La no utilización del libro de texto que es sustituido por cuantas fuentes de información sean posibles. • La construcción de algo como motivo del proyecto. En un caso es un museo, en otro una recreación de una caravana de camellos que transportan mercancía en África, un plano de un pueblo… • El trabajo en grupo inspirado por la solidaridad. • La defensa del “conocimiento vivo”, es decir, la interdisciplinariedad de los proyectos, basados en la vida real, que provocan conocimientos de todas las materias escolares. • La iteración del procedimiento, en cuanto que las nuevas cuestiones que provocan la evaluación de un proyecto, hacen surgir un nuevo proyecto. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 116 I.3. ¿De qué hablamos cuando hablamos de proyecto en el Proyecto Roma? La metodología de proyectos, el aprendizaje basado en proyectos, si preferimos llamarlo así, es algo, por tanto, que se desarrolla, a partir de DEWEY y de KILPATRICK, en la actualidad, con distintas variaciones, en instituciones educativas de todo el mundo. Pero, ¿de qué hablamos cuando hablamos de proyecto en el Proyecto Roma? Se entiende dentro del Proyecto Roma que el proyecto de investigación en el aula es un modo de aprender a aprender en cooperación. Veamos sus pasos 0. Cuestiones previas A. Ámbito del Pensar: 1. Asamblea Inicial: Surge la situación problemática 2. Plan de acción (Grupos Heterogéneos) 2.1. Aprendizajes Genéricos (Plan de Operaciones) 2.2. Aprendizajes Específicos 2.3. ¿Y si…? Imprevistos B. Ámbito del Actuar 1. Acción: 1.1. Análisis y síntesis de cómo se ha desarrollado la acción 1.2. Elaboración de mapa de aprendizaje del grupo 2. Evaluación Final: 2.1. Evaluación de los aprendizajes genéricos 2.2. Evaluación de los aprendizajes específicos 2.3. Propuesta del mapa de aprendizaje de toda la clase a través de los mapas de aprendizajes de los grupos. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 117 2.4. Propuesta de un nuevo proyecto de investigación En cada una de estos momentos de aprendizaje que se trabaja según una organización del espacio y el tiempo diferentes y necesarias para poder desarrollarlos. 1. Asamblea inicial. Durante las cuestiones previas la clase se organiza en disposición de asamblea, coordinada por un niño o niña. 2. Grupos heterogéneos. El alumnado se organiza en grupos heterogéneos en número de 3 o 4 durante el Plan de Acción y la Acción. 3. Asamblea final. Al finalizar el proceso el alumnado participa individualmente y por grupo en una Asamblea final o evaluativa. Esquema básico de la metodología de proyectos de investigación Veamos cada una de las fases: MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 118 I.3.1Cuestiones previas Para que se den las condiciones necesarias para que un proyecto pueda provocar los aprendizajes tal y como se entienden dentro del Proyecto Roma, será necesario en primer lugar crear unas condiciones apropiadas en el aula. Sin estas condiciones no será posible asegurar que el proyecto pueda llevarse a cabo. A lo largo del desarrollo de cada proyecto, será necesario que el espacio se convierta en un aliado del proceso, convirtiéndose a la vez en un reflejo de la manera de entender la educación. Así en un primer lugar, los elementos claves en el aprendizaje serán el debate y la indagación dialógica (WELLS, G., 2001) y, por tanto, el aula debe favorecer ese diálogo. Del mismo modo, cuando más tarde hablemos de cómo se organiza el aula como un cerebro, hemos de aclarar que no se pretende convertir literalmente el aula en un cerebro sino que se intenta permitir que el espacio provoque el desarrollo del proceso lógico de pensamiento (un desarrollo cognitivo), en el alumnado, un aprender a aprender. Igualmente, el trabajo en grupos heterogéneos, necesitará más tarde una nueva configuración espacial. El trabajo por proyectos de investigación, por tanto, requiere una transformación del aula y, en este primer momento, es necesario que ese espacio no venga dado, sino que sea construido por el propio alumnado. En una clase tradicional, el o la docente, prepara el espacio para la llegada de su alumnado, coloca los recursos de manera que respondan a su concepción educativa y su planificación, ya sea por rincones, con mesas grupales, mirando hacia la pizarra o cualquier otra distribución. Aquí, cuando hablamos de romper el espacio es que, a menudo, esto supone que el maestro o la maestra, saca todo el material de la clase o lo esconde debajo de una tela o simplemente lo amontona. Cuando los niños y niñas llegan, se plantean por qué esto es así. Entonces, se les pregunta qué desean o qué necesitan para poder empezar a conversar. De manera natural, el espacio se construye para favorecer el debate y la MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 119 conversación, el intercambio de ideas y la indagación dialógica, pero sobre todo, porque permite al alumnado la construcción de ese espacio. Así, en un primer momento, no hay mesas ni sillas o estas están ocultas. La importancia del espacio como instrumento didáctico está suficientemente demostrada (SANTOS GUERRA, 1977, 1993; HERAS MONTOYA, 1997). La imagen colectiva de una clase es una serie de bancas o sillas ordenadas mirando hacia una pizarra en donde se sitúa el maestro o maestra a impartir sus enseñanzas. El espacio aula debe responder a la actividad que se desarrolla en ella, a los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desean provocar. Pero además si se quiere construir el conocimiento, si se quiere vivir en la participación, es necesario construir también ese aula. En este punto se les pregunta a los niños y niñas cómo debería ser la clase si lo que queremos es dialogar, hablar, conocernos, aprender juntos unos de otros. Se denominan en el Proyecto Roma, Cuestiones previas a la primera fase del proyecto, al iniciar cada curso escolar, en donde se ponen las bases necesarias para poder trabajar mediante esta metodología. Son cuatro estas cuestiones: 1. Las clases comienzan conociéndose 2. Se aprende que la clase es como un cerebro. 3. Se consensúan las normas de convivencia -de clase, asamblea y grupo. 4. Y se produce la distribución de responsabilidades 1. Las clases comienzan conociéndose. Confianza y respeto, el legitimar al otro como es y no como pretendemos que sean, son aspectos básicos en este momento que toman como referencia, desde la fundamentación teórica, a MATURANA (1991, p. 58, 71). Es en el conocerse donde se comienzan a tender las líneas de comunicación entre todos y todas. No hay aprendizaje sin conocimiento de cómo MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 120 piensan los niños y niñas, cómo se comunican, qué normas y valores tienen, cómo se relacionan, cómo actúan. En asamblea, a lo largo de los días, en el hablar y en el conversar, niños y niñas se conocen y el maestro o maestra va dibujando una matriz de conocimiento de cada uno de sus alumnos y alumnas. La necesidad de conocerse radica en favorecer el aprendizaje. Si se trata de aprender unos de otros (VYGOTSKY, Zona de desarrollo próximo), es necesario el conocimiento del otro u otra. Luego es determinante este momento para asegurar que se produzca ese aprendizaje. Pero no puede entenderse ese conocimiento como algo superficial. Conocer no significa sólo saber los nombres, la edad, la procedencia de los compañeros y compañeras de clase, de los alumnos o alumnas. Conocer significa entender cómo piensan, cómo se comunican, cómo sienten y cómo actúan los demás. Se trata de la construcción común entre profesorado y alumnado, tomando la asamblea como organización del espacio y la conversación como estrategia didáctica para el conocimiento y la vivencia común de esos primeros momentos. Tanto para el alumnado como para el profesorado, ese conocerse se traduce en una primera evaluación diagnóstica que la maestra o el maestro representan gráficamente en forma de matriz. Así, en la conversación, el/la docente, siguiendo el Proceso Lógico de Pensamiento del que más tarde hablaremos, va conociendo en primer lugar, cómo piensan, en segundo cómo hablan o establecen las relaciones de comunicación, a continuación, cuáles son sus maneras de comportarse y su mundo de valores y, por último, si son capaces o no de respetar las normas, y cómo actúan; es decir, qué tipo de autonomía tienen. Por supuesto, el alumnado también conoce cómo piensa, se comunica, se comporta y actúa el profesorado y cómo lo hacen sus compañeros y compañeras de clase. Es en ese conversar, cuando las niñas y niños empiezan a aprender que todo el mundo en clase puede aprenderlo todo si se ayudan entre sí, que la mejor forma de aprender es ayudar a aprender, y que cuando alguien tiene MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 121 dificultades para aprender algo, va a aprenderlo si el resto le ayuda. De esta forma, surge el aprendizaje cooperativo. En esos primeros momentos, mientras los niños hablan de su historia personal, de sus intereses, de lo cotidiano, el docente conversa con el alumnado, sobre el sentido de ir a la escuela, de estar en clase, de aprender. Con qué se aprende o cómo, serán cuestiones que irán acercando al alumnado a la construcción de las herramientas para pensar. Se genera aquí una primera evaluación diagnostica de la clase, denominada Matriz y que sigue el esquema del Proceso Lógico de Pensamiento. Podría decirse que de lo que se trata es que cada participante hable desde sí mismo, compartiendo cada historia personal, sus reflexiones (desde lo cognitivo y metacognitivo), sus lenguajes (desde la comunicación), sus emociones (desde lo afectivo) y sus acciones. Es en ese conversar cuando los niños y niñas comienzan a aprender que todos y todas los miembros de la clase pueden aprenderlo todo si comparten, si se ayudan entre sí, y que esa es la mejor forma de aprender, ayudar a aprender. Y que, cuando uno o una tiene dificultades en el aprendizaje de algo, le será posible aprenderlo si el resto le ayuda. No es más que esto el aprendizaje cooperativo. Lo que interesa en este momento, es que los niños y niñas comiencen a preguntarse qué es lo que pasa en sus cabezas, cuando piensan, hablan, sienten y actúan; comienzan a comprender los mecanismos que permiten entender al otro y comprenderlo. O dicho de otro modo, lo que se pretende es enseñarles a pensar para actuar de manera correcta. Esta es la razón detrás de convertir la clase en una simulación de un cerebro. 2. Se aprende que la clase es como un cerebro. Uno de los propósitos del Proyecto Roma, tal vez el fundamental, es que su alumnado aprenda a aprender, aprenda a pensar, y por ello intenta que adquiera una herramienta que se MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 128 La planificación en el Proyecto Roma como paso previo a la elaboración de los proyectos de investigación Antes de entrar de lleno en el desarrollo de cada proyecto en sí, nos es necesario detenernos un momento en analizar la importancia que se le da a la planificación y qué significa esta dentro del Proyecto Roma. Debemos insistir en que en el Proyecto Roma, el proyecto no es sólo una manera de adquirir un conocimiento, de aprender unos contenidos. Los proyectos de investigación están estrechamente relacionados con la planificación cognitiva y cultural. Ya que se trata fundamentalmente de que el alumnado aprenda a aprender, es decir, que aprenda a pensar por sí mismo y aprenda a convivir, el proyecto no es sólo la resolución de una situación problemática a través de la construcción de algo, de la investigación de lo que es necesario para esa construcción sino que se plantea siempre desde dos ámbitos: el ámbito del pensar y el ámbito del actuar. Así, podemos distinguir en el proyecto dos partes claramente diferenciadas. Una primera, previa a la acción en la que se piensa, se debate, se comunica, se toman decisiones sobre lo que se va a construir y cómo, se establecen normas y responsabilidades al respecto. Otra, posterior, en la que se actúa, en la que se lleva a cabo el proyecto. Y es importante, recalcar que en el primer momento, el de planificación no sólo se pretende organizar la acción del proyecto para que este salga más o menos bien, sino que la importancia reside precisamente en que no se trata de una planificación de los hechos, ni una planificación didáctica, sino que es, fundamentalmente, una planificación cognitiva. Para explicar esto, debemos tomar en cuenta una serie de consideraciones: 1. La planificación es una actividad eminentemente humana. Tal y como aquí la consideramos sólo planifican las personas, no los animales. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 129 2. Podemos considerar, entonces, la planificación como una actividad cognitiva de orden superior. 3. El origen de la planificación está relacionado estrechamente con lo cultural. 4. Por tanto, podemos decir que el origen de la planificación es social y se adquiere con la ayuda de los demás mediante el lenguaje. 5. Si admitimos que la cultura influye en el desarrollo de la mente, y que la planificación está íntimamente ligado a lo cultural, podemos deducir que la planificación tiene que ver con el desarrollo de la estructura cognitiva, con el contenido del pensamiento y con su organización. Por tanto, estamos hablando de que tiene que ver con la conciencia, con el aprender a aprender, con el saber qué se sabe, con la metacognición. 6. Por tanto, podemos concluir que la planificación es una actividad relacionada con la competencia inteligente humana orientada a la consecución de algo. Según J. P. DAS, “La planificación es un proceso autoorganizado y reflexivo del que la persona es consciente al menos en algún momento de su desarrollo y que requiere motivación y capacidades metacognitivas" (DAS, KAR y PARRILAS, 1998, pp. 51 y 58). En el Proyecto Roma, se afirma que (…) la planificación es ese proceso lógico de pensamiento de carácter superior que nos permite pensar lo que vamos a hacer (crear itinerarios mentales), también elaborar un Plan de Acción y ejecutarlo (Acción) y por último evaluar qué es lo que hemos hecho y cómo lo hemos hecho y hacia dónde encaminamos (en un nuevo proyecto) nuestro seguir haciendo. (LÓPEZ MELERO, 2004, p. 186) Es decir, se considera como un proceso intrapsicológico producido entre la cognición y la acción, entre lo psicológico y el comportamiento. Es este un proceso mediado por el lenguaje y supone una competencia organizativa y reflexiva sobre el proceso además de la MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 130 ayuda de los demás. Esta necesidad de ser consciente del proceso de planificación hace de la metacognición un requisito previo y necesario. Por tanto, sabiendo que para planificar es necesaria la metacognición, que está estrechamente ligada a lo cultural con un origen social y un modo de adquisición a través del lenguaje, estamos en condición de establecer cuáles son las premisas necesarias comenzar a planificar con una niña o niño: 1. Intencionalidad: Podremos empezar a planificar cuando el niño o la niña quiera, es decir tenga intencionalidad de hacer cosas. Esto suele ocurrir coincidiendo con la etapa escolar. Podemos averiguarlo, simplemente preguntando al niño o niña que exprese cómo resolvería una determinada situación problemática. 2. Atención: Cuando disponga de la competencia suficiente para hacer planes 3. Memoria: Cuando posea el recuerdo, la memoria para poder hacer esas cosas. Porque para planificar es necesaria la memoria para poder organizar los elementos mentalmente, es decir, para establecer procesos simultáneos y sucesivos. Es decir, cuando hablamos aquí de memoria no debe confundirse con aprender planes de acción de memoria. Si el niño o niña no saben resolver una situación problemática será necesario enseñarle como hacerlo. 4. Finalidad: Cuando oriente el proceso hacia un fin. Es decir, a la hora de planificar será necesario que la persona oriente hacia un fin dicha planificación y para ello necesita la atención, los procesos simultáneos y sucesivos, la experiencia previa. Y no es posible que la persona oriente el proceso hacia un fin en concreto, si no existe la necesidad de solventar una situación problemática para lo cual necesitará una estrategia, un plan que le permita solucionarla. Deberíamos distinguir entre plan y planificación, definiendo esta última como la capacidad de hacer planes. Siguiendo a LEONTIEV (1984), la planificación debe entenderse MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 131 como un proceso regulador, que opera en los niveles de la actividad, de la acción y de la operación; por lo que es más amplio que la solución de problemas y no debe confundirse con ella. Mientras que la resolución de problemas tiene relación con el presente, la planificación tiene relación con la previsión de la acción, con el futuro y con el control del entorno. Aún así, existen conexiones entre la planificación y los niveles de actividad, acción y operación, en cuanto que se relaciona con la actividad cuando esta está situada en el futuro, con la acción cuando se pretende resolver un problema y con la operación cuando se buscan las estrategias para resolverlo. Las imágenes mentales forman parte de la planificación pero no deben confundirse con esta. Igualmente, la búsqueda de información, en cuanto se desarrolla en el entre dos pasos de la resolución de un problema tiene que ver con la planificación pero, mientras esta requiere más de un plan alternativo, la búsqueda se vehicular a través de un sólo plan de operaciones sucesivo. Sin embargo podemos decir, que no debemos confundir planificar con programar. La planificación es una actividad psicológica superior relacionada con el comportamiento inteligente y por tanto, como la competencia intelectual humana, lejos de la traducción mecánica de algoritmos de resolución de problemas que representa la programación de ordenadores. En el Proyecto Roma, se asume el planteamiento de DAS, KAR y PARRILAS (1998, pp. 58-62) que nos hablan de tres niveles de planificación. 1. Un primer nivel de planificación de actividades, en el que la planificación se define como la manera de alcanzar objetivos en la vida, cuando orientamos nuestro trabajo a la consecución de objetivos generales de nuestra propia vida y tiene que ver con objetivos a largo plazo (previsión de futuro). MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 132 2. Un segundo nivel, el de la planificación de acciones que se orientaría a conseguir metas particulares o a resolver problemas concretos, cuando nos dedicamos a resolver problemas de la vida cotidiana. Es algo más cercano y próximo y, en el Proyecto Roma, se refleja en los proyectos de investigación 3. Un tercer nivel o planificación de operaciones que permite elaborar planes para resolver de una manera determinada y no de otra: "La planificación de operaciones comporta formar una representación de la tarea y de las condiciones, elegir las operaciones posibles a realizar y regular la conducta en consecuencia" (p. 61). Es decir, nos referiremos a estrategias para resolver parte de un problema diario orientado al presente, al aquí y ahora. Podemos considerarla como una pormenorización de la planificación de acciones. Los planes que surgen de esa planificación de operaciones son, a menudo, denominados en el Proyecto Roma como subplanes. En el Proyecto Roma existe un cuarto nivel de planificación (LÓPEZ MELERO, 2004, p. 187), la planificación en la acción, es decir, aquella que se refiere a la previsión de los imprevistos que van surgiendo en el proyecto de investigación y que no se habían planteado previamente. Dentro de la elaboración de los proyectos es conocida coloquialmente como los ¿y si…? Gráficamente podemos sintetizarlo de la manera siguiente: MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 133 La planificación en el Proyecto Roma (LÓPEZ MELERO, 2004, p. 187.) Es decir, si bien podemos definir la planificación de actividades como aquella con la que orientamos nuestro trabajo a la consecución de objetivos generales de nuestra propia vida y tiene que ver con objetivos a largo plazo (previsión de futuro), el tipo de planificación que normalmente se utiliza en el Proyecto Roma es la planificación de acciones. Es decir, la planificación que consiste en hacer planes para resolver cuestiones que tienen que ver con la vida cotidiana (planificar qué vamos a hacer un día, cómo averiguar porqué las plantas son verdes o porqué el cielo es azul). Estos planes (plan de acción para resolver situaciones problemáticas), suelen dividirse en subplanes para poder ser abordados (es decir, estrategias que permiten resolver más fácilmente una tarea del tipo aprender a usar un móvil, buscar una palabra en el diccionario…). A estos subplanes se les denomina planes de operaciones. Una característica más que veremos más adelante es que estos planes de operaciones se abordan siempre siguiendo el Proceso Lógico de Pensamiento. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 134 LURIA, R.A., LEONTIEV, A. N. VYGOTSKY, L (1986, p. 35) nos recuerdan que "la importancia de la enseñanza no reside simplemente en la adquisición de nuevos conocimientos, sino en la creación de nuevos motivos y modos formales de pensamiento discursivo verbal y lógico, divorciados de la experiencia práctica inmediata”. Y es aquí en donde podemos relacionar la planificación con los procesos de enseñanza aprendizaje ya que al estar estrechamente relacionada aquella con la metacognición, permite además que los niños y niñas adquieran el conocimiento necesario para saber cuándo deben emplear sus conocimientos tanto declarativos como procedimentales, es decir, tanto los contenidos como el cómo se hacen las cosas o el saber cuál es el valor de esos conocimientos. Por tanto, en resumen, podemos identificar la planificación como un elemento fundamental (y cognitivo, no sólo estratégico), dentro de todo proyecto: Al comienzo del Proyecto como Plan de Acción; dentro de este, al planificar los aprendizajes genéricos (lo que constituye el Plan de operaciones), que servirá al grupo para construir lo que ha decidido construir; también en los aprendizajes genéricos, el grupo aborda el Proceso Lógico de Pensamiento y dentro de los procesos cognitivos, se enfrenta a subprocesos como la planificación temporal o espacial; también puede abordarse en los aprendizajes específicos la planificación de los imprevistos; y, por último, cobra un papel importante en el momento de la evaluación porque cada grupo expone a la asamblea cómo planificó y lo compara con cómo lo llevó a cabo en la acción, evaluando las razones, las dificultades, los incumplimientos, las mejoras y, en definitiva cómo se puede aprender en la realización de cada proyecto. I.3.2. Los proyectos de investigación Una vez analizados los estrechos vínculos entre los proyectos de investigación y la planificación cognitiva y cultural, hemos de señalar que acabadas las cuestiones previas, MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 135 comenzará el proyecto de investigación en sí. Téngase en cuenta que las cuestiones previas tienen lugar en la primera parte de cada curso escolar, iniciándose tras estas el primer proyecto, al que, una vez evaluado y tras el surgir de nuevas situaciones problemáticas le seguirán otros sin solución de continuidad. Podemos distinguir dentro de cada proyecto, dos ámbitos, el de pensar y el de actuar. (LÓPEZ MELERO, M., 2004). I.3.2.1. El ámbito del pensar Cuando se procede según una programación previa de los objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluación en cualquiera de las formas que esto se defina o se enriquezca con conceptos como competencias, resultados, indicadores de rendimiento, etc., llegando en sus formas más simplificadas (y frecuentes), a la copia de estas programaciones ya escritas por las editoriales de los libros de textos y al seguimiento de estos por el maestro o la maestra, la consecuencia es un currículum previamente establecido en el que el profesorado no ha intervenido o cuando lo ha hecho se ha limitado a la selección entre varias posibilidades. El reduccionismo del currículum y de la función de la escuela es obvio, sólo existe lo planificado y lo previsto y, lo que es tan o más importante, los docentes deben concentrarse en conseguir tales objetivos, no en cuestionarse su valor y, mucho menos, alterarlos y sustituirlos. (TORRES SANTOMÉ, J., 2005, p. 51) Los procesos de enseñanza y aprendizaje giran, en ese caso, fundamentalmente en torno a los contenidos y, la comunicación, el terreno de las emociones o el desempeño se organizan como actividades complementarias o paralelas (transversales). Trabajar por proyectos supone, por el contrario, no colocar como objeto, en el centro de los procesos de enseñanza, el contenido, sino el propio aprendizaje. El conocimiento, y por tanto, el currículum, no viene dado de antemano sino que se construirá a lo largo de los proyectos. Una de las consecuencias MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 136 fundamentales es que el libro de texto desaparece como guía. Los libros de texto pasan a ser parte de la lista de recursos que el alumnado podrá consultar, como un elemento más, en su tarea de investigación. Podríamos definir como proyecto, algo que tenemos en el pensamiento y que pensamos llevar luego a la práctica. Por tanto, el pensar y el actuar están estrechamente relacionados en el proyecto: lo que se piensa debe llevarse a la acción y, esta debe responder a lo pensado. Este mundo del pensar, por tanto, es previo y necesario a la acción del proyecto, supone fundamentalmente la planificación de este. Recordemos que, hasta el momento, la clase se desarrolla utilizando la asamblea como modelo de organización y que esta se desarrolla a través del diálogo, del debate y, en este contexto constructivista, del aprendizaje. Los niñas y las niñas hablan de lo que les interesa, de las cosas cotidianas, de lo que ocurre dentro y fuera del aula mientras se sigue trabajando en las cuestiones previas descritas más arriba. En estas conversaciones, surgen necesariamente, asuntos que suscitan su curiosidad, preguntas sobre cualquier cosa que haya ocurrido o que llegue a su conocer. Esto ocurre siempre, en cualquier clase, solo que a menudo, no se les escucha. Por lo general, el profesorado está centrado en cumplir una programación o en el seguimiento del libro de texto. Hoy toca hablar del tema 3 y, por tanto, no podemos detenernos a comentar aquello en lo que tal niña o tal niño, está interesado. A menudo, este interés no está contemplado en el supuesto nivel de desarrollo del conocimiento del niño, no está a su alcance según la teoría y, por tanto, no forma parte de lo que, en ese momento, se trata en la escuela. Por tanto, no toca, no es de esta asignatura, no es de este curso o, simplemente, no corresponde a la lección de hoy o a la unidad didáctica. Por lo general, se les silencia. En cambio, en el desarrollo de un proyecto de investigación y, en concreto en este momento de la asamblea, en el que el alumnado está conversando sobre lo que les ha ocurrido, lo que les ha llamado la MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 137 atención, las maestras o los maestros, están atentos a estas conversaciones y pregunta a su alumnado para obtener más información. No suele responder a estas cuestiones sino con otras preguntas a la manera socrática, indagando más en el conocimiento de su alumnado, de sus procesos de pensamiento, haciéndoles, además, reflexionar, relacionar conceptos y, sobre todo, aprender unos de otros. En la mayoría de los casos, por tanto, responde con preguntas que hacen reflexionar a su alumnado pero, en algún momento, surge algo que interesa a todos los niños y niñas, algo que promete recorrer un camino interesante en el conocimiento: surge una situación problemática que es necesario resolver mediante la indagación. 1. Asamblea Inicial La asamblea funciona como un primer momento del ámbito del pensar en donde se produce la socialización de lo que se va a hacer y lo que se va a aprender. (¿Qué sé del tema planteado y qué quiero saber?). Para que algo pueda ser una situación problemática debe partir de los intereses y curiosidades de los que aprenden, y tiene que ser interesante para todas los participantes en la asamblea (incluyendo, por supuesto al maestro o la maestra). Los proyectos parten de lo que se sabe de la situación problemática hacia lo que se quiere saber (Qué sabemos y qué necesitamos saber). El origen de cualquier proyecto surge, precisamente, cuando se descubre o se toma conciencia de que hay una situación problemática y esta misma situación problemática, y lo que va surgiendo en ella, invita a la participación de todos sus componentes. Si esta toma de conciencia de que estamos inmersos en una situación problemática es el origen del proyecto, va a ser el plantearse las estrategias adecuadas que le den respuesta a esa situación problemática, lo que le va a dar sentido al propio proyecto. Es decir de nada valdría plantearse una situación problemática si no buscamos el plan de acción necesario para poder salir de ella. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 144 asunción de las distintas responsabilidades por parte de cada alumno o alumna. En este sentido, es de notar, que cada niño o niña decide el rol que va a desempeñar dentro del grupo atendiendo, no a lo que domina, sino a lo que necesita mejorar. Así, por lo general, en un trabajo en grupo, el portavoz es, por ejemplo, aquel niño o niña que tiene más facilidad en hablar en público. Aquí no. En el Proyecto Roma, los niños y niñas deciden cuál es el rol que deben mejorar y que la mejor manera de hacerlo es que el resto del grupo le ayude a ello y se plantean que el proyecto es una oportunidad para hacerlo. La asunción de un estatuto positivo para el error hace que no haya miedo al ridículo o a la equivocación. Todos y todas entienden que están en el aula para aprender y que todos y todas tienen necesidad de la ayuda de los demás para hacerlo. Por último, la asamblea pone un título al proyecto y lo sitúa en una de las cuatro dimensiones del Proceso Lógico de Pensamiento (Cognición, Lenguaje, Afectividad y Autonomía). A menudo, esto genera debates entre el alumnado lo que les permite, independientemente de si, a veces, es posible o sencillo hacerlo claramente en una única dimensión, que la asamblea defina el proyecto desde esa dimensión. Es decir, definir el proyecto desde el punto de vista del conocimiento, de la comunicación, de la afectividad o desde el movimiento. La consecuencia es, además, que esa dimensión define el proyecto, lo sitúa en un lugar desde el que abordarlo. La Asamblea por tanto, es considerada en el Proyecto Roma como una estrategia metodológica de suma importancia ya que es en ella donde se construye cooperativamente el aprendizaje y donde se socializa el mismo; pero también es el momento en donde nacen los interrogantes y las hipótesis de trabajo posteriores. En aún en la Asamblea Inicial donde comienza el diseño del Plan de Acción que permitirá a la clase enfrentarse y resolver la situación problemática pero, en general, en seguida MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 145 se procederá a organizar la clase en grupos heterogéneos para poder abordar este paso en profundidad. 2. Plan de acción Como ya hemos indicado, antes de comenzar el Plan de acción, la asamblea decide un nombre para el proyecto y, además sitúa este en una de las dimensiones del pensamiento. Es decir, la clase debate y decide si el proyecto debe colocarse en el ámbito de lo cognoscitivo o metacognitivo, si pertenece al lenguaje y a la comunicación, tiene relación con la afectividad o con la acción. El situar el proyecto en una de estas cuatro dimensiones, a veces no es fácil pero en ese debate que se produce entre los niños y niñas se procede a definir el proyecto desde esa dimensión o, casi mejor, la dimensión que la clase decide es la que pasa a definir el proyecto. Situado el Proyecto en una de estas dimensiones se pasa a definir el Plan de Acción. No olvidemos que la función de este diseño de planificación no va a ser otra que provocar, construir los aprendizajes mediante la resolución de la situación problemática. Siguiendo a VYGOTSKY, este se hace por dos vías: • La directa (intrapersonal) y • La indirecta (interpersonal) Esto da lugar a dos tipos de aprendizajes: • Los aprendizajes específicos, es decir los obtenidos por la vía intrapersonal y • Los aprendizajes genéricos, los que se obtienen a través de la vía interpersonal. Nótese que no se habla de aprendizajes personales sino de específicos. Se trata aquí de no poner las tintas en las dificultades sino en las peculiaridades o logros personales que se MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 146 desean obtener con la realización del proyecto de investigación. Este es un concepto que se recoge de FREIRE (BOTEY, J. y FLECHA, R., 1993). Planificación de los aprendizajes genéricos (El Plan de Operaciones) Cada grupo debe construir algo que le permita resolver las dudas planteadas en la asamblea. Este es un punto importante que ya abordábamos cuando definíamos qué se entiende por PBL. En el Aprendizaje Basado en Proyectos y, por tanto, en este basado en situaciones problemáticas o en proyectos de investigación, no se aborda directamente el contenido sino que se intenta resolver los interrogantes mediante la construcción de algo. Es esta construcción la que permite al alumnado resolver la situación problemática. La planificación de esta construcción, que debe dar respuesta a lo que se debe saber, es lo que se denomina Plan de operaciones. El grupo, por tanto, elabora este plan de operaciones que debe estar escrito de tal manera que refleje al detalle cada paso que se prevé necesario en la construcción, al modo de un manual de instrucciones que pudiera ser seguido por alguien ajeno al proyecto. Esto incluye además las responsabilidades de cada cual en la construcción y la relación de materiales necesarios para esta construcción. No olvidemos que aunque el resultado es un plan para construir lo previsto, el objetivo es la planificación de los aprendizajes interpersonales, genéricos, en el grupo. Por eso, la estrategia empleada es que el grupo planifica esa construcción, en compañía del profesor o profesora, siguiendo el proceso lógico de pensamiento: procesos cognitivos y metacognitivos, lenguaje y sistemas de comunicación, afectividad, normas y valores, y autonomía. Es decir, ante una situación problemática hemos visto la necesidad de darle respuesta. Y el primer paso es la planificación de qué se va a hacer. Seguir el proceso lógico de pensamiento permitirá elaborar una planificación que no se centre sólo en los contenidos sino MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 147 que abarque todas las facetas del pensamiento humano. Por ello, se aborda lo cognitivo y, en esa dimensión, las subcategorías de la cognición que van a enriquecer la planificación. Es decir, la percepción, la atención, la memoria… A continuación, en el ámbito de la comunicación se elegirán aquellos lenguajes que se piense van a aportar más al proyecto. Además, se deberán tener en cuenta qué normas y qué valores, qué emociones y sentimientos van a intervenir en el proceso y, por último, cómo se va a desarrollar la acción desarrollando al máximo la autonomía tanto física, como personal, social y moral. Debemos aclarar que no será necesario definir todas y cada una de las subcategorías sino se contará sólo con aquellas que aporten algo a la solución de la situación problemática, al desarrollo del proyecto de investigación. Para realizar este proceso, en el Proyecto Roma se hace uso de un esquema que establece estas dimensiones con sus categorías y sus subcategorías. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 148 El Proceso Lógico de Pensamiento. Subprocesos. Por tanto, se comienza la planificación del Plan de Acción con la definición de los procesos cognitivos y metacognitivos: • Percepción • Atención • Memoria • Procesos simultáneos • Procesos sucesivos MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 149 • Organización del tiempo • Organización del espacio • Planificación / Metacognición Las estrategias o manifestaciones de estos procesos son: • Clasificación • Seriación • Agrupamientos • Categorizaciones Es aquí, en los procesos cognitivos donde comienza a definirse el plan de operaciones y por tanto es el momento de plantearse interrogantes como: • ¿Qué se va a hacer, qué se va a construir? (El producto del que se habla en el Aprendizaje Basado en Proyectos). • ¿Qué va a necesitar el grupo para hacerlo? • ¿Qué responsabilidad va a asumir cada miembro del grupo en esa construcción? • ¿Cuánto tiempo se tiene para hacerlo? ¿Qué momentos se van a dedicar a qué? • ¿Dónde se va a realizar? • ¿Cómo se va a hacer? • ¿Qué materiales serán necesarios? Es probablemente este, el momento mejor para abordar la planificación en la acción, es decir, el momento de la planificación de los imprevistos. En segundo lugar, se aborda la dimensión comunicativa. Se seleccionarán aquellas subcategorías que mejor ayuden a la realización del proyecto en relación con los subprocesos de: • Codificación MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 150 • Decodificación Es decir, se procederá a planificar qué estrategias se llevarán a cabo y qué lenguajes se utilizarán dentro de la dimensión de la comunicación: • Nominar: Es decir dar nombre y definir todos los conceptos propios del proyecto. • Lectura: Qué se va necesitar leer para dar respuesta al proyecto • Escritura. Escribir las ideas fundamentales. Expresarlas correctamente. • Lógico-matemática. No sólo el cálculo, sino la geometría, las escalas y proporciones, el tiempo y sus medidas, las distintas dimensiones, la resolución de los problemas matemáticos, cómo se expresan las ideas a través de este lenguaje… • Música: Qué música se incluirán, por ejemplo, en una presentación, el ritmo de las cosas… • Plástica: Qué colores se usarán, qué formas que faciliten la comprensión, con qué materiales se hará una maqueta o cómo expresaremos mediante este lenguaje lo que necesitamos. • TIC: Hoy en día no sólo empleamos el lápiz o el bolígrafo cuando queremos reflejar nuestras ideas. Las tecnologías de la información y la comunicación son un lenguaje presente en la vida cotidiana de los niños y niñas. En tercer lugar se procederá con la Afectividad, abordando: • Las emociones • Los sentimientos Que se concretan en la definición de las • Normas, actitudes y comportamientos que deberán tenerse en cuenta • Valores • La valoración de la diferencia como necesaria e imprescindible. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 151 En último lugar, se abordará la dimensión del Movimiento mediante los subprocesos: • Conocimiento del cuerpo • Lateralidad • Praxias: Gruesa y fina Mediante el ejercicio de la autonomía: • Física • Personal • Social: Mediante la cual los niños y niñas serán capaces de pedir ayuda si la necesitan, así como, por ejemplo, tener en cuenta al resto a la hora de cumplir con tiempos y el uso de los espacios. • Moral. Sería aquella que permitiría a alumnado a distinguir lo que está bien de lo que está mal. Resumiendo, partimos de la cognición y se tienen en cuenta las subcategorías de esta dimensión: ¿Que se va a necesitar de la percepción, de la atención, de la memoria, para resolver la situación problemática? Pero no sólo debemos pensar en el contenido que subyace en los interrogantes del alumnado, sino que este debe atender también a la planificación en sí del proyecto. Cuándo se va a hacer, dónde, cómo, en cuanto tiempo son las preguntas que surgen en este momento. Es decir, si por ejemplo, se va a realizar una maqueta del sistema solar para intentar entender porqué de la existencia de los husos horarios, el alumnado debería tener en cuenta la necesidad de conocer los tamaños de los distintos planetas, su relación y proporción pero también les será necesario prever de qué tamaño realizarán la maqueta, cuanto tiempo necesitarán para hacerla, qué materiales, etc. También se deciden aquí los materiales necesarios y las distintas responsabilidades con respecto a esta construcción (no confundir con el rol de cada miembro en el grupo). MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 152 En el ámbito de la comunicación se deben elegir qué lenguajes se van a utilizar en el desarrollo de este proyecto. Así, qué necesidades tendrán de la matemática, si van a utilizar alguna música para acompañar lo construido (pensemos que eso puede ser una presentación de ordenador, un teatro, una película...), así como qué necesitan leer, qué palabras no entienden (lo que les llevará a la construcción de un glosario) o, por ejemplo, que colores o qué formas de expresión utilizarán. También deben tener en cuenta los valores y normas necesarios para el trabajo a desarrollar y cómo se va a realizar la acción teniendo en cuenta el desarrollo máximo de la autonomía tanto en lo físico, personal, social y lo moral. Planificación de los aprendizajes específicos VYGOTSKY nos indica que cualquier función psicológica superior ocurre en realidad de dos maneras: En primer lugar, se manifiesta como algo social, interpsicológico y, en segundo lugar, a través del aprendizaje, se internaliza como como algo personal, intrapsicológico. A esto nos referimos cuando hablamos de aprendizajes específicos. Por tanto, la planificación de estos, consiste en que cada componente del grupo, exprese para qué le va a servir, personalmente, el proyecto de investigación o a qué se compromete personalmente en el caso del aprendizaje genérico. Son aquellos aprendizajes que cada niño o niña se plantea con respecto al proyecto y a los que se les intenta dar respuesta a partir de las oportunidades no las deficiencias. Los aprendizajes específicos no deben orientarse sólo para subsanar (yo debo mejorar mi ortografía), sino para aprender. Los aprendizajes interpsicológicos son simultáneos a los intrapsicológicos, por ello deben tener relación con el proyecto y no con las dificultades personales. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 153 En este momento, cada componente del grupo expresa verbalmente qué va a hacer, tanto en lo específico como en lo genérico, para salir de la situación problemática. A la hora de planificar lo específico, cada componente del grupo de trabajo de clase deberá expresar para qué le va a servir, personalmente, este proyecto o a qué se va a comprometer personalmente en la realización del plan de operaciones, es decir, qué papel va a asumir especialmente en cuanto a los aprendizajes genéricos que el grupo decide. Planificación de los imprevistos (Planificación en la acción) Consiste en planificar la manera de resolver algunos de los imprevistos que nos pueden surgir cuando pasemos a la acción. Son los conocidos.... ¿Y sí? El momento más adecuado para hacerlo podría ser tras la planificación de los aprendizajes genéricos. La planificación de la acción, por tanto, consistirá en que una vez se ha hecho manifiesto que existe una situación problemática y que es necesario darle respuesta, se ha de planificar cómo salir de ella mediante un proceso lógico de pensamiento y, posteriormente, poner en práctica esa planificación, es decir, llevarla a cabo mediante la Acción. En síntesis: lo que pretendemos en la Asamblea Inicial es tomar conciencia de que hay una situación problemática y de que hemos de planificar el proceso lógico de pensamiento a través del Plan de Acción para salir de ella y luego lo ponemos en práctica (Acción), pero la acción es ya otro momento. Hasta este momento todo pertenece al ámbito del pensar y no del actuar. Esto es muy importante, todo lo que hemos hecho ha sido pensar (planificar), lo que vamos a hacer. A partir de este memento, se inicia la acción. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 256 hacerlas sí o sí. Cuanto más profundas y cuanto más largas, más fácil tienes después el aprendizaje. (Rigel, Encuentro pedagógico, Antequera, 10 de abril de 2014) Su necesidad es lógica desde el punto de vista de la fundamentación teórica pero, además, es que cobra más importancia cuando se conoce que, estas, deben durar el tiempo que sea necesario pudiendo abarcar, en ocasiones, hasta dos, tres, cuatro o cinco meses del curso escolar. Nosotros estamos en las cuestiones previas todo el año, o sea, todo el año. ¿A que venimos a la escuela? Venimos a colaborar, a cooperar, a estar juntos, a hacer cosas juntas. Todas esas cuestiones las vivenciamos constantemente. No salió el tema “del cerebro” hasta el último trimestre. Y no salieron las zonas hasta el último trimestre. Claro. Entonces cuando ellos han llegado este año, (..) como nosotros no tenemos la posibilidad de tener las cosas en un sitio y tienen que estar en la clase, pues están todas amontonadas en el centro y tapadas con mantas. Bueno, pues ellos llegaron y allí no se extrañó nadie, ni los padres, ni los niños. La clase estaba hecha un caos. (Altair, refiriéndose a una clase de niños y niñas de cuatro años. Encuentro pedagógico, Antequera, 4 de octubre de 2013) Porque lo primero que ocurre cuando se empieza el curso es que las maestras o maestros del Proyecto Roma no preparan la clase, como suele hacerse, para recibir a sus niños y niñas, colocando cada cosa en su lugar, sino todo lo contrario: A menudo, se deja la clase totalmente vacía. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 257 Clase de quinto curso de ORION antes de comenzar el curso a la espera de que se decidan en asamblea cómo será la organización de la clase. En otras ocasiones, cuando esto no es posible, se amontona todo en el centro del aula y se tapa con un gran trapo. Los niños y niñas suelen desconcertarse. Aún los más pequeños, esperan un lugar ya preparado, un lugar preparado por otros. Eso supone la seguridad, el no necesitar intervenir, el dejarse llevar por el que sabe, por el que toma las decisiones. Cuando los niños y las niñas no intervienen en la toma de decisiones, comienza, desde el mismo momento en que entran por primera vez en el aula, a asumirse la idea de que la escuela es un lugar en donde el alumnado desempeña un lugar pasivo, no un lugar para pensar sino para adquirir pautas y contenidos. En cambio, cuando los niños y niñas se tropiezan con la incertidumbre del lugar no preparado, no saben que hacer. Alguno se atreve a sentarse en el suelo. Comienza la conversación con la maestra o el maestro que les pregunta qué ocurre y, en MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 258 ese momento, ya ha tenido lugar el inicio de la primera asamblea, en donde cada uno o cada una va expresando lo que siente, lo que desea, cómo espera ver las cosas, cuál cree que es su papel allí. Al llegar al colegio, lo primero que ven los niños es la clase vacía, no hay material, las paredes vacías, etc. y Atria lo explica diciendo que es un espacio por construir. Los niños y niñas de infantil van entrando en ese espacio y miran desconcertados. Ella les pregunta: “¿Os gusta la clase?” La respuesta de los niños y niñas es negativa pero no se atreven a manifestarse claramente. Ella pregunta: “¿Cómo os gustaría que fuese?” Y propone construir entre todos para buscar la clase ideal. (Sobre la visita de Atria a la clase de Hacia una escuela inclusiva en la Facultad de CC. de la Educación. Diario de campo, 19 de mayo de 2014). Esto ocurre en cualquier nivel de una u otra manera. Incluso en la Universidad, los profesores y profesoras que aplicamos la metodología del Proyecto Roma, rompemos los esquemas tradicionales de cómo debe comenzar el curso. Por lo general, cuando llegas, ha acabado una clase anterior y el alumnado está situado en sus sillas de pala mirando hacia la pizarra. El profesor o profesora entra como otros alumnos o alumnas que se incorporan a la clase y se sitúa en una silla vacía mirando hacia la pizarra. La mayor parte no se ha dado cuenta de la entrada del nuevo profesor o profesora y sigue en el descanso charlando animadamente. Pasa el tiempo, transcurren los minutos y alguno o alguna mira al docente sonriendo nerviosamente y preguntando con la mirada qué ocurre. ¿Será un alumno o alumna mayor? ¿Será el profesor o profesora? Alguien suele romper el hielo o todos, sin saber porqué se callan y te miran. El docente ya había comenzado la conversación con alguno o alguna de ellos. En general con alguien más activo o activa en ese momento. La conversación se abre paso entre el murmullo. “¿Y tú a qué vienes aquí, Mario?” (o Silvia o…). “Pero antes de que me contestes, MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 259 ¿no te parece que te dolería menos el cuello si nos colocaremos de otra manera? Si vamos a seguir hablando…” La situación de la clase cambia entonces de manera casi natural. Casi sin debate parece que todo el mundo está de acuerdo en que la manera de colocarse más adecuada para conversar es en círculo. A partir de ese momento, la asamblea ha comenzado y el grupo comienza a tomar decisiones y a reflexionar sobre que lo primero que debemos hacer es conocernos. Saber cómo pensamos, cómo nos comunicamos, cómo nos relacionamos y cómo actuamos. Cuando he llegado a clase, había ya algunos estudiantes. Me he sentado en el medio de la clase que como me esperaba estaba dispuesta mirando a la pizarra, seguramente con la seguridad de que el profesor iba a hablarles desde allí. He saludado a algunos y les he preguntado alguna cosa como qué hacían allí. La mayoría sonreían creyendo que era una broma pero en realidad yo sí que me preguntaba qué les había llevado a decidirse por estudiar para maestros y maestras. He saludado a la clase y les he dado las gracias por estar allí. Les he dicho que quería que la asignatura fuera un lugar de diálogo y les he preguntado si les parecía que estábamos en la mejor disposición par el diálogo. Se han levantado y han decidido colocarse en círculo. (Diario de campo, Asignatura de Didáctica General. 16 de febrero de 2015) En Primaria, cuando el alumnado es el mismo que el año anterior, a menudo, se cambia de espacio por cuestiones de organización del colegio pero, en cualquier caso, la maestra o maestro espera a que lleguen su alumnado para tomar decisiones acerca del lugar en donde van a compartir la experiencia de aprender juntos cada día. Como son el mismo grupo, dejamos la clase como ellos querían y, al entrar, se han dado cuenta de que determinadas cosas tienen que desaparecer y otras que ellos quieren seguir teniendo ahí y lo argumentan. Entonces, al reorganizar el espacio de cosas que MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 260 quieren poner o quitar, le están explicando también a Phobos, que es el niño nuevo, el que, nuestra clase…, cómo funciona y cómo hacemos las cosas. (Betelgeuse. Encuentro pedagógico, Antequera, 4 de octubre de 2013) Podemos decir que lo esencial de la metodología de proyectos de investigación del Proyecto Roma es ese esfuerzo común por aprender unos de otros y, por tanto, estos primeros días deben estar dedicados a la construcción de una comunidad de convivencia y aprendizaje. Pero no se puede aprender si los que aprenden se desconocen y el cómo se va a producir tanto la enseñanza como el aprendizaje, dependen de ese conocimiento. Es más, esos primeros momentos son importantes en cuanto, a menudo, es el inicio de procesos basados en la confianza y en el respeto. Pero, ¿qué significa que el profesorado deba conocer a su alumnado? ¿Qué significa que nuestro alumnado se conozca entre sí? ¿Qué significa que conozca a su profesor o profesora? No se trata de averiguar el nombre, la edad o en qué trabaja su familia. Se trata de la construcción conjunta de profesorado y alumnado, de una matriz de cómo se piensa, cómo hablamos, cómo sentimos y cómo se hacen las cosas. Si no se dedica el suficiente tiempo en conocer al otro, no puedo aprender de él, ni él de mi, por lo que es necesario dedicar tiempo a hablar para construir un aprendizaje. Todo cuanto suceda en clase producirá aprendizaje. Conocernos significa, (…) saber qué procesos cognitivos utilizamos cada uno de nosotros, es decir: cómo percibimos el mundo, cómo vemos las cosas, qué olores nos gustan, (…), qué sonidos son agradables (…) Cómo percibimos el mundo que nos rodea. Sería también saber cómo atendemos. (…) Cómo nosotros somos capaces de agrupar las cosas o de clasificarlas o todas esas cosas. Cómo organizamos nuestro tiempo, cómo organizamos el espacio. Si hacemos unos planes antes de actuar o no, o actuamos directamente. (…) Qué lenguaje utilizamos para comunicarnos. Pero cuando MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 261 digo lenguaje, me refiero a todos los lenguajes. (…) Si queremos establecer normas para estar mejor y llevarnos mejor y podernos dar cariño, como decimos nosotros en las aulas de infantil: Venimos aquí a querernos, pues, ¿qué normas son necesarias para querernos en la casa, en la calle y en todas partes? (…) Si nosotros, cuando vemos algo que es distinto, pues lo rechazamos o no. O nos supone un reto y le damos el valor que tiene a todo lo distinto, (…) si nos gusta compartir con los demás (…) Y después, si somos autónomos para hacer las cosas. (…) Pues todas esas cuestiones son las cosas que nos hacen conocernos unos a los otros, y dentro de todas esas cosas, pues las dificultades que cada uno pueda tener. (Entrevista a Atria, 13 de octubre de 2015). Podríamos decir que existen dos modelos de educación: uno basado en la enseñanza, en la que el profesor o profesora decide qué es lo que el alumnado debe aprender y de qué forma, en la que el profesorado encarna el conocimiento; y la otra, basada en el aprendizaje, en la que el profesorado va a clase a aprender junto con el alumnado, en la que entre todos y todas construimos un conocimiento. Y será necesario partir de la sabiduría del alumnado si realmente se desea que la clase se convierta en una comunidad de convivencia y aprendizaje. Porque, para que haya aprendizaje, es necesario que se oigan todas las voces y no una sola. Por tanto, el alumnado debe ir a clase a conversar, a hablar y, en ese conversar, se irá construyendo el conocimiento. En ese momento, el maestro o maestra debe ser consciente de que necesita a su alumnado y que debe confiar en ellos y en ellas. La confianza es la base de la convivencia y, para que dicha convivencia se produzca, será necesario crear una clase conversadora donde las emociones no se deben separar de los deseos de aprender. Entonces, el profesor o profesora, cuando conversa con su alumnado, no lo hace a ciegas sino que sigue el orden lógico de pensamiento (pienso, me comunico, siento y actúo) y se va acercando al conocimiento del alumnado por su modo de ver las cosas, de conocerlas, de comprenderlas,...(Percepción); MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 262 también observa si les interesa lo que dicen los demás, qué es lo que más le interesa y de quien, y qué les interesa menos (Atención); así como si echan mano de cosas que ya le han pasado en años anteriores con otros maestros o maestras (Memoria); cómo organizan el tiempo, cómo se sitúan en el espacio de la clase, cómo organizan las ideas, si tienen una actitud reflexiva e interesada o no,... cómo piensan (Planificación). También observa sus códigos de comunicación, si leen, si escriben y cómo lo hacen, ... (Lenguaje). Ellos y ellas también reaccionan ante su modo de conversar y, sobre todo, son conscientes de si se les escucha o no. Los niños y niñas saben distinguir si el conversar del profesorado es un modo de sacarles información sutilmente o es una actitud de su profesor o profesora que desea establecer un ambiente cálido y cercano en el aula. También está atento el profesorado acerca de cuál es son las costumbres que manifiestan en la escuela, cómo se relacionan entre sí y qué tipo de normas tienen adquiridas para convivir en clase (Afectividad). Todo ello le va a ir proporcionando, además, cierta información de si este alumnado es autónomo o no , tanto personal, como social o moralmente (Acción). (LÓPEZ MELERO, 2014) Es decir, el profesorado, en esos momentos iniciales en asamblea, ha comenzado a desarrollar las cuestiones previas con la intención de conocerse mutuamente y, para ello, sigue todo un proceso lógico de pensamiento para saber cómo piensan, cómo hablan y se comunican, cómo sienten y establecen normas de entendimiento y cómo se desenvuelven durante las horas de clase. A la par, el alumnado también va construyendo cómo piensa el profesor o profesora, cómo le gusta comunicarse, cómo se comporta y cómo actúa. Esta matriz, le puede ayudar a hacer una primera evaluación diagnóstica con la finalidad de ser consciente de que cada uno de sus alumnos y alumnas aprenden de una manera distinta y se desarrollan de una manera diferente pero que todos los seres humanos adquirimos un proceso lógico de pensamiento. Por eso, esa matriz de cada niño o niña le ayuda en el conocimiento. Esa matriz, por otro lado, le MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 263 permite saber en que situación se halla cada niño o niña. Pero es necesario advertir que no se hace para comprobar nada, ni para controlar nada, ni para subrayar un déficit (no tiene atención, no sabe leer), sino qué competencias tiene, qué sabe. Desde las posibilidades y no desde las carencias porque, de lo contrario, el diagnóstico inicial se convierte en un diagnóstico final lapidatorio, en un lastre, en una etiqueta que no permitirá el desarrollo del niño o niña; y de lo que se trata es de todo lo contrario, de conocer la situación de ese niño o niña en lo cognitivo, en lo metacognitivo, comunicativo, afectivo y con respecto a la autonomía para poder empezar a trabajar. Nótese que este concepto de evaluación inicial difiere de lo que suele hacerse en los primeros días de cada curso en nuestras escuelas, que viene a ser un examen de conocimientos por materias, respondiendo a un modelo en el que el contenido es lo único importante. El resto queda relegado a las buenas intenciones o a la transversalidad. La matriz de diagnóstico inicial que va surgiendo en la asamblea durante las cuestiones previas, no puede emplearse para una clasificación del alumnado. El primer punto de los principios del Proyecto Roma, plantea que todas las personas son competentes para aprender y, esto está en una relación estrecha con la matriz de conocimiento, en cuanto que, lo que se diseña, es un perfil del alumnado, con el convencimiento de que, a partir de esto, todos los aprendizajes que se den en el aula, permitirán el desarrollo de cada niño y cada niña. Es evidente que en ese perfil habrá lagunas en la orientación espacial, en la matemática, en las normas,… pero durante el desarrollo del curso, el maestro o la maestra trabajarán en ello, no en la deficiencia sino en la posibilidad. No se trata por tanto de definir cómo está el niño o la niña, sino cómo debe estar. Por tanto, y en relación con esta idea de lo que es el diagnóstico y la inteligencia, la matriz como primer diagnóstico no puede desembocar en una clasificación del tipo de: “En esta clase hay 6 niños y niñas en esta zona, 8 en la otra, y otros 6 en una tercera de un total de 20, lo que significa que podemos dividir la clase en tres tipos de alumnos”. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 264 Otra cuestión a destacar de esta matriz de conocimiento es su carácter de evaluación inicial en cuanto que eso permitirá desarrollar la evaluación a lo largo de todo el proceso. Haces la matriz. Aquí los niños estaban en una situación A, tú tenías una matriz (…) en setiembre del año pasado. Y esos niños y niñas han ido evolucionando en cuatro ámbitos: en la cognición, en el lenguaje, en la afectividad y en el movimiento. Entonces, el alumno A1 ha tenido una evolución en cada una de esas dimensiones, el alumno A2 ha tenido una evolución…” (Rigel, Encuentro pedagógico, Antequera, 12 de junio de 2014). No olvidemos que, todo esto, sucede en esta asamblea inicial que comienza el primer día de curso y continúa hasta que surge la primera situación problemática. Este espacio de tiempo, como ya hemos visto, es el que se necesite, pudiendo durar tan sólo unas semanas o durar meses. Como vimos en la parte teórica, las clases del Proyecto Roma, se configuran como si fueran un cerebro. Es una estrategia didáctica que ayuda, sobre todo a los más pequeños, a seguir el Proceso Lógico de Pensamiento. Durante la asamblea inicial, los niños y niñas han hablado de qué vienen a hacer al colegio. Normalmente, el debate acaba con el convencimiento de todos y todas de que van a aprender. Este proceso es siempre interesante y así lo atestigua el profesorado cada vez que lo relata. Resulta apasionante oírles hablar de cómo los niños y niñas cuentan cómo se percibe, de lo que recordamos, de la atención o en general de cómo se piensa. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 265 Niños y niñas de quinto curso de ORION, realizan un cartel que ilustra la Zona de Comunicar. Poco a poco, se va construyendo un mapa del Proceso Lógico de Pensamiento y este es llevado a carteles que se sitúan en las paredes de la clase. La situación de estos carteles no es al azar y responde a la organización de la clase. O, mejor dicho, la clase va a responder desde ese momento a un Proceso Lógico de Pensamiento. Así, por ejemplo, la parte de la clase en donde está el ordenador, la pizarra clásica o electrónica, en fin, los medios, será la zona de Comunicar, y en ese lugar se colocarán también los libros que se utilizan a lo largo de los proyectos. Dominando esa zona, y en cada una de las otras, un cartel recordará qué subprocesos se llevan a cabo allí. Los niños y niñas no escriben una relación en el cartel sino que dibujan, presentan gráficamente lo que significa para ellos cada subproceso. Eso supone un debate sobre lo que realmente significa la realización de cada una de estos subprocesos y qué idea mental tienen realmente de ello. Descubrir y dialogar sobre esas representaciones mentales es aún más MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 272 del proyecto, con un guión previamente establecido por la maestra o el maestro. Y esos escenarios, esos guiones, consistirán en buscar actividades perfectamente preparadas y secuenciadas, convirtiendo así esta metodología en una mera técnica, en un artificio didáctico que poco tiene que ver con la fuerza de la curiosidad y la necesidad de conocer el mundo que rodea a los niños y niñas a través de su indagación. No se permite, entonces, la construcción real del conocimiento a los niños y niñas ya que a priori ya se conoce qué es lo que se debe descubrir, dónde es necesario llegar, cuál es el final previsto y correcto. Se centra por tanto en el contenido en sí y no en la construcción del pensamiento del alumnado. En realidad, viene a ser una manera tradicional de enseñanza, centrada en el contenido y no en los procesos, pero adornada con técnicas en donde se engancha al alumnado, se le motiva (motivación extrínseca en oposición al interés o motivación intrínseca). Se trata, además, de una estrategia didáctica que pretende que a través de la actividad el alumnado aprenda a indagar. Pero este camino contiene los mismos errores que esa enseñanza tradicional. Y es que, en realidad, el aprendiz no aprende ya que los procesos de pensamiento, de planificación, de previsión de lo que puede o debe hacerse para resolver la pregunta motriz, los ha pensado el profesorado. Que sí ha aprendido, al pensar en cómo estructurar esos contenidos, en cómo plantear actividades, buscando y cribando la información que va a pasar a sus alumnos y alumnas. En el proyecto Roma, los proyectos de investigación surgen para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana de los niños y de las niñas. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 273 Luna, escribe en la pizarra de la clase de quinto de ORION una situación problemática. En el Proyecto Roma suele decirse que el concepto de aprendizaje que en él se baraja es un Aprendizaje Basado en Situaciones Problemáticas (AbSP). La razón principal es destacar que no se trabaja con problemas, y eso lo sitúa, de manera clara, con respecto al AB-Problemas: La metodología del Proyecto Roma no es un Aprendizaje Basado en Problemas. Y no se trabaja con problemas por varias razones. Una está relacionada con el origen del Proyecto Roma y su concepción del concepto de inclusión. El problema no existe con las personas con peculiaridades. Lo que existe es una visión excluyente e infravalorativa de quien las observa bajo el paradigma clínico. Lo que normalmente ocurre es que son los contextos en los que vivimos los que excluyen a las personas. Basta con buscar la manera de crear espacios, situaciones o contextos que todos y todas podamos compartir. No son Problemas sino Situaciones Problemáticas las que tenemos que resolver. Cambiar los sistemas, los contextos, no las personas. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 274 Pero el hecho de que se prefiera hablar de Aprendizaje Basado en Situaciones Problemáticas y no de Aprendizaje Basado en Proyectos es significativo. Y es que en el Proyecto Roma, el proyecto de investigación no es más que un medio, el verdadero objetivo es que los niños y niñas aprendan a resolver situaciones problemáticas, no a hacer proyectos. “¿Qué estás haciendo? ¿Cómo trabajáis?”, “Hacemos proyectos”. Pues no, no hacemos proyectos. En el modelo del Proyecto Roma resolvemos situaciones problemáticas, y tenemos una estrategia para resolver las situaciones problemáticas que son los proyectos de investigación, pero lo importante que hacemos nosotros es resolver las situaciones problemáticas. Para resolver esas situaciones problemáticas, vemos qué sabemos y qué necesitamos saber para resolver esa situación problemática. No cuántos aprendizajes vamos a hacer, sino qué necesitamos saber para resolver esa situación problemática. (Rigel, Encuentros de Antequera, 12 de junio de 2014). Esto no le quita importancia a lo que se deba aprender. Es cierto que los niños y niñas deben aprender contenidos, deben ser cultos. Y en el Plan de Acción lo que se planifican son los aprendizajes, tanto los interpersonales como los intrapersonales. Sólo que estos aprendizajes no están basados directamente en el proyecto, este no es más que una estrategia. Están basados en la situación problemática. El proyecto es el medio para resolverla. Pero hay otro matiz, quizá más importante desde el punto de vista de la metodología. Y es que no se abordan problemas aislados de su contexto, no se parte de problemas preparados por el docente para conducir al alumnado al aprendizaje de algo previsto o dado por un programa sino que, por el contrario, se aborda la realidad en toda su complejidad y esa manera la que permite que surjan aprendizajes planificados durante el proyecto (no antes), pero también no previstos. Lo que da aún mayor riqueza a la metodología. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 275 Porque en el Proyecto Roma no se entiende la asignaturización. No se trata de proyectos de Matemáticas, proyectos de Ciencia o proyectos de Lengua. Son proyectos interdisciplinares. Se trata de partir de la curiosidad de niños y niñas, de la necesidad de investigar el mundo que les rodea y, también, no de la reproducción, sino del impulso de crear, de construir, de interactuar con la realidad. En el sentido de FREIRE (1975. p. 114), no se trata de abordar problemas sino de problematizar la realidad. Pero, ¿qué ocurre cuando el profesorado se da cuenta de que hay contenidos que no surgen nunca en la asamblea? Es evidente, que bien por ser una temática totalmente ajena o, simplemente, porque no suscita la curiosidad del niño o la niña, pueden existir contenidos que no van a salir nunca en el aula. Y sin embargo son contenidos que igual necesitan más adelante, por ejemplo, al pasar a la secundaria o, tal vez, simplemente por que son obligatorios. ¿Qué hacer en esos casos? (…) en un momento determinado nosotros quisimos, eh, que surgiera un tema con animales y no surgía (…), veíamos que los animales les gustaban tanto, que un año hicimos un juego y escondimos caracoles por el patio para que los encontraran, y entonces, efectivamente, cuando encontraron los caracoles, rápidamente surgió la curiosidad. Yo, yo pienso que hicimos lo que teníamos que hacer, (…) pienso que en momentos determinados tu puedes provocar, no imponer, otra cosa es imponer, pero provocar de forma lúdica, en forma de juego (…). (Entrevista a Altair, julio de 2015) Ocurre esto también en ocasiones a causa de una festividad o acontecimiento que se deba celebrar. Así cuando llega el Día de Andalucía, por ejemplo, el profesorado plantea este hecho como uno más de la asamblea: “Vamos a celebrar el 28 de febrero el día de Andalucía. Ese día haremos cosas en relación con esa festividad. Así que tenemos una situación problemática: ¿Qué va a hacer la clase de cuarto ese día?”. En ORION, por ejemplo, en 2014, MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 276 la asamblea del centro se reunió para abordar esta situación problemática y decidieron que debían conocer Andalucía y que, para ello, cada curso iba a realizar un viaje virtual a una de las capitales andaluzas. Así, el curso de cuarto planificó un viaje a Almería y decidió proyectar una presentación de ese viaje. Eso supuso que tuvieron que resolver muchas cuestiones como cuántos kilómetros iban a hacer, cada cuánto debían parar para echar gasolina o dormir, qué dinero necesitaban para todo, qué debían ver en cada lugar. El proyecto sirvió para abordar geografía, matemáticas, historia, arte… También puede ocurrir que circunstancias exteriores obliguen a la clase a enfrentar situaciones problemáticas. Por ejemplo, el curso de sexto acabará su estancia en el colegio y pasará al instituto, en donde no trabajarán por proyectos. Deben enfrentarse a que tendrán exámenes y al hecho de que trabajarán de otra manera. Esa clase de sexto se planteará necesariamente, por tanto, situaciones problemáticas del tipo de: ¿cómo enfrentarse a un examen? En cualquier caso, no es esto lo más frecuente. Cada día, los niños y niñas de la clase charlan y hablan de lo que les preocupa o lo que les interesa. En realidad, cualquier motivo hace que surja una situación problemática interesante aunque, al principio, el profesorado con poca formación en la metodología no lo vea demasiado claro. Llegas a una asamblea y se plantean las situaciones problemáticas y hay algunas que tu académicamente no las ves, pero dices: Es lo que necesito y el encaje curricular ya lo haremos después, si hay que hacerlo, pero administrativamente es mi tarea, no la de ellos. La de ellos es aprender, seguir indagando, seguir teniendo esa curiosidad por conocer cosas nuevas. Este año eran los móviles: “Maestro, ¿te has dado cuenta que nos interesan a todos los móviles? ¿Por qué no investigamos?” ¿Cómo le digo yo…? Bueno, antes le hubiera dicho que no, que los móviles no me encajan a mí en ningún MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 277 sitio, ahora sí. (…) Porque me da igual lo que investiguen. En esa búsqueda están leyendo incansablemente, y miran esto, y, detrás, ellos: “Maestro, ¡mira!” Ellos quieren tenerte al día de todo lo que hacen, de todo lo que hacen, de todo lo que buscan, de todo lo que escriben. He visto a gente pasar cinco veces una cosa a limpio porque no ha quedado según lo habían planificado… (Entrevista a Castor. 27 de enero de 2015) Durante el curso 2013-2014, en los encuentros de profesorado en Antequera, se analizaron varios proyectos realizados por el profesorado asistente. Uno de ellos sirvió para profundizar en diversas cuestiones sobre la metodología de proyectos. Lo había realizado la clase de cuarto de primaria del colegio ORION. La situación problemática había surgido debido a que el fin de semana anterior se había cambiado la hora. Coincidió también en que una de las familias tenía previsto desplazarse por motivos de trabajo a Argentina. El alumnado conversaba interesado en dos cuestiones, porqué se cambiaba la hora y porqué era invierno en una parte de la Tierra mientras que en otra era verano. El cambio de hora centró la atención de todos y todas en la clase y se decidió que era una situación problemática que debían resolver. “El tiempo cambia” fue un proyecto que se desarrolló a lo largo de varias semanas. La clase, relata en el registro que va haciendo de este proyecto cómo se inició: Hoy lunes, cuando estábamos conversando, Delmos comentó que teníamos que cambiar la hora en nuestro reloj, que el sábado a las 00:00 de la noche, se cambió la hora en su casa y se puso una hora menos. Tras hablar mucho sobre ello, llegamos a la conclusión de que no sabemos porqué hay que cambiarla. Como en nuestra clase no hacemos nada que no sepamos porqué lo hacemos, decidimos quitar nuestro reloj de la pared y no volver a ponerlo hasta no saber el porqué. Y esto sí es una situación problemática porque todas y todos miramos mucho nuestro reloj a lo largo de la mañana. (Registro del proyecto “El tiempo cambia”. Clase de cuarto del Colegio ORION). MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 278 Una vez definida la situación problemática, la clase pasa a hacer una relación de aquellas cosas que saben respecto a esa situación problemática y otra de lo que necesitan saber para resolverla. ¿Qué sabemos? en el proyecto: ¿Pecera o acuario? Clase de quinto de ORION Así, en el proyecto “El tiempo cambia”, los niños y las niñas de cuarto fueron hablando sobre todo lo que sabían respecto al cambio de hora y lo relacionaron con la duración de los días y las noches, con el invierno y el verano, e intuyeron, tal vez porque alguno ya lo había estudiado en otro colegio, que tenía que ver con el movimiento de la Tierra. Parece ser que este hecho, a la hora de definir el qué necesitaban saber (y también debido a un adulto que les hace ampliar su ámbito de estudio de manera, podríamos decir, artificial), provocó que muchas de las preguntas que se plantearon no iban a ser útiles para resolver la situación problemática en sí, sino que les planteó cuestiones que, en principio, no habían pensado, ampliando la investigación a todo el sistema solar. Así, se plantearon cuestiones como: ¿Para qué cambiamos MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 279 la hora y luego se vuelve a cambiar otras veces? ¿Cuándo se adelanta o atrasa la hora y por qué? ¿Cuántas veces se cambia la hora al año? ¿Quién lo decide? ¿Quién la cambia? ¿Lo hace el Rey? ¿Se cambia en todo el mundo? ¿Se cambia de forma natural por el movimiento de la tierra? ¿Cómo se mueve la tierra, el sol y la luna? ¿Cuánto tiempo tarda la tierra en dar la vuelta a sí misma y alrededor del sol? ¿Qué relación tiene con las estaciones? ¿Por qué nosotros estamos en otoño y en Argentina está empezando el verano? ¿Por qué en otros países no es la misma hora que en el nuestro? ¿Qué es un eclipse? ¿Cuántos eclipses hay? ¿Qué movimientos tiene la luna respecto a la tierra y al sol? ¿Sigue la luna a la tierra y por qué? ¿Qué es un planeta y una estrella? ¿Es el sol un planeta? ¿Es el más grande? ¿De qué color es el cielo? Podemos ver que muchas de las preguntas que se hacen en el qué se necesita saber, en realidad, no van a responder a la situación problemática. La tutora toma la determinación de que se asuman todas las cuestiones y así lo planteará más tarde al grupo de profesorado: ¿Sabes por qué surgió? Ellos, claro, iban haciendo preguntas y se iban contestando unos a otros y en ese contestar, uno decía... Y es verdad que hay un alumno nuevo que viene de otro cole y que sí había seguido el currículum de 3º y ahí viene el movimiento del sol, la tierra y eso. Y eso lo aportaba él. Además, se añadió que se abrió la puerta y entró una compañera que ese momento venía a refuerzo al aula, claro. Vio la escena de él girando para decir cómo era, esto, lo otro y entonces ella preguntó: “¿Y qué es un eclipse?” Hizo esa intervención porque, claro, ella no sabía muy bien en qué momento estábamos. Y esas preguntas estaban un poco inducidas. (…) Realmente al final, inducido o por lo que fuera, ellos se lo empezaron a cuestionar. Es verdad que estaba dirigido (el proyecto) en ese momento porque, claro, la compañera al entrar y ver esa situación, de que uno intentaba recordar algo que aprendió el año pasado, que no tenía muy claro, pero que le sonaba e intentaba con su cuerpo hacérselo ver a los demás, pues MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 280 ya intervino y, al intervenir, efectivamente, es académico porque responde a una historia pero el grupo lo adoptó como grupo y dije: “Bueno, va, ¿lo ponemos o no lo ponemos?: Se le da respuesta.“ (Betelgeuse. Encuentro pedagógico en Antequera, 13 de diciembre de 2013) La consecuencia es que el alumnado decide construir una maqueta del sistema solar y que el proyecto se va alargar en el tiempo. Todo esto es motivo de debate y de aprendizaje en los encuentros del profesorado en Antequera. Y es que el profesorado cae a veces en la tentación de aprovechar que tiene atrapada la curiosidad del alumnado e introduce el contenido, como dice Beltelgeuse, académico, en un intento de aprovechar al máximo la situación. También es difícil no caer en dar contestación inmediata a las preguntas que hace el alumnado. El profesorado está acostumbrado a resolver las cuestiones de su alumnado y se supone que se es mejor profesor o profesora, cuanto más rápidos y con más claridad se explique la duda del alumnado. No es así aquí: La primera norma que tiene un profesor del Proyecto Roma es no contestar a una pregunta, ya que si no, mata el interés y el aprendizaje. Debe de hacer que el alumnado se interese, se informe y aprenda, generándose dudas y buscando por sí solo para que no se le olvide y pueda ponerlo luego en práctica. (Diario de clase del alumnado de primero de Grado de Educación Primaria relatando la visita de Rigel y Betelgeuse a su clase. 20 de abril de 2015). La tentación es aún más fuerte cuando el alumnado introduce en esas cuestiones lo que la maestra o maestro consideran una barbaridad. El temor es que su alumnado se confunda y la tendencia es a corregir ese entuerto antes de que sea tarde. En un paradigma en el que existe un contenido que se debe aprender y que está previamente construido, esta es la conducta lógica. Pero aquí nos encontramos en otro modelo en el que se establece, como ya vimos, que MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 281 es necesario conocer el nivel de desarrollo actual del alumnado. Cualquier modificación que se realice en ese momento sobre el conocimiento de los niños y niñas está modificando ese nivel de desarrollo actual. Esa intervención evita que el alumnado piense, que construya el conocimiento, que investigue y aprenda. IV.1.4. La planificación cognitiva, el plan de acción (grupos heterogéneos): Como ya vimos en la parte teórica, otra de las características que hemos encontrado como diferenciadora de la metodología del Proyecto Roma, con respecto a otros modos de llevar a cabo el Aprendizaje Basado en Proyectos, es la importancia que se da a la planificación. En la metodología de proyectos de investigación del Proyecto Roma, la planificación, siempre es previa a la acción. Es decir, el grupo de niños y niñas no pasará a abordar ningún tipo de investigación si no ha planificado con detalle lo que va a hacer; y cuando lo planifica, pasa a desarrollarlo siguiendo esos pasos y no otros. Pero esto no debe entenderse aquí como una estrategia metodológica o didáctica. Recordemos que el significado de la planificación para el Proyecto Roma es el de una actividad cognitiva de orden superior (LURIA, R.A., LEONTIEV, A. N. VYGOTSKY, L (1986); DAS, KAR y PARRILAS (1998) y, por tanto, estrechamente relacionada con el lenguaje y con la cultura. En este sentido, se construye en relación a los otros, como actividad característica del ser humano. Por tanto, la planificación deja de ser una fase dentro de la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos para convertirse en el aprender a planificar para aprender a pensar y en el aprender a pensar para aprender a actuar. Y esta es una de las funciones de la escuela, tal vez la principal: enseñar a los niños y niñas a pensar y, también, a convivir. Por tanto, se planifica, no para realizar el proyecto, no porque sea necesario dentro de la relación de pasos que hay que seguir a la hora de hacerlo, sino porque el planificar es la parte más importante de todo el proceso, la que permite desarrollar el pensar. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 288 Es precisamente, en estos grupos heterogéneos en donde se va a producir tanto el Plan de acción como la Acción. Y, como ya sabemos, en primer lugar delimitando los aprendizajes genéricos y los específicos. Los niños y niñas, para resolver la situación problemática, deciden, dentro de su Plan de operaciones, que van a realizar algo que les permita comprender la situación problemática y darle respuesta. Ese objeto a construir, puede ser un póster, una maqueta, una presentación o cualquier otra cosa, pero no debe confundirse con las pretensiones del proyecto. Es necesario dejar muy claro que el construir algo no es más que una estrategia para resolver la situación problemática y que lo importante son los aprendizajes que se producen cuando están en grupo intentando resolver la situación problemática. En el caso de los niños y niñas del proyecto “El tiempo cambia”, estos decidieron que iban a construir una maqueta del sistema solar. En los encuentros de Antequera, este hecho fue ampliamente debatido ya que, si la situación problemática consistía en saber porqué se cambiaba la hora en determinados momentos del año, no parecía tener sentido investigar sobre, por ejemplo, si Plutón era o no un planeta. La maestra explicó que esto fue debido a que una de los niñas estaba interesada en saber porqué cambiaba la hora en Argentina con respecto a España y porqué era invierno y no verano13. Otro de los niños recordaba vagamente que esto tenía que ver algo con las estaciones y, tal vez con el movimiento de los planetas, por lo que el grupo decidió que debían abordar este tema para entender la situación problemática y, para ello, construir una maqueta del sistema solar. La maestra cedió, dudando internamente de si no se estaban yendo por las ramas en relación de la situación problemática, pero, probablemente, con la sensación de que podían aprender mucho de ello. Betelgeuse me contó que sus niños y niñas habían decidido hacer una maqueta del sistema solar para resolver el tema del cambio de hora. Le muestro mi asombro al 13 Su familia se iba a trasladar a ese país por motivos de trabajo. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 289 respecto pero me insiste en que ellos lo han decidido así. Incluso me detalla que habían pensando en otro nombre del proyecto, algo como el coche espacial o parecido. Al parecer querían viajar con un cochecito de planeta en planeta, llevando materiales en el maletero y en este viaje poder confeccionar una ficha con las características de cada planeta. Estuvimos un rato largo conversando sobre esto y viendo las posibles formas de hacer rotar los planetas alrededor del sol. (Diario de campo, 13 de setiembre de 2013) Con este planteamiento, los niños y niñas comienzan a escribir su plan de operaciones decidiendo que querían colocar “los planetas en una base con forma de rectángulo. Queremos que los planetas se puedan mover con la mano y que el Sol ilumine a los planetas”. En la entonces llamada Zona de pensar14, abordan aquello que creen necesitarán de la percepción y escriben que, en lo visual, la maqueta debe ser bonita y estar bien hecha, además de que tenga un tamaño que se vea bien. El grupo de profesorado en sus reuniones abordó esto como un tema de interés para aclarar cómo debían planificarse los aprendizajes genéricos teniendo en cuenta que lo que siempre se pretende es que se produzcan en ellos aprendizajes significativos y relevantes (cultura). En este caso, se argumentaba que debería procurarse siempre que estos aprendizajes no estuvieran definidos en torno a la maqueta, sino a la situación problemática ya que podía correrse el riesgo de poner el punto de mira en la maqueta. Es decir, si lo que pretendemos es que la maqueta o lo que sea que se vaya a construir quede bonita, estamos dejando que el alumnado centre su atención en lo bien o mal que se realice su, en este caso, trabajo manual. El criterio de evaluación por tanto se está implícitamente estableciendo en si les ha quedado más o menos estéticamente correcta su construcción. Y no es ese el motivo del proyecto. Debido a que el motivo era entender cuestiones acerca de cómo se movían los planetas con 14 Posteriormente denominada Zona de la cognición/metacognición. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 290 respecto a la tierra, eran más adecuados otros propósitos como los que también establecieron, como: “El tamaño de cada planeta guardará la proporción con el tamaño real”, que sí se centra en lo que se está intentando solucionar y no sólo en criterios estéticos. De este modo, se asegura que la construcción de la maqueta está enfocada a que los niños y niñas aprendan y no se queda en lo superficial de la construcción (aprender a pensar). Por tanto, el plan de operaciones debe reflejar todas las categorías posibles del Proceso Lógico de Pensamiento que actúa como un andamiaje que ayuda al alumnado a conectar el proyecto, por una parte, con todos los conocimientos posibles, y por otra, con el verdadero objetivo del mismo. Precisamente por esto, es necesario que el profesorado esté muy atento a cómo van definiendo cada una de sus pretensiones con respecto al proyecto y es muy común que el alumnado defina de manera sistemática algunas de ellas. Por ejemplo, con respecto a la atención, decidir que: “estaremos muy atentos porque si nos distraemos no nos saldrá bien”, no aporta nada ni la mejora de la atención ni al desarrollo del proyecto porque esta no se desarrollará sabiendo si nos distraemos o no. En este caso, se desarrollará la atención si el alumnado realiza clasificaciones de lo que está más lejos o no, si hace agrupamientos… Por ejemplo, en el proyecto El tiempo cambia, si clasifica o agrupa los distintos tipos de objetos espaciales. Es decir, se desarrollará la atención no solo estando atentos, sino haciendo clasificaciones, seriaciones, agrupamientos, categorizaciones. Es muy difícil que tu les digas que necesitan de la atención para clasificar, porque ellos no están interpretando que están utilizando eso en los procesos cognitivos, para desarrollar en ellos los procesos cognitivos, si no lo que necesitan para construir su maqueta. Entonces dicen que necesito de la cognición para construir mi maqueta y te van hablando de cada una de las subdimensiones y te dicen: De la atención necesito estar muy atento y conseguir… Es más, incluso cuando afinan mucho, te dicen: MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 291 Tenemos que hacer la maqueta muy bonita, estar muy atentos… (Rigel, Encuentros de Antequera, 16 de enero de 2014) Es en esta planificación en donde el alumnado, al reflexionar sobre lo que necesita para construir lo que han decidido, se hace consciente de qué es lo que deben investigar o aprender. Así, para poder construir los planetas, en el momento de abordar el lenguaje matemático, los niños y niñas se plantearon que, si estos tenían forma esférica, debían averiguar cómo se miden estas formas para que cada planeta fuera conforme al tamaño adecuado. Es decir, si no conocían cómo medir la esfera, difícilmente iban a poder construirlas en un tamaño proporcional a la realidad como pretendían. Igualmente debieron investigar sobre cómo colocar de manera proporcional las distancias entre un planeta y otro y, por tanto, debían conocer las unidades de medida de distancia y cómo calcular esas proporciones. “Colocarse bolsas de basura para no mancharse a la hora de pintar, escribir sin faltas de ortografía y de forma que todos y todas puedan leer lo que escriben” son pretensiones que se sitúan en la Zona de la afectividad, ya que tienen que ver con las normas. Dar forma a la esfera a partir de papel reciclado y rodearlo de amarillo para construir el Sol, son acciones que entrarán en la Zona de la autonomía. No podemos dejar de lado una consideración: el plan de operaciones tiene una doble y paralela manera de abordarlo. Cuando se construye algo, ese algo tiene un contenido y una forma. Por tanto, esos dos aspectos deben aparecer. Así, si los niños y niñas deciden escribir un cuento, este tendrá un contenido y, por tanto, en la planificación temporal, ese contenido tendrá una duración que debe ser tenida en cuenta, y en este caso fijada por un número concreto de páginas. En otros será la duración del vídeo, el tiempo que cada diapositiva va a estar en pantalla en una presentación, cuánto va a durar cada acto del teatro o cuánto tarda la Tierra en dar la vuelta al Sol. Todos son aspectos temporales con respecto al contenido. Pero en cuanto a la forma, también debe ser definida. Y así, en lo temporal se deberá reflejar en el cómo lo MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 292 vamos a hacer, es decir, cuánto tiempo vamos a tardar en realizar ese cuento. Así los niños y niñas fijarán que lo van a presentar, por ejemplo, el 24 de enero y, por tanto, deben prever cuánto tiempo necesitarán para que esté listo en esa fecha. Ambos aspectos, el formal y el de contenido son necesarios y deben ser abordados en cada pretensión sobre el proyecto en el Plan de acción. El Plan de Operaciones termina anotando los materiales necesarios para la construcción y decidiendo de qué se va a encargar cada miembro del grupo en esa construcción. Esta responsabilidad no se debe confundir con la que ya tiene en el grupo: ya sea de coordinación, secretaria o secretario, responsable material o portavoz. Es una responsabilidad para construir lo que hayan decidido. Una vez acabado el plan de operaciones, los niños y niñas deben diseñar sus aprendizajes específicos y para hacerlo cada uno o una de ellos y ellas, expresa qué pretensiones tiene en este proyecto con respecto a su aprendizaje individual o, mejor dicho, intrapersonal. El concepto individual puede hacernos pensar en una tarea solitaria y, no es así, ya que en realidad, si bien cada alumno o alumna va a tener su propio aprendizaje, el grupo va a ser consciente de que debe ayudar a que esto se produzca. Pero no se ahonda en las dificultades. Si, por ejemplo, una niña decide que su aprendizaje especifico en ese proyecto debe ser mejorar algo con respecto a su comunicación, se verá cómo trabajar ese aspecto desde lo cognitivo/metacognitivo, desde la afectividad y la autonomía. Los aprendizajes específicos, una vez que están planificados los aprendizajes genéricos para todo el mundo igual, cada niño y cada niña se plantea é quiere aprender o para que le va a servir ese proyecto a el específicamente, entonces puede que una niña diga: pues mira, yo quiero que me sirva este proyecto, o me planteo aprender en este proyecto, tener buena letra, por ejemplo, porque yo tengo la letra mala y quiero hacer bien la MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 293 letra… (…) Lo primero que hace es situar de qué zona es ese aprendizaje que ella quiere hacer, en este caso sería del lenguaje escrito. (…) Desde la enseñanza tradicional a ese niño o a esa niña se le pone a hacer caligrafía, a repetir una y otra vez el fallo que tiene. (…) Se repite el error de forma sistemática, y desde el Proyecto Roma no. (…) Se hace un plan de operaciones para aprender a escribir bien y se ve desde la cognición, qué necesito de la cognición para aprender bien, qué necesito de las normas para aprender bien y qué necesito de la autonomía para escribir bien. (Entrevista a Betelgeuse, 8 de junio de 2015) Es decir, no se ahondará en lo que no se posee, sino que se buscará apoyo en lo que se tiene. Por tanto, tal como hemos indicado, los aprendizajes específicos, aún cuando son propios de cada niño o niña, se producen también, no en soledad, de manera individual sino con la ayuda de los otros y otras. Miranda.- Él me enseñó mucho. Ayudando a Pasifae, pues aprendí que hay muchos modos de trabajo y que, que si tu quieres, puedes. Que se lo repetíamos cada dos por tres, cuando él no se creía capaz de poder hacer algo y le decíamos: Si tu puedes, si tu quieres puedes. Y él lo hizo. Y yo, también con él. Aprendimos muchas cosas. ¿Qué aprendiste tu con Pasifae, Delmos? Delmos.- Pues yo, cuando le enseñe a leer, aprendí a mejorar mucho la lectura a la vez que él aprendía. (Conversación con Miranda y Delmos (10 años), del colegio Orion. Setiembre de 2015). Al planificar los aprendizajes específicos no se debe poner el punto de mira en la construcción que se ha elegido para conseguir los aprendizajes genéricos, sino que es el propio proyecto de investigación el que les debe de orientar a los niños y niñas en su definición. Es MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 294 decir, deben preguntarse para qué les va a servir a cada uno de ellos o ellas ese proyecto o en qué van a mejorar a través de ese proyecto, por lo que deben fijarse en los interrogantes que surgieron en la Asamblea. Una parte importante en la planificación es la de los imprevistos. Los coloquialmente llamados ¿ysis? en el Proyecto Roma. Se trata aquí de que los niños y niñas aprendan a prever, a pensar en qué puede pasar. Los profesores y profesoras que asistían a los encuentros en Antequera revelaron que en la mayor parte de las ocasiones estos imprevistos solían ser rutinarios o generales por lo que se planteaba hacer un esfuerzo de evaluación para recoger aquello que, verdaderamente, la experiencia de los proyectos definía como importantes a la hora de prever los posibles errores en la planificación. Y los y si, pueden ser muy genéricos: “¿y si se me olvida la libreta?”. Bueno, y se me olvida y sí, ya he aprendido. (Albali, Encuentros en Antequera, 16 de enero de 2014). Siempre se les ocurre eso: “Y si a la hora de la exposición falta alguien, ¿qué hacemos?” ¿No? Algunos son repetitivos, otros no, otros tienen que ver con los materiales que van a usar. Si al final ellos ven que no pueden usar ese material que hacen, … (…) Sí es importante, porque además aunque ocurra, cuando ocurre un ysi que no está planificado, ellos están acostumbrados ya a resolverlos. Entonces ganan en creatividad y en rapidez a la hora de resolver cualquier situación imprevista. Porque además también lo tienen que consensuar. Todo es muy rápido. (Entrevista a Betelgeuse, 8 de junio de 2015) Una vez terminada esta planificación, cada uno del grupo la escribirá en el ordenador en un documento, que colocará en una carpeta que tiene creada para todos los proyectos y, dentro de ésta, en una para ese proyecto en concreto. No he registrado más que en una ocasión, durante los más de dos años de recogida de información que a esta carpeta se le llame portafolio pero, en realidad, ese sería el nombre con que en otros modelos de trabajo podría conocerse. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 295 Pero, en contra de lo que he podido comprobar y experimentar, el portafolio aquí no es más que, eso, una carpeta en la que cada niño o niña va recogiendo todo lo que va realizando en el proyecto. Un instrumento de trabajo como el lápiz o el papel y, no, como en otros casos, el eje fundamental de toda la actividad con tinte de innovadora por el hecho de usar esa carpeta, en general, como simple diario o en el mejor de los casos como recogida de artefactos que evidencian el aprendizaje de cada alumno o alumna dentro de su grupo. En realidad esta carpeta, en el Proyecto Roma, recoge la producción científica del grupo y la construcción de sus libros o nuevas teorías de conocimiento. IV.1.5. La acción Una vez terminado de planificar el Plan de Acción se pasará a la Acción. Es necesario recordar que el Plan de Acción se sitúa en el Ámbito del Pensar. A partir de aquí se pasa al Ámbito del Actuar con dos momentos diferenciados: La Acción y la Asamblea final. Una vez que cada grupo ha planificado, lleva a la práctica esa planificación. Y recordemos que, aun cuando en la planificación se separaron los aprendizajes genéricos de los específicos, aquí se realizan de manera simultánea. No olvidemos que en la planificación se estaban diseñando los aprendizajes y, sin embargo, aquí estamos ya en la acción. Cada grupo lleva a cabo su planificación para la construcción de lo que han decidido y el maestro o la maestra está pendiente del proceso de trabajo de cada grupo, dispuesto o dispuesta a ayudar en las dudas que surjan. Es necesario matizar que todo ha de haberse previsto en el Plan de Acción y que la Acción debe responder a ese plan. Por tanto, el maestro o la maestra no están ahí para que su alumnado no se equivoque, sino para hacer que sean conscientes de lo que están haciendo y ofrecerles ayuda en caso de que sea necesaria sin que este apoyo evite sus errores. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 296 Este es el momento en que cada grupo necesitará buscar información y para ello acudirá a todas las fuentes necesarias. En esto hay que ser precavido porque en ciertos casos preguntar a alguien, por ejemplo, a la familia puede evitar que sea el alumnado el que construya el conocimiento, si aquella resuelve las cuestiones que los niños y niñas deben resolver por sí mismos. A las familias no les piden información, les piden permiso para traerse libros a clase. Entonces ellos buscan libros en su casa que traigan la información. Ahora, sí tienen que decirle: “Oye que me lo llevo”. Si algunos no tienen libros en su casa pues sí preguntan: “Yo no tengo, pero mi vecina que es casi una amiga de mi madre, me puede dejar si tiene”. Entonces lo que piden es…, buscan ellos si tienen libros en casa que hablen de lo que quieren, en este caso del Sistema Solar y piden permiso para traerse. Se lo pueden traer y dejarlo durante un tiempo en la clase. (Betelgeuse, Encuentros de Antequera, 10 de abril de 2014). El número de cuestiones que se han planteado en el inicio del proyecto parece que puede causar dificultades, ya que si aquellas son muchas, este se alargará bastante. Ante esto, hay profesorado que opta por dividir la tarea entre los miembros del grupo. Esto contradice la fundamentación teórica del Proyecto Roma en cuanto que deja de ser un aprendizaje cooperativo. Si se dividen las tareas, cada alumno o alumna va a aprender individualmente algo distinto porque realiza una construcción distinta. En el proyecto Roma la acción es interdependiente y siempre se hace de manera cooperativa y solidaria. Yo estoy de acuerdo, colaborar no es cooperar, si cooperamos construimos juntos y si no, pues estamos en la tortilla: uno hace una cosa, otro hace otra, yo voy a aprender a batir. (…) Tu vas a aprender a freír las patatas, el otro va a aprender,… pero no nos vamos a ver. Ahora bien, es verdad, porque me estoy encontrando con cuestiones, con MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 297 proyectos de quince, dieciséis preguntas. (Deneb, Encuentros de Antequera,10 de abril de 2014). En el proyecto El tiempo cambia, que estamos tomando como ejemplo, el alumnado, abordó la acción construyendo el sistema solar. En la acción, los niños y niñas construyendo los planetas a escala. Clase de cuarto de el Colegio Orion Su pretensión era, en principio, construir una maqueta a escala sobre una superficie de cartón. Durante la acción, las indagaciones que fueron haciendo les obligaron a modificar esto, ya que al aprender en qué consistía realmente hacer algo a escala, comprobaron que no podrían guardar las distancias necesarias ni los tamaños a menos que algunos de los planetas los hicieran de un tamaño apenas visible, lo que contradecía sus pretensiones. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 304 Mapa de aprendizajes elaborado por el alumnado de cuarto curso de Orion en el proyecto “El tiempo cambia”. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 305 IV.1.7. Asamblea final. La evaluación. El paso siguiente, recordemos, es una asamblea en donde cada portavoz de cada grupo debe relatar qué planificaron en su grupo; qué dificultades tuvieron en la acción y cómo las han ido resolviendo; qué han aprendido y cómo. También qué cosas no se han resuelto, de qué manera podrían solucionarlo, y muestran el mapa de aprendizajes que han elaborado. Es importante este momento ya que, en él, se produce un debate entre los grupos, poniéndose en cuestión algunas de las respuestas encontradas, intentando obtener soluciones, compartiendo unos grupos con otros lo aprendido. Pero también porque se reflexiona acerca de aquello previsto que no se realizó y de los fallos en la planificación. Es aquí donde surgen esas ideas erróneas que el maestro o maestra no habían contradicho y de las que ahora es consciente el alumnado. Por último, se construye un mapa de aprendizaje común. Podemos decir, entonces, que, de nuevo, se ha producido una fase de análisis en la evaluación y una nueva de síntesis en el mapa de aprendizajes común a toda la clase. A menudo ocurre que este proceso es interesante para el profesorado, en cuanto que lo tranquiliza con respecto a los resultados de la metodología, al comprobar que esta responde con creces a lo que se esperaba: los niños y niñas no sólo aprenden sino que sobrepasan en muchas ocasiones los contenidos que fijan las editoriales con respecto al curso en el que están. Aprendieron muchísimas cosas que no les correspondían en ese momento, como los números naturales, aprendieron el millón y miles de millones, números decimales…(…) no corresponden a cuarto, corresponden al tercer ciclo de primaria, entre ellos a sexto, los números decimales, operaciones con números decimales, las divisiones de más de dos cifras en el divisor, multiplicaciones de más de dos factores, eh, las formas geométricas, las esferas, la elipse, aprendieron a hacer compás sin compás, sin el instrumento compás porque lo necesitaban para construir algunos de los MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 306 planetas, Hum, no sé, los solsticios, los equinoccios, aprendieron mucho más de lo que estaba pensado que aprendieran… (Entrevista a Betelgeuse, 8 de junio de 2015) Nótese que esta evaluación es una evaluación del proyecto pero también del trabajo de cada niño o niña y, que en esta asamblea, se evalúa tanto la ejecución del plan de acción, es decir, se evalúa el plan de operaciones y, por tanto, los aprendizajes genéricos pero también los aprendizajes específicos de cada niño o niña. Y que no es la maestra o maestro quien lo hace, sino que son los propios niños y niñas en esta asamblea, quienes realizan esta evaluación. Por tanto, podemos hablar de evaluación formativa, de los procesos, de los resultados de aprendizaje, de evaluación entre pares y de autoevaluación. Pero ¿y cómo se traslada esto a una calificación? Entonces, porque si estamos diciendo, estamos intentando que una clase entienda que estamos construyendo el aprendizaje juntos, no sé hasta qué punto realmente se pueden fiar de nosotros si al final tú calificas. (Rigel, Encuentros en Antequera, 12 de junio de 2014). Este es uno de los debates que también se han planteado en el grupo de profesorado ya que, aunque a estos no les preocupa la calificación, pues se entiende esta como un proceso clasificatorio que en nada contribuye a los procesos de enseñanza y aprendizaje, la normativa, en especial la de la LOMCE, hace compleja la traducción, el reflejo, de lo que los niños y niñas aprenden, a un sistema numérico. Si, desde pequeños en la escuela ya empiezan esa competición…, cuando se les hace un examen y empiezan a dar notas… El problema es que nosotros tenemos que hacer esto, que no es un capricho del colegio de Geminis, que lo tenía en su Proyecto Educativo. Es que aparece en la normativa del Decreto de Organización de los Centros: MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 307 el Proyecto Educativo tiene que dar unos criterios de calificación. (Castor, Encuentros de Antequera, 23 de enero de 2015). Asamblea final. Clase de quinto de ORION Mientras que para el paradigma positivista, ya que el aprendizaje se manifiesta como conductas modificadas, será posible su medición, puesto que podremos comprobar cuánto se han modificado esas conductas. Existen varias razones por lo que esto no es posible en otros paradigmas como el construccionista, ya que no se entiende que el aprendizaje se manifieste como expresión de la conducta, sino que provoca modificaciones neuronales. Si en un marco positivista se plantea que una vez fijados unos objetivos, se procede a la enseñanza de los contenidos y, tras esto, se evalúa para comprobar si se alcanzaron los objetivos propuestos y, por tanto, es medible el aprendizaje en función de este cumplimiento o no de lo previsto, esto no es posible fuera de este marco, ya que un proceso de construcción del conocimiento desconoce numéricamente de donde se partía y cuál es la diferencia. El aprendizaje no es medible y la evaluación no tiene otro propósito lógico, fuera de hacer clasificaciones y MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 308 selecciones, que el intento de comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de poder modificarlos y mejorarlos. Existe una serie de tópicos comunes fácilmente desmontables como que las notas tienen un valor pedagógico, su carácter natural dentro de la educación, el hecho de que son objetivas, pretensiones de falsa justicia o creencias tales como que, si el profesorado no pone notas, el alumnado no les hace caso. Ciertamente que existe un claro y legítimo sentido de control por parte de la sociedad que apoya con su esfuerzo la educación. También, que la enseñanza debe aportar garantías de calidad a la hora de acreditar la formación de ciertos niveles educativos como la enseñanza postobligatoria, profesional o universitaria, pero creo que poco tiene que ver esto con el hecho de calificar, es decir, de clasificar o medir, y menos en los niveles de enseñanza obligatoria. La calificación no se ocupa de las causas ni de los procesos, midiendo sólo hechos puntuales, por lo que no sirve a la mejora ni a la calidad ya que no es suficiente para informar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Mientras que la calificación se basa fundamentalmente en pruebas como el examen, la evaluación se basa en el registro y explicitación de informaciones. En la metodología de proyectos de investigación, esto se hace en la asamblea final y en la carpeta que maneja el alumnado a lo largo de todo el curso. El profesorado, además, lleva este registro de cada niño o niña, lo que comienza en la matriz inicial de diagnóstico. La calificación mediante las pruebas de conocimiento, sólo obtiene lo que se deduce de las respuestas concretas a preguntas concretas, mientras que la evaluación permite obtener información sobre otros conocimientos que no encierran las preguntas. Además, la calificación sólo permite mirar hacia atrás, mientras que el proceso de evaluación mira hacia delante, centrándose en las fortalezas y las posibilidades, de manera continua. La calificación intenta MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 309 responder a preguntas como: ¿Se sabe el programa? ¿Domina la materia y los ejercicios prácticos? ¿Qué nivel tiene: aprobado, notable, etc.? La evaluación, en cambio a ¿cómo ha progresado? ¿Qué dificultades tiene en el aprendizaje? ¿Qué ayuda necesita ahora? La nota se establece como una motivación de carácter extrínseco mientras que una metodología como la de proyectos de investigación de Proyecto Roma está basada, como venimos diciendo, en el interés, en la motivación intrínseca del alumnado y, por tanto, se hace innecesario ese pretexto que no viene a ser más que el intento de pago, de compra de los contenidos. Es decir, se trata del uso de la nota como valor de cambio en vez de plantear el conocimiento como algo que tiene valor en sí, dotando al aprendizaje, que se produce con este valor de uso, como algo relevante para el alumnado. Por último, podemos decir que la calificación, la nota, sólo promueve competencias de bajo nivel como las de memorización y reproducción, centrándose sólo en la dimensión cognitiva. A pesar de todas estas razones, es inevitable el uso de la nota, de la calificación, para el profesorado. La calificación es un proceso obligatorio con el que se tiene que enfrentar todo el profesorado porque así lo exige el sistema educativo. Trimestralmente hay que poner números. Lo hacemos juntos también. Ellos saben que trimestralmente tienen que llevar un boletín de información y que lo que hemos dicho, tienen que poner…, tenemos que poner nota. Que nos exigen poner nota, y la ponemos y ya está. Sabemos que es difícil, poner nota pero… (Entrevista a Betelgeuse, 8 de junio de 2015) A partir de estas consideraciones, los integrantes de este grupo han trabajado en la elaboración de documentos comunes que sirvan como pautas para establecer criterios de evaluación y de calificación en cada proyecto. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 310 Lo que hemos hecho ha sido… Nosotros tenemos un documento que se utilizaba para evaluar en la asamblea, entonces cada grupo iba haciendo la evaluación en función de una plantilla que tenemos. La planificación era coherente con la acción, hemos trabajado en grupo, entonces sobre eso hemos ido modificando cosas viendo, qué tendríamos que evaluar de la asamblea, qué tendríamos que evaluar del plan de acción, y hemos ido haciendo la plantilla para seguir evaluando. (Rigel, Encuentro pedagógico. Antequera, 12 de febrero de 2015). IV.1.8. Dificultades de los proyectos El espacio de debate abierto que constituye la formación de este profesorado en los encuentros celebrados en Antequera ha hecho posible que se pongan sobre la mesa las distintas dificultades o dudas que ocurren dentro de la realización de un proyecto de investigación en el aula. Por ejemplo, ya veíamos anteriormente, en la categoría en relación con la planificación, que una dificultad se encontraba en el número de alumnos y alumnas. El mismo profesorado que planteaba este tema, en sus intervenciones, lo relacionaba con lo que parecía la causa real del problema: el alumnado incumplía las normas: Porque los niños no están acostumbrados a trabajar solos, ni están acostumbrados a… No, no, los niños te arman el follón al paso y los mandas… (…) La verdad es que es difícil. Por eso, por los condicionantes que tenemos. Seguramente, cuando se lleva un año o dos trabajando con este… con la metodología, pues los niños ya están acostumbrados y es distinto. (Antares, Encuentros pedagógicos, Antequera, 15 de mayo de 2014). MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 311 Lo cual nos hace ver, de nuevo, la importancia de las cuestiones previas en este tipo de metodología. La mayor parte de las dudas o dificultades que se han ido planteando en relación a la práctica de esta metodología han sido causadas por una falta de profundidad en las cuestiones previas. Es muy probable que una de las causas se deba al largo periodo de tiempo que estas pueden abarcar. Parte del profesorado asistente comunicó que en ocasiones habían superado los tres meses de curso. Esto supone una gran tensión para este profesorado. Las causas de este desasosiego son evidentes. Por una parte, ven como compañeros o compañeras del mismo nivel avanzan en el temario vertiginosamente, mientras ellos o ellas están anclados en la asamblea inicial. Por otra, las familias comparan inevitablemente y acaban preguntándose qué están haciendo sus hijos o hijas en la escuela, si sólo se dedican a charlar. Se hace evidente, en este último caso, la necesidad de una comunicación constante con las familias. Es cierto que muchas veces a lo largo del curso han ido surgiendo conflictos pero cuando tú te pones a dialogar con los niños y las niñas: ¿Por qué han surgido los conflictos? Mil y una vez lo que tengo que hacer es darle un parón enorme y asentar de nuevo las cuestiones previas, que no lo estaban. (Atria, Encuentros pedagógicos, 7 de noviembre de 2013) En todo caso, creo que muchas de las dificultades que puedan tenerse con la metodología pueden deberse a la mala fundamentación teórica de quien la practica o de la incoherencia que se produce al improvisar determinadas soluciones, es decir, de aplicarla a medias. Creo que este es el error que cometía yo mismo, hace años, al recomendar a mi alumnado de un curso de Aprendizaje Basado en Proyectos y Casos, impartido a profesores de todas las universidades andaluzas, cuando me planteaban sus recelos a practicarlo con sus grupos de 100 a 120 alumnos: MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 312 La metodología PBL16 ideal no está pensada para este tamaño, por lo que se propone un diseño PBL "suave" para que el docente no muera en el intento. Esta idea la subrayamos en la formación porque, si implementas PBL, aunque los resultados sean geniales, si te ha supuesto una carga de trabajo asfixiante, es probable que dejes de hacerlo y pases a un modelo tradicional, mientras que si mides tu carga, no será "PBL puro" pero, trabajarás en un modelo cercano que permita el despliegue de competencias de tus estudiantes. (Respuesta en un foro del curso virtual Aprendizaje Basado en Proyectos y Casos, junio de 2013, organizado por la Universidad de Jaén). Por contra, tras esta investigación, pienso que el profesorado que aplica un modelo basado en proyectos de investigación “a medias” será víctima de la incoherencia de su práctica con la teoría que lo sustenta. Pongamos el caso que citábamos en el que las normas no han sido asumidas por el alumnado. Habrá que parar la realización del proyecto a cada paso para poder seguir trabajando. O en el que no se ha partido de su interés: el alumnado se distraerá constantemente de sus responsabilidades y el maestro o maestra deberá estar empujando el proyecto. O, tal vez, si no se ha terminado la planificación y se ha pasado a la acción… Un profesorado mal formado, que no sepa, porqué está realizando lo que hace en cada momento, puede intentar dejarse llevar por las circunstancias y, concluir, que la metodología “no funciona”. En cuanto a la otra asignatura, Keid me comenta que va a aplicar un modelo a medias de Proyecto Roma, ya que su inexperiencia le hace dudar de poder realizarlo con éxito además de que no cree que sea necesario ser tan estricto en su aplicación. Le insisto en el que el eclecticismo no nos ha llevado durante años a encontrar un modelo de trabajo 16 Recordemos que PBL corresponden a las siglas en inglés de Project Based Learning con las que se conoce internacionalmente al Aprendizaje Basado en Proyectos. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 313 coherente. Al final, de nuevo, nos hemos enfrascado en una discusión en la que yo argumentaba que es la teoría la que realmente hace que un profesional pueda enfrentarse cada día a la práctica real mientras que él aludía a la Gestalt de Kortahgen en donde el experto ha adquirido un saber por la práctica que le lleva al comportamiento inmediato. Le he invitado a que asista a las reuniones del grupo de Antequera para compartir las inquietudes” (Diario de campo, 25 de setiembre de 2014). Cuando coinciden dos profesores o profesoras en el aula, la primera opción para aprovechar esta circunstancia durante el trabajo por grupos heterogéneos sería repartirse los grupos de trabajo. Sobre este asunto se plantearon dudas, ya que si para algunos la experiencia parecía ser satisfactorias para otros no podía nunca serlo. En general, el segundo profesional no ha estado en las cuestiones previas y, por tanto, no conoce suficientemente al alumnado. Por otro lado, ese segundo profesional suele ser un especialista que puede no estar formado o formada en la metodología, por lo que no llega a entender demasiado bien lo que está ocurriendo. Recordemos el caso del proyecto El tiempo pasa en la que la tutora se enfrenta a la situación de que otra maestra deriva la situación problemática de porqué cambia la hora hacia el tema del eclipse solar, complicando innecesariamente el proyecto, probablemente por intentar introducir artificialmente lo que se supone que deben conocer, aprovechando el interés del alumnado. Con ganas de dar clase y entonces ya coge el asunto y dice: no, no, aquí hay que meter contenidos, los planetas, los satélites, no sé qué y no sé cuánto, y se nota el cambio de preguntas, pero de las iniciales hay muchas. O sea, si tu lees hasta el momento de los planetas, en todas resuelven la situación problemática. (Rigel, Encuentros de Antequera, 13 de diciembre de 2013) MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 320 te digo, que yo lo que hago me siento respaldado por la ley. (Castor, director del colegio Geminis, Encuentros de Antequera, 4 de octubre de 2013) Esto ha venido siendo así, repito, hasta que ha aparecido el fantasma de la LOMCE. De nuevo, aparecen contradicciones en los preámbulos pero, en esta ocasión, hay numerosos elementos que dificultan, por ejemplo, la construcción social del conocimiento, la educación reflexiva y crítica: Reválidas, contenidos y competencias obligatorias, indicadores de rendimiento, segregación,… (TORRES SANTOMÉ, J., 2012). A partir de la aprobación de la LOMCE, el grupo ha ido enfrentándose al intento de cumplir con la Ley sin abandonar sus principios. Lo cual, es de reconocer, es casi imposible. En cualquier caso, tampoco está demasiado clara la aplicación de la Ley, debido a la distinta implantación en Andalucía, por lo que, en muchas ocasiones, el debate quedaba truncado a la espera de la toma de decisiones políticas. Venga, hemos hecho el proyecto, ¿qué hemos trabajado aquí? ¿Esto? Pues yo voy marcando: Se ha trabajado este estándar, este, este y este. (…) ¿En la otra (metodología) que se hace? Es que quien hace un examen y pone un 10… Supuestamente tiene un 10, con ese 10 supuestamente ha cubierto un criterio, ¿no? De evaluación, y si ahora, ¿se le hace tres meses después? Ya está el niño que no se acuerda de nada, entonces, ¿qué quiere decir? Tampoco el que trabaja con un libro de una forma tradicional puede decir… Entonces yo, puedo asegurar que lo hemos trabajado y saldrá una nota de la autoevaluación del niño y de la niña, de cómo han estado trabajando, su propia nota (…) ¿Que no puedes decir una gradación bien de si ese estándar si se ha conseguido, si, no, o lo que sea? ¡Pero sino, se puede conseguir de cualquier otra manera! Se puede conseguir en un momento determinado, con una foto fija, pero luego de tres meses, yo MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 321 te hago la prueba, y ¿no te ha servido de nada? Entonces, tampoco ha servido en ese momento. (Entrevista a Pollux, 27 de enero de 2015) También es cierto que, cuando un grupo de profesorado como este actúa de manera distinta a lo que se espera en la educación tradicional, parece sentirse culpable de no hacer lo que se supone que es legal cuando a menudo, es todo lo contrario. Es la educación tradicional la que incumple la norma. Pero a mí también me han dicho: "Lástima les tengo a tus niños, Pollux, cuando lleguen al Instituto". Lástima les tengo yo a los tuyos que tú les tienes que enseñar a participar en una conversación de una manera óptima y adecuada, cuando lo único que están es mirando todos a la pizarra, mirando el cogote, y en tu clase está prohibido hablar. Que lo tienes como norma. "Ah, porque es que si no hay un orden, yo no les enseño". Pues entonces, si les tienes prohibido hablar, ¿cómo? ¿cómo tú estás cumpliendo con lo que pone la ley de enseñarles? Y luego te vas ¿y el trabajo cooperativo y los valores democráticos que son los objetivos de la primaria? Que no me estoy inventando. Y ya le dices, mira los tienes en la Ley, los tienes en el Real Decreto, los tienes en el Decreto de Andalucía, en la Ley de Andalucía. Y entonces ya dice: "Es que tu eres muy listillo, es que tú te sabes las leyes". (Pollux. Encuentros de Antequera, 10 de abril de 2014) Y, es que, además, en la mayoría de los casos, el maestro o la maestra no está pensando en la normativa legal sino en la que imponen las editoriales. Pero que la gente no trabaja con los criterios de evaluación de la ley, que se nos quite de la cabeza, trabajan con los criterios de evaluación del libro de texto, ¿eh? Como yo les digo muchas veces, los criterios de evaluación los ha hecho un señor en una editorial. Que si aquí tiene que haber (criterios), que en todo caso no sean los de la ley, los tendrás MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 322 que poner tú, ¿O es el señor de la editorial el que conoce a tu grupo? Vamos a ver. (Altair, Encuentros de Antequera, 10 de abril de 2014) Si no sigues el libro de texto, no cumples con lo que se espera, independientemente de que las leyes digan lo contrario. Se da el caso, por ejemplo, en el último curso escolar, que las editoriales han adaptado sus nuevos libros de texto a un supuesto cumplimiento de la LOMCE, cuando el gobierno andaluz aún no había regulado de qué manera se iba a cumplir. Pero bueno, si no están ni los decretos, ¿cómo podéis decir que tenéis los libros hechos respecto a la LOMCE? Pero entonces ¿cómo está cumpliendo con la ley? Y yo cojo el libro porque me facilita cumplir con la ley. Pero si está el libro antes de que salgan los decretos que lo desarrollan, ¿cómo puede cumplir con esa ley ese libro? ¿Y por eso no nos preocupamos? (Pollux, Encuentro pedagógico en Antequera. 14 de febrero de 2014). IV.1.10. Posibles éxitos de la metodología de proyectos de investigación La cuestión fundamental en esta categoría sería: ¿Tiene éxito el Proyecto Roma con su alumnado? O planteada más claramente en términos tradicionales: ¿consiguen los mismos resultados que con otra metodología? La respuesta no puede ser otra sino que, no sólo se consiguen los mismos resultados, sino que estos son mejores. El problema, claro, no deja de ser filosófico y al mismo tiempo un debate claro en la pedagogía contemporánea: ¿Qué significa exactamente tener éxito? O, de otro modo, ¿qué y cómo medimos para decidir si se cumplen los resultados? En la escuela se enseña a los niños y a las niñas una serie de contenidos previamente elaborados (los llamados conocimientos declarativos). También se les suele enseñar cómo hacer determinadas cosas (es decir, las llamadas capacidades o conocimientos MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 323 procedimentales). Pero, a menudo, no se enseña qué conocimiento es importante, porqué lo es, cómo y cuando debe emplearse. Dicho de otro modo, a menudo, la escuela se preocupa por el conocimiento, pero no atiende a lo metacognitivo que permitirá al alumnado saber cuándo debe emplear los conocimientos declarativos y procedimentales (LÓPEZ MELERO, M. 2004). Por tanto, ese conocimiento no será ni significativo ni relevante para los niños y niñas y, difícilmente, será retenido. Es más, hablamos de lo cognitivo y lo metacognitivo, en cualquier caso de la autonomía a la hora de emplear ese conocimiento, pero la escuela, tradicionalmente olvida lo emocional, lo afectivo, lo comunicativo… Qué modelo de educación y qué modelo de escuela estamos defendiendo son premisas fundamentales a la hora de definir qué resultados queremos obtener y, por tanto, cómo podemos saber si se alcanzan. Así, una escuela centrada sólo en el contenido y en la reproducción de este será fácilmente evaluable. Trabajar por proyectos de investigación es el polo opuesto de la idea aristotélica de la enseñanza libresca y nos acerca, de lleno, a la construcción social del conocimiento, es decir a un modo de aprender a aprender en cooperación. El objetivo, los resultados, son por tanto, completamente diferentes. Se trata de formar a un alumnado conocedor, sí, científico, también, pero autónomo. Que sepa pensar y aprender por sí mismo. Que aprenda a aprender y a convivir. Una de las preguntas que suele hacer el alumnado universitario tras la visita de niños y niñas del Proyecto Roma a la Facultad es: qué va a pasar con estos niños y niñas cuando lleguen a un Instituto en donde no se lleve a cabo esta metodología. Mi respuesta es siempre la misma: Probablemente se aburran. Pero por lo demás no tendrán demasiado problema. Para ellos esa será una nueva situación problemática y, por tanto, como han aprendido a resolver situaciones problemáticas, la sabrán abordar y resolver. En realidad, la pregunta que hay detrás de todo esto es: ¿Obtendrán los resultados esperados? Y la duda que veo en los ojos de quien lo pregunta es: “Vale, han aprendido a pensar MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 324 y han aprendido a convivir, pero ¿han obtenido el conocimiento necesario? ¿Conocen los contenidos que van a necesitar?” Hay mucha gente que, por ejemplo, que el año pasado estaban en otros cursos (…) y que conocemos y que… Por ejemplo, yo las notas o, no lo sé explicarlo. Que no es lo mismo que la de la otra clase, que tú no estás igual, que tu cerebro no está igual que el del otro compañero y se nota a la hora de… (…) A lo mejor es una persona súper inteligente, entonces como que…, pero hay otras personas que podrían tener el mismo coeficiente intelectual que nosotros y lo tienen muy por debajo. (Miram, ex-alumna de Proyecto Roma en el Colegio Acuario y ahora en el Instituto. Encuentro en Acuario. 15 de mayo de 2015). Lo que cuentan los maestros y maestras del Proyecto Roma en los encuentros del grupo en Antequera suele ser, sin embargo, que no sólo se aprende a pensar y a convivir, sino que alcanzan los contenidos que se esperan y que, casi siempre, se superan. Ya hemos visto, por ejemplo, que en el caso del proyecto El tiempo cambia, los niños y niñas de cuarto de primaria tuvieron que abordar para cumplir con el Plan de operaciones que ellos habían elaborado, el aprendizaje de contenidos que correspondían a cursos más avanzados. Así trabajaron la elipse, magnitudes que no debían de tratar hasta quinto o sexto, divisiones con más de tres decimales, conceptos como la gravedad, los nanoplanetas, asteroides, movimientos de traslación y de rotación, solsticios, equinoccios, el Big Bang, la circunferencia, la esfera, enteros positivos y negativos, números decimales y otros muchos conocimientos incluyendo gramaticales y nuevo léxico. Esto, ya decimos, es muy común cuando se finaliza un proyecto. Porque cuando tú empiezas a defender el tema de trabajar por proyectos de investigación pasa lo que tu estás diciendo que la gente se cree que no estás cumpliendo con el currículum. (…) Yo me entretuve en coger todo el currículum de primaria y hacer MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 325 una tabla donde están los objetivos relacionados con los contenidos que tienen que ver con esos objetivos y con los criterios de evaluación. Desde primero hasta sexto. ¿Por qué? Porque cuando tú te pones a trabajar con un proyecto de investigación, (…) si tu terminas el proyecto y tú ves todos los aprendizajes que han hecho los niños y niñas (…) Yo ya no miro los objetivos, ni miro los contenidos, pero sí están ahí, en la tabla, para estos maestros desconfiados que piensan que no estás haciendo nada. (…) Entonces tú te vas y punteas y te asombras, cuando ves que no sólo han cumplido los criterios de evaluación, a lo mejor de ese curso, sino que han trabajado también de los siguientes niveles. (Altair, Encuentro en Antequera, 10 de abril de 2014). Y es que, en realidad, cualquier proyecto por pequeño que sea, genera una gran cantidad de información. InvestigadorEso está muy bonito, pero en el (proyecto del) cambio climático, en el (proyecto del) agua y eso, ¿qué aprendéis de matemáticas, de lengua…? MirandaPues, ¿cuántos litros de agua pueden caer? O cuando hicimos el proyecto de los planetas, ahí descubrimos que el día no tiene 24 horas, tiene 23 horas, 56 minutos y 4.09 segundos. No llega a las 24. DelmosPor cuatro minutos. Así que a las once y cincuenta y seis, es cuando se acaba el día de verdad. Investigador- ¿Cuánto tiempo hace que hicisteis eso? MirandaPues eso en tercero. Investigador- ¿Todavía os acordáis? MirandaPues sí, es que cuando aprendes por proyectos, te acuerdas de todo. (Entrevista a Miranda y Delmos, 10 años, sexto de primaria, 20 de octubre de 2015) MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 326 En cualquier caso, el grupo de profesorado, confía en su capacidad y parece estar convencido de que la metodología que emplea, además de ser más justa y equitativa, provoca mejores aprendizajes en su alumnado incluyendo el dominio del contenido. Atria: Que una cosa es que las pruebas que les vayan a pasar estemos de acuerdo o no, en que se pasen o no se pasen, y se midan o no se midan, pero otra cosa es que nuestro alumnado está superpreparado para que esas pruebas se las pasen... como quieran. Rigel: Pero que además, en el hipotético caso de que alguno de los estándares viéramos que no pudieran pasarlo, la situación problemática sería “tenemos que pasar esta evaluación”… (Encuentro en Antequera, 12 de junio de 2014). MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 327 IV. 2. Qué y cómo cree el profesorado del Proyecto Roma que debe aprender su alumnado. En el último cuarto de siglo se ha avanzado más en el conocimiento de nuestro cerebro que, probablemente, en toda la historia de la humanidad. Probablemente puede no parecer interesante para un maestro o una maestra el número de neuronas que tenemos, el número de conexiones sinópticas, cómo es la vaina de mielina o la célula de Purkinje. Pero no cabe duda de que el profesorado debería estar preocupado por saber cómo los descubrimientos de la neurociencia actual están relacionados con la manera en que aprende su alumnado. He encontrado que este grupo de profesores y profesoras, que se reúnen, al menos una vez al mes, para compartir sus avances, sus dificultades, sus ilusiones o desengaños con respecto a la educación, lee sobre neurociencia. Y leen a BLAKEMORE y FRITH (2007), a EAGLEMAN (2013), a RIZZOLATTI, G., y SINIGAGLIA, C. (2008), a MARIÑO ALFONSO, X. (2012),… entre otros. Ellos sí están interesados en cómo funciona el cerebro, en qué partes de este se estimulan o no cuando una alumna se aburre con la memorización de un libro de texto o haciendo tareas repetitivas, y cuáles otras lo hacen cuando un alumno construye el conocimiento a partir de sus intereses. Les interesa saber cómo se desarrolla el cerebro de un niño o de una niña independientemente de si ha tenido un trauma físico o tiene una peculiaridad congénita o genética y, por ello, les interesa saber todo lo posible de la neurogénesis, es decir, de la producción de nuevas neuronas. También de la neuroplasticidad o capacidad para reorganizarse del cerebro. Les interesa saber porqué su alumnado aprende mejor cuando está con otros, cuando ayuda a otros a aprender y, por eso, les interesa saber más sobre cómo el cerebro es capaz de entender las emociones, sentimientos y emociones de los demás, para lo que leen sobre las neuronas espejo. Les interesa todo lo que tiene que ver con MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 328 la neurociencia porque todas las tareas que se desarrollan en una clase tienen que ver con el aprendizaje y, por tanto, todas, tienen una base neuronal. (…) cuando aparece el Proyecto Roma y hablamos ya de neurociencia, eh, las bases, toda la teórica está tan bien estructurada…, tan bien pensada…, tan bien elaborada…, que todo aquello nos hizo a nosotros como ir asentando las cosas que hacíamos, darle como mucho más sentido a todo lo que nosotros estábamos haciendo. Y luego, además, nos parecía tan bonito aquello de querer conseguir que los niños tengan una estructura que les permita aprender a pensar a lo largo de toda su vida. La estructura lógica de pensamiento…, que a nosotros, digamos que nos iluminó. Por lo menos a mí me iluminó. Oye, qué cosa, ¿qué sentido más grande puede tener una escuela, que crear en los niños una estructura lógica de pensamiento que les puede servir para toda su vida? No que les puede servir, si no que de hecho les va a servir porque, en el momento que tu sabes utilizar tu cerebro de manera adecuada, pues eso te va a servir para todo. (Altair. Encuentros pedagógicos de Antequera. 21 de mayo de 2015). Por tanto, el profesorado del Proyecto Roma está muy interesado en cómo es nuestro cerebro porque eso les ayuda a saber qué está ocurriendo en las cabezas de su alumnado y cómo pueden provocar los procesos cognitivos, metacognitivos, de comunicación, afectivos y de movimiento que estos necesitan para pensar y actuar, para convivir, para aprender. Pero, además, este interés por el cerebro, viene dado por la misma fundamentación teórica cuando la metodología del Proyecto Roma establece que la clase debe convertirse en un cerebro siguiendo a LURIA (1974), o cuando se configura la clase como una comunidad de convivencia y aprendizaje para que funcione a la manera de un cerebro social. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 329 Por todo ello, y en primer lugar, podemos decir, que el profesorado del Proyecto Roma, no sólo tiene claro el qué y el cómo debe aprender su alumnado sino que tiene verdadero interés en poderlo justificar desde un punto de vista científico. Tu empiezas a observar ya los comportamientos de los niños de otra manera, porque tienes más conocimientos desde la neurociencia. Intentas observar desde la neurociencia, desde lo que has leído, de cómo funciona nuestro cerebro. Cómo, en momentos determinados, este tipo de actividad, hace que se reorganicen neuronas en esta parte del cerebro y le proporciona al alumnado unas endorfinas que le hacen… Pues todas esas cosas ya no las miras desde el punto de vista de decir, qué bien, cómo les gusta esta actividad, qué bien se lo están pasando. No, no. Es que esa actividad les está produciendo esto en su cerebro. (Entrevista a Altair. 8 de julio de 2015) En cuanto lo que debe aprender el alumnado, o mejor dicho, lo que debe enseñar el profesorado, en el sistema tradicional, sin participación de los y las docentes, se trocea la realidad en compartimentos estancos, a los que se denomina asignaturas, sin relación unos con otros. En gran parte, ese contenido no se cuestiona y, ademas de descontextualizado, puede ser anticuado. Así, se siguen dando explicaciones científicas ya superadas por la propia ciencia pero, sobre todo, trasladando una cultura única, monolítica y verdadera frente a lo que debería ser en la educación una actitud investigadora y crítica ante todo. En un mundo en el que la información es continuamente cambiante, en el que día a día descubrimos nuevas explicaciones y nuevos conceptos, en el que toda la información está al alcance de los dedos y que con un simple gesto (o de viva voz) podemos obtener la respuesta a cualquier pregunta, el modelo no puede basarse en la transmisión de un conocimiento estanco y cerrado, no puede ya basarse el aprendizaje en lo memorístico. Ni tan siquiera en la repetición de ejercicios o problemas típicos. No es posible seguir basando la enseñanza en intentar que los niños y niñas de hoy MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 336 Yo pienso que nosotros, en los trece años que puede durar la educación obligatoria, desde los tres a los dieciséis, no podemos dar ni todo el conocimiento, ni toda la cultura, para decirles a los niños y niñas: Ya te lo llevas todo en una mochila para toda tu vida. Entonces, es más importante despertarles el gusto, el gusanillo y saber también enseñarles una estrategia, que una vez que se vayan de lo que les haga falta, puedan buscar y puedan resolver esos problemas. Y es que, yo, las raíces cuadradas no sabría hacerlas ahora mismo a mano. Pero si quisiera me pongo un ratillo, lo busco, me lo preparo, y te hago las raíces cuadradas para lo que surja. Pero sí que es cierto, a lo mejor, los contenidos que hemos trabajado, han hecho que mi cerebro desarrolle unas estrategias, unas técnicas y ahora, pues, se educa, tengo esa capacidad. Me ha costado también mucho darme cuenta, pero ahora con las Sociales... Hoy, decíamos que aunque no acaben el proyecto, se paren y que se den cuenta del por qué. (Pollux, Encuentro pedagógico, 15 de mayo de 2014) IV.2.2. El libro de texto El libro de texto viene a ser el soporte físico de esa información cerrada y a veces obsoleta de la que hemos hablado más arriba. Representa el conocimiento construido, el saber ya extraído, el extracto de conocimiento que el alumnado debe simplemente consumir. A mi juicio es un verdadero escollo para la innovación y así se refleja en las conversaciones de este grupo de profesorado. (…) y el libro de texto es su mantra. El libro de texto, ya con material digital que ya sólo es imprimir. Imprimo programación, imprimir examen, imprimir material de ampliación para este que va por delante; refuerzo para el que va por detrás. Lo tengo MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 337 todo de la editorial. La editorial mantiene a esa gente y les da el poder que tienen. Los resultados, como no les interesan, da igual. (Entrevista a Cástor. 27 de enero de 2015). Y es un obstáculo, no sólo por su concepto, sino porque en el imaginario colectivo de profesorado y familias (y en la sociedad en general) representa lo que la escuela debe enseñar. Lo curioso es que no es esa escuela, ni tampoco la sociedad, a través de sus legisladores o gobernantes, la que decide los contenidos de cada libro de texto, sino autores, a menudo sin nombre, de los que no se conoce su formación, detrás de editoriales que en muchos casos sólo viven del libro de texto y que, también en muchos casos, su propiedad está en manos de agrupaciones religiosas (Editorial SM de los hermanos Marianistas, los dueños del famoso Colegio del Pilar; Edebé o Guadiel de los salesianos; Bruño de Hachette pero con la participación de sus antiguos propietarios de La Salle; Edelvives de los Maristas) por lo que el influjo ideológico es notable y evidente17. Y la única utilidad que tiene el libro de texto, creo yo, es eso, transmitir un conocimiento enlatado, con unos valores y con una ideología muy concreta detrás. Porque cada editorial tiene un grupo de personas con unas ideologías, con unos valores, que han decidido qué conocimiento es el válido y cuál no es el válido. Entonces, yo no creo que eso sea lo lógico. Lo lógico es que el conocimiento se construya para algo, y se construya para algo y por algo. (Entrevista a Atria. 13 de octubre de 2015). No me extenderé en lo que algunos autores han tratado con maestría. Sólo citar dos ejemplos que me parecen muy interesantes, el trabajo de Jurjo TORRES SANTOMÉ, en su libro El curriculum oculto (2005), o el estudio sobre este tema de Ecologistas en Acciónsobre el currículum oculto antiecológico de los libros de texto (2007). 17 No pretendo aquí más que recordar que la propiedad de los medios es un factor relevante y a tener en cuenta a la hora de estudiar el contenido, en muchos casos, ideológicamente dirigido en los libros de texto. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 338 El poder de las editoriales sobre los maestros es enorme. La toma de decisión de qué libros de texto se utilizarán en una escuela se ha convertido en una apuesta de transcendencia económica importante y el profesorado es tentado sistemáticamente de manera clara con beneficios importantes. Así, se le ofrece al profesorado la instalación en el colegio de pizarras electrónicas, acceso a material complementario en la página web de la editorial, software educativo especializado… Por ello, el negocio del libro de texto no sólo se basa en el libro en sí, sino en todas las contrapartidas que, a manera de merchadising, obtiene el profesorado. Así, todos saben que las programaciones no son elaboradas por la mayoría de maestros y maestras sino que son descargadas de las páginas de las editoriales. Las guías, los ejercicios, las actividades propuestas en cada tema, escritas por la editorial se han convertido en elementos imprescindibles en el día a día del profesorado, eximiéndole de la responsabilidad de tomar decisiones educativas con respecto a su grupo de alumnos y alumnas y evitando las tareas realmente propias del maestro o maestra. Esto del libro de texto, yo creo que ha sido nuestra muerte preparada por nosotros, porque es que un libro de texto es comodísimo. Y esa es la lucha del maestro. Hay un capítulo de los Simpson, que nosotros analizamos en la Facultad, en el que quitaban las guías docentes y perdían los papeles en la sala de profesores. No sé si lo habéis visto ¿no? Pero es que yo he visto a maestros, mes y medio detrás de mí: “Pero es que me falta la guía, me falta la guía, me falta la guía”. Y dices, pero es que estoy viendo el capítulo... lo real, aquí. “¿Y has llamado a Santillana? ¿No te ha venido?” “Es que me ha venido una parte...” Y dices, no lo sé, pero es que yo creo que hemos luchado mucho por esto, porque yo salgo de la escuela como los niños, “ya no tengo que hacer nada hasta mañana”. “Página veintisiete, mañana la veintiocho” “Ay, que en la veintinueve hay un control”. Imprimo veinte copias y ya lo tengo. Es que eso es una comodidad MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 339 muy grande. Que hay mucha gente que se ha hecho maestra para tener esa profesión por esa comodidad y no están dispuestos a cambiar. Y dices, pero es que la sociedad, eso, lo premia. Y habla de maestro y lo equipara a vacaciones. Entonces no es ya ni siquiera por luchar por un modelo justo, un modelo válido como estamos luchando. Es que yo creo que es desmontar una cosa que tiene tantas, tantos privilegios para un colectivo tan grande. (Cástor, Encuentro pedagógico en Antequera, 14 de febrero de 2014) El libro de texto parece un recurso realmente innecesario en la escuela del siglo XXI. Teniendo toda la información en la red, no tiene sentido la inversión millonaria que se hace en Andalucía para dotar de libros a nuestros escolares cuando el acceso a la información digital aún es insuficiente. (…) pienso que no tendría que estar en las escuelas, en las escuelas del siglo XXI (…), lo veo un atraso increíble y un gasto de dinero. En Andalucía, más todavía, desde lo público. Lo que las escuelas tendrían que estar dotadas es de unas buenas bibliotecas y (…), de unas buenas instalaciones para poder acceder a través de Internet a la gran información que hay, a la fuente de información que hay ahí. Entonces, teniendo eso, el libro de texto no es necesario que esté en ninguna escuela. (Entrevista a Betelgeuse, 8 de junio de 2015) Y es que, además, no existe una clara razón educativa para seguir manteniéndolo, ya que, por otro lado, el conocimiento actual cambia de manera vertiginosa y las editoriales se muestran incapaces de poder asumir esa velocidad de actualización. En cualquier caso, aun cuando lo hicieran, el gasto de renovación constante de los materiales es continuo y, a la vez, absurdo si se admite que sería más rentable apoyar económicamente infraestructuras de comunicación e información en las escuelas. Aún así, cuando se abandona el libro de texto, el MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 340 imaginario colectivo acerca del poder de este, sigue existiendo tanto en familias como en el alumnado. Para que vean que el conocimiento no está tan cerrado, no está fragmentado, ni es una verdad universal, es tan simple como darle el libro con el que yo empecé dando sociales cuando llegué en dos mil tres y darle uno ahora del dos mil trece. Y como yo empecé dando que los homínidos hace tres millones y medio de años y, ahora, se van a casi cinco millones de años. Pues fíjate como los libros se van... No hay una verdad única y universal. Pero por ellos mismo cogen: “¿Qué tenemos? ¿De Oxford?” Pues yo no sé el cariño que le han tomado al de Oxford. “Pero mira, niño, que tengo en mi casa enciclopedias, libros que me he comprado, fascículos. Abríos un poquito, que tenéis el ordenador, contrastad la información que es de lo que se trata. Pues estamos con la cosa de una manera que nos cuesta tanto que ellos mismos se cierran, se ponen… (Pollux, Encuentro pedagógicos en Antequera, 14 de febrero de 2014). El libro de texto, además, al compartimentar el conocimiento, lo limita, estableciendo hasta dónde debe aprender el alumnado, poniendo límites a su deseo de conocer. (…) el libro de texto (…) te dice: “Tú vas a aprender hasta esto”. Entonces, en los proyectos, nosotros demostramos que no aprendemos hasta un punto, sino que aprendemos más allá y lo que queramos. (Miranda, 10 años. Entrevista a Miranda y Delmos. Colegio Orion, 20 de octubre de 2015). IV.2.3. Respuesta a la diversidad Una de las cuestiones que me planteaba al inicio de esta tesis era conocer cómo se aprende a dar respuesta a la diversidad del alumnado en las aulas y, si la metodología de MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 341 proyectos de investigación que utiliza el Proyecto Roma, satisface las necesidades educativas, no sólo de parte del alumnado sino de todos y todas. En primer lugar, habría que definir qué se entiende aquí por diversidad. Y es que, dependiendo de cómo entendamos este término, estaremos hablando de un modelo educativo u otro y viceversa. La clave para entender cómo el Proyecto Roma entiende la diferencia es que, el que haya diferencias cognitivas, lingüísticas, afectivas o de otro tipo, nunca es un obstáculo, sino una oportunidad para aprender. Por tanto, no se atiende a la diversidad, como si de un problema fuera sino que se desea. En las clases del Proyecto Roma, que necesariamente deben ser heterogéneas, las diferencias entre el alumnado han de ser consideradas por el profesorado, por los niños y niñas como algo enriquecedor para toda la clase y no como una perturbación de las tareas escolares escolares (LÓPEZ MELERO, M. 2004). Por eso es necesaria una nueva organización basada en la ayuda mutua, en grupos de trabajo heterogéneos, en donde el alumnado se ayude entre sí, siendo el alumnado que no tenga peculiaridades, un apoyo para los que sí las tengan. Hace dos semanas vimos un cartel que ponía: “Cada uno recibirá y rendirá por su capacidad”. Y nosotros pusimos otro cartel al lado que ponía que no estábamos de acuerdo, porque dimos un argumento: Que para hacer el cartel ese, que si alguien quiere aprender… Porque esa clase que lo puso, seguro que no había tenido a nadie al que le hubieran enseñado. Y que ellos sí le habrían enseñado aunque pareciera que no. En nuestra clase ha habido personas, niños como nosotros, que parecía que no, pero había… Claro que podían aprender, y nosotros le habíamos enseñado y, enseñándoles, aprendíamos nosotros el doble. (Delmos, 10 años. Entrevista a Miranda y Delmos. Colegio Orion, 20 de octubre de 2015) MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 342 Aquí, habría que hacer dos consideraciones. La primera, si, en realidad, el alumnado sin peculiaridades cuando se da esta ayuda mutua, no recibe a cambio mayores beneficios, un mayor apoyo, del que sí las tiene. La segunda, será preguntarse si, en realidad, existe alumnado normal, sin dificultades o peculiaridades. Cuidado, cuando hablamos de diferencias y peculiaridades, cuando hablamos de diversidad, nos estamos refiriendo tanto a las diferencias en cuanto a cualquier tipo de hándicap, pero también de género, de orientación sexual, religión, etnia, lengua, país, etc. Y si hablamos de dificultades ampliamos nuestra lista a niños y niñas de familias desestructuradas, separaciones, paro… y otros muchos aspectos que influyen notablemente en la educación del alumnado. En segundo lugar, de manera práctica, la cuestión es cómo debe ser esa nueva organización de las aulas para convertir a estas en comunidades de convivencia y aprendizaje, donde todos y todas participen en la construcción del conocimiento, en vez de una clase organizada en función de aquellos a los que el sistema considera aceptables o normales, aquellos que no tienen dificultad para aprender según la noción de aprendizaje del sistema tradicional, mientras se descuida (o se excluye) al resto. Podríamos traducir el párrafo anterior con más dureza y, siendo una cuestión de Derechos Humanos, creo que es necesaria: Se trata de escoger entre un aula que se configura como un espacio común a todos los niños y niñas, buscando la manera de dar respuesta a las necesidades educativas de todos y todas; y otra, en donde se diseñan espacios de discriminación o exclusión. Existe un modelo más, y es el del gueto o aula específica. En los dos últimos modelos, la coartada suele ser la ayuda especializada necesaria para integrar (aunque se denomine, sin sentido en estos casos, incluir) a este alumnado. Para ello, la maestra o maestro de apoyo, bien excluirá al niño o niña de sus compañeros o compañeras para una mejor atención especializada, adaptando (disminuyendo las expectativas y exigencias) el currículum, o bien, MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 343 será el sistema quien excluirá definitivamente a este alumnado en una aula específica. En ambos casos, se necesitará un profesorado especialmente preparado para ello. La denominación de este profesorado es relevante en cuanto que se asume que en los niños y niñas con hándicap existen problemas (enfermedades) que requieren de terapia, de pedagogía terapéutica (PT). En otros casos, el tratamiento es parecido, necesitando especialistas como, por ejemplo, los de adaptación lingüística (ATAL). Yo empecé en el año ochenta y nueve y me presenté a las oposiciones por Educación Especial porque pensaba que si la escuela pública era capaz de dar una respuesta educativa a niñas y niños que venían de centros específicos, eso era lo que a mí me…Tenía que trabajar en eso y tenía que luchar por eso. Entonces, he estado veintidós años trabajando como maestra de Pedagogía Terapéutica pero después de esos años y después de haber conocido al Proyecto Roma, he tenido más contacto con ellos, me he dado cuenta que la única manera de darle una respuesta normalizada a estas niñas y a estos niños es desde las tutorías. Si la tutora o el tutor no lo tiene claro, por más especialistas que les metamos de Educación Especial de AL, de PT y demás, la inclusión no funciona. (Entrevista a Betelgeuse, 8 de junio de 2015) El panorama que ofrece la escuela desde hace años es el de la atención a la diferencia propiciando un trato diferenciado y, por tanto, excluyente a determinados niños y niñas. Se ha cambiado la denominación de integración por la de inclusión en aras de una simple modernidad del término, pero desconociendo que, si bien el primero presta atención a la llamada igualdad de oportunidades, con ello se sigue manteniendo la desigualdad. Parece más democrático y más justo comenzar a hablar de que todos y todas tengan oportunidades equivalentes, lo que garantizaría un sistema educativo de calidad para todos y todas sin exclusión, procurando que todos y todas tengan el máximo de posibilidades. Este, es el verdadero sentido de la inclusión MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 344 (LÓPEZ MELERO, M., 2010). Es necesario hacer hincapié en que las posibilidades deben ser las máximas porque ello contradice las adaptaciones curriculares que pretenden, en cambio, rebajar el currículum a aquellos de los que a priori se piensa que no pueden. La LOMCE ha venido a marcar un carácter elitista que está precisamente en contra del respeto a la diferencia, dando una respuesta aún más extrema de exclusión a la diversidad. La Ley asume una predeterminación genética al afirmar que es necesario dar diversas trayectorias a los niños y niñas según la naturaleza de su talento. En el Proyecto Roma no se entiende que el talento se herede sino que se construye siendo una cuestión de oportunidades y no de genes. Los niños y niñas vienen al mundo como seres inacabados y es la cultura y la educación las que los humaniza. La desigualdad que conlleva nacer en un colectivo no favorecido de la sociedad está garantizada con una ley que dictamina la selección del alumnado en función de su talento y no de las oportunidades equitativas que le permitan la superación de la desigualdad de partida. En vez de dar respuesta a la diferencia, en vez de apostar por el éxito de todo el alumnado, la LOMCE aporta itinerarios selectivos y segregados en la educación obligatoria. Es más, con esta Ley en la mano, la administración educativa puede dictaminar en cualquier momento la exclusión de un niño o niña asignándolo a aulas específicas aun en contra del deseo de la familia. Así, la Ley que debería proteger la igualdad de oportunidades educativas para todos y para todas se convierte en una generadora de desigualdades sociales. Pues bien, la alternativa que presenta el Proyecto Roma es la negación de que la diferencia necesite un tratamiento y, por tanto, un apoyo fuera del aula por técnicos preparados para ello. En el aula mixta que yo tuve de cuatro y cinco años, había un niño que su maestra (…) me dijo: “Mira, como tú tienes muy pocos niños en tu clase, (…) te doy a este niño porque no sé qué hacer con él. (…) se le estaba diagnosticando de TDAH (…), la PT MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 345 del centro dijo que ella también tenía que trabajar con ese niño. Y le dije: “Mira, yo encantada de que trabajes conmigo pero vas a trabajar conmigo dentro del aula, y no vas a trabajar con ese niño, vas a trabajar con todos los que estamos dentro del aula”. (…) Ese niño, cuando llegamos a clase era un niño que no hablaba, y todos los niños de clase decían que no hablaba, y no hablaba en los recreos con nadie, y no hablaba en clase con nadie, y era un niño muy diferente a los demás. (…) No sé si fue en el segundo proyecto o por ahí, el resto de la clase se sorprendió (…): “Pues, Fulanito de tal, seño, estamos sorprendidos porque ¡sí habla! Lo que pasa es que habla muy bajo y todos gritamos muchísimo (…) pero cuando estamos trabajando en grupo de verdad y cuando le decimos, el coordinador o la coordinadora (…) y le dice: “Oye que es importante que participes también, resulta que habla, ¡que sí habla! (…) Y entonce,s eso supone el valor de la diferencia, porque toda la clase aprendió que, en la asamblea, en la clase teníamos que hablar más abajo, porque hay personas que hablan más bajo que nosotros, que son más tímidas que nosotros, que necesitan otros tiempos distintos a los nuestros y que si les damos su espacio y su lugar pueden participar. (Entrevista a Atria. 13 de octubre de 2015). Esto pasa por dejar de hablar ya de niños o niñas con necesidades educativas especiales, de discapacitados o de deficientes y comenzar a enfocar nuestra visión en qué barreras existen en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es decir, dejar de pensar que la dificultad está en las personas y comenzar a pensar de que lo que está probablemente equivocado es nuestro modelo de afrontar la educación. Por tanto, no será tanta la importancia de cómo dar una respuesta a la diversidad sino de cómo encontrar un modelo educativo que dé respuesta, no ya a la diversidad, sino, incluso, a la necesidad de utilizar esta para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 352 no debería considerarse educación) que no puede desarrollarse sino es mediante la cooperación; un compromiso que permite, además, en el contacto con la realidad, la construcción de nueva teoría (LÓPEZ MELERO, M., 2014). Suena muy complejo. Sobre todo frente a la falta de profesionalidad de gran parte de la profesión docente, menospreciada socialmente, mal pagada, harta de cursos de formación para obtener puntos para un traslado, criticada a menudo por los medios de comunicación, pero que permanece anclada en la comodidad de la inmediatez de la receta o del libro de texto. En parte porque socialmente se ha vendido así y el que ganaba una plaza en magisterio, incluso la gente joven… Hace poco, me enseñaba Pollux un comentario de una amiga a través de su mujer. Una amiga que había aprobado y el comentario, la alegría, la reflejaba en un tweet y decía: "Ya he aprobado, ahora a vivir del cuento". Como que era un objetivo, o sea, que si yo conseguía una oposición, el funcionariado… Yo siempre digo lo mismo, el título ese con mayúsculas que nos pone la sociedad, lo hemos ganado a pulso. Incluso algunos luchan y se esfuerzan por mantenerlo, de bajas, de ausencias, de poca implicación (…) Cómo me doy cuenta yo de un problema, de un niño, que tiene en quinto de primaria, cuando ha pasado cuatro cursos de primaria y los de infantil antes… ¿nadie lo ha visto? (…) Y nada más que: "¿Y esta tarde tenemos que venir?" Si estamos diciendo que no tienes tiempo para entregar la documentación, que estamos agobiados, y ¿me estas preguntando si hay que venir? Sí, ¡claro que tenemos que venir! Es otro síntoma de que, "ah, este director, hay que ver, si es que no nos lo pagan, (entonces) yo no me llevo papeles a mi casa". Mira, que nosotros tenemos siete horas y media, si metemos las dos de claustro que no son regulares. Te vas a las nueve y media, casi diez horas semanales para trabajar en tu casa. ¡Es que te las están pagando! Entonces es una sensación de decir: Esto es el paraíso, muchas vacaciones, no me exige MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 353 nadie, yo cierro mi puerta y soy mi propio jefe entre comillas. De, cualquier cosa vale. (…) Aquella frase de que cada maestrillo tiene su librillo yo creo que nos mató profesionalmente (…) diciendo: Hagas lo que hagas, como es tu método, es tu manera, eso vale. Y daba como una fuerza… "No, no. Es que yo lo hago así". Pero, ¿por qué? Cuando tú le preguntas a alguien, ¿por qué? Justifícamelo, ¿en base a qué? Porque yo lo he hecho así, ¡llevo toda la vida! Y no, no. (Entrevista a Cástor. 27 de enero de 2015). Frente a esto, me he encontrado con profesionales (también fuera del Proyecto Roma, por supuesto), que luchan día a día incansablemente por saber más y mejor, por aprender más sobre cómo educar mejor a su alumnado. Castor: O sea, que ha escuchado que yo a Pollux…, porque muchas veces me dice: "pues estoy en el plan de acción con un grupo que…" y dices: Pues, Pollux, lo mismo me ha pasado…". Estamos en esos dilemas de lo mismo me ha pasado o toma léete este libro. Pega la oreja... lo escucha... y a la hora siguiente ya ha iniciado ella un proyecto y dices: “Pues soy el más tonto de España entera, porque llevo tres años leyendo y yendo a reuniones y cada vez vengo peor”. Porque dices: “Con todo lo que tendría que haber avanzado y vuelvo para atrás”. Y este año que yo había estado con Alhena, que decía, yo el año que viene cuando yo empiece, ya va todo rodado. Y ya visteis cómo empecé, me fui de cabeza otra vez a buscar un proyecto relacionado con algún contenido. Vuelves otra vez para atrás. Ahí nosotros madurando, buscando lecturas, cosas que... y alguien que escucha dos minutos una conversación, ya está llevando el Proyecto Roma para adelante. (…) Y dices, pues yo soy muy cortito, con razón no me tan va bien. No tengo esa capacidad. Reda: Y si no ¿te han dicho nunca “pásame los apuntes”? Aldebarán: ¿Los apuntes de qué? MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 354 Reda: Del Proyecto Roma. Que le pase cómo se hace eso.” (Encuentro pedagógico en Antequera, 14 de febrero de 2014). No puede pensarse, por todo esto, y en coherencia con las bases teóricas del Proyecto Roma, sino que el profesorado que se forma para abordar esta metodología de proyectos de investigación debe hacerlo cooperando, ayudándose y aprendiendo los unos y unas de los otros y otras. Este parece ser el sentido de los encuentros de este grupo de profesorado. Se nos han abierto una línea de formación increíble, porque todo el marco teórico (…) es que el año pasado íbamos haciendo lecturas compartidas, cogíamos un libro entre los dos y como estamos mesa con mesa pues íbamos compartiendo las experiencias de ¿has leído esto? ¿Has visto aquello? Y yo creo que otra forma informal pero mucho más enriquecedora que toda la que hemos recibido anteriormente, de una manera más sistemática, por instituciones. Por lo menos esa es mi sensación. Está siendo más útil, más práctica, para lo que uno necesita de verdad con los alumnos en el aula. (Entrevista a Cástor. 27 de enero de 2015) Todo el profesorado que asiste a estas reuniones, ha manifestado de una u otra forma una búsqueda de otros modelos educativos ante la incertidumbre de cómo actuar ante la realidad de la escuela actual. Por unas u otras razones, su encuentro con el Proyecto Roma les ha motivado a seguir aprendiendo de ello. Apoyo y ánimo para poder seguir otra vez, porque fuera de allí lo único que encuentras son contrariedades. Entonces cuando tú vas allí y estás dos horas, pues ya vienes con otro, con un, porque si no te, como si te fueras apagando. Te irías acabando, si tu no vas y otros te van infundiendo esos ánimos… Es que a mí me pasa igual, pues esto se hace, pues esto, de esta manera, pues esto de la otra. Entonces veo que me da como MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 355 ánimo para seguir otro mes, para seguir tirando otro mes para adelante. (Entrevista a Reda, 8 de julio de 2015) Aun cuando he podido ir manifestaciones de convencimiento pleno de que esta sea la forma de trabajo adecuada del estilo de “Yo no podría hacer las cosas ya de otra manera”, también es cierto, que me he encontrado con un planteamiento siempre crítico ante la metodología: Hay algo que me ha llamado mucho la atención sobre lo que ha contado Atria a mi alumnado: “Yo sigo la metodología del Proyecto Roma porque es la única que hasta ahora me ha dado completamente solución a todo lo que estaba buscando. Pero lo tengo claro, si en alguna ocasión me encuentro con algo mejor, no dudaré en hacerlo. Pero hasta el momento no he encontrado nada que me de una respuesta tan completa.” Creo que esa sinceridad da fuerza al Proyecto Roma, no es un grupo de seguidores a ciegas de una teoría, parecen personas que buscan incansablemente la mejor forma de educar a su alumnado y que creen en ello. (Sobre la visita de Atria a la clase de Hacia una escuela inclusiva en la Facultad de CC. de la Educación. Diario de campo, 19 de mayo de 2014). IV.3.1. La investigación-acción en el grupo de profesorado. El grupo de profesores y profesoras del Proyecto Roma que se reúnen, al menos una vez al mes, generalmente en Antequera, por ser este un lugar céntrico de la Comunidad andaluza, se considera a sí mismo como un grupo que sigue un modelo de investigación-acción cooperativa-formativa. Ya comentamos anteriormente que una manera de comprobar esto podría ser intentar encontrar evidencias de que se cumplían cada uno de los diecisiete puntos MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 356 que apuntan KEMMIS, S. y McTAGGART, R. (1988, pp. 30-34) como condiciones para poder considerar que se está llevando a cabo un proceso de investigación-acción. Es evidente que este grupo de profesores y profesoras pretenden la mejora de la educación. De otro modo no se entendería la razón para reunirse. Además podremos analizarlo en la cuarta categoría en la que nos adentramos en los beneficios pedagógicos que sus componentes adquieren. También podemos decir, sin duda, que los implicados son los propios protagonistas: Es el grupo de profesorado quien está organizando los encuentros sin ninguna intervención exterior. El ciclo de la investigación-acción sigue una espiral introspectiva, es decir, comenzando por la propia práctica educativa, partiendo de una situación práctica en relación con el trabajo cotidiano, se profundiza en esta recopilando información, analizándola, reflexionando sobre ello y planificando una acción alternativa a lo actual. Tras un nuevo análisis, una evaluación, se procedería a establecer el estado actual de la situación problemática, comenzando un nuevo ciclo de esta espiral. Ya vimos que este proceso es paralelo a lo que se sigue en la metodología de proyectos de investigación: se genera una situación problemática; se analiza qué se sabe de ella y que se necesita saber; se diseña un plan de acción; se lleva a cabo; y se evalúa comprobando qué se ha aprendido y qué se necesita saber es ese momento, lo que genera un nuevo proyecto. Luego, en algún sentido, se puede decir que el profesorado del Proyecto Roma lleva a sus clases el modelo de la investigación-acción. Pero aquí lo que intentamos averiguar es más bien, hasta qué punto esto sea aplica a su propia formación, no a la de su alumnado. Y sí que detectamos esa necesidad, tal vez no demasiado sistemática en ocasiones, de la comprobación de la realidad, su análisis, la propuesta de acciones y la reflexión de lo que ocurre cuando esto se lleva a cabo. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 357 Porque no vamos como borreguitos a ver lo que dice una editorial y a llevarlo a la práctica. Sino que somos personas que nos planteamos constantemente, continuamente nuestra práctica y además nos planteamos por qué lo hacemos así y no de otra manera. (Altair, Encuentros pedagógicos en Antequera, 12 de junio de 2014) Hemos visto ya, un ejemplo, de que esto ocurre así en el estudio que el grupo hace de uno de los proyectos: El tiempo cambia. El análisis de este proyecto, permitió al grupo de profesorado, enfrentarse a distintas dificultades comunes. De tal manera que se había previsto llevar a cabo la metodología de proyectos, y una vez llevado esto a la acción, el grupo analizaba y evaluaba su desarrollo. Cuando los niños y niñas de Betelgeuse deciden que van a construir la maqueta y esta “debe verse bien y bonita”, se analiza este plan de acción para averiguar si realmente se ha orientado al alumnado de manera correcta para que se produzcan aprendizajes en relación con la situación problemática o para dificultarlos. Por ejemplo, si en vez de que se viera bien, dices, como para que se mantenga la proporción de los planetas, ya es distinto, porque estás centrando el problema en lo que tu investigas y no en la estética. (Cástor, Encuentros del profesorado en Antequera, 16 de enero de 2014) Así, el profesorado en sus reuniones van compartiendo los distintos proyectos, las distintas acciones y, siempre a la luz de la teoría, no de la improvisación, el resto del grupo va aportando posibles mejoras. Aún así, pienso que faltaría que se completara la espiral introspectiva realizándola de modo deliberado y sistemático dentro de las reuniones en un proceso de crítica de grupo. La investigación-acción debe ser colaboradora en cuanto que además de implicar a los responsables de la acción en su mejora, debe ampliar el grupo que colabora hacia personas directamente implicadas en la acción. De alguna manera, esto sí que sucede en el grupo, ya que MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 358 este mantiene reuniones con familias como parte del Proyecto Roma. Tal vez no sería mala idea invitar a padres o madres del alumnado para compartir estos análisis. Esto sucede en algunas ocasiones, en reuniones en donde miembros de los distintos colectivos del Proyecto Roma, se encuentran en jornadas de convivencia. Llama la atención, por ejemplo que en el curso de verano que organiza la Universidad Internacional de Andalucía, impartido por el profesorado del Proyecto Roma, asistan madres o padres del alumnado junto a maestros y maestras. Una de estas ocasiones de intercambio entre profesorado, familias y alumnado, que me ha resultado muy interesante porque me ha permitido dar voz, tanto al profesorado como a las familias y al alumnado es la que se produjo en el colegio Acuario. Sí, pero, perdona que te interrumpa Antares, pero si los profesores tampoco hablan con los alumnos, como supuestamente son superiores a nosotros, pues nosotros no tenemos la libertad de poder decirles lo que pensamos o como estamos de tiempo, porque tenemos muchas cosas en la cabeza y nos gustaría expresarlas a los profesores, pero ellos no han sido educados así. (Piazzi, exalumno del colegio Acuario, ahora en el Instituto. Encuentro en Acuario, 15 de mayo de 2015). El grupo de profesorado sí que se esfuerza en crear comunidades autocríticas de personas que participan en las reflexiones y las acciones que lleva a cabo. Así se esfuerza en compartir con los compañeros y compañeras de los centros, la metodología y las razones para llevar a cabo las distintas prácticas educativas. Además en este aspecto, es destacable las relaciones de este grupo de profesorado con las familias. En ese sentido, son muy importantes las reuniones que se mantienen casi constantemente con los padres y las madres para que estén perfectamente informados no sólo de cómo van a aprender sus hijos e hijas sino de lo que pueden aportar al colegio como padres y madres. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 359 Entonces lo que yo hice en esa reunión fue explicarles cómo yo trabajo, cómo lo hago, porqué lo hago así, en qué me fundamento para hacerlo y que, les dije que iba a aprovechar ese periodo de adaptación en el que los alumnos no venían todas las horas al colegio para ir entrevistándolos y así lo hice, uno a una a las familias, ir preguntándoles y haciendo esa matriz de la que hablamos, de cada uno de los alumnos. (Atria, Encuentros en Antequera, 4 de octubre de 2013) Desde luego, es muy importante esa relación con la familia, en los primeros momentos de inicio del curso, ya que de lo contrario, podrían no entender qué está ocurriendo en la clase de sus hijos e hijas. Aquellas deben conocer el proceso y, sobre todo, este otro modelo en el que no van a ver, como probablemente esperan, un repaso de las Matemáticas o la Geografía al principio de curso, sino que se pretende producir un desarrollo cognitivo, lingüístico, afectivo y social de manera coordinada. Y que su hijo o hija no es más listo porque repita más un conocimiento, sino todo lo contrario. Esa reunión primera con los padres y madres, sobre todo con los de los más pequeños, no solo servirá para explicarles a la familia cómo se va a desarrollar el curso y cómo van a aprender sus hijos e hijas, sino que también permitirá un mayor conocimiento de estos que ayudará a completar la matriz de diagnóstico en el período en que se desarrollan las cuestiones previas y el maestro o maestra quiere conocer a su alumnado. Cuando yo he hecho la reunión primera con la familia, de Infantil estoy hablando, yo si les he explicado, por qué hago lo que hago y por qué hago cada cosa. Y en esta construcción de la matriz que nosotros estamos hablando, si que he intentado implicar directamente a la familia, es decir, los niños y las niñas de Infantil de 3 años, 4 años. A lo mejor no me pueden aportar tantas cosas como yo quisiera conocer de ellos y de ellas, en cada una de las dimensiones, entonces lo que si he hecho es implicar a la MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 360 familia, y decirles: Mira, yo necesito todo este conocimiento sobre vuestro hijo y sobre vuestra hija, pues ¿porqué no me aportáis vosotros las cosas que habéis visto en la casa? (…) Al implicarse la familia en todo eso, entienden perfectamente porqué tu dedicas todo ese tiempo en conocer a su hijo y a su hija y no ven que estés perdiendo el tiempo, porque están viendo que vas mucho más allá de lo que son contenidos conceptuales que además también los tienes en cuenta, y ya está. Del tú a tú con la familia. (Atria, Encuentro pedagógico, Antequera, 12 de setiembre de 2014). A menudo ocurre, que estas reuniones e intercambios continuos con la familia, provocan que estas se involucren en las tareas del colegio y son muchas las ocasiones en las que padres y madres acaban participando en los proyectos y aportando lo que conocen o saben hacer. En ese sentido, la escuela se convierte en un lugar abierto en donde la comunidad de convivencia y aprendizaje no se circunscribe al aula sino a todos los miembros de la comunidad escolar. El viernes 29 de mayo hemos contado con la participación de Wei, el padre de Naos (…) y ha venido para que aprendiéramos cómo son las plantas. Para aprenderlo hemos podido, además de verlas, tocarlas, olerlas e incluso morderlas. Trabajamos con semillas, plantas y frutos de tomates y algún que otro pimiento. Pudimos ver y tocar raíces, tallos, hojas, flores, semillas y frutos. A las lupas y al microscopio observamos mejor cómo son los estomas de las hojas, los tallos y las partes de las flores. Nos llevamos unas cuantas semillas de tomates silvestres en un tubo Eppendorf lleno hasta la mitad de medio o solución Holand y, encima, una capa de un gel que parece gelatina, llamado Agar. Aprendimos y nos divertimos mucho. Muchísimas gracias, Wei, por una mañana apasionante. (Blog de quinto curso del Colegio Orion, 6 de junio de 2015). MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 361 Aquí ya te digo por la mañana entran y hay que echarlos. Sí, les gusta y queremos este año como objetivo meterlos más en el aula y cuando los niños estén trabajando en el grupo y estén haciendo la tarea que tengan que hacer o estén proyectando o lo que sea, que haya una madre con ellos. Simplemente observando. Me parece que a ellos les enriquece y a ella mucho más. (Entrevista a Altair, 8 de julio de 2015) No me cabe la menor duda de que estos maestros y maestras aprenden. Aprenden unos de otros, aprenden con el otro y la otra y, a través de sus reuniones, convierten esto en un proceso sistemático de aprendizaje llevándolos a una acción críticamente informada y comprometida a través de la cual viven consecuentemente sus valores educativos. Todo eso lo he aprendido en el Proyecto Roma, porque he visto cuando tú hacías relación diagnóstica de las personas con síndrome de Down, he participado contigo y he aprendido que haciendo estas preguntas, tú estás recibiendo esa matriz de conocimiento de la persona. Entonces, yo intento hacer eso en cada una de las evaluaciones individuales que le hago a la familia. (Atria, Encuentro pedagógico. Antequera 12 de setiembre de 2014) Y, además de esto, no sólo aprenden a ser mejores maestros y mejores personas, sino que también aprenden contenidos que, o no sabían, o habían olvidado. El grupo de profesores y profesoras del Proyecto Roma, construye teoría, fundamentalmente en el sentido de teorizar acerca de sus prácticas, indagando en la relación entre sus pretensiones en educación, la acción que llevan en sus escuelas y las consecuencias de esta, no solo en lo educativo sino en ellos y ellas mismas como personas y como profesionales. Y, de alguna manera, son conscientes de ello. MEJORA DE LA PRÁCTICA DOCENTE A TRAVES DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS 368 personas o no estar dándoles las oportunidades que se merecen esos niños o esas niñas. (Atria, Encuentro pedagógico en Antequera, 13 de marzo de 2014). En algunos casos, algún profesor o profesora, que ve cómo trabajan sus compañeros o compañeras según los principios y la metodología del Proyecto Roma, desea participar en esta manera de transformar la educación, pero el abismo que se encuentra para salir de la situación que le ofrece la educación tradicional, unido a la seguridad que le da el libro de texto, hace que se arrepienta y sea incapaz de llevarlo a la práctica. Es probable que el apoyo de un grupo de profesorado como este acabe dándole la seguridad y la formación que necesita, pero también es cierto que el paso hacia esta transformación deben darlo los protagonistas motu proprio. (…) un día me vino llorando y me dice: “Altair, que yo quiero pero no puedo. Yo no puedo y yo esto no sé por donde cogerlo y yo no sé”. Pero es una persona que tiene muy poquísimo carácter, que le cuesta mucho hacerse con el grupo en clase y que, él trabajando con su libro le da muchísima seguridad, y su escuelilla tradicional la lleva muy bien. Pero ya está. El año pasado hemos conseguido, que los reúna en grupo, que haga un poco de grupo interactivo. "Tu le diseñas muy clarico, muy clarico la tarea, luego a la otra, luego que cambien”. Y ahí con el profesor de apoyo ha entrado y está medio contento pero que te lo juro que le iba a costar una enfermedad, que decía que se tenía que dar de baja de la angustia vital que le estaba suponiendo cambiar la metodología. Digo, ¿cómo es posible? Pues sí, tan sincero de venir y contármelo y decirme: “Pues mira, no, no”. “Por supuestísimo que no, porque esa angustia se la vas a transmitir a los niños y no vamos a conseguir absolutamente nada. Ya está”. (Entrevista a Altair, 8 de julio de 2015) El profesorado, a veces, se escuda en la presión de las familias en cuyo imaginario mantienen la idea de una escuela transmisora del conocimiento, ordenada por temas de un [Document text truncated for crawler view.]