Preconcepciones de maltrato escolar y su relación con autoestima, autoeficacia y apoyo social en escolares agresores y víctimas de ambos sexos, de edades entre 12 y 19 años de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar-Chile

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PRECONCEPCIONES DE MALTRATO ESCOLAR Y SU RELACIÓN CON AUTOESTIMA, AUTOEFICACIA Y APOYO SOCIAL EN ESCOLARES AGRESORES Y VÍCTIMAS DE AMBOS SEXOS, DE EDADES ENTRE 12 Y 19 AÑOS DE COLEGIOS SUBVENCIONADOS DE LA CIUDAD DE VIÑA DEL MAR-CHILE. TESIS DOCTORAL Presentada por: Luis Ulloa Labbé Dirigida por: Dr. Juan Carlos Tójar Hurtado Dr. Antonio Matas Terrón MÁLAGA 2015 AUTOR: Luis Herminio Ulloa Labbé http://orcid.org/0000-0002-1755-9375 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es ! PRECONCEPCIONES DE MALTRATO ESCOLAR Y SU RELACIÓN CON AUTOESTIMA, AUTOEFICACIA Y APOYO SOCIAL EN ESCOLARES AGRESORES Y VÍCTIMAS DE AMBOS SEXOS, DE EDADES ENTRE 12 Y 19 AÑOS DE COLEGIOS SUBVENCIONADOS DE LA CIUDAD DE VIÑA DEL MAR-CHILE. TESIS DOCTORAL Presentada por: Luis Ulloa Labbé Dirigida por: Dr. Juan Carlos Tójar Hurtado Dr. Antonio Matas Terrón MÁLAGA 2015 ! ! ! ! ÍNDICE AGRADECIMIENTOS……………………………………………………….…..…17 PRESENTACIÓN…………………………………………………………..….…….19 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA CAPÍTULO I FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL MALTRATO ESCOLAR Introducción ………………………………………….…………………………………………………... 31 1. La violencia en la sociedad. ......................................................................... 32 1.1. El Estado de Chile y el Maltrato Escolar. ...................................................... 33 1.2. Proceso de Socialización. ............................................................................... 36 1.3. La agresión social y las modalidades de maltrato escolar. ............................. 38 1.4. Caracterización del maltrato escolar. .............................................................. 41 CAPÍTULO II LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN EL CONTEXTO DEL MALTRATO ESCOLAR Introducción ………………………………………….…………………………………………………... 47 2. Convivencia familiar y escolar en el siglo XXI. ........................................ 49 2.1. Cambios estructurales en la conformación de las familias. ............................ 51 2.2. Procesos al interior de la familia. ................................................................... 54 2.3. Factores de riesgo en la relación familiar. ...................................................... 56 2.4. Convivencia Escolar. ...................................................................................... 59 2.5. Los profesores y su rol en el maltrato. ............................................................ 60 2.6. Clima escolar .................................................................................................. 62 2.7. El impacto en el maltrato escolar de variables socioeconómicos y religiosas. ........................................................................................................ 63 2.8. Relación Profesor-Alumno. ............................................................................ 64 CAPÍTULO III ACTORES EN EL FENOMENO DEL MALTRATO ESCOLAR Introducción ………………………………………….…………………………………………………... 73 3. Actores en el maltrato escolar. .................................................................... 74 3.1. El rol de agresor en el maltrato. ...................................................................... 74 3.1.1.$Características$de$los$escolares$agresores$................................................................$76$ 3.1.2.$Tipos$de$maltrato$escolar.$................................................................................................$80$ 3.1.3.$Agresor$–$víctima.$.................................................................................................................$80$ 3.2. El rol de víctimas en el maltrato escolar. ........................................................ 82 3.2.1.$Características$de$las$víctimas$de$maltrato$escolar.$..............................................$87$ 3.3. El rol de observadores. ................................................................................... 90 3.3.1.$Características$de$los$observadores$del$maltrato$escolar.$.................................$91$ 3.4. Consecuencias del maltrato escolar. ............................................................... 92 ! ! 2! ! ! 3.5. Maltrato a través de redes sociales. ................................................................ 94 3.5.1.$Características$del$maltrato$en$redes$sociales.$........................................................$99$ CAPÍTULO IV RELACIONES ENTRE AUTOESTIMA, APOYO SOCIAL Y AUTOEFICACIA Introducción ………………………………………….………………………………………………... 107 4. Conceptualización de Autoestima, Apoyo Social y Autoeficacia. .............. 108 4.1. Autoestima. ................................................................................................... 108 4.1.1.$Relevancia$de$la$Autoestima.$........................................................................................$108$ 4.1.2.$Características$de$una$alta$autoestima.$...................................................................$112$ 4.1.3.$Características$de$una$baja$autoestima.$..................................................................$114$ 4.2. Apoyo social. ................................................................................................ 115 4.2.1.$Principales$conceptualizaciones$de$apoyo$social.$...............................................$115$ 4.2.2.$Apoyo$social$como$factor$protector.$.........................................................................$116$ 4.2.3.$Formas$de$apoyo$social.$..................................................................................................$117$ 4.2.4.$Apoyo$social$en$diferentes$contextos.$......................................................................$120$ 4.3. Autoeficacia. ................................................................................................. 124 4.3.1.$Principales$conceptualizaciones$de$la$autoeficacia.$...........................................$124$ 4.3.2.$Características$de$la$autoeficacia.$...............................................................................$127$ 4.3.3.$Autoeficacia$en$diferentes$contextos.$.......................................................................$130$ SEGUNDA PARTE: MARCO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN CAPÍTULO V PROBLEMA, OBJETIVOS, HIPÓTESIS, DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN Introducción ………………………………………….……………………………………………….....141 5. Aspectos metodológicos. ............................................................................ 141 5.1. Alcances de la investigación. ........................................................................ 141 5.2. Objetivos. ...................................................................................................... 144 5.2.1.$Objetivos$Generales.$.........................................................................................................$144$ 5.2.2.$Objetivos$Específicos.$......................................................................................................$144$ 5.3. Hipótesis ....................................................................................................... 146 5.4. Diseño metodológico de la investigación. .................................................... 155 5.5. Descripción de la muestra. ............................................................................ 155 5.6. Procedimiento. .............................................................................................. 157 5.7. Descripción de las pruebas estadísticas aplicadas. ....................................... 159 5.8. Variables de la investigación. ....................................................................... 159 5.8.1.$Maltrato$Escolar$.................................................................................................................$159$ 5.8.2.$Autoestima$............................................................................................................................$159$ 5.8.3.$Autoeficacia$..........................................................................................................................$160$ 5.8.4.$Apoyo$Social$.........................................................................................................................$160$ 5.9. Instrumentos de medición. ........................................................................... 160 5.9.1.$“Cuestionario$sobre$preconcepciones$de$intimidación$y$maltrato$entre$ iguales”.$..................................................................................................................................$160$ 5.9.2.$“Escala$de$Autoeficacia$General”$.................................................................................$160$ 5.9.3.$“Escala$de$Autoestima$de$Rosenberg”$......................................................................$161$ 5.9.4.$“Escala$Multidimensional$de$Apoyo$Social$Percibido”$......................................$161$ ! 3! ! 5.10. Criterios de calidad de los instrumentos ....................................................... 162 CAPÍTULO VI ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS Introducción ………………………………………….………………………………………………….167 6. Resultados generales. ................................................................................. 167 6.1. Cuestionario de preconcepciones de maltrato en el colegio. ........................ 167 6.1.1.$Percepción$General$de$Maltrato$según$Edad.$........................................................$169$ $6.1.1.1.$$ Formas$de$maltrato$percibido.$..............................................................................$169$ $6.1.1.2.$$ Percepción$de$la$razón$por$la$que$se$maltrata………………………………….171$ $6.1.1.3.$$ Percepción$de$la$frecuencia$de$ocurriencia$de$frecuencia$de$$ $ $ $maltrato$el$último$trimestre.$.......................................................................................$173$ $6.1.1.4.$$ Percepción$o$creencia$acerca$de$quien$debiese$detener$el$maltrato.$...$175$ $6.1.1.5.$$ Percepción$respecto$de$quién$debiese$dar$soluciones$del$maltrato$.....$177$ $6.1.1.6.$$ Percepción$o$creencia$de$los$escolares$respecto$de$posibles$ $$ $causas$del$maltrato.$....................................................................................................$179$ $6.1.1.7.$$ Por$qué$crees$que$te$maltratan$(rol$de$víctima).$...........................................$181$ $6.1.1.8.$$ Lugares$donde$se$produce$el$maltrato$(rol$de$víctima).$............................$184$ $6.1.1.9.$$ Frecuencia$de$Ocurrencia$del$Maltrato$(rol$de$víctima)$............................$186$ $6.1.1.10.$Tiempo$desde$que$se$produce$el$maltrato$(rol$de$víctima).$.....................$189$ $6.1.1.11.$A$quién$le$comentas$del$maltrato$(rol$de$víctima).$......................................$191$ $6.1.1.12.$He$maltratado$a$un$compañero$/a$(rol$de$agresor)$.....................................$193$ $6.1.1.13.$Razones$por$las$que$se$maltrata$(rol$de$agresor).$........................................$195$ $6.1.1.14.$Maltrato$mediante$redes$sociales$(rol$de$agresor)$.......................................$198$ 6.1.2.$Percepción$General$de$Maltrato$según$Género.$...................................................$200$ $6.1.2.1.$$ Formas$de$maltrato$percibido.$..............................................................................$201$ $6.1.2.2.$$ Percepción$de$la$razón$por$la$que$se$maltrata…………………………………203$ $6.1.2.3.$$ Percepción$de$la$frecuencia$de$ocurriencia$de$frecuencia$de$$ $ $ $$ maltrato$el$último$trimestre.$..................................................................................$205$ $6.1.2.4.$$ Percepción$o$creencia$acerca$de$quien$debiese$detener$el$maltrato.$...$207$ $6.1.2.5.$$ Percepción$respecto$de$quién$debiese$dar$soluciones$del$maltrato$.....$209$ $6.1.2.6.$$ Percepción$o$creencia$de$los$escolares$respecto$de$posibles$ $$ $causas$del$maltrato.$....................................................................................................$211$ $6.1.2.7.$$ Por$qué$crees$que$te$maltratan$(rol$de$víctima).$...........................................$213$ $6.1.2.8.$$ Frecuencia$de$Ocurrencia$del$Maltrato$(rol$de$víctima)$............................$215$ $6.1.2.9.$$ Lugares$donde$se$produce$el$maltrato$(rol$de$víctima).$............................$217$ $6.1.2.10.$Tiempo$desde$que$se$produce$el$maltrato$(rol$de$víctima).$.....................$220$ $6.1.2.11.$A$quién$le$comentas$del$maltrato$(rol$de$víctima).$......................................$221$ $6.1.2.12.$He$maltratado$a$un$compañero$/a$(rol$de$agresor)$.....................................$223$ $6.1.2.13.$Razones$por$las$que$se$maltrata$(rol$de$agresor).$........................................$225$ $6.1.2.14.$Maltrato$mediante$redes$sociales$(rol$de$agresor)$.......................................$228$ $ $ $ ! 4! ! 6.2. Clasificación de las muestras en Cuestionario AAA. ................................... 230 6.2.1.$Muestras$por$género,$edad$y$rol$(agresor-víctima)$............................................$230$ 6.2.2.$Muestra$del$rol$(agresor-víctima)$en$función$del$género.$...............................$233$ 6.2.3.$Muestra$de$género$en$función$de$la$edad.$..............................................................$235$ 6.2.4.$Muestra$de$rol$(agresor-víctima)$en$función$de$la$edad.$.................................$236$ 6.3. Resultados de Autoestima en muestras por edad, género y rol. ................... 237 6.4. Resultados en Apoyo Social en muestras por edad, género y rol. ............... 241 6.5. Resultados en Autoeficacia en muestras por edad, género y rol. ................. 245 6.6. Resultados de correlaciones entre Autoestima, Autoeficacia y Apoyo Social. ...................................................................................................................... 249 6.6.1.$Correlaciones$en$muestra$de$agresores.$..................................................................$249$ 6.6.2.$Correlaciones$en$muestra$de$víctimas.$....................................................................$250$ 6.6.3.$Correlaciones$en$muestra$de$$agresores$diferenciados$por$género.$...........$251$ 6.6.4.$Correlaciones$en$muestra$de$víctimas$diferenciadas$por$género.$...............$252$ 6.6.5.$Correlaciones$en$muestra$de$agresores$diferenciados$por$edad.$.................$254$ 6.6.6.$Correlaciones$en$muestra$de$víctimas$diferenciadas$por$edad.$....................$256$ CAPÍTULO VII CONCLUSIONES Introducción ………………………………………….……………………………………………….....261 7. Conclusiones en relación con los objetivos de la investigación. ............. 261 7.1. Formas de maltrato percibidas. ..................................................................... 261 7.2. Razones por las cuales se cree que se maltrata. ............................................ 263 7.3. Frecuencia percibida de maltrato en el Colegio el último trimestre. ............ 264 7.4. Según los escolares, quién debiese hacerse cargo de detener y/o solucionar los hechos de maltrato en el colegio. ........................................................... 265 7.5. Posibles causas de maltrato según la percepción de los escolares. .............. 267 7.6. En el rol de víctima, por qué crees que te maltrataron. ................................ 268 7.7. Lugares donde se producen situaciones de maltrato. ................................... 269 7.8. Frecuencia de ocurrencia del maltrato. ......................................................... 270 7.9. Tiempo desde que se produce el maltrato. ................................................... 270 7.10. En el rol de víctima, con quién conversas del maltrato. ............................... 270 7.11. Razones por las que se ejerció maltrato. ....................................................... 271 7.12. Maltraté a otros usando redes sociales en internet. ...................................... 272 7.13. Conclusiones relacionadas con autoestima. .................................................. 273 7.14. Conclusiones relacionadas con apoyo social ................................................ 274 7.15. Conclusiones relacionadas con autoeficacia. ................................................ 275 7.16. Conclusiones respecto de las correlaciones entre autoestima, autoeficacia y apoyo social. ................................................................................................. 277 7.17. Correlaciones en el rol de agresores. ............................................................ 278 7.18. Correlaciones en el rol de víctimas. .............................................................. 279 7.19. Correlaciones en el rol de agresores de género masculino. .......................... 280 7.20. Correlaciones en el rol de agresores de género femenino. ........................... 281 7.21. Correlaciones en el rol de víctimas de género masculino. .......................... 282 7.22. Correlaciones en el rol de víctimas de género femenino. ............................ 283 7.23. Correlaciones en el rol de agresores entre 12-13 años. ................................ 284 7.24. Correlaciones en el rol de agresores entre 14-15 años. ................................ 285 7.25. Correlaciones en el rol de agresores entre 16-17 años ................................. 286 ! 5! ! 7.26. Correlaciones en el rol de agresores entre 18-19 años. ................................ 287 7.27. Correlaciones en el rol de víctimas entre 12-13 años. .................................. 288 7.28. Correlaciones en el rol de víctimas entre 14-15 años. .................................. 289 7.29. Correlaciones en el rol de víctimas entre 16-17 años……………………...290 7.30. Correlaciones en el rol de víctimas entre 18-19 años. .................................. 291 7.31. Aportes de la investigación………………………………………………...292 7.32. Limitaciones del estudio .. ............................................................................ 294 7.33.Sugerencias de futuras líneas de investigación………………………………..295 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…………………………..………………297 ANEXOS……………………………………………………………….……….....327 ANEXO 01: Cuestionario preconcepciones de maltrato……………..………….... 329 ANEXO 02: Cuestionario AAA……………………………………..………….… 333 ANEXO 03: Consentimiento informado…………………………..……………... 335 ANEXOS 04: Tablas y Gráficos………………………………………………….. 337 Tabla 1.1.1. 4. Los escolares creen que se maltrata para molestar al otro...…..….337 Gráfico 1.1.1. 4. Los escolares creen que se maltrata para molestar al otro…........337 Tabla 1.1.1. 5. Los escolares creen que se maltrata porque se meten con los agresores…………………………………………….…………………..………….338 Gráfico 1.1.1. 5. Los escolares creen que se maltrata porque se meten con los agresores………………………………………………………………………...….338 Tabla 1.1.1. 6. Los escolares creen que se maltrata porque los agresores son más fuertes. ………………………………………………………………………..339 Gráfico 1.1.1. 6. Los escolares creen que se maltrata porque los agresores son más fuertes…………………………………………………………………………339 Tabla 1.1.1. 7. Los escolares creen que se maltrata para ganarse el respeto……....340 Gráfico 1.1.1. 7. Los escolares creen que se maltrata para ganarse el respeto….…340 Tabla 1.1.1. 8. Los escolares creen que se maltrata para filmarse y subir a internet…………………………………………………………………………...341 Gráfico 1.1.1. 8. Los escolares creen que se maltrata para ganarse el respeto para filmarse y subir a internet………………………………….…… …...341 Tabla 1.2.1. 14. No he sido maltratado………………………………………….. ..342 Gráfico 1.2.1. 14. No he sido maltratado…………………………………………..342 Tabla 1.2.1. 15. El escolar no sabe por qué lo maltrataron………………………..343 Gráfico 1.2.1. 15. El escolar no sabe por qué lo maltrataron……………………...343 Tabla 1.2.1. 16. La víctima provoca al agresor……………………………………344 Gráfico 1.2.1. 16. La víctima provoca al agresor………………………………….344 Tabla 1.2.1. 17. Me maltratan porque soy diferente……………………………….345 Gráfico 1.2.1. 17. Me maltratan porque soy diferente……………………………..345 Tabla 1.2.1. 18. Me maltratan porque soy más débil…………………………...,…346 Gráfico 1.2.1. 18. Me maltratan porque soy más débil……………………………346 Tabla 1.2.1. 19. Me maltratan por molestarme…………………………………,…347 Gráfico 1.2.1. 19. Me maltratan por molestarme…………………………………..347 Tabla 1.2.1. 20. Me maltratan por bromear………………………….………….....348 Gráfico 1.2.1. 20. Me maltratan por bromear………………………………,……..348 Tabla 1.2.1. 21. Me maltratan porque lo merezco…………………………………349 Gráfico 1.2.1. 21. Me maltratan porque lo merezco…………………………….....349 ! 12! ! Gráfico 5. 151. Diagrama de dispersión entre Autoeficacia y Apoyo Social en los escolares que asumen el rol de víctimas en el rango edad 16-17 años………………………………………………………426 Gráfico 5. 152. Diagrama de dispersión entre Autoestima y Autoeficacia en los escolares que asumen el rol de víctimas en el rango edad 16-17 años………………………………………………………426 Gráfico 5. 153. Diagrama de dispersión entre Autoestima y Apoyo Social en los escolares que asumen el rol de víctimas en el rango edad 16-17 años……………………………………………………...426 Gráfico 5. 154. Diagrama de dispersión entre Autoestima y Apoyo Social en los escolares que asumen el rol de víctimas en el rango edad 18-19 años……………………………………………………..427 Gráfico 5. 155. Diagrama de dispersión entre Autoeficacia y Apoyo Social en los escolares que asumen el rol de víctimas en el rango edad 18-19 años………………………………………………………427 Gráfico 5. 156. Diagrama de dispersión entre Autoestima y Autoeficacia en los escolares que asumen el rol de víctimas en el rango edad 18-19 años………………………………………………………427 ! 13! ! INDICE DE TABLAS Tabla 1. 1. Muestra de escolares distribuidos en rango de edades…………………168 Tabla 1.1.1. 2. Formas más frecuentes de maltrato percibidas en el colegio….…...169 Tabla 1.1.1. 3. Razones por las que los escolares creen que se maltrata………….171 Tabla 1.1.1. 9. Frecuencia percibida de ocurrencia de maltrato en el Colegio el último trimestre………………………………………………………...173 Tabla 1.1.1. 10. Creencia de los escolares respecto de quién debe detener el maltrato……………………………………………………………….....175 Tabla 1.1.1. 11. Creencia de los escolares respecto de quién debiese entregar soluciones al problema del maltrato……………………………...177 Tabla 1.1.1. 12. Creencia de los escolares respecto de las posibles causas del maltrato entre pares………………………………………………….....180 Tabla 1.2.1. 13. En el rol de víctima, por qué crees que te maltrataron…………....181 Tabla 1.2.1. 22. Lugares donde se producen situaciones maltrato………………...184 Tabla 1.2.1. 31. Frecuencia de ocurrencia del maltrato……………………………187 Tabla 1.2.1. 32. Tiempo desde que se produce el maltrato………………………..189 Tabla 1.2.1. 33. En el rol de víctima, con quién conversas del maltrato………......191 Tabla 1.3.1. 34. He maltratado a un compañero/a. ………………………………...193 Tabla 1.3.1. 35. Razones por las que se ejerció maltrato…………………………..195 Tabla 1.3.1. 43. Maltraté a otros usando redes sociales en internet…………….....198 Tabla 1.2. 44. Muestra de escolares según género………………………………...200 Tabla 1.1.2. 46. Formas más frecuentes de maltrato percibidas en el colegio….....201 Tabla 1.1.2. 47. Razones por las que los escolares creen que se maltrata…………203 Tabla 1.1.2. 53. Frecuencia percibida de ocurrencia de maltrato en el Colegio el último trimestre………………………………………………………...205 Tabla 1.1.2. 54. Creencia de los escolares respecto de quién debe detener el maltrato…………………………………………………………………207 Tabla 1.1.2. 55. Creencia de los escolares respecto de quién debiese entregar soluciones al problema del maltrato……………………………………………......209 Tabla 1.1.2. 56. Creencia de los escolares respecto de las posibles causas del maltrato entre pares…………………………………………………….212 Tabla 1.2.2. 57. En el rol de víctima, por qué crees que te maltrataron…………....213 Tabla 1.2.2. 66. Frecuencia de ocurrencia del maltrato…………………………...215 Tabla 1.2.2. 67. Lugares donde se producen situaciones maltrato………………...217 Tabla 1.2.2. 77. Tiempo desde que se produce el maltrato………………………..220 Tabla 1.2.2. 78. En el rol de víctima, con quién conversas del maltrato……….......221 Tabla 1.3.2. 79. He maltratado a un compañero/a…………………………………223 Tabla 1.3.2. 80. Razones por las que se ejerció maltrato………………………….225 Tabla 1.3.2. 88. Maltraté a otros usando redes sociales en internet……………….228 Tabla 89. Muestra que respondió Cuestionario AAA, según género……...……….230 Tabla 90. Muestra que respondió Cuestionario AAA, según rango etario………...231 Tabla 91. Muestra que respondió Cuestionario AAA, según rol asumido en las situaciones de maltrato…………………………………………….232 Tabla 92. Rol asumido en las situaciones de maltrato, según género……………..233 Tabla 93. Distribución de la muestra por género, según rango etario…………….235 Tabla 94 Distribución de la muestra por rol asumido en situaciones de maltrato, según rango etario……………………………….………..236 ! 14! ! Tabla 2. 95. Resultados en Autoestima en la muestra conjunta de agresores y víctimas, según rango de edad……………………………………..237 Tabla 2. 99. Resultados en Autoestima en la muestra conjunta de agresores y víctimas, según género……………………………………………...238 Tabla 2. 103. Resultados en Autoestima en la muestra conjunta de escolares agresores y víctimas………………………………………………….239 Tabla 2. 107. Resultados para Autoestima en escolares que asumen rol de agresores y víctimas clasificados por género y rango de edad……………...240 Tabla 3. 108. Resultados en Apoyo Social en la muestra conjunta de agresores y víctimas, según rango de edad……………………………………...241 Tabla 3. 111. Resultados en Apoyo Social en la muestra conjunta de agresores y víctimas, según género……………………………………………......242 Tabla 3. 115. Resultados en Apoyo Social en la muestra conjunta de escolares agresores y víctimas……………………………………………………..243 Tabla 3. 119. Resultados para Apoyo Social en escolares que asumen rol de agresores y víctimas clasificados por género y rango de edad……………...244 Tabla 4. 120. Resultados en Autoeficacia en la muestra conjunta de escolares agresores y víctimas, según rango de edad……………………………...245 Tabla 4. 123 . Resultados en Autoeficacia en la muestra conjunta de escolares agresores y víctimas, según género…………………………………......246 Tabla 4. 127. Resultados en Autoeficacia en la muestra conjunta de escolares agresores y víctimas, según el rol asumido en situaciones de maltrato………………………………………………………………………….247 Tabla 4. 131. Resultados para Autoeficacia en escolares que asumen rol de agresores y víctimas clasificados por género y rango de edad……………...248 Tabla 5. 132. Correlaciones entre Autoestima, Apoyo Social y Autoeficacia en los escolares que asumen el rol de agresores……………………..249 Tabla 5. 133. Correlaciones entre Autoestima, Apoyo Social y Autoeficacia en los escolares que asumen el rol de víctimas……………………...250 Tabla 5. 134. Correlaciones entre Autoestima, Apoyo Social y Autoeficacia en los escolares que asumen el rol de agresores de género masculino y femenino………………………………………………………252 Tabla 5. 135. Correlaciones entre Autoestima, Apoyo Social y Autoeficacia en los escolares que asumen el rol de víctimas de género masculino y femenino……………………………………………………...253 Tabla 5. 136. Correlaciones entre Autoestima, Apoyo Social y Autoeficacia en los escolares que asumen el rol de agresores, de edades entre 12-13, 14-15, 16-17 y 18-19 años………………………………....255 Tabla 5. 137. Correlaciones entre Autoestima, Apoyo Social y Autoeficacia en los escolares que asumen el rol de víctimas de edades entre 12-13, 14-15, 16-17 y 18-19 años………………………………...257 ! ! 15! ! ! INDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1. 1. Muestra de escolares distribuidos porcentualmente………………….168 Gráfico 1.1.1. 2. Formas más frecuentes de maltrato percibidas en el colegio……...170 Gráfico 1.1.1. 3. Razones por las que los escolares creen que se maltrata………....172 Gráfico 1.1.1. 9. Frecuencia percibida de ocurrencia de maltrato en el Colegio el último trimestre…………………………………………………………………...174 Gráfico 1.1.1. 10. Creencia de los escolares respecto de quién debe detener el maltrato…………………………………………………………………...176 Gráfico 1.1.1. 11. Creencia de los escolares respecto de quién debiese entregar soluciones al problema del maltrato……………………………………….178 Gráfico 1.1.1. 12. Creencia de los escolares respecto de las posibles causas del maltrato entre pares……………………………………………………...180 Gráfico 1.2.1. 13. En el rol de víctima, por qué crees que te maltrataron…………..182 Gráfico 1.2.1. 22. Lugares donde se producen situaciones maltrato………………...185 Gráfico 1.2.1. 31. Frecuencia de ocurrencia del maltrato…………………………..187 Gráfico 1.2.1. 32. Tiempo desde que se produce el maltrato……………………….190 Gráfico 1.2.1. 33. En el rol de víctima, con quién conversas del maltrato………....192 Gráfico 1.3.1.34. He maltratado a un compañero/a…………………………………194 Gráfico 1. 3. 1. 35. Razones por las que se ejerció maltrato………………………..196 Gráfico 1.3.1. 43. Maltraté a otros usando redes sociales en internet………………199 Gráfico 1.2. 44. Muestra de escolares según género……………………………….. 200 Gráfico 1.2.45. Muestra de escolares según género porcentual…………………….200 Gráfico 1.1.2. 46. Formas más frecuentes de maltrato percibidas en el colegio……202 Gráfico 1.1.2.47. Razones por las que los escolares creen que se maltrata………....203 Gráfico 1.1.2. 53. Frecuencia percibida de ocurrencia de maltrato en el Colegio el último trimestre……………………………………………………….....206 Gráfico 1.1.2. 54. Creencia de los escolares respecto de quién debe detener el maltrato…………………………………………………………………..208 Gráfico 1.1.2. 55. Creencia de los escolares respecto de quién debiese entregar soluciones al problema del maltrato………………………………………210 Gráfico 1.1.2. 56. Creencia de los escolares respecto de las posibles causas del maltrato entre pares……………………………………………………....212 Gráfico 1.2.2. 57. En el rol de víctima, por qué crees que te maltrataron………......214 Gráfico 1.2.2. 66. Frecuencia de ocurrencia del maltrato…………………………..216 Gráfico 1.2.2. 67. Lugares donde se producen situaciones maltrato…………….....218 Gráfico 1.2.2. 77. Tiempo desde que se produce el maltrato……………………….220 Gráfico 1.2.2. 78. En el rol de víctima, con quién conversas del maltrato………....222 Gráfico 1.3.2. 79. He maltratado a un compañero/a………………………………..224 Gráfico 1.3.2. 80. Razones por las que se ejerció maltrato………………………....226 Gráfico 1.3.2. 88. Maltraté a otros usando redes sociales en internet……………....229 Gráfico 89. Muestra que respondió Cuestionario AAA, según género……………..230 Gráfico 90. Muestra que respondió Cuestionario AAA, según género porcentual…………………………………………………………………....230 Gráfico 91. Muestra que respondió Cuestionario AAA, según rango etario………..231 Gráfico 92. Muestra que respondió Cuestionario AAA, según rango etario, porcentual…………………………………………………………………………....231 ! 16! ! Gráfico 93. Muestra que respondió Cuestionario AAA, según rol asumido en las situaciones de maltrato………………………………………….232 Gráfico 94. Muestra que respondió Cuestionario AAA, según rango asumido en las situaciones de maltrato, porcentual………………………….232 Gráfico 95. Rol asumido en las situaciones de maltrato, según género…………….234 Gráfico 96. Distribución de la muestra por género, según rango etario…………….235 Gráfico 97. Distribución de la muestra por rol asumido en situaciones de maltrato, según rango etario……………………………………........236 ! 17! ! AGRADECIMIENTOS En este apartado quiero expresar mi gratitud a todas las personas que han resultado gravitantes en que este trabajo lo haya podido llevar a término. En primer lugar, agradecer a mis directores de tesis Doctor Juan Carlos Tójar Hurtado y Doctor Antonio Matas Torrejón, por haber estado pendientes de mis avances y postergaciones en la consecución de este logro, por sus consejos, sugerencias, y orientaciones técnicas, al igual que la confianza depositada en poder concluir con éxito este trabajo. A la Universidad Santo Tomás, que confió y me brindó la oportunidad de realizar este doctorado. A mi esposa Ana María, quien estuvo permanentemente motivándome, muchas veces cuando la fuerza y el entusiasmo decaía, estaba brindándome apoyo y comprendiendo la infinidad de veces que descuidaba labores del hogar y de pareja, por el trabajo intenso que tuve que desplegar para concluir con éxito esta tesis. A mi madre, mi suegra y Roxana que no comprendían del todo el tiempo que estaba absorto en este trabajo, pero que de igual forma me daban su apoyo permanente. A mis hijos, Valentina, Gonzalo y Analía quienes me brindaron palabras de apoyo para mantener el entusiasmo en esta tarea. ! 18! ! ! 19! ! PRESENTACIÓN El maltrato entre escolares como se ha podido describir en el marco de referencia, es un problema que se presenta con relativa frecuencia en la población escolar. Es una realidad que se vive en colegios de todo el mundo, convirtiéndose en una preocupación para padres, profesores, estudiantes e investigadores de todo el orbe, y desde diferentes enfoques teóricos o metodológicos se intenta describir, comprender, explicar e intervenir en su solución o abordaje. Diferentes investigaciones abordan las condiciones familiares de agresores y víctimas, la dinámica que se produce en el grupo de escolares, condiciones psíquicas de agresores y víctimas al igual que el estudio de los observadores del maltrato. El maltrato escolar implica una problemática psicosocial que afecta el desarrollo integral del individuo, inhabilita la creación de vínculos afectivos y en casos extremos destruye la vida de quienes lo vivencian. La experiencia de maltrato entre iguales se relaciona con baja autoestima y sentimiento de soledad a largo plazo (Del Barrio et al. 2003 citado en Hoyos, et al. 2009). Las consecuencias para las víctimas pueden ser desde desajustes menores hasta síntomas depresivos y fobias sociales, ansiedad y conducta problemática que puede llegar a ideación suicida (Hawker y Boulton, 2000). En el caso de los agresores se pueden presentar baja autoestima, soledad, síntomas depresivos relacionados con síndrome obsesivo compulsivo que puede llegar a ser el primer paso para una posterior conducta delictiva (Baldry y Farrington, 2005; Olweus, 2001). Cuando un escolar es maltratado en el colegio se produce un sufrimiento generalizado, en él, su familia, sus compañeros y toda la comunidad educativa en general, y este mal se puede extender hasta etapas adultas, si es que no tiene un desenlace trágico en la adolescencia. ! 20! ! El género de los escolares ha sido mencionado como una variable importante en la incidencia de éste fenómeno, en sus primeros estudios Olweus (1993) señaló a los hombres como principales actores comparado con las mujeres, los hombres ejercen frecuentemente un maltrato más físico en relación a las mujeres, que es más social. En el caso de los escolares observadores, éstos se mantienen distantes y en pactos de silencio, salvo que la víctima sea amigo, en ese caso suelen intervenir, esto hace pensar que las víctimas que tienen pocos amigos tendrían escasa ayuda ante situaciones de maltrato (Quintana et al., 2009). El problema del maltrato en las escuelas al fin de cuentas no es más que el reflejo de la sociedad que hemos construido, por lo que los adultos tenemos una deuda pendiente, de propiciar un mundo en que prime el respeto y la cordialidad con el prójimo, de forma tal que esa conducta se irradie a los niños y jóvenes. La presente investigación describe la percepción de maltrato y violencia escolar, además de explorar los efectos del uso de las nuevas tecnologías informáticas en la prevalencia de éste fenómeno, en una muestra acotada de niños y adolescentes de enseñanza básica y media, quienes serán segmentados por género y edad, de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Particularmente con esta investigación se pretende obtener datos respecto de la percepción del maltrato desde la propia visión de los escolares. Cuando hablamos de maltrato escolar se entiende que es una interacción dañina que se produce entra escolares dentro del sistema escolar y como tal éste se ve alterado, y los involucrados son los que más resienten esta situación, acá encontramos a los agresores y víctimas de dicha situación, por lo que además de conocer cuál es su percepción respecto de esta realidad, resultará interesante verificar sus niveles de autoestima, su percepción respecto del apoyo social con que cuentan para desarrollar su vida, y también sus niveles de percepción de autoeficacia para enfrentar situaciones problemáticas. ! 21! ! Si bien la violencia entre escolares tiene una aparición muy anterior al surgimiento de los primeros estudios, ya que ésta podría ser considerada en parte un aspecto de la interacción normal en el desarrollo de los niños y adolescentes en su proceso de convertirse en adultos y en la definición de su identidad personal, es en los últimos años que ha tomado connotaciones mediáticas a partir de la divulgación y cobertura que entregan los medios de comunicación social, y también por la cobertura que dan los propios alumnos involucrados en estos hechos a través de las redes sociales en Internet. Lo anteriormente planteado hace necesario conocer la opinión de los propios actores de estos sucesos, víctimas, agresores y observadores a través de la percepción que tienen en relación a los siguientes aspectos, que constituirán el cuerpo de la investigación. Aspectos que se verificarán: - Formas de maltrato. - Tipos de maltratos utilizados. - Lugares donde se realiza el maltrato. - Razones por las que se maltrata. - Frecuencia del maltrato. - Uso de redes sociales informáticas De esta forma se pretende conocer la percepción que tienen los mismos escolares respecto de las situaciones de maltrato con las cuales conviven frecuentemente, interesa conocer cuáles son los tipos de maltrato más habituales entre los escolares, sus lugares de ocurrencia, su frecuencia, en síntesis como perciben este fenómeno que les afecta directamente y cuáles creen ellos serían las formas de enfrentarlo y quién sería el encargado de encontrar una solución. ! 28! ! ! 29! ! CAPÍTULO I FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL MALTRATO ESCOLAR ! 30! ! ! 31! ! CAPÍTULO I Fundamentos Teóricos del Maltrato Escolar Introducción. El maltrato escolar es un fenómeno que se produce en la interacción de niños y adolescentes, que altera las sanas relaciones que éstos debiesen cultivar, especialmente en el colegio, que es el espacio donde debe producirse la apertura a todas las potencialidades cognitivas, afectivas, valóricas y conductuales, sin embargo cuando se produce una alteración de estas relaciones con la irrupción de la violencia entre los pares, se altera todo el sistema escolar. Es así, como en este apartado se presenta brevemente una contextualización de la violencia social y cómo ésta impacta en todos los niveles de la sociedad, desde la familia hasta el colegio. También se entrega una mirada desde la perspectiva del Estado de Chile y cómo éste desde la dictación de leyes pretende controlar la violencia en los colegios, lamentablemente con escaso éxito. Se plantea el rol de los medios de comunicación en la difusión de la violencia y la forma en que impactan en los niños, que se encuentran en etapas de desarrollo en que son fácilmente influenciables y no son capaces de discriminar en muchas de sus acciones, por lo que suelen repetir dichas conductas posteriormente en el colegio, con diversas representaciones violentas, que en este capítulo se clasifican en diversas formas de maltrato. En este primer capítulo se hace una primera aproximación a una caracterización del maltrato escolar. ! 32! ! 1. La violencia en la sociedad. Estamos en presencia de una sociedad en que la violencia se hizo parte de nuestra convivencia diaria, ¿estamos observando un aumento en la frecuencia de actos de violencia en nuestras escuelas?, o ¿estamos más sensibles a captar la presencia de violencia en nuestros niños y jóvenes?. Encontramos diversas aproximaciones teóricas que buscan explicar el fenómeno de la violencia desde distintos campos del conocimiento (Debarbieux y Blaya, 2001). Parece ser que en definitiva debemos acostumbrarnos a esta situación social, pero a la que no se debe ser indiferente, según plantea Contador, (2001) “la escuela [chilena] es violenta —en la misma medida que nuestra sociedad en general— ya que en algún grado está reproduciendo los patrones culturales existentes” (p. 75). La violencia se presenta a diario en diversas situaciones de índole cotidiano, de forma tal que ya no produce asombro, los medios de comunicación se encargan de atormentarnos con relatos cargados de violencia extrema, escenas en TV donde ya no existe límite, hasta donde es lo sensato para mostrar al telespectador, definitivamente el morbo y rating se han apoderado de nuestra sociedad, y los niños muchas veces son testigos de esta realidad, en la cual no existe un contrapeso que permita brindarles una visión más positiva y optimista del mundo, se observa violencia verbal en la comunicación entre las personas, violencia física entre manifestantes y policías en las diversas marchas de protesta por diferentes tipos de reivindicaciones, sindicales o simplemente movilizaciones ciudadanas, donde se expresan por situaciones que se consideran injustas, y son fuertemente repelidas por las fuerzas del orden, se aprecian situaciones de violencia en el trabajo, con las injusticias contra miles de trabajadores, situaciones de violencia intrafamiliar y por supuesto todos los tipos de violencia que se presentan en los recintos escolares. Las autoridades en todos los niveles, gubernamentales, sociales, sindicales, directivos de colegios, padres y todo aquel que tiene alguna responsabilidad en este fenómeno social trata de aplicar sus recetas buscando o entregando soluciones. ! 33! ! 1.1. El Estado de Chile y el Maltrato Escolar. Pues bien, el Estado de Chile intenta enfrentar la violencia que se presenta en los colegios, primeramente realizando estudios para diagnosticar la gravedad de esta problemática, es así como el año 2001 a través del Ministerio de Educación se realiza la primera aproximación para conocer la dimensión de la violencia escolar, aplicando encuestas en todo el país, y con este diagnóstico se dedican a generar políticas que tengan impacto en la convivencia que se da al interior de los colegios y que permitan básicamente la prevención de las situaciones de maltrato entre los escolares (Jiménez, Castillo, y Cisternas, 2012). El Ministerio de Educación de Chile, en el año 2005 señaló que en la situaciones de violencia en los colegios intervienen todos sus actores y miembros de la comunidad, como son los docentes, administrativos, alumnos y apoderados, existiendo relaciones de uso y abuso de poder de una persona contra otra, en donde esta última se encuentra en situación de indefensión, de forma tal que resulta agredida (López y Ascorra, 2012). El tratamiento del maltrato escolar desde la perspectiva de las víctimas se puede ver e interpretar como una situación de extrema gravedad que se produce el interior del colegio, sino que además se puede considerar como una vulneración de los derechos humanos de personas que se encuentran en una situación de fragilidad, y que permite identificar las medidas de protección efectiva, además del derecho que asiste a todas las víctimas a realizar denuncias y obtención de reparación por los actos a los cuales se han visto sometidos (Mendos, 2014). Se han intentado tomar diferentes medidas para enfrentar la violencia escolar y solucionar y otras veces sancionar estas acciones, tomando ejemplos como en algunos estados norteamericanos donde se han empleado elementos de vigilancia cómo cámaras de video y detectores de armas , como si se tratase de cárceles, con lo que se ! 34! ! aleja sustancialmente de la imagen de colegios formadores de ciudadanos. (Portillos, González, y Peguero, 2012, citados en Carrasco, López y Estay, 2012). Acá nos damos cuenta de que existen visiones punitivas en las que ni siquiera se plantea la posibilidad de creer en la bondad o solidaridad del ser humano que está en formación, no hay un planteamiento cuya meta o estrategia sea la resolución pacífica de conflictos o la mediación escolar con un consiguiente desarrollo de habilidades sociales. $ Asumiendo estas visiones contrapuestas para enfrentar la violencia al interior de los colegios, la postura que defiende el paradigma formativo y el otro el punitivo donde básicamente se debe sancionar a los generadores de la violencia; la Biblioteca del Congreso Nacional de Chile hizo un análisis de las coincidencias y diferencias entre iniciativas legales llevadas adelante por los parlamentarios para legislar al respecto, es así como López (2010, citado en Carrasco et al. 2012) plantea que si se privilegia una ley que permita la denuncia se estaría incentivando la generación de un mal clima de aula; que la escuela no se haga responsable de controlar el maltrato al interior de sus aulas; que se permita la intervención de terceros (jueces, carabineros, psicólogos) y no los directivos del colegio y en definitiva se incrementaría la exclusión en vez de la inclusión y la no discriminación. En definitiva en Chile, se creó una Ley de Violencia Escolar el año 2010, donde se hace un énfasis en el castigo a los colegios que reciban denuncias de existencia de maltrato, porque se asume que fue incapaz de manejar estas situaciones de violencia a partir de comités de buena convivencia y la inexistencia de un buen clima escolar (Carrasco et al. 2011); esto explica en gran medida las enormes dificultades de acceso a los colegios en Chile para realizar estudios que indaguen esta problemática de maltrato en su interior, esto provoca en sus directivos la negación de la existencia de estudiantes que agreden y otros que son víctimas al interior de sus aulas. Por lo tanto, los colegios pretenden mostrar un rostro de felicidad externa, cuando en realidad prima lo punitivo en su interior y todo esto bajo una validación legal, quedando lamentablemente relegada a un aspecto secundario la función más importante del colegio como es la acción formativa (Hevia 2010, citado en Carrasco et al. 2011). ! 35! ! Con esta ley, las escuelas reciben una sanción monetaria si no demuestran que han generado un plan de acción, un procedimiento, para atender los casos de violencia escolar, por lo que es preferible negar la existencia de algún problema de este tipo, antes que ser sancionados económicamente, dado que la educación en Chile en general es financiada por los propios apoderados; recién para el año 2016 comenzará tibiamente el Estado a financiar en un 100% la educación en algunos colegios subvencionados que opten por esta modalidad de gratuidad; sin embargo la balanza tiende hacia lo punitivo y, nuevamente, la externalización, si el alumno no cumple y se ciñe a las normas de convivencia implementadas en el colegio, se le expulsa; quedando el escolar a la deriva y la responsabilidad de formar queda relegada a otro colegio, que debe hacerse cargo del escolar problemático. Estos resultados forman parte de un problema mayor en Chile, la segregación escolar y social producto de políticas de selección y expulsión, de esta forma se instauran las injusticas sociales y culturales que tienen convertido a Chile en un país muy desigual, con inequidades en múltiples ámbitos de la sociedad, en todo caso esto es un reflejo tal vez un poco más amplificado de lo que ocurre a nivel de toda América Latina (López y Ascorra, 2012). De esta forma el Estado chileno se hace cargo de enfrentar el fenómeno de la violencia de una forma parcial, ya que éste se encuentra enraizado en la sociedad. La sociedad, como estructura organizativa, moldea la conducta de los individuos de muchas formas distintas, estableciendo normas, valores, actitudes y comportamientos que están delimitados a determinados escenarios y acá se definen todos sus componentes dentro de este proceso de socialización; sin embargo, esta fuerza moldeadora social en que nos desenvolvemos, deja áreas abiertas donde el comportamiento del individuo puede expresarse de manera innovadora; esto tiene un impacto en el proceso de socialización de los niños, con lo cual el comportamiento de éstos no sería el simple reflejo de condicionamientos y aprendizajes vicarios adquiridos ! 36! ! en la interacción con sus padres o adultos significativos con los cuales se relaciona, cada individuo va desarrollando su propio y singular proceso vital, valiéndose de sus competencias cognitivas propias de cada edad y de los factores que el contexto social en que le toca crecer y desarrollarse pone a su disposición$ $ 1.2. Proceso de socialización. Las representaciones sociales están constituidas por normas, valores, informaciones y explicaciones. Las explicaciones son el mecanismo de las representaciones que el sujeto debe cimentar por sí solo y conllevan una labor muy personal que le permite adquirir un determinado curso de acción (Delval, 2002). Posteriormente, estas explicaciones tienen incidencia fundamental en las normas y los valores, reflexionando sobre éstas últimas se reorganizan en caso de presentarse dudas sobre sus fundamentos. Uno de los ámbitos de la vida en el cual el niño mayormente construye explicaciones es acerca del mundo social en el cual se desenvuelve, cómo lo es su entorno familiar y por supuesto la escuela. Este conocimiento social presenta tres dimensiones, según concluye Marchesi (1997) a) el conocimiento de sí mismo, b) el conocimiento de los otros y c) el conocimiento de la sociedad. Resulta muy relevante intentar comprender el proceso de socialización al cual se ven sometidos los niños y en este sentido Willard (2004 citado en Calmaestra 2011) plantea cuatro vectores que serían los pilares en los que se sostendría una conducta responsable y en el que se presenta un proceso de socialización adecuado: - Los valores morales y las expectativas sociales, en los cuales se sostienen y establecen los estándares por los que la conducta se moldea. - El reconocimiento empático de que una situación puede provocar daño a otra persona, lo que genera remordimiento en el propio sujeto, es decir, nos sentimos mal interiormente porque le hacemos daño a otra persona. ! 37! ! - La desaprobación social de determinadas conductas, lo cual hace que sintamos vergüenza o desprestigio al realizarlas. - Las consecuencias negativas impuestas por una persona con autoridad cuando cometemos algún acto negativo. $ Marchesi (1997) plantea que el conocimiento social es un proceso que se va produciendo en la interacción diaria del niño con los otros actores significativos en su vida, y esto es fruto o consecuencia de las relaciones, interpretaciones, percepciones, que se construyen a nivel cognitivo, afectivo, conductual, valórico, y dentro de esta forma particular de visualizar y concebir el mundo, se puede comprender que la representación de una sociedad violenta, en donde los comportamientos agresivos forman parte del contexto ambiental en que se desenvuelve y desarrolla un niño, es la consecuencia lógica e inevitable. Es en este escenario social, donde los medios de comunicación juegan un rol importantísimo en la presentación de la violencia escolar como un fenómeno de normal ocurrencia, en tres aspectos: primero, los niños se encuentran expuestos a observar situaciones violentas en forma frecuente, y esto termina asumiéndose como una situación cotidiana y luego repiten con habitualidad este comportamiento en el colegio; segundo, esta frecuente exposición a la violencia insensibiliza a los niños ante el dolor o daño que se causa a otro con un acto agresivo; tercero, los niños pueden creer que el uso de la violencia es la forma correcta y aceptada de comportarse e integrarse en la sociedad, donde el más fuerte, o más astuto, o más ladino es el que gana siempre (Benítez y Justicia 2006). Una forma de enfrentar y sobrellevar las situaciones de violencia tiene que ver con que el niño sea capaz de comprender la perspectiva y visión del otro, esto es, que adquiera la capacidad de empatizar con quien sufre un acto violento que le causa dolor. La empatía implica la capacidad de sentir de la misma forma que la otra persona siente, ser capaz de asumir una perspectiva o respuesta en consonancia a la posición del otro ! 44! ! Por lo tanto, cuando hablamos de maltrato escolar hacemos referencia a una forma de violencia y agresión en la que se tiene un escenario donde alguien agrede, alguien que es agredido y los testigos en general; además se hace evidente que la habilidad para la resolución de estos conflictos no está presente en este contexto, esta forma de interacción y de relación violenta puede tener una expresión lúdica y no necesariamente para solucionar un conflicto; por otra parte, esta interacción suele ser de tipo unidireccional y con un desequilibrio entre los participantes. La víctima en este caso se siente intimidada o excluida y suele percibir al agresor como el más fuerte, “La experiencia de haber sido rechazado, ignorado o excluido por los compañeros de clase en la vida escolar tiene un impacto profundo en la personalidad; no sólo llena de amargura, tristeza y profunda soledad los que deberían ser los mejores años de la vida, sino que predispone a la falta de confianza en sí mismo y en las relaciones sociales en general” (Reátiga, 2009, p. 144). Olweus (1993) planteó que el 15% de los alumnos son víctimas regulares de acciones intimidatorias, o inician conductas intimidatorias. Otras investigaciones llevadas a cabo en Europa señalan que el porcentaje de estudiantes que participan activamente en las acciones de intimidación y/o victimización se encuentra entre el 14% y el 18%, (Ortega y Mora-Merchán, 1997). En los estudiantes hombres se observa un mayor uso de agresiones físicas y amenazas como formas de intimidación (intimidación física o directa), mientras que en las mujeres es más frecuente el empleo de los rumores y el aislamiento de la víctima (intimidación relacional o indirecta) (Smith y Sharp, 1994). La víctima suele ser de menor fortaleza física, puede pertenecer a minorías étnicas o sociales, tiene una baja autoestima. No obstante (Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2013), plantean que las características de las víctimas del acoso están cambiando, dejando de centrarse en carencias psicológicas individuales para explicarlas en función del contexto en el que se produce. ! 45! ! ! 46! ! ! 47! ! CAPÍTULO II LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN EL CONTEXTO DEL MALTRATO ESCOLAR ! 48! ! ! 49! ! CAPÍTULO II La Familia y la escuela en el contexto del maltrato escolar Introducción. En este capítulo de la investigación se hace referencia a la familia y la escuela como elementos esenciales en el desarrollo y formación de los niños. En primer lugar, se describe las principales características de la familias en el siglo XXI, las transformaciones que ha vivido y el impacto que ha tenido en sus componentes, padres e hijos, y los efectos que ha provocado en las relaciones al interior de la familia. Se describe las principales funciones de la familia en el desarrollo de los niños, con sus consecuencias positivas y negativas, dependiendo de los estilos parentales básicos que se desempeñen, se hacen algunos planteamientos teóricos y se presentan resultados de investigaciones internacionales de los impactos que ha tenido la modernidad al interior de la familia, y cómo ésta ha reaccionado al entorno cambiante y ha ejercido una influencia radical en el repertorio conductual de los niños. Se analizan los factores protectores y factores de riesgo que se encuentran dentro de la familia y en la interacción entre sus miembros. En este capítulo, se presenta una mirada al ámbito escolar, en primer lugar se analiza el clima escolar con todas sus variables y sus efectos dentro de dicho sistema, se verifican mediante la presentación de investigaciones, el impacto en todos los actores, cuando se producen situaciones de maltrato. Se analiza el importante rol del docente tanto en la mantención como en la contención de situaciones de violencia al interior de las aulas, como en sus entornos. Se describe la relación profesor-alumno y sus efectos dependiendo de la calidad de ella. Se presentan algunos estudios con variables asociadas a aspectos socioeconómicos y religiosos y su impacto en la generación de violencia entre escolares y con ello en la convivencia dentro del aula. ! 50! ! 2. Convivencia familiar y escolar en el siglo XXI. $ La familia ha sido y sigue siendo el pilar o núcleo más relevante en el cual se sostiene y desarrolla la sociedad, la familia es un proceso de construcción social que está en un estado de permanente cambio, teniendo fluctuaciones importantes en su estructuración, pasando desde su estructuración tradicional de padre, madre e hijos, en la cual se transmiten valores, tradiciones y conductas prevalentes de la sociedad y se comparten afectos. La estructuración actual de la sociedad, donde los factores socioeconómicos, tecnológicos y valóricos están en constante movimiento y cambio, están impactando fuertemente el interior de las familias, en sus integrantes y en sus relaciones, se han desequilibrado los esquemas tradicionales y esto ha producido importantes desajustes familiares que han implicado discusiones, separaciones, divorcios y hasta violencia intrafamiliar. En la actualidad las familias se han visto obligadas a constituir nuevas formas de relacionarse, de funcionar y de convivir. Muchos hombres asumen tareas domésticas y participan activamente en el cuidado y educación de los hijos, de igual manera, un gran número de mujeres participan activamente en la economía, la sociedad y la política. Por otra parte los jóvenes tienen otras maneras de relacionarse y muchas parejas cuestionan los modelos tradicionales de asumir sus relaciones al interior de la familia. Existen variadas estructuras familiares, hay mujeres que viven solo con sus hijos, parejas hetero u homosexuales o personas solas, varias familias que habitan juntas, amigos y amigas que comparten un hogar, parientes que habitan con familiares, jóvenes que se casan y se quedan en la casa de sus padres, etc. Todo esto nos señala que no existe un solo modelo de ser familia, prevalece la diversidad, es básico reconocer que pueden existir familias nucleares menos funcionales e integradas, en donde los padres con frecuencia discuten o tienen violencia y los hijos sufren graves problemas emocionales, por lo tanto, el modelo o tipo de familia no es garantía de unas relaciones sanas para sus miembros. En las familias se entretejen de manera compleja relaciones contradictorias en las que prevalece paradójicamente el amor, la amistad y la solidaridad, pero también se presenta el odio y la violencia, relaciones marcadas casi todas ellas por intensas luchas de poder (Perea, Calvo y Anguiano, 2010). ! 51! ! Los problemas al interior de las familias independientemente de los miembros que las integran se hacen presentes cotidianamente, por su parte los hijos aprenden e interiorizan los valores predominantes y la dinámica que se gesta en su interior, sobre todo cuando se presentan conflictos y estos se enfrentan de manera inadecuada, eso da pauta para que posteriormente, en su propio mundo (escuela, comunidad de amigos, etc.) resuelvan sus conflictos con los mismos esquemas incorporados en el seno de su hogar (Arroyave, 2012). Cuando se analizan las causas que aparecen en el maltrato entre escolares, es inevitable volver la mirada hacia las características del hogar en que se desarrolla la vida de estos niños, y se suele encontrar con familias desestructuradas y disfuncionales que tienen un fuerte impacto en el niño, ya que en definitiva el comportamiento que reflejan en el ámbito escolar es una extrapolación de lo vivido y aprendido en el seno del hogar, con el tipo de relaciones establecidas con sus padres, con los afectos o desafectos recibidos, con padres que entregan calidez y seguridad, o por otra parte, distantes y fríos; estas formas de relación tiene impacto directo en la interacción con los compañeros en el colegio. 2.1. Cambios estructurales en la conformación de las familias. En las últimas décadas se han producido cambios notables que han impactado fuertemente a las familias en un mundo globalizado, es así como Cooper (1985 citado en Perea et al., 2010) señala y describe los principales cambios sociales que han ejercido influencia sobre las familias que se conforman en el siglo XXI. Caída de la tasa de natalidad, existe un alto control de la natalidad, por razones económicas, desarrollo profesional de las mujeres, o simplemente mujeres que no muestran interés por la maternidad. ! 52! ! Impacto de la urbanización, un traslado masivo de familias de zonas rurales a la ciudad, con el consiguiente sobre poblamiento de ciudades, cada vez más extendidas, dificultades en los traslados por el tráfico vehicular, mayores distancias entre lugar de habitación y lugar de trabajo, el aumento de la contaminación de las ciudades por la industrialización de éstas. $ $ Comparten como ávidos consumidores, el presente siglo con mayores opciones de acceso a bienes materiales, en una economía de libre mercado, donde todo es accesible y se lucha por su obtención, en definitiva la vida se convierte en una lucha por el consumo, generando sociedades altamente competitivas y despersonalizadas. Actualmente, la gente se casa menos. Un fuerte desinterés por contraer un vínculo contractual afectivo, los jóvenes optan por formas de convivencia libre, en estructuras sociales más libres y menos sancionadoras o cuestionadoras. Además se casa más tarde, lo que se añade a una mayor permisibilidad social del hecho de la cohabitación. En la actualidad se permiten socialmente todo tipo de relaciones, hetero u homosexuales, con menos sanciones morales o religiosas. Los matrimonios se desplazan hacia edades más tardías, una vez que se hayan logrado algunas metas personales, como por ejemplo, estudios superiores o la adquisición de bienes materiales. Prolongación del nivel de estudios para una capa importante de la población respecto a épocas pasadas, esto ha traído como consecuencia una mayor permanencia de tiempo de los hijos en sus hogares con sus padres. ! 53! ! Mayor incorporación de la mujer al mercado de trabajo. Ha permitido que las mujeres asuman roles de responsabilidad laboral, con consecuencias directas en sus vidas familiares cuando son madres, ya que muchas veces sus hijos deben quedar al cuidado de otras personas y en ellas depositar a confianza de la crianza. Mayor conocimiento de la existencia y uso de los anticonceptivos. existen diversos medios de control de natalidad, lo que ha otorgado mayor libertad a la mujer, como por ejemplo, para disfrutar de la sexualidad sin el temor del embarazo, además de una mejor planificación familiar en lo referido a los hijos. Incremento generalizado del divorcio. Nuestra sociedad con los cambios radicales que ha tenido en diversos ámbitos, ha tenido un efecto directo en la relaciones de pareja, las cuales se hacen más inestables y más permeables a las rupturas y a los compromisos de largo plazo, las relaciones de pareja al igual que los artículos materiales se convierten en desechables. Clara tendencia a la disminución de los negocios de tipo familiar. En la actualidad priman los grandes comercios y las empresas transnacionales que se rigen por parámetros de administración basados en criterios económicos, alejados de paternalismos de pequeñas empresas de arraigo familiar. Hijos dependientes hasta una alta edad; este aspecto va ligado al incremento de los años de estudios requeridos en la formación profesional, con lo cual se retrasa el abandono e independencia de los hijos de su hogar. Clima de inseguridad en períodos de crisis. El siglo XXI con todos los avances, sobretodo en tecnología, no deja de ser muy inestable, sobre todo con las inseguridades que crean las crisis de economía globales, que impactan fuertemente a las familias ante la incertidumbre de perder sus fuentes de trabajo, por ver disminuidas sus pensiones de vejez o ayudas estatales por las restricciones que imponen los grandes bancos o países, a aquellos que no pueden mantenerse y que dependen de la venta de materias primas para su desarrollo y quedan dependientes de lo que suceda en las grandes economías, y estos pequeños países sufren directamente el impacto de las desaceleraciones en sus crecimientos. ! 60! ! Los niños que presentan déficit en competencias y habilidades sociales, se encuentran en situación de mayor riesgo de ser victimizados en su etapa escolar (Arroyave, 2012). 2.5. Los profesores y su rol en el maltrato. $ Los profesores tienden a percibir como más graves los hechos de maltrato físico y verbal que el maltrato de tipo relacional (Bauman y Del Rio, 2006; Yoon y Kerber, 2003 citados en Pérez-Villamil, 2011), una proporción importante de profesores no considera como maltrato las conductas intencionales de exclusión y aislamiento, ya que los profesores considerarían estas conductas como propias de una edad del desarrollo, las cuales no tendrían implicancias ni consecuencias para los escolares, por lo tanto, consideran que no es necesario intervenir para detener este tipo de maltrato, perpetuando y validando de esta forma el circuito de la violencia y maltrato. El 50% de las intervenciones frente al maltrato físico y verbal involucraba una acción disciplinaria en contra del agresor; en cambio, frente al maltrato relacional solo un 10% lo hacía. Mishna et al. (2005 citados en Pérez-Villamil, 2011) identificaron las razones por la que los profesores no intervenían ante las situaciones de maltrato en el aula, y entre ellas se puede destacar la incertidumbre de no saber cómo responder o actuar en dicha situación; no haber sido testigo del incidente; además de poseer la creencia de que el acoso o maltrato es un comportamiento propio de la infancia, sin consecuencias graves para los escolares. Asimismo, los profesores no intervendrían ante los hechos de maltrato relacional porque se sentirían con poca capacidad o competencia para manejar estos incidentes, además de que consideran que su labor fundamental es cumplir los objetivos propios del currículo escolar; otra razón sería que los profesores en la mayoría de las ocasiones considera que la víctima es la responsable de lo que le sucede, es decir, que sus conductas son las que provocarían la agresión y maltrato que reciben de sus compañeros. ! 61! ! Pérez-Villamil (2011) señala que cuando el profesor percibe que la víctima provoca la agresión, tiende a no intervenir, se mantiene al margen de la situación y no empatiza con ella; lo que estaría provocando un problema más grave, ya que este tipo de alumno, que ha sido victimizado, al contrario, requiere y necesita apoyo, acogida y contención. La agresión física y verbal suelen ser más comunes en la cultura masculina y es aceptada como parte de su formación y desarrollo y, por lo tanto, los profesores hombres, formados de igual forma, le otorgarían menor connotación de gravedad a este tipo de situaciones, por lo que no empatizarían y estarían menos dispuestos a intervenir ante la observación de estos hechos de violencia. Muchos escolares que expresan ser víctimas frecuentes de agresiones por parte de sus compañeros, plantean que sus profesores son indiferentes y que no intervienen cuando son agredidos por un compañero; los docentes no siempre poseen los conocimientos o las habilidades necesarias para enfrentar los conflictos entre los niños y prevenir la violencia entre ellos, y con ello hacer posible el mantenimiento de un buen trato y buena convivencia como un factor protector muy importante de la violencia al interior de la escuela (Tamar, 2005; Serrano y Pérez, 2011; Fierro, Tapia, Fortoul, Martínez-Parente, Macouzet y Jiménez, 2013). La contextualización de los hechos de maltrato entre escolares, tiene una influencia primordial en la significación que se le otorga y en la gama de respuestas comportamentales que puede emprender el agresor o víctima, ya que estará mediado por la valoración de lo que cada uno considerada aceptable y si dicho comportamiento le permitirá alcanzar sus objetivos (Barrón, Crabay, Bas, y Schiavoni, 2010). ! 62! ! 2.6. Clima escolar $ De acuerdo a los hallazgos de González (2010) en un estudio realizado en Chile, encontró una correlación negativa entre percepción de violencia y la valoración del espacio escolar, es decir, mientras más baja es la percepción de violencia al interior del colegio, mejor se valora el espacio de convivencia escolar, existe mayor identificación con el colegio, los escolares se sienten más a gusto, hay mejor valoración de las relaciones entre docentes y estudiantes, todo lo contrario se encontró en los colegios que se encontraban por sobre el promedio regional de percepción de violencia. Esto no significa necesariamente que un clima escolar adverso sea el causante único de la violencia que ocurre al interior del colegio, sino que este contexto sería un espacio facilitador para que ocurran situaciones de maltrato entre pares. La vivencia de sufrir maltrato correlaciona negativamente con el clima observado en la escuela, lo cual parece indicar que los episodios de sufrir violencia disminuyen la percepción positiva y de bienestar en la escuela. Por su parte, la percepción de violencia observada en la escuela correlaciona negativamente con el clima escolar (Astor et al., 2002; Giancola y Bear, 2003, citados en Fernández-Baena et al. 2011). La violencia habitual entre pares se relaciona con climas sociales deteriorados y escasamente gratos (Astor, Benbenishty, Zeira y Vinokur, 2002), creando situaciones negativas en todo el contexto educativo. Los problemas de convivencia en el aula generados por situaciones de violencia, tiene importantes repercusiones en otros ámbitos, por ejemplo, genera problemas de aprendizaje con el consiguiente bajo rendimiento académico (Pérez, Gázquez, Mercader, Molero y Rubira, 2011). Los escolares que asumen roles de agresor en el maltrato suelen tener rendimientos académicos más deficientes (Taylor, Davis-Kean y Malanchuk, 2007). ! 63! ! Las investigadoras Marchant, Milicic y Álamos (2013) postulan que si los profesores son capacitados y entrenados de manera adecuada en el manejo de situaciones de maltrato, pueden convertirse en propiciadores de un buen desarrollo significativas que impactan fuertemente en el desarrollo de la autoestima de los escolares, a la vez que ellos mismos se benefician de una mejora de su propia autoestima, lo cual genera un círculo virtuoso con la generación de vínculos más positivos, mejorando el clima en el colegio y eventualmente mejoraría los rendimientos escolares (Cerezo, 2007). 2.7. El impacto en el maltrato escolar de variables socioeconómicos y religiosas. $ La variable relacionada con el nivel socioeconómico de los escolares se ha encontrado asociada a situaciones de violencia en el ámbito escolar (Debarbieux, 1997; Lowry, Sleet, Duncan, Powell, y Kolbe, 1995). Los investigadores Alandette y Hoyos (2009) verificaron que los escolares de estrato socioeconómico alto identifican con mayor facilidad la agresión verbal, la exclusión y la amenaza; en cambio los escolares que provienen de niveles socio económico bajo, identifican con mayor facilidad la agresión física. En Chile (Fundación Paz Ciudadana, 2005; MINEDUC-UAH, 2006; Guerra, Álvarez, Dobarro, Núñez, Castro, y Vargas, 2011) se reportan resultados cuyos niveles de percepción más altos de violencia, se encuentran en aquellos estudiantes con mayores dificultades socioeconómicas y de ajuste social en sus familias, que los que no reportan tales conductas; además los escolares que manifiestan conductas que implican maltrato, en su mayoría provienen de familias con mayores situaciones de conflictividad en sus hogares (Valdés, Martínez y Torres, 2012). Sin embargo, un estudio llevado en cabo en Chile (MINEDUC-UAH, 2006) no mostró diferencias en la percepción de violencia escolar entre colegios de distinto nivel socio económico (NSE), pero sí en el tipo de violencia ejercida, la verbal/psicológica fue más frecuente en colegios de NSE alto, y la violencia física fue más habitual en colegios de NSE bajo. ! 64! ! Tal como señalan López, Morales, y Ayala (2009) los escolares chilenos de NSE alto se perciben más como espectadores y menos como víctimas a diferencias de los escolares de nivel socio económico bajo. Por otra parte, Del Hoyo (2015) buscando variables que se relacionaran con el maltrato escolar, descartó que hubiese relación entre el tipo de orientación religiosa del colegio y la aparición de maltrato en comparación con los colegios laicos. El fenómeno del maltrato entre pares no sólo se presenta en colegios, Hoyos, Romero, Valega y Molinares (2009) hicieron un estudio con estudiantes universitarios, concluyendo que si bien no es muy significativa su presencia, también aparecen situaciones de maltrato en dicho contexto; de igual forma que en las investigaciones realizadas con escolares, el mayor porcentaje de los sujetos asume un rol como testigos, seguidos de las víctimas y agresores. Las formas de agresión más frecuentes halladas por estos investigadores, son las verbales y las referidas a la exclusión social. 2.8. Relación Profesor-Alumno. $ La violencia verbal entre estudiantes y la violencia verbal del alumnado hacia el profesorado son los tipos de violencia más frecuentes (Álvarez-García, et al., 2010). La intimidación verbal ocurre dentro de las instituciones educativas, donde hay un mayor uso de la violencia psicológica en comparación con las manifestaciones físicas. Esto, además, hace referencia a la clase de efectos que puede tener sobre las víctimas y sobre los agresores, y al abordaje que se requiere desde el aula escolar (Cuevas, Hoyos y Ortiz, 2009; Avilés, 2006). ! 65! ! En general, en el fenómeno del maltrato, los padres y profesores son los que menos tienen conocimiento de lo que sucede, sin embargo cuentan con normas y sanciones que pueden aplicar y que permiten regular la convivencia y el manejo de estas situaciones conflictivas, pero cuando se debe integrar a la familia al colegio, lo que prima son las descalificaciones mutuas, ya que suele existir mucha incomunicación entre las partes (Cardemil y Lavín 2012, citado en Fierro et al. 2013). A los niños les resulta muy difícil contar a sus padres cuando están siendo maltratados, fundamentalmente porque tienen mucho temor de que sus padres se decepcionen de ellos (Avilés y Monjas 2005); los escolares que sufren la victimización informan que las acciones de maltrato suceden lejos de la presencia de los adultos, por lo que ellos intervienen poco. Los agresores, en cambio, plantean que sus acciones quedan habitualmente sin sanción por parte de los adultos, por lo que para ellos es un factor relevante ya que pueden seguir reiterando sus actos; resulta muy necesario que la escuela y la familia proporcionen a los niños y a los adolescentes la confianza necesaria para que puedan pedir ayuda ante una situación de maltrato, acoso, o discriminación (Blanchard y Muzás, 2007 citado en Baquedano y Echeverría 2013); sin embargo, en una investigación realizada por Albaladejo-Blázquez, Ferrer-Cascales y Reig-Ferrer (2013) encontraron que un gran porcentaje de alumnos/as acude a los adultos cuando tienen problemas, siendo los escolares de cursos inferiores quienes tienden a relatar con mayor facilidad situaciones en las cuales está siendo maltratados, y es el profesor el más requerido en estas circunstancias, no así su familia; en cambio en cursos superiores los/as alumnos/as acuden más a la familia que a los profesores cuando tienen problemas de convivencia en la escuela (Barón, Cascone y Martínez, 2013). El escaso tiempo que dedican al estudio los escolares (1 a 2 horas diarias) les dejaría tiempo libre que permitiría el fomento de hábitos de indisciplina y ausencia de motivación por el estudio, propiciando aversión hacia todo lo relacionado con el colegio, impactando negativamente en la relación con sus pares y profesores (Carpio, Tejero y García, 2013). ! 66! ! Los alumnos que han repetido curso alguna vez informan mayores niveles de violencia por parte del profesorado hacia el alumnado, de violencia verbal (entre estudiantes o de estudiantes hacia profesorado) y de violencia física por parte del alumnado (tanto directa como indirecta) (Álvarez-García, et al. 2010). El deterioro de la relación profesor-alumno, puede hacer que los profesores realicen conductas de burlas hacia ellos o simplemente les ignoren, pero también puede suceder que el alumnado interprete ciertas conductas neutras por parte del profesorado de manera negativa, como una forma de rechazo hacia ellos. Los escolares pueden sentirse vulnerados por las acciones de sus profesores, percibiéndolo como una forma de maltrato del profesor hacia el escolar (Álvarez-García, Menéndez, GonzálezCastro, y Rodriguez, 2012; De los Pinos, González y Díaz, 2013). Los alumnos que sufren rechazo, tienen peor relaci ón con los profesores y éstos a su vez les dan menos apoyo y atención a sus necesidades, especialmente si participan en situaciones donde prima la violencia en el aula, lo que incrementa su percepción de estar en una condición de rechazados dentro del aula (Jiménez, Moreno, Murgui, y Musitu, 2008). Los investigadores Sánchez-Jiménez y Cepeda-Cuervo (2014) encontraron que un 15% de los estudiantes se percibe víctima de la violencia escolar que ejercen sus profesores, y de este porcentaje el 6% puede ser considerado víctima de maltrato escolar por parte del profesor, debido a la intensidad y frecuencia de éste. Estas son cifras que deben preocupar, ya que dan cuenta de la interacción negativa del profesor con sus alumnos dentro del aula, los profesores suelen agredir mediante la palabra, la burla, el desprecio y el trato desigual ante todo el curso. Los escolares que sufren maltrato por parte de sus profesores, suelen tener un daño conductual muy notorio, se produce un aumento significativo de la agresividad en la escuela y en el hogar, pérdida de interés en actividades placenteras, llanto, ! 67! ! pérdida de peso, baja en la autoestima, inseguridad, temor al rechazo y ansiedad, miedo a seguir yendo a la escuela; hasta el momento la única forma de superación del trauma producido en el escolar, es que el profesor deje de cumplir funciones en el colegio y se le aleje de su curso (Rivera, 2013). La labor del profesor, su influencia y el rol que juega en las relaciones interpersonales en el aula y sus habilidades sociales para interactuar con el escolar, determinan su capacidad para reconocer y responder a las situaciones de maltrato que se dan en el aula y que no sea él quién provoque las situaciones para las que está llamado a resolverlas y evitarlas. Sánchez-Jiménez y Cepeda-Cuervo (2014) afirman que las actitudes distantes del profesor, de frialdad emocional o de desprecio, son percibidas por parte de los escolares como manifestaciones de agresión y de violencia, ante las cuales éstos se sienten victimizados. Como señalan Ortega, Del Rey y Casas (2013) las relaciones verticales, donde se ejerce la autoridad, que suelen establecer los profesores, tienen una influencia radical en las relaciones que desarrollan los escolares en las aulas tanto en sentido positivo como negativo, cuando se logra una influencia positiva los escolares se someten a las normas y establecen buenas relaciones con sus pares, en cambio, cuando los profesores no muestran interés por la enseñanza, ni por el cuidado y atención de sus alumnos, se propiciarían situaciones de maltrato dentro del aula y escuela, se propiciarían situaciones de indisciplina, de esta forma a los profesores se les atribuye y tienen una alta responsabilidad en los resultados de la convivencia escolar. El papel del profesor no es únicamente encargarse de transferir contenidos en una asignatura, tiene una labor formadora mucho más amplia, debe establecer límites al comportamiento de sus alumnos, y la lectura que hacen los escolares que están involucrados en situaciones de maltrato, cuando el profesor se mantiene indiferente y distante, en el caso de las víctimas, éstas se sienten desoladas, y los agresores lo interpretan erróneamente como un apoyo implícito de su comportamiento por parte del profesor. ! 68! ! El deterioro de las relaciones entre iguales disminuye la calidad de la docencia y afecta al rendimiento de los niños; no permite que la escuela cumpla sus funciones de manera adecuada. El ambiente hostil perjudica a las relaciones entre todas las personas que conforman dicha institución (maestros, directores, alumnos, apoderados, etc.), incluyendo a las familias . Peor aún, un ambiente hostil y violento afecta el desarrollo social, emocional y académico; favorece la depresión y la enfermedad mental en los menores (Delval, 2000). El reconocimiento y aumento de este tipo de violencia en los últimos años, ha aumentado la necesidad de identificar aquellos factores que favorecen la violencia en las escuelas y los mejores mecanismos para prevenirla. Se ha vuelto esencial la formulación de programas preventivos que ayuden a disminuir la victimización y la agresión; al igual que el seguimiento y la evaluación de dichas estrategias (Murrieta, Ruvalcaba, Caballo y Lorenzo, 2014). ! 69! ! ! 76! ! Los estudiantes con características de agresores, tienen dificultades en el aprendizaje de conductas alternativas a la violencia, así como también en el respeto de las normas escolares, familiares y sociales, debido, a que, en sus contextos familiares coexisten estilos de crianza permisivos o coercitivos autoritarios (Sampén, 2014). 3.1.1. Características de los escolares agresores Al parecer los escolares que amedrentan a sus compañeros tienen la necesidad y el deseo de tener el control, el poder y de infligir daño al que consideran más débil. Obtienen placer al causar sufrimiento y justifican su comportamiento diciendo que son las víctimas los que provocan sus acciones. Las niñas y adolescentes tienden a usar la intimidación más sutilmente y acostumbran a aislar a sus víctimas del resto de los compañeros a través de la manipulación y propagando rumores malintencionados. (Gairín, Armengol y Silva (2013). Los jóvenes que se reconocen como agresores en el ámbito escolar, en edades entre 13 y 15 años, presentan una alta dependencia de sus pares y de las actividades vinculadas al ocio. En ellos se ha encontrado algunas características diferenciadoras respecto de sus pares: (Sallán, Asparó y García, 2013). 1. justifican la violencia y la intolerancia en diferentes tipos de relaciones y suelen identificarse con modelos sociales basados en dominio y sumisión. 2. escasa habilidad para usar estrategias no violentas de resolución de conflictos con sus pares. 3. dificultades para empatizar con sus pares, tienden a actuar violentamente ante ofensas supuestas. 4. presentan dificultades en su aprendizaje escolar y en las relaciones con sus profesores. ! 77! ! 5. son percibidos por sus compañeros como intolerantes y arrogantes. Forman grupos con tendencia a la violencia. La edad de los actores del maltrato entre escolares se concentra entre los 12 y 14 años, comprendiendo el periodo de la adolescencia temprana, extendiéndose hasta principios de la media, y presenta un declive progresivo de los 15 a los 16 años. Los tipos de maltrato con mayor incidencia son la exclusión social, el maltrato verbal y el maltrato físico indirecto. La mayoría de las víctimas le cuenta lo que les sucede a sus amigos y amigas (Hoyos, Aparicio y Córdoba, 2005). Los jóvenes que practican conductas violentas presentan niveles bajos en conformidad y benevolencia, no siguen las reglas ni normas sociales y son escasamente solidarios y el reconocimiento social lo buscan por medio del uso de comportamientos violentos (Pérez, Gázquez, Molero, Soler, y Barragán, 2015). Entre los jóvenes que han sido identificados como maltratadores Díaz-Aguado, (2006, citado en Díaz-Ozuna, 2012), ha logrado identificar ocho situaciones problemáticas que se debiese trabajar para intentar erradicarlas de todos los contextos sociales en que estos se producen: 1) tendencia al abuso de la fuerza e identificación con el modelo social basado en el dominio y la sumisión. 2) dificultades para ponerse en el lugar de los demás y falta de empatía. 3) identificación de una serie de conceptos estrechamente relacionados con el maltrato escolar, como los de soplón y cobarde. 4) impulsividad y baja tolerancia a la frustración. 5) escaso cumplimiento de normas y malas relaciones con los profesores y otras figuras de autoridad. ! 78! ! 6) escasa capacidad de autocrítica y ausencia de sentimiento de culpabilidad por el maltrato. 7) obtención de protagonismo y compensación de los fracasos en diferentes ámbitos. 8) dificultades en el aprendizaje de alternativas a la violencia en la familia. En consecuencia, los adolescentes con comportamientos agresivos, en comparación con sus compañeros que poseen bajos niveles de agresividad, tienen mayor probabilidad de percibir las relaciones con sus padres como negativas, tener escaso interés por las tareas verbales, ser menos sinceros y tener una autoestima más baja, asimismo los escolares con alta conducta agresiva también presentaron una mayor probabilidad de percibir de forma negativa las relaciones con sus compañeros del mismo sexo, estar menos interesados por las materias escolares y ser emocionalmente más inestables que sus compañeros no agresivos. Además, las mujeres con comportamientos agresivos tienden a percibir sus relaciones con los hombres más positivamente y se perciben más aceptadas y con mayor afinidad que sus compañeras no agresivas (Torregrosa, Inglés, Hernández y García, 2011). En el contexto escolar, las variables de género se encuentran vinculadas con los comportamientos de acoso y maltrato, desde una perspectiva sexista los estudiantes acosadores se identifican con creencias de que las mujeres son incapaces e incompetentes (Del Rey y Ortega, 2008). El sexismo se basa en las actitudes que se tienen sobre los roles y responsabilidades que se consideran adecuados para los hombres y para las mujeres, desde esta mirada de roles muchas niñas son victimizadas en el ámbito escolar, ya que una ideología de género que se basa en supuestos de relaciones de poder asimétricas entre hombres y mujeres, asegura las bases para el desarrollo de comportamientos agresivos (Ovejero, Yubero, Larrañaga, y Navarro, 2013). ! 79! ! Se ha encontrado en diversos estudios que los agresores suelen obtener bastante popularidad entre sus pares y ser percibidos como sujetos con un gran atractivo físico y de esta forma suplen déficits académicos y bajos rendimientos (Taylor, Davis-Kean y Malanchuk, 2007; Torregrosa et al. 2011; Pérez et al. 2011; Sánchez y Cerezo. 2011), a los agresores se le atribuyen características físicas relacionadas con la fuerza y de personalidad vinculados con la necesidad de protagonismo (Olweus, 2001; Valadez, González, Orozco y Montes 2011), en cambio quienes son víctimas poseen escaso nivel de interacciones con sus compañeros, con lo que incrementan situaciones de aislamiento social y exclusión, además se ha encontrado que la agresión se relaciona negativamente con la preferencia social, sin embargo lo hace de forma positiva con la popularidad percibida, por lo que la agresión en la escuela se transforma en una medida de visibilidad e influencia social, mientras más se ejercen conductas agresivas, suelen ser más populares entre sus compañeros (Cerezo, 2009; Buelga, Cava, y Musitu 2012). El factor edad ha sido analizado en diversos estudios, se ha encontrado que a medida que avanza la edad se reporta menos percepción de violencia escolar, la etapa más crítica y con mayor actividad de intimidación o maltrato es durante la enseñanza básica, así lo señalan diversos estudios internacionales (Funk, 1997; Mooj, 1997) y nacionales (MINEDUC-UAH, 2006). El maltrato directo tiende a aumentar a lo largo de los años de la educación básica, siendo más frecuente en los años de transición a la educación media y declinando hacia fines de la enseñanza media, (Banks, 1997; Ortega y Mora-Merchán, 1997) sin embargo, no sería la frecuencia de conductas intimidatorias lo que disminuye, sino la percepción de ejercerlas o recibirlas. Los cursos en que se percibe más violencia son los de 7°, 8° básico (Funk, 1997). Los niños aunque reconocen algunas formas de agresión de forma general, las diferentes expresiones de ésta, cómo la amenaza se hace más notoria con el aumento de la edad (Alandette y Hoyos, 2009). $ $ ! 80! ! 3.1.2. Tipos de maltrato escolar. $ No todas las situaciones de maltrato se presentan de igual forma, por lo tanto, es posible establecer la siguiente clasificación de acuerdo a lo planteado por Collell y Escudé (2002 citado en Ruiz, Riuró y Tesouro, 2015): 1. El maltrato físico es aquel que va dirigido a la integridad física de la persona. Hay de dos tipos: directo (pegar, amenazar) o indirecto (esconder, romper o robar objetos de la víctima). 2. El maltrato verbal es aquel que se produce a través de las palabras. También puede ser de dos tipos: directo (reírse de alguien en la cara, poner apodos) o indirecto (propagar rumores, hacer críticas). 3. La exclusión social sería el tipo de maltrato dirigido a aislar o separar a la víctima del grupo, excluyéndola. Se clasifica entre directa (sacarlo del juego, no dejarlo participar) o indirecta (ignorarlo). 4. El maltrato mixto sería una combinación entre lo físico y lo verbal y que consiste en amenazar para intimidar, obligar a hacer cosas, chantajear. 3.1.3. Agresor – víctima. $ En este complejo escenario de maltrato entre escolares, se ha identificado un personaje que mezcla la situación de victimización y de agresor, y suelen combinar la ansiedad que le genera ser víctima con la generación de tensión y agresión dentro de sus compañeros, ya que suelen ser desafiantes y violentos, porque sienten mucha, rabia y enojo por estas situaciones, además suelen justificar su conducta en que fueron previamente victimizados (Sánchez, et al. 2012; Valadez, González, Orozco, y Montes, 2011). $ Se ha hallado relación entre escolares con déficit de atención y ser víctimas de maltrato y que suelen responder también de forma agresiva ante el maltrato recibido (Álvarez-García, Menéndez, González-Castro y Rodríguez, 2012). ! 81! ! Las relaciones observadas indican que cuando la víctima no confía en el apoyo y consuelo que puede recibir por parte de padres, profesores y otras figuras de autoridad, es más probable que opte por una vía alternativa de auto-protección a través de la configuración de una reputación antisocial y no conformista frente a los iguales que eventualmente derive en un comportamiento agresivo que refuerce dicha imagen social (Estévez, Martínez & Jiménez, 2010 citado en Moratto. Cárdenas, Berbesí, 2012). Se ha encontrado en numerosas investigaciones que estudian a las víctimasagresores, resultados coincidentes en que las víctimas tienen un porcentaje alto de venganza, la unión de la condición de víctima y agresor puede deberse a que los agresores son víctimas por la venganza de los compañeros o a que las víctimas responden con agresiones a los ataques que sufren (Estévez, Villardón, Calvete, Padilla y Orue, 2010). Las víctimas reconocen sentir sobre todo tristeza cuando son maltratados por sus compañeros, y suelen justificarlo porque creen poseer ciertas características propias en su personalidad que incitan a que sean agredidos, esto podría interpretarse como que con su comportamiento incitan a que sean agredidos, y no habría nada que hacer al respecto (Sánchez et al. 2012). ! 82! ! 3.2. El rol de víctimas en el maltrato escolar. $ Los escolares que viven situaciones de maltrato en el colegio y por lo tanto asumen el estatus de víctimas lo pasan mal en su vida diaria, ya que en la interacción social se perciben como responsables de lo que les sucede y sienten vergüenza, desagrado e incompetencia e inhabilidad relacional, con lo que acentúan sentimientos de soledad y aislamiento en el contexto escolar y social (Felipe-Castaño, León del Barco y Fajardo, 2013). El plano de las relaciones sociales es un área que se resiente y afecta el desarrollo personal cuando un escolar se ve sometido a maltrato, por lo que ha sido un aspecto estudiado desde una doble perspectiva: a) qué cree el adolescente que piensan los demás acerca de su reputación (reputación percibida), y b) qué le gustaría que los demás piensen acerca de su reputación (reputación ideal). Estévez y Emler (2009, citado en Buelga, Cava y Musitu, 2012) señalan que la reputación social percibida en los adolescentes, presenta un directa y estrecha relación con la autoestima y con lo satisfecho que se encuentra con su vida, en cambio presenta un relación inversa con la sensación de soledad y tristeza; sin embargo la reputación ideal se relaciona en forma directa con la soledad, es decir, los adolescentes que se sienten más solitarios son lo que están más pendientes de lo que los otros piensan acerca de ellos. La reputación social percibida se ha relacionado en forma negativa con el riesgo de ser víctima de maltrato, de hecho los escolares que tienen una mayor popularidad en el colegio, es menos probable que sean victimizados por sus compañeros, de forma tal que acá tenemos un factor protector de riesgo de padecer victimización en el colegio; de igual forma los escolares que sufren rechazos por parte de sus compañeros están en alto riesgo de ser víctimas de maltrato (Buelga et al. 2012). ! 83! ! Se ha señalado frecuentemente que las víctimas de maltrato suelen ser escolares más débiles y de menor envergadura física, pueden pertenecer a minorías étnicas o sociales, y que en general tiene una baja autoestima, no obstante lo anterior Díaz-Aguado, Martínez y Martín (2013) señalan que las características de las víctimas del maltrato están cambiando, ya no se están centrando básicamente en algunas características psicológicas individuales, según ellos las explicaciones se deben buscar en el contexto donde se produce el maltrato. Siguiendo en esa línea explicativa la ansiedad social se convierte en un factor de vulnerabilidad para la victimización escolar, siendo más afectados los hombres que las mujeres, es decir, existe un alto riesgo de que los hombres generen de manera más frecuente fobias sociales que las mujeres (Caballo, Arias, Calderero, Salazar y Irurtia, 2011). La fobia social se define como un miedo intenso y permanente a la evaluación negativa por parte de los demás, al rechazo social o a quedar en evidencia, por lo que cabe esperar que se manifieste en situaciones de interacción social o de actuación delante de los demás. La relevancia de este trastorno está dada por varios factores como son: - la intensidad del miedo, - el nivel de malestar que suele producir, - su grado de generalización (es decir, la cantidad de aspectos sociales que se tema), - su cronicidad (es decir, el tiempo de duración del trastorno), y - el impacto que tiene en la vida del escolar (el nivel de evitación de las situaciones sociales temidas), (Trautman, 2008; Caballo et al., 2011; Albores-Gallo, Sauceda-García, Ruiz-Velasco y Roque-Santiago, 2011). ! 84! ! La conducta violenta puede ser tanto una estrategia para obtener poder y estatus dentro del grupo de iguales como un medio para satisfacer determinadas necesidades a la obtención de aprobación social (Jiménez, Moreno, Murgui y Musitu, G. 2008). El rechazo social por parte del grupo de pares es un proceso interpersonal muy difícil que viven algunos escolares, ya que los hace caer en una espiral negativa de restricción de oportunidades de desarrollo propias de su edad, específicamente en lo referido a que acceden a bajísimos niveles de sociabilidad, lo que les suele acarrear consecuencias negativas en sus interacciones posteriores (García-Bacete, Sureda y Monjas, 2010). Diversos estudios señalan que las víctimas que emplean estrategias cognitivas que apuntan hacia la distracción de la situación del maltrato, cómo es pensar en otra cosa o no darle importancia al hecho, logran alivios importantes de la tensión emocional que provoca el ser víctima de situaciones de maltrato (Sánchez et al. 2012; Kochenderfer, 2004). Aunque la evidencia actual es aún muy limitada, ésta tiende a sugerir la existencia de cierta relación entre el apego y la tendencia a ser víctima de maltrato entre iguales, pudiendo actuar el apego seguro como protector, mientras que las formas de apego inseguro y evitativo podrían relacionarse con formas potenciadoras del acoso entre iguales (acosador y/o víctima) (Magaz, Chorot, Sandin, Santed y Valiente 2011). Según Torres (2011), algunas características de las relaciones entre los pares incitarían eventos propicios para que se produzca el maltrato, cuando el agresor intimida a otro compañero de curso refuerza una situación de conflicto entre pares, que la mayoría de las veces para el adulto generalmente pasan desapercibidas, mientras el escolar que intenta contar lo que sucede, dice que lo están molestando, pero no que lo están maltratando. ! 85! ! Tomando como referencia las fases establecidas por Leymann (1996) para el maltrato en el contexto laboral y en la relación entre adultos, donde se plantea que el mobbing es un proceso destructivo con acciones aisladas hacia un tercero, que podrían ser inocuas, pero cuya repetición constante tiene efectos perniciosos sobre el trabajador, (Postigo, González, Montoya, 2013) luego, haciendo un símil con el mobbing se puede describir la trayectoria que sigue un escolar cuando es sometido a maltrato. Esta acción se inicia cuando la víctima comienza a ser progresivamente acosada por el agresor, ante estos ataques, si la víctima responde sumisamente o no cuenta con una red de apoyo, se convierte en víctima como tal, pasando a una fase de latencia, donde la relación asimétrica de fuerza y poder entre el acosador y la víctima adquiere una mayor importancia, durante la tercera fase, llamada de estigmatización, el proceso se ha instaurado, y la víctima comienza a identificarse a sí misma como una persona maltratada. (Tweed et al., 2011 citado en Murrieta, Ruvalcaba, Caballo y Lorenzo, 2014). La forma como se vivencie este proceso puede acarrear una serie de consecuencias muy negativas para la víctima, que le pueden llevar a tomar decisiones drásticas como el abandono escolar o, en los casos más extremos llegar al suicidio, ya que se vive dicha situación como insoportable (Klomek, Sourander y Gould, 2011). Cohen y Felson (1979 citado en Arseneault, Bowes y Shakoor, 2009) plantean que para que ocurra una situación de victimización es necesario que converjan tres actores, un agresor motivado, una víctima adecuada y la ausencia de un protector. Así, ellos entregan una nueva perspectiva donde la motivación del agresor no es tan importante, que existan víctimas potenciales y la ausencia de otras personas que puedan detener esta situación, llamados protectores; es así como estos investigadores centrarían la responsabilidad en las víctimas y de alguna forma serían las que estarían propiciando que sean maltratadas, más aún si en el entorno no existen otras personas que asuman un rol activo de intervención y protección. ! 92! ! Álvarez, Cárdenas, Frías y Villamizar (2007), verificaron las actitudes de los escolares observadores hacia la violencia social, y se encontró que estos en general rechazan la agresión como forma de interacción con los pares, pero se admite la violencia como un medio de alcanzar justicia ante la desigualdad o la ofensa, en general mantienen una actitud de imposición abusiva ante el otro como medio de empoderarse ante él y conseguir de éste lo que se desea. Sólo en algunos escolares observadores se hallaron actitudes de empatía o prosocialidad que modulan los contactos agresivos. 3.4. Consecuencias del maltrato escolar. El fenómeno social del maltrato escolar es relevante no solo por sus efectos y el impacto inmediato que tiene entre los escolares, su familia y colegio, sino que éste puede tener repercusiones más allá de esa etapa de la vida y sus consecuencias pueden perdurar años después de la etapa escolar. Numerosos estudios han encontrado una relación significativa entre la práctica persistente del maltrato en la etapa escolar y la posterior participación, por ejemplo, en conductas delictivas en la adultez y dificultades para mantener buenas relaciones interpersonales (Oliver, Hoover y Hazler, 1994; Olweus, 1993). Ser víctima de maltrato en la infancia ya no resulta ser un hecho aleatorio, sino que puede predecirse el nivel de riesgo a partir del perfil psicológico del escolar y de las características de la relaciones familiares, aquellos que fueron víctimas en la infancia pueden serlo también de adultos (Arseneault, Bowes y Shakoor, 2010). Si se analiza el nivel de involucramiento en situaciones de maltrato escolar, los hombres son quienes realizan un número significativamente mayor de conductas antisociales y delictivas respecto a las mujeres, coincidiendo este dato con otros estudios, que señalan diferencias en la prevalencia en función del género, existiendo también un aumento de la frecuencia a medida que aumenta la edad y el curso académico (Pérez et al., 2011). ! 93! ! En relación a la existencia de variables de personalidad que estén presentes en agresores y víctimas, se verifica que existe una alta tendencia al psicoticismo en los agresores, en cambio en las víctimas hay una relación entre victimización y neuroticismo, además de no verificar ninguna relación con baja autoestima (Cerezo, 2001; Cañizares, 2014). Es así como Novo, Seijo, Vilariño y Vásquez (2013) en su investigación verificaron que la intensidad con que se realice el maltrato escolar, tiene como consecuencia directa en las víctimas un incremento en el padecimiento de depresión y desviación psicopática; en cambio aquellos aspectos relacionados con la frecuencia con que se presente el maltrato escolar tienen incidencia en la aparición de histeria e hipomanía; y cuando se combinan la intensidad y la frecuencia del maltrato tiende a producirse incrementos en la hipocondriasis, paranoia, psicastenia, esquizofrenia e introversión social, todos estos factores fueron medidos con MMPI-A. Así como las víctimas presentan trastornos psicológicos, quienes realizan la agresión también sufren efectos negativos, se ha verificado la aparición de trastorno oposicional desafiante, trastornos ansiosos y depresivos, un incremento en el consumo de alcohol y drogas, baja persistente en el rendimiento escolar, mayor frecuencia de abandono de los estudios y conducta delictiva (Kumpulainen et al., 2001). $ Haber sido víctima de maltrato escolar es un buen predictor de la aparición posterior de ansiedad social, y éste parece ser un factor relevante para que los compañeros perciban al niño o niña como vulnerable y con pocas redes de apoyo y, además que haber sufrido maltrato escolar tiene consecuencias negativas en el ámbito interpersonal, que lleva a las víctimas considerar las situaciones sociales como ansiógenas, propiciando el desarrollo del trastorno de ansiedad social (García-López, Irurtia, Caballo, y Díaz-Castela, 2011). ! 94! ! Sin embargo, la consecuencia más grave producto de la victimización recibida en el colegio es la ideación suicida, incrementada en aquellos escolares que además no cuentan con el apoyo de su familia (Klomek et al., 2009 citado en Loinaz et al., 2011). La ideación suicida y la perpetración de este acto no discriminan por estrato socioeconómico ni tipo de colegio; sin embargo, estos pensamientos son más recurrentes en las mujeres que en los hombres, en una relación de 2:1 (Loinaz et al., 2011). El suicidio se presenta en los agresores debido a su mayor impulsividad; en cambio en las víctimas, la ideación suicida surge por los sentimientos de soledad y aislamiento social que sienten frente a la situación de maltrato; los sentimientos y pensamientos asociados de que se merecen lo que les sucede, en la medida que transcurre el tiempo se produce un desajuste social que concluye en la idea de que no vale la pena vivir con tanto sufrimiento y se toma la trágica decisión de suicidarse. (Hawker y Boulton, 2000; Valadez, Amezcua, González, Montes y Vargas, 2011; Arroyave, 2012). 3.5. Maltrato a través de redes sociales. $ El avance tecnológico ha permitido nuevas formas de comunicación, además de la creciente masificación y nuevos usos de estas tecnologías, en la actualidad, cerca del 52% de la población europea hace uso de los espacios on-line, el uso de la telefonía móvil también se ha incrementado, en Europa existen 106 líneas telefónicas por cada 100 habitantes (EuroStat, 2014, citado en Durán y Martínez-Pecino, 2015). Las redes sociales más utilizadas por los escolares para comunicar algo a un amigo es a través de aplicaciones de mensajería como WhatsApp, Line o Facebook, superando ampliamente el contacto en persona. ! 95! ! Un estudio realizado recientemente en Chile señala que el 57% de los escolares reconoció que cuando tenían que decirle algo a un amigo usaban WhatsApp y sólo un 12% lo hacían en forma personal. Para juntarse o hacer una fiesta, el 50% dijo que invitaría a través de WhatsApp y el 46% a través de redes sociales, sólo el 1% lo haría en persona. Un aspecto interesante de estas cifras es que el 51% de los encuestados indicó que sentían tener mayor facilidad para comunicarse a través de redes sociales que en persona, lo que indicaría un déficit de habilidades sociales, que ya hemos mencionado como un factor de riesgo en el maltrato escolar. Por otra parte también se encontró una correlación negativa entre el tiempo de conexión a internet y el rendimiento escolar, es decir, mientras más tiempo pasan conectados a internet los escolares, más bajo es su desempeño académico (Morales, 2015). En Chile, el 72% de los escolares posee celulares con acceso a internet y el 93% posee ordenadores en sus casas, cifras de noviembre de 2014 en un estudio realizado con una muestra de 7.825 escolares de tres regiones que cursaban entre quinto básico y cuarto año de enseñanza media; por otra parte, los escolares dedican 4 horas diarias en promedio a chatear, navegar, usar redes sociales y ver videos. $ En este mismo estudio un 40% reporta haber presenciado una situación violenta por redes sociales, un 23% en plataformas como Ask, un 12% haberlo visto en salas de clases y sólo un 9 % en el patio del colegio. De estos escolares el 29,6% reconoce haber sido molestado por internet, WhatsApp u otras redes sociales, el 43% lo hace para reírse de alguien, el 38% porque le tienen envidia y el 33% porque lo consideran débil (Ramos, 2015). ! 96! ! Las modernas tecnologías han permitido la aparición de nuevas formas de violencia que surgen de la utilización de estas redes cibernéticas, como es el caso del «sexting» (difusión de imágenes de contenido sexual o erótico), el «grooming» (acoso sexual a menores) o el ciberacoso, entre otras. Respecto a un uso negativo de las redes sociales un estudio transnacional realizado en Europa sobre ciberacoso informa que el 29% de los adolescentes afirma haber sido víctima de ciberacoso (Microsoft, 2009 citado en Durán y Martínez-Pecino, 2015). Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación han permitido y promovido la aparición de nuevas formas de maltrato entre niños y adolescentes, con mayor grado de sofisticación, en donde la creatividad de los jóvenes les permitió encontrar la forma de darle un uso negativo a estas nuevas tecnologías, se trata del ciberbullying, conducta agresiva, intencional y repetitiva en el tiempo, que mediante el uso de un aparato electrónico se ataca a una víctima indefensa (Smith, et al. 2008 citado en Buelga, Cava y Musitu, 2010; López, Domínguez y Álvarez, 2010). En cuanto a las diferencias según el sexo en tasas de victimización por ciberacoso, hay mayor prevalencia de victimización en mujeres que en hombres, ya que existen diferencias significativas en función del sexo, con porcentajes del 33,5% para las niñas y el 26,9% para los niños. Los estudios previos no han obtenido resultados constantes a lo largo del tiempo ya que algunas investigaciones no han encontrado diferencias significativas (Estévez et al., 2010). $ El acceso a las nuevas tecnologías es cada día más precoz, actualmente al acceso a ellas es casi universal, casi la totalidad de los jóvenes se conecta a internet a través de diversos medios tecnológicos cada vez más sofisticados, y aquellos que aún no han logrado interactuar con estas nuevas tecnologías argumentan que sólo la falta de medios económicos se los ha impedido, y el acceso a internet es muchísimo mayor en zonas urbanas que rurales (García, Sendín y García 2011). ! 97! ! Más de un 12% de los estudiantes de 6º año de Educación Primaria ha utilizado las redes sociales de internet para insultar a otros compañeros, más de un 13% ha sido víctima directa de los insultos de otros, más de un 9% ha recibido amenazas por correo electrónico. Estos resultados deben alertar a la comunidad educativa y al entorno familiar sobre los comportamientos desarrollados en Internet por niños de 11 años de edad. En la mayor parte de los casos la conexión a Internet se hace en casa y en solitario, sin ningún tipo de control parental. (Fernández-Montalvo, Peñalva e Irazabal 2015). Sobre la frecuencia de acceso a las tecnologías es interesante comprobar que los estudiantes subestiman su consumo diario ya que la mayor parte afirma dedicar entre una y cuatro horas al día, cuando la realidad confirma que son muchas más horas de conexión (Aslanidou y Menexes, 2008; Garmendia et al., 2012 citados en GiménezGualdo, Maquilón-Sánchez, y Sánchez, 2014). Un 6,7% de escolares dedica más de 30 horas a la semana a Internet y un 10,2% permanece conectado a partir de medianoche desde el propio hogar (García, Beltrán y Pérez, 2012). Por la naturalidad con que son utilizadas estas tecnologías, los niños las conciben como las “pantallas que nunca se apagan”, aunque en determinados casos su consumo excesivo derive en actitudes adictivas que provocan desesperanza, neuroticismo, introversión, depresión, ansiedad o insomnio (Carbonell et al., 2012; Viñas, 2009, citados en Giménez-Gualdo, Maquilón y Sánchez, 2014). $ Las “cibervíctimas” afirman tener peor éxito académico que los “ciberagresores”, aunque el grupo más perjudicado parece ser el de los “ciberagresores victimizados. En las niñas adolescentes, se detecta un nivel elevado de desesperanza que podría atribuirse, entre otros posibles factores, al hecho de recibir amenazas. Asimismo, el impacto emocional de las amenazas a través de Internet y la telefonía móvil es similar al que se produce en situaciones de interacción cara a cara (GiménezGualdo et al., 2014). ! 98! ! La mayoría de la víctimas tratan de defenderse de alguna forma de las agresiones que reciben por internet o telefonía móvil, ya sea ignorando, bloqueando, cerrando las sesiones en sus páginas web, cambiando números de teléfonos, modificando correos electrónicos, no obstante un 25% de las víctimas señala que no hacen nada para evitar el cyberbullying, tal como plantean Patchin y Hinduja (2006 citado en Calmaestra, 2011). El estudio realizado por Avilés (2009) señala que las mujeres son las más victimizadas por internet y teléfonos móviles y también las que responden más por esos mismos medios a las agresiones, estos resultados apoyan la idea que las mujeres están muy involucradas en este tipo de maltrato, y se cree que se debe a su forma más indirecta de agresión. Por otra parte, la posibilidad de ocultar la identidad facilita la agresión e impunidad del agresor y, aumenta el potencial de indefensión de la víctima (Monks, Smith, Naylor, Barter, Ireland y Coyne, 2009; Viñas, y González, 2010; AlvarezGarcía, Núñez, Álvarez, Dobarro, Rodríguez, y González-Castro, 2011). La posibilidad de ser maltratado vía redes sociales virtuales, ocasiona en la víctima efectos negativos, como una disminución del bienestar psicológico, problemas psicosociales, problemas depresivos, baja en la autoestima, aumento de la ansiedad, consumo de sustancias y una serie de síntomas psicosomáticos, pero se tienen casos extremos del ciberbullying en los que se llega hasta el suicidio (Calmaestra, 2011; Calderero, Salazar, Caballo, 2011). $ Se ha encontrado que la violencia a través de las tecnologías de la información (TIC) correlaciona, sobre todo, con la exclusión social, la violencia física (indirecta y directa) y la violencia verbal, hacia compañeros y hacia el profesorado, esta correlación se explica por el hecho de que estas tres formas tradicionales de violencia pueden manifestarse también a través de las TIC. Así, un adolescente puede ser excluido, rechazado o ignorado en un programa de mensajería instantánea, foro o red ! 99! ! social; la violencia física, como el happy slapping (agresiones físicas o vejaciones mientras otros lo graban con un teléfono móvil) y posteriormente difundido a través del propio teléfono o de Internet, y la violencia verbal (insultos, apodos molestos, amenazas, rumores) puede ocurrir a través de mensajes sms, del correo electrónico o de las redes sociales. Los niños ejercen mayor violencia a través de las TIC, lo cual es consistente con el hecho de que los niños tiendan a protagonizar en mayor medida que las niñas situaciones de violencia física (Álvarez-García et al., 2011). 3.5.1. Características del maltrato en redes sociales. $ Se ha señalado por diferentes investigadores que la interacción realizada a través de redes sociales facilita la desinhibición, teniendo un comportamiento más abierto y menos restrictivo, facilitando la expresión de ideas, y sentimientos con menos restricciones que si fuese cara a cara, Suler (2004, citado en Calmaestra, 2011) realizó una caracterización de esta desinhibición, en las siguientes clasificaciones: el anonimato disociativo, la invisibilidad, la asincronía, la introyección solipsista, la imaginación disociativa y la minimización de la autoridad, desarrollaremos brevemente cada punto enunciado por Suler: - El anonimato disociativo: en este caso el sujeto se evade de sus responsabilidades al no ser conocido, si alguien hace algo y nadie sabe que lo ha hecho no tiene por qué arrepentirse de esa conducta, es más fácil expresar cualquier cosa sin ser reconocido. - La invisibilidad: los sujetos no pueden ver a sus interlocutores, a no ser que usen una webcam, en todo caso aunque la use, el interlocutor puede interpretar y comportarse como si estuviera hablando con una pantalla y no con una persona, no ver los rostros de los interlocutores elimina cualquier emoción . - La asincronía: Los sujetos no siempre interactúan en Internet con los demás en tiempo real, alguien puede dejar un mensaje dañino y desconectarse y después de un tiempo volver a ver si hubo efectos, los impactos se pueden producir en forma extemporánea. - La introyección solipsista: cuando los sujetos leen deben reproducir las palabras en su propia mente, pudiendo confundirse con sus propios pensamientos e ! 100! ! incorporarlas como si fueran suyas. Este juego de roles puede llevar a la desinhibición, al comportarse el sujeto como si lo escrito fuera su propio pensamiento. - La imaginación disociativa: se crean personajes imaginarios, en los sistemas de mensajería se pueden crear perfiles falsos asumiendo características que no se poseen en realidad, donde el sujeto puede llegar a pensar que su vida online es sólo un juego y las normas que se aplican en la vida offline no tienen valor en ese nuevo escenario. - La minimización de la autoridad: en el mundo virtual los sujetos pueden hacer y decir todo lo que deseen sin miedo a que alguien con autoridad los castigue o repruebe, se vive en un mundo creado y válido sólo para quienes participan de dicha plataforma virtual. De acuerdo a la anterior clasificación, es posible sostener que en internet se pueden crear personajes y vidas paralelas con escasas o nulas restricciones, lo cual potencialmente permitiría cometer con mucha facilidad agresiones con una muy fuerte carga psicológica hacia las víctimas$ $ Calmaestra, (2011) señala varias características que son propias del cyberbullying: a) Intencionalidad: El agresor debe tener la clara intención de dañar a la víctima para que se produzca un auténtico fenómeno de acoso, aunque sea en broma. b) Repetición: un solo episodio de cyberbullying puede ser entendido como repetido, si ésta agresión es vista varias veces por cientos de personas o por los propios implicados, es decir, el efecto se amplifica con muchísima facilidad. c) Desequilibrio de poder: en el cyberbullying este desequilibrio de poder puede venir dado por la indefensión de la víctima ante las agresiones y el anonimato del agresor. La indefensión de la víctima se produce por el hecho de no poder hacer nada para eliminar el objeto de agresión de la red, está en una situación de absoluta indefensión, lo cual puede resultar devastador. d) Anonimato: el cyberbullying puede combinar el anonimato del agresor, ! 101! ! encontrado en el maltrato tradicional indirecto, con el preciso ataque hacía la víctima en la agresión tradicional directa. Este podría tener el efecto de aumentar el sentimiento de indefensión y miedo de la víctima, ya que no tiene como defenderse. e) Público o privado: si la situación es privada sólo tendrían acceso a la agresión los directamente implicados, como sucede con la mensajería instantánea. También puede suceder que el agresor envíe los ataques a algunos espectadores o que estos presencien el envío de forma directa. A partir de este momento el fenómeno adquiere un efecto multiplicador, ya que la víctima sabe que está siendo ridiculizada y además conoce que una infinita audiencia puede tener acceso a esa humillación. f) Canal siempre abierto: el agresor puede cometer sus ataques en cualquier momento, a cualquier hora de día, todo el año, la víctima puede tener la sensación de que en cualquier momento pueden agredirlo de forma pública sin que pueda hacer nada, aumentando el sentimiento de angustia. Las agresiones electrónicas pueden difundirse muy rápidamente a un gran número de personas, que a su vez, pueden reproducirlas y reenviarlas un número indefinido de veces. Como podemos darnos cuenta, con el uso de las nuevas tecnologías, se puede convertir en más grave el maltrato entre escolares, ya que desde el momento que es masificado y abierto a todo público a diferencia del maltrato tradicional, la víctima está completamente vulnerable y no puede sentirse segura en ningún lugar, ya que puede ser agredida en cualquier sitio de internet; hasta el momento se ha verificado que las mujeres serían las victimas más frecuentes y las agresiones serían del tipo relacional, ya que básicamente buscan hacer daño en el círculo de amistades de la víctima (Kowalski y Limber, 2007, citado en Buelga et al., 2010). Greene, (2006, citado en Calmaestra, 2011) plantea que el cyberbullying presenta diferencias respecto del maltrato escolar tradicional en tres aspectos, a su juicio: la víctima debe conocer a su agresor; debe existir un desequilibrio de poder; y el maltrato ocurre en las inmediaciones del recinto escolar. ! 108! ! 4. Conceptualización de Autoestima, Apoyo Social y Autoeficacia. $ $ 4.1. Autoestima. $ $ 4.1.1. Relevancia de la Autoestima. $ La autoestima se reconoce como un indicador del desarrollo personal constituido por la valoración positiva, negativa o neutra, que cada persona hace de sus características cognitivas, físicas y psicológicas. Dicha valoración se construye sobre la base de la opinión que cada persona tiene sobre sí misma, a partir de los atributos que le otorgan las características mencionadas. Esta opinión es confirmada por cada individuo a partir de la percepción de cómo y cuánto lo valora quien lo rodea y, particularmente, todo aquel que es relevante para él, en su vida cotidiana (Arancibia, 1997; Fredes, 1998, citados en Ramírez, Duarte y Muñoz, 2005). Desde esta perspectiva, la autoestima sustenta y caracteriza el comportamiento relacional y el potencial de interacción de un sujeto en su medio ambiente. La autoestima es considerada por Rosenbreg (1986, citado en Reina, Oliva y Parra, 2015) como un aspecto evaluativo del autoconcepto, que está basado en la percepción global que el individuo tiene de su persona, lo que no excluye la existencia de autoestimas parciales referidas a distintas facetas o dominios (Harter, 1998 citado en Reina et al., 2010). La importancia de la autoestima está dada por su relevancia para dar cuenta predictivamente del nivel de ajuste psicológico en la adolescencia y adultez (Parra, Oliva, y Sánchez-Queija, 2004 citado en Reina et al., 2010). Un nivel de autoestima positivo es un indicador buena salud mental, de buena capacidad de adaptación social y ser además un factor protector de conductas de riesgo, por lo que se puede considerar que la autoestima tendría un efecto positivo en la satisfacción vital de las personas. ! 109! ! Muchas teorías psicosociales de la autoestima han destacado los aspectos personales o más individualistas del autoconcepto. Desde este punto de vista, se considera que las personas se esfuerzan por mantener, proteger y reforzar una imagen positiva de sí mismas. Así, parece ser que las personas con alta autoestima personal tienden a dejarse influir por el sesgo de auto enaltecimiento con cierto alejamiento de la realidad. Las personas continuamente se evalúan a sí mismas, dependiendo de los triunfos y derrotas en la cotidianeidad, en la comparación con los otros y en la comparación con los propios estándares (Sánchez, 1999). El autoconcepto corresponde a un sistema más global de creencias que el sujeto tiene de sí mismo, que va construyendo a partir de las vivencias positivas o negativas, las que se van integrando y reevaluando con la información que entregan los otros referentes en la vida personal, existe una integración de información a nivel cognitivo en un correlato con la autoimagen y aspectos afectivos asociados a la autoestima (González-Pienda, Núñez, Gonzalez-Pumariega y García, 1997, citado en Rodriguez y Caño, 2012). El núcleo central del sistema cognitivo está conformado por creencias autorreferentes, cogniciones que una persona tiene sobre sí misma y que suelen designarse como autoconcepto (Strauman y Higgins, 1993). El autoconcepto es una estructura cognitiva que interviene en el procesamiento de cualquier modalidad informativa y permite, de este modo, categorizar, explicar y evaluar la experiencia. Entre sus funciones intra e interpersonales cabe destacar su capacidad incentivadora y motivadora, que posibilita el establecimiento de metas deseadas por el sujeto (Llinares, Molpeceres, Musitu, 2001). ! 110! ! Desde la Teoría de la Identidad Social -TIS- (Tajfel y Turner, 1986, citado en Sánchez, 1999) se sugiere que existe una relación entre la autoestima personal y la autoestima colectiva en la medida en que ambas forman parte de un concepto más amplio y general que es el autoconcepto. Sin embargo, el autoconcepto incluye también aspectos de carácter social o colectivo, es decir, los que se derivan de la pertenencia a grupos o a categorías sociales (género, raza, religión, ocupación, etc.). $ Así, mientras nuestra identidad social se refiere al modo en que las personas consideran los grupos sociales a los que pertenecen, la autoestima colectiva se refiere a la evaluación que hace el propio individuo y a la percepción de la evaluación que hacen otros acerca de esos grupos. Tajfel y Turner (1986, citado en Sánchez, 1999) destacan varias estrategias que sirven para proteger o reforzar la identidad social, como son la competición social, la movilidad individual y otras estrategias de creatividad social. Para los niños y jóvenes el sistema escolar, que los acoge en un espacio de convivencia desde temprana edad, es un factor muy trascendente en la construcción de la autoestima, tal como sucede con su entorno familiar inmediato. Considerando el importante rol que juega el sistema escolar en la formación de los niños, la sociedad podría esperar, a partir de una expectativa optimista, que, el sistema escolar tenga un impacto fundamental en los niños que poseen menos condiciones culturales, económicas y sociales, y con ello no tengan determinado su futuro por su origen familiar deficitario (Sánchez, 1999). Rokeach, (1973, citado en Llinares, Molpeceres, Musitu, 2001) plantea que los valores son estructuras cognitivas que se sitúan en el nivel de representación simbólica, son creencias personales de carácter prescriptivo o normativo que están mediatizadas por el contexto social. ! 111! ! El sistema de creencias del sujeto está formado por pocas creencias resistentes al cambio, pero con muchas creencias más colaterales y específicas, los valores permiten calificar un objetivo como deseable o no, y esta calificación tiene directa relación con la autoestima del sujeto. Para lograr un autoconcepto positivo Ball-Rokeach, Rokeach y Grube (1984, citado en Llinares, Molpeceres, Musitu, 2001), señalan que los sujetos realizan modificaciones de las prioridades y coherencia de sus valores con su correspondiente conducta, producen una confrontación de ellos. Cuando en las actividades grupales los escolares reciben retroalimentación positiva de sus pares, pueden tener la opción de mejorar su autoestima, lo que permitiría en muchos casos reevaluarse sus autoimágenes empobrecidas. (Lawrence 1996, citado en Ramírez et al., 2005). Mientras que la autoestima es la autovaloración personal, la autoeficacia tiene que ver con la percepción que tiene un individuo acerca de su capacidad para conseguir sus metas. Por lo que ambos aspectos guardan relación entre sí, ya que el sentimiento de autoeficacia va a influir en el grado de implicación y persistencia del sujeto en la realización de tareas de cierta complejidad, lo que afectará en su resolución, con la consiguiente repercusión sobre su autoestima (Schunk y Meece, 2006, citados en Reina, Oliva y Parra. 2010). Las contingencias de reforzamiento tienen un efecto en la autoestima, y ésta fluctúa dependiendo de las vivencias en la vida de los sujetos, lo cual incide en la percepción de su autovalor (Crocker, Luhtanen, Cooper y Bouvrette, 2003; Crocker, Sommers y Luhtanen, 2002 citado en Rodríguez y Caño, 2012), en el caso de los escolares, éstos son muy sensibles a las experiencias de éxito o fracaso con sus respectivas reacciones emocionales vinculadas a dichas experiencias, lo que impacta directamente en su autoestima en términos positivos o negativos. ! 112! ! En cuanto a los factores asociados a la autovaloración durante la adolescencia, son numerosos los estudios que señalan la relación entre el estilo educativo parental y la autoestima o la satisfacción vital, mostrando que niños y niñas que se sienten apoyados y queridos por sus progenitores son quienes obtienen puntuaciones más altas en escalas que miden estos constructos, aunque otras dimensiones parentales, como el uso de técnicas de control o la promoción de autonomía, también se han asociado positivamente a las autovaloraciones favorables (Ash y Huebner, 2001; Lee, Daniels, y Kissinger, 2006, citados en Reina et al., 2010). 4.1.2. Características de una alta autoestima. Poseer una elevada autoestima conlleva una serie de buenas vivencias y sensaciones positivas para las personas, lo que constituye una especie de escudo protector para las situaciones adversas que se deben enfrentar en la vida, ya que las experiencias negativas o de fracaso, de alguna forma se minimizan y se reinterpretan no produciendo un impacto tan dañino en la persona (Dodgson y Wood, 1998; Tashakkori, Thompson, Wade y Valente, 1990; Di Paula y Campbell, 2002, citados en Rodriguez y Caño, 2012). Los escolares que poseen una alta autoestima, tienden a realizar atribuciones más controlables respecto de las acciones que realizan en diferentes ámbitos y se muestran más persistentes ante tareas de mayor complejidad, (Godoy, Rodríguez Naranjo, Esteve y Silva, 1989; Sommer y Baumeister, 2002, citados en Rodriguez y Caño, 2012) y a su vez, realizan una mejor planificación de las respuestas en su aprendizaje y obtienen, en general, mejores rendimientos, con lo cual junto con la elevada autoestima poseen también altos niveles de autoeficacia con el empleo de adecuadas estrategias en el contexto académico (Covington, 1987, citado en Ramírez et al., 2005). ! 113! ! Sánchez (1991) sostiene que los jóvenes que se integran a participar en grupos y comunidades, obtienen mejoras en su bienestar personal ya que les permite a través de esta participación social sentirse útiles y hacer aportes a la comunidad, con lo cual incrementan notablemente su autoestima. En cuanto a las relaciones interpersonales, los adolescentes con una alta autoestima se muestran menos susceptibles a posibles amenazas por parte de los pares y en general son más populares, cercanos y apreciados por éstos (Zimmerman, Copeland, Shope y Delman, 1997; Neyer y Asendorpf, 2001; Robins, Hendin y Trzesniewski, 2001, citados en Ramírez et al., 2005). Una mirada de la autoestima, en forma transversal, permite verificar que sus niveles son bastante similares en ambos sexos durante el periodo de infancia, produciéndose fluctuaciones con el inicio y durante el desarrollo de la adolescencia, debido a las diversas experiencias de vida y con los resultados de estas vivencias, fundamentalmente asociadas a rendimientos escolares y experiencias de interacción social, generalmente la tendencia es hacia una baja de la autoestima, ya que en este periodo se está en proceso de adquisición de las seguridades personales y cualquier evento de connotación negativa tiene un alto impacto emocional y/o cognitivo. (Robins y Trzesniewski, 2005; Robins, Trzesniewski, Tracy, Gosling y Potter, 2002; Trzesniewski, Donnellan y Robins, 2003, citados en Ramírez et al., 2005). $ Los hombres suelen ser más competitivos y su autoestima fluctúa en relación a la comparación con sus pares, y las mujeres están más pendientes de la aprobación que reciban de figuras significativas para ellas, y de ello dependerá su nivel de autoestima. (Block y Robins, 1993; Thorne y Michalieu, 1996, citados en Rodriguez y Caño, 2012). Durante este periodo de adolescencia, la autoestima de los hombres suele ser más elevada que el de las mujeres (Garaigordobil, Pérez y Mozaz, 2008; Zimmerman et al., 1997 citados en Rodriguez y Caño, 2012); superada la etapa de adolescencia, la autoestima se incrementa en la etapa adulta, para descender nuevamente en la etapa de vejez (Robins y Trzesniewski, 2005; Robins, Trzesniewski, Tracy, Gosling y Potter, 2002; Trzesniewski, Donnellan y Robins, 2003, citados en Ramírez et al., 2005). ! 114! ! Se ha planteado a través de las evidencias anteriores que la autoestima es un factor crítico que afecta el ajuste psicológico y social de niños y adolescentes, sobre todo si se tienen bajos niveles de autoestima; es posible hallar relaciones entre la baja autoestima con una serie de síntomas psicopatológicos, entre otros, con reacciones de ansiedad, síntomas depresivos, desesperanza y tendencias suicidas (Fickova, 1999; Garaigordobil, Cruz y Pérez, 2003; Newbegin y Owens, 1996), (Overholser, Adams, Lehnert y Brinkman, 1995; Robins, Donnellan, Widaman y Conger, 2010; Rodríguez Naranjo y Caño, 2010; Whisman y Kwon, 1993, citados en Rodríguez y Caño, 2012). 4.1.3. Características de una baja autoestima. $ De igual forma se ha encontrado una alta relación en niños y adolescentes que poseen baja autoestima con la observación de conductas agresivas, conductas antisociales, violencia escolar, violencia relacional y mayor probabilidad de verse implicados en actuaciones criminales (Garaigordobil y Durá, 2006; Robins et al., 2010; Calvo, González y Martorell, 2001; Donnellan, Trzesniewski, Robins, Moffitt y Caspi, 2005; Owens, 1994; Cava, Musitu y Murgui, 2006; Musitu, López y Emler, 2007; Martínez, Murgui, Musitu y Monreal, 2008; Moreno, Estévez, Murgui y Musitu, 2009, citados en Rodríguez y Caño, 2012). Una baja autoestima tiende a verse asociada a un incremento en el consumo de alcohol y drogas en los adolescentes (Scheier, Botvin, Griffin y Díaz, 2000; Zimmerman et al., 1997, citados en Rodríguez y Caño, 2012), en algunos estudios se verifica, adolescentes que presentan una baja autoestima en los contextos familiar y escolar, y sin embargo poseen una autoestima alta en el contexto de interacción con sus grupos de pares, se encuentra asociado también a un mayor consumo de alcohol y drogas (Romero, Luengo y Otero López, 1995; Pinazo, Pons y Carreras, 2002; Cava, Murgui y Musitu, 2008, citados en Rodríguez y Caño, 2012). Los jóvenes con baja autoestima se caracterizan también por presentar una peor salud física, trastornos de anorexia y bulimia; y las adolescentes presentan una tendencia a no cuidarse en el plano sexual y suelen a mantener relaciones sexuales sin ! 115! ! protección (William, Chan, Chung y Chui, 2010; Salazar et al., 2004; Gila, Castro, Gómez y Toro, 2005; Stein y Corte, 2003, citados en Rodriguez y Caño, 2012). Cuando los jóvenes con menor autoestima experimentan fracaso en áreas que son relevantes para su autoestima, realizan afrontamientos menos eficaces, están más vulnerables al impacto de los acontecimientos cotidianos, manejan deficientemente las situaciones estresantes, tienden a sobre generalizar los fracasos, intentando minimizar por todos los medios las emociones y sentimientos negativos que éstos les producen de formas inadecuadas (Kernis, Brockner y Frankel, 1989; Campbell, Chew y Scratchley, 1991; Park y Maner, 2009, citados en Rodriguez y Caño, 2012). $ Las víctimas y las víctimas-agresoras tienden a presentar una autoestima menor que aquellos niños y adolescentes que no son víctimas ni agresores. Estos resultados son coincidentes con los estudios que indican que la cualidad de ser víctima afecta negativamente al concepto de uno mismo, a la identidad personal y a su autoestima (Cerezo, 2001; Finkelhor, Mitchell y Wolak, 2000; Meadows et al., 2005; Olweus, 1993; O’Moore y Kirkham, 2001;Vossekuil et al., 2002 citados en Estévez et al. 2010) 4.2. Apoyo social. $ 4.2.1. Principales conceptualizaciones de apoyo social. $ Se ha verificado que algunas de las vías a través de las cuales las habilidades socioemocionales ayudan a disminuir la violencia entre los escolares son el reconocimiento y manejo de las emociones, lo que permite responder de manera asertiva en los conflictos; el desarrollo de la tolerancia y la aceptación de la diferencia; la interacción empática con los pares y el fortalecimiento de relaciones sociales constructivas; el desarrollo de habilidades de resistencia a la presión externa y la búsqueda eficiente de apoyo social (Casel, 2009 citado en Murrieta, Ruvalcaba, Caballo y Lorenzo, 2014). ! 116! ! La relevancia del apoyo social en el mantenimiento o finalización de la victimización ha sido analizada desde los estudios que exploran la influencia de la red de pares en la involucración en maltrato escolar, los resultados en general resaltan la importancia de las relaciones de amistad como factores protectores y mediadores del riesgo de ser víctima de los pares (Hodges, Malone y Perry, 1997; Hodges, Voivin, Vitaro y Bukowski, 1999). Los niños y niñas que sienten que no tienen ningún control sobre las situaciones de maltrato, siendo víctimas en este trágico hecho, intentan minimizar la gravedad de lo que les ocurre pensando que estas acciones tendrán un rápido final y acabará solucionándose, haciendo uso de estrategias de evitación, lo que en el tiempo les produce problemas de ajuste social. Por el contrario, aquellos que sienten que tienen algo de control sobre la situación, afirman utilizar estrategias más relacionadas con la búsqueda de apoyo social, lo cual predice un buen ajuste social y personal (Lazarus y Folkman, 1984, citado en Sánchez et al., 2012). La ausencia de apoyo social (familia, escuela, pares, Estado) aumenta las posibilidades de violencia entre los adolescentes (Barrón, Crabay, Bas y Schiavoni, 2010). 4.2.2. Apoyo social como factor protector. $ El apoyo social podría funcionar como un factor protector ante la aparición de problemas, de tal forma que las personas que pertenecen a diversos grupos de apoyo, en diferentes contextos de la comunidad se pueden sentir de alguna forma inmunes ante los embates del estrés que acosa a la humanidad. El apoyo social se refiere a "la percepción o la experiencia de que uno es amado y cuidado, estimado y valorado, y es parte de una red social de asistencia mutua y obligaciones” (Taylor et al., 2004, p. 355, citado en HombradosMendieta y Castro-Travé , 2013). El apoyo social es un concepto claramente interactivo, es una transacción interpersonal de ayuda que se produce entre las fuentes de apoyo y el receptor de la ! 117! ! ayuda, que puede involucrar emociones, ayuda material e información y que se da en un contexto determinado, familiar, escolar u otro, generalmente se adopta una concepción multidimensional del mismo. Según Laireiter y Baumann (1992, citado en Hombrados et al., 2013) el apoyo social consta de cinco componentes: las redes de apoyo, el clima o ambiente de apoyo, el apoyo realizado, el apoyo percibido y el contexto donde se produce. 4.2.3. Formas de apoyo social. $ También se distinguen diferentes dimensiones de apoyo social y tres han sido los tipos de apoyo que se han venido reflejando en la mayor parte de las clasificaciones: emocional, instrumental e informacional. El apoyo emocional representa el sentimiento personal de ser amado y la seguridad de poder confiar en alguien. El apoyo instrumental, hace referencia a la posibilidad de poder disponer de ayuda directa. El apoyo informacional consiste en la provisión de consejo o guía para ayudar a las personas a resolver sus problemas. Cada tipo de apoyo responde a las diferentes funciones del apoyo social y se relaciona con unas necesidades específicas. (Hombrados et al., 2013). También existen investigadores que agregan un componente cognitivo a la clasificación del apoyo social, estas transacciones se concentran en cuatro categorías: materiales, instrumentales, emocionales y cognitivas (Castellano, 2014). Los apoyos materiales suponen recursos monetarios como el dinero o los regalos, y no monetarios como los alimentos o la ropa. Los apoyos instrumentales se caracterizan por ayudas tangibles como el transporte, la ayuda en las tareas del hogar y el cuidado y el acompañamiento. Los apoyos emocionales incluirían la transmisión de afecto, la empatía, la preocupación por los demás. ! 124! ! 4.3. Autoeficacia. $ 4.3.1. Principales conceptualizaciones de la autoeficacia. $ Albert Bandura planteó que la autoeficacia percibida actúa como un aspecto clave en la competencia humana, y determina en gran medida, las actividades que uno selecciona para realizar de una forma motivada, con esfuerzo y perseverancia sobre todo si hay adversidad y dificultades (Bandura, 1977). Por lo que resulta de sumo interés verificar si la autoeficacia se ve de alguna forma afectada en aquellos niños y adolescentes que se han visto enfrentados a situaciones de maltrato escolar, ya sea como víctimas o agresores. La autoeficacia en relación con dominios o aspectos concretos del comportamiento, presenta resultados mucho más consistentes y esto es así porque las creencias que el individuo tiene sobre su autoeficacia son específicas y difieren entre sí dependiendo de la actividad a las que se enfrenta (Bandura, 1997). Generalmente, cuando se habla de autoeficacia, se hace en un sentido concreto, es decir, se hace referencia a la eficacia percibida en una situación específica, ya sea aprobar un examen en algún área del conocimiento, saber comportarse en una reunión social o saber enfrentar una interacción conflictiva con otra persona, mejorar de un problema de salud, competir con éxito en una confrontación deportiva. Sin embargo, algunos autores consideran la autoeficacia en un sentido amplio, entendiendo esta autoeficacia general como la creencia de las personas de que sabrán enfrentar con éxito cualquier dificultad en la vida (Bandura, 1999; Sanjuán, Pérez, Bermúdez, 2000). La autoeficacia suele confundirse con el autoconcepto, éste corresponde a un concepto global en el cual el sujeto otorga un juicio de valorización positiva a sus acciones en todos los ámbitos de su vida debido al conocimiento que tiene de sí mismo, las personas suelen incrementar su autoeficacia realizando actividades que le brinden sentimientos de valorización personal (Pajares, 1997 citado en Olaz, 2003). ! 125! ! La autoeficacia es parte del autoconcepto y se desarrollan como parte de un proceso individual que realiza toda persona en interacción con el entorno en el que se desempeña, y en el que pone en práctica sus habilidades y genera sus valoraciones respecto a su actuar (Avendaño y Barra, 2008). La relevancia de hacer juicios de autoeficacia se debe a que influyen en la conducta de las personas por medio de múltiples vías, estas creencias en definitiva afectan la elección y el desarrollo de nuevas actividades, ya que las personas tienden a evitar aquellas acciones en las que creen que sus capacidades quedan sobrepasadas y sólo ejecutan aquellas en las que se sienten capaces de tener éxito. Por otra parte, las creencias de autoeficacia determinan la energía y la tenacidad que se pondrá en la ejecución de tareas, sobre todo si las situaciones son adversas. Asimismo, intervienen en la conformación de los patrones de pensamientos de las personas y consecuentemente en sus sentimientos. Por último, influyen en la organización de los recursos para la realización exitosa de tareas, determinando así el rendimiento de las personas (Bandura, 1997; García-Izquierdo y Ramos-Villagrasa, 2007). Durante la etapa de desarrollo de la adolescencia, uno de los elementos más importantes para que este sea un proceso equilibrado es el autoconcepto, que se relaciona con el correcto funcionamiento personal y social (Esnaola, Goñi y Madariaga, 2008; Garaigordobil y Berrueco, 2007, citados en Reigal, Videra, Martín, Juárez, 2013). Este constructo hace referencia al conjunto de percepciones que una persona tiene de sí misma, generándose a partir de la experiencia y las interpretaciones que se hacen del contexto ambiental, de su entorno. ! 126! ! Se considera que el autoconcepto condiciona la conducta, puesto que aquellos que se sientan más competentes actuarán con mayor determinación y seguridad en diferentes tareas. En esta etapa, cuando se tiene un autoconcepto negativo se pierde el sentido de la identidad propia, siendo más fácil caer en depresión, drogas o alcohol, acercándose a conductas más saludables cuando éste es positivo (Pastor, Balaguer, García, 2000 citado Reigal et al., 2013). La expectativa de autoeficacia puede ejercer influencia tanto en los sentimientos como en pensamientos y acciones. Las personas con bajas expectativas de autoeficacia tienden a mostrar baja autoestima y sentimientos negativos sobre su capacidad (Sanjuán et al., 2000). En cuanto a los pensamientos, la percepción de autoeficacia facilita las cogniciones referidas a las habilidades propias, actuando estos pensamientos como motivadores de la acción, por último, y por lo que respecta a la acción, las personas que se sienten eficaces eligen tareas más desafiantes, enfrentan los conflictos interpersonales, se ponen metas más altas y persisten más en sus propósitos (Sanjuán et al., 2000). La autoeficacia ha sido estudiada desde dos perspectivas (Cid, Orellana, Barriga. 2010).: La autoeficacia específica, definida como la creencia sobre el nivel de competencia en situaciones particulares. La autoeficacia general, que se refiere a la sensación de competencia total de la persona que la habilita para enfrentar nuevas tareas y hacer frente a una gran variedad de situaciones difíciles. ! 127! ! 4.3.2. Características de la autoeficacia. $ Según Zeldin (2000, citado en Olaz, 2003) las creencias acerca de la propia eficacia juegan un importante rol mediacional, actuando a manera de filtro entre los logros anteriores o habilidades y la conducta posterior. Las creencias que las personas tienen acerca de sus capacidades pueden ser un mejor predictor de la conducta posterior que su nivel de habilidad real, la autoeficacia afecta directamente las elecciones de actividades en las cuales se es más hábil y se tiende a rechazar aquellas en las cuales se considera incapaz. Las creencias de autoeficacia afectan también la conducta del individuo, influyendo en el esfuerzo que se aplica, la perseverancia ante los obstáculos con que se enfrenta, los patrones de pensamiento y las reacciones emocionales que se experimenta. Olaz (2003) plantea que las creencias de autoeficacia se ven influidas de cuatro formas diferentes: a) Logros de ejecución: los resultados en las actividades realizadas afectan de manera directa la percepción de la autoeficacia respecto de dicha tarea, si fue exitosa, se valora de forma positiva y si la tarea fue fracasada, la valoración de la autoeficacia es negativa. b) Experiencia vicaria: el modelaje de conductas realizadas exitosamente influye de forma positiva en el incremento la valoración positiva de la autoeficacia en dicha tarea. c) La persuasión verbal: el incentivo mediante expresiones de apoyo en personas con altos niveles de autoeficacia refuerza positivamente su conducta, de igual forma se puede afectar la autoeficacia si ésta no se encuentra consolidada, puede ser arma de doble filo. d) Estado fisiológico: las expresiones físicas de fatiga y dolor corporal se pueden interpretar de forma negativa respecto de la propia eficacia para cumplir con una tarea. ! 128! ! La forma como cada persona interprete cognitivamente estos cuatro factores determinará su calificación de nivel de autoeficacia en determinadas tareas, es así como para algunos un estado de ansiedad ante una tarea le permite concentrarse y sacarla adelante y con éxito, mientras que para otro puede ser un predictor de fracaso. Para Lent, Brown y Hackett (1994, citado en Olaz, 2003) si una persona cree que le irá mal en una tarea, está influyendo directamente de forma negativa en su expectativa de autoeficacia; lo inverso también es correcto (Salanova, Cifre, Grau, Llorens y Martínez, 2005 citado en Maffei, Spontón, Castellano y Medrano, 2012). Los principales recursos de información de eficacia con los que cuentan los niños son la familia, los pares y la escuela. Estos recursos van apareciendo uno tras otro en la vida de un individuo, contribuyendo al desarrollo de un adecuado o inadecuado sentido de autoeficacia y permitiendo la evolución desde el control externo hasta la autorregulación personal (Pastorelli, Caprara, Barbaranelli, Rola, Rozsa y Bandura, 2001, en Avendaño y Barra, 2008). La autoeficacia según lo planteado por Bandura (1999), ayuda a las personas a tener una mejor perspectiva de la vida en general, siendo un buen medio para enfrentar las vicisitudes cotidianas, una mejor forma de abordar los desafíos laborales y escolares, así como las enfermedades, en definitiva, si uno cree que lo hará en forma exitosa, tendrá un efecto poderoso en los resultados de estas actividades. La autoeficacia se refiere a las propias creencias sobre la capacidad para aprender o rendir efectivamente, mientras que la eficacia autorreguladora hace referencia a las creencias sobre el empleo de procesos de aprendizaje autorregulado (Zimmerman, Kitsantas y Campillo, 2005), tales como establecimiento de metas, autosupervisión, uso de estrategias, autoevaluación y autorreacciones. Bandura (1997) advierte que “una cosa es poseer destrezas autorregulatorias, pero otra es ser capaz de mantenerlas en situaciones difíciles, cuando las actividades ! 129! ! poseen escaso atractivo o interés. Se requiere un sólido sentido de eficacia personal para controlar los obstáculos a los esfuerzos autorregulatorios.” (p. 231). La autoeficacia es una creencia que permite mantener el interés y entusiasmo en tareas rutinarias, y se relaciona con las creencias autorregulatorias, usadas en los procesos de aprendizaje autorregulados que permite a los sujetos mantenerse motivados para alcanzar el logro de metas personales (Zimmerman, Kitsantas, y Campillo, 2005). $ La autoeficacia no es la conducta, sino la confianza y la creencia en uno mismo de ser capaz de realizar un comportamiento específico para alcanzar los resultados determinados. De esta forma, si confiamos en nuestra capacidad para hacer algo, lo haremos y mantendremos el esfuerzo hasta conseguirlo. Por ejemplo, se ha encontrado que las personas con niveles más altos de autoeficacia suelen comprometerse en actividades que requieren un esfuerzo sostenido con mayor frecuencia que aquellas que tienen niveles más bajos de autoeficacia. (FernándezCabrera, Medina, Herrera, Rueda y Fernández del Olmo, 2011). La mayoría de las investigaciones evidencian que la autoeficacia es un buen predictor del rendimiento académico. Los niños realizan inferencias acerca de su eficacia y los resultados probables que alcanzarán en diferentes actividades, dependiendo del apoyo o desaliento verbal que reciban (Pérez, Cupani y Ayllón, 2005). La autoeficacia también corresponde al conjunto de creencias sobre la eficacia personal para manejar las demandas y desafíos del entorno, acá nos encontramos con dos tipos de expectativas: 1) expectativas de eficacia, o las opiniones que se tienen acerca de la capacidad para afrontar una determinada situación en forma eficaz, y 2) expectativas de resultado, o creencias sobre el accionar que determinará un resultado deseado (Godoy, López-Chicheri, Martínez, Gutiérrez y Vásquez, 2008). ! 130! ! La autoeficacia debe considerar la seguridad de poseer las habilidades requeridas para conseguir un meta, y la otra es estar seguro de que esas habilidades permitirán responder a las situaciones demandantes o estresantes de una forma competente (Godoy et al., 2008). Los investigadores social-cognitivos, han demostrado que la confianza y seguridad que tienen los escolares en las habilidades que se requieren en una determinada área de conocimiento, predice de mejor forma el éxito posterior, que sus habilidades objetivas. Estas autopercepciones ayudan a los escolares a determinar que hacer con los conocimientos y habilidades que poseen (Pérez, Beltramino, y Cupani, 2003). 4.3.3. Autoeficacia en diferentes contextos. $ La autoeficacia ha encontrado aplicaciones en el ámbito laboral ayudando a los trabajadores a enfrentar de forma adecuada conflictos laborales; las creencias de autoeficacia afectan las percepciones de control que los trabajadores poseen sobre su entorno de trabajo, disminuyendo el efecto de estresores laborales (Salanova, Grau y Martínez, 2005, citado en Maffei et al., 2012), y mantener elevadas creencias de autoeficacia profesional favorecen la dedicación y satisfacción de los trabajadores. Las creencias de incapacidad laboral generarán estrés y muchas veces sentimientos depresivos. Por el contrario, el fortalecimiento de la autoeficacia laboral fomenta un espiral ascendente de satisfacción y rendimiento, que permite el desarrollo de los trabajadores y de la organización, esto se consigue mediante retroalimentación positiva, la subdivisión de metas de trabajo, el fortalecimiento de las redes sociales, la generación de pensamientos positivos, entre otros (Salanova, Bresó et al., 2005, citado en Maffei et al., 2012; Meseguer, Soler y García-Izquierdo, 2014). En relación al desempeño académico las investigaciones de Kumpulainen y colaboradores (1998), sostienen que los y las adolescentes con malas interacciones con ! 131! ! sus pares, tienden a manifestar autopercepciones negativas en competencia social y autoeficacia, y un deficiente aprendizaje de la motivación de la eficacia, así como la percepción de desamparo ante un medio que consideran agresivo. En otro ámbito, no se han hallado relaciones significativas entre el género y la autoeficacia para la toma de decisiones vocacionales (Santana-Vega, García, SantanaLorenzo, 2013). Los estudiantes que creen en sus capacidades lógico-matemáticas y muestran preferencia por la docencia e interpretación de idiomas extranjeros obtienen un mejor desempeño académico (Cupani y Salazar, 2014; Pérez, Lescano, Heredia, Zalazar, Furlán, y Martínez, 2011). La autoeficacia influye en la motivación académica de los alumnos, en las estrategias de autorregulación que utilizan en sus trabajos escolares y, en consecuencia, en el éxito académico que obtienen. Los resultados indican que los alumnos con más fracaso escolar presentan una menor autoeficacia e utilidad percibida para autorregular el aprendizaje (Rosário, Lourenço, Paiva, Nuñez, González-Pienda, Valle, 2012). Se ha encontrado diferencias en autoeficacia en el rendimiento a favor de las mujeres (Carbonero, Martín-Antón, Román, y Reoyo, 2010). La autoeficacia es específica, es decir atiende a áreas particulares, de esta forma la autoeficacia académica es entendida como aquella referida a tareas académicas. En general, cuando existen bajas percepciones de autoeficacia se duda de las propias capacidades y se generan sentimientos negativos, ansiedad, falta de control, desamparo y/o de depresión (Galicia-Moyeda, Sánchez y Robles, 2013; Pérez et al. 2011). Las actividades/tareas de autoeficacia ejercen una función, en cuanto variables motivacionales, similar a un incentivo mediacional que incide directamente sobre el rendimiento académico e indirectamente sobre el aprendizaje. ! 132! ! Así, actividades que se derivan de este tipo de estrategias son aquellas relacionadas con la buena valoración que estos alumnos hacen de sí mismos como personas y como alumnos que aprenden. (Barca-Lozano, Almeida, Porto, PeralboUzquiano, y Brenlla-Bianco, 2012). Fortalecer la autoeficacia filial percibida del adolescente para hablar con sus padres sobre sus problemas personales, expresar sentimientos positivos y manejar reacciones emocionales negativas hacia sus padres, se espera que la autoeficacia filial juegue un papel fundamental en cuanto a propiciar comunicación abierta entre los adolescentes y sus padres, en prevenir el agravamiento de conflictos, en propiciar un monitoreo adecuado, promover patrones autorregulatorios en diferentes esferas, entre ellas la académica y, por último en encaminar a los adolescentes hacia una vida adulta satisfactoria (Galicia-Moyeda et al., 2013). Tal como señala Bandura (2001, citado en Maffei et al., 2012) las creencias de autoeficacia no se mantendrán estables en diferentes circunstancias como los rasgos de personalidad, por el contrario, el alto valor predictivo y explicativo de este constructo se debe justamente a que se circunscribe a tareas y actividades específicas (Rey, Blasco y Borrás, 2000). La autoeficacia es una de las variables que, de forma más consistente, ha mostrado una influencia clara sobre el comportamiento de los individuos y sobre sus capacidades de adaptación a las demandas vitales que influyen en el bienestar psicológico (Bandura, 1999;Rueda y Pérez-García, 2004). Las personas con un elevado nivel de autoeficacia emplearán más estrategias de afrontamiento activo, centradas en la solución del problema, que las personas con su capacidad para manejar adecuadamente las demandas ambientales de su entorno, lo que hace que perciban las situaciones estresantes más como un reto que como una amenaza incontrolable. ! 133! ! La autoeficacia no sólo puede ser un escudo ante las exigencias ambientales minimizando el impacto de sus efectos negativos, sino que incluso puede aportar bienestar psicológico cuando se responde de manera adecuada a los requerimientos (Gismero, Bermejo, Prieto, Cagigal, García, y Hernández, 2012). Aunque existe poca evidencia, se ha encontrado relación entre algunas prácticas familiares estimulantes y democráticas y el sentimiento de autoeficacia (Bandura, 2006; Schunk y Meece, 2006 citado en Reina, Oliva y Parra, 2010). Bandura (1987, citado en Lugli, 2011) sostiene que una persona puede tener las destrezas necesarias para autorregular su comportamiento, pero si cree que no es capaz de aplicar las destrezas exitosamente, entonces probablemente no llevará a cabo el proceso de autorregulación. La autoeficacia ha sido y sigue siendo una de las principales variables psicológicas en el estudio de la conducta emprendedora, tanto por su poder predictivo sobre la intención de crear una nueva empresa como por su capacidad para diferenciar entre emprendedores y no emprendedores (Moriano, Topa, Molero, Entenza, y LévyMangin, 2012). Frente a la sobrecarga de trabajo, quienes se perciben con elevada autoeficacia emplean en mayor medida la Planificación Racional y la Reinterpretación Positiva que los que se perciben poco autoeficaces. Los profesores con baja percepción de eficacia emplean menos la Planificación Racional frente a situaciones de conflicto o ambigüedad de rol que los que tienen elevada percepción de eficacia (Gismero et al., 2012). De acuerdo con Gismero y colaboradores, (2012) se tiene las siguientes formas de afrontamiento cognitivo: - Pasividad Pesimista: tendencia a centrarse y a anticipar los aspectos negativos de las situaciones estresantes, maximizando su importancia, atribuyendo sus causas a factores externos y resignándose a ellos. ! 140! ! ! 141! ! CAPITULO V Problema, objetivos, hipótesis, diseño de investigación Introducción. En este capítulo se presentan los elementos referidos a la metodología empleada en esta investigación, se establece el problema de investigación, los objetivos, las hipótesis, las variables estudiadas, la muestra seleccionada, los instrumentos utilizados y el procedimiento empleado. 5. Aspectos metodológicos. $ 5.1. Alcances de la investigación. Cuando hablamos de maltrato escolar se entiende que es una interacción dañina que se produce entre los escolares dentro del sistema escolar y como tal éste se ve alterado, y los involucrados son los que más resienten esta situación, acá encontramos a los agresores y víctimas de dicha situación, por lo que además de conocer cuál es su percepción respecto de esta realidad, resultará interesante verificar sus niveles de autoestima, su percepción respecto del apoyo social con que cuentan para desarrollar su vida, y también por otra parte se conocerá sus niveles de percepción de autoeficacia para enfrentar situaciones problemáticas. Si bien la violencia entre escolares tiene una aparición muy anterior al surgimiento de los primeros estudios, ya que ésta podría ser considerada en parte un aspecto de la interacción normal en el desarrollo de los niños y adolescentes en su proceso de convertirse en adultos y en la definición de su identidad personal, es en los últimos años que ha tomado connotaciones mediáticas a partir de la divulgación y cobertura que entregan los medios de comunicación social, y también por la cobertura que dan los propios alumnos involucrados en estos hechos a través de las redes sociales en Internet. ! 142! ! Lo anteriormente planteado hace necesario conocer la opinión de los propios actores de estos sucesos, víctimas, agresores y observadores a través de la percepción que tiene éstos en relación a los siguientes aspectos, que constituirán el cuerpo de la investigación. Aspectos que se verificarán: - Formas de maltrato. - Tipos de maltratos utilizados. - Lugares donde se realiza el maltrato. - Razones por las que se maltrata. - Frecuencia del maltrato. - Uso de redes sociales en internet Además se verificará la existencia de relación entre las variables “Autoestima”, “Apoyo de Social” y “Autoeficacia”, para lo cual se utilizará una muestra de escolares que previamente han sido diferenciados entre agresores y víctimas por sus profesores, quienes son los que están en contacto directo con ellos y tienen la misión de educarlos y encauzarlos en sus interacciones sociales en el aula y sus alrededores. Se analizará las relaciones propuestas en las variables en estudio, según la clasificación de acuerdo al rol asumidos en las situaciones de maltrato y segmentados por edad y género. De acuerdo a lo anterior, surgen las siguientes preguntas que guiarán el presente estudio: 1.- ¿Cuáles son las formas de maltrato más frecuente que se presentan en el colegio? 2.- ¿En su rol de escolar ha sido maltratado por algún/os compañeros? 3.- ¿En qué espacios físicos del colegio han sufrido maltratos? 4.- ¿Conocen los escolares las razones por las que se ejerce maltrato entre ellos? ! 143! ! 5.- ¿Cuál es la frecuencia de ocurrencia del maltrato entre escolares? $ 6.- ¿Conocen los escolares factores en el medio social que propicien las situaciones de maltrato? 7.- ¿Existen diferencias según género de los escolares en el maltrato percibido? 8.- ¿Existen diferencias significativas en los niveles de autoestima que presentan escolares que ejercen maltrato, en relación al rol asumido en el maltrato? 9.- ¿Existen diferencias significativas en los niveles de autoestima según género entre los escolares que ejercen maltrato y quienes son víctimas? 10.- ¿Existen diferencias significativas en los niveles de autoestima según la edad de los escolares que ejercen maltrato y quienes son víctimas? 11.- ¿Existen diferencias significativas en los niveles de apoyo social que presentan escolares que ejercen maltrato, en relación al rol asumido en el maltrato? 12.- ¿Existen diferencias significativas en los niveles de apoyo social según género de los escolares que ejercen maltrato y quienes son víctimas? 13.- ¿Existen diferencias significativas en los niveles de apoyo social según la edad de los escolares que ejercen maltrato y quienes son víctimas? 14.- ¿Existen diferencias significativas en los niveles de autoeficacia que presentan escolares que ejercen maltrato, en relación al rol asumido en el maltrato? ! 144! ! 15.- ¿Existen diferencias significativas en los niveles de autoeficacia según género de los escolares que ejercen maltrato y quienes son víctimas? 16.- ¿Existen diferencias significativas en los niveles de autoeficacia según la edad de los escolares que ejercen maltrato y quienes son víctimas? 17.- ¿Existen correlaciones significativas entre autoestima, apoyo social y autoeficacia en los escolares agresores y víctimas según género y edad? 5.2. Objetivos. $ 5.2.1. Objetivos Generales. 1. Comprender la percepción del maltrato escolar que poseen escolares de enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años, de ambos sexos. 2. Indagar acerca de los niveles de autoestima, apoyo social y autoeficacia que presentan escolares de enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años, de ambos sexos, clasificados por sus profesores en agresores y víctimas. 5.2.2. Objetivos Específicos. 1. Identificar las formas de maltrato que perciben los escolares de enseñanza básica y de enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años, de ambos sexos. 2. Identificar las razones por las cuáles creen los escolares que se produce el maltrato, en escolares de enseñanza básica y de enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años, de ambos sexos. ! 145! ! 3. Especificar la frecuencia de ocurrencia de maltrato que presentan escolares de enseñanza básica y de enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años, de ambos sexos. 4. Identificar quién o quiénes podrían solucionar o detener las situaciones de maltrato, según la percepción de los escolares de enseñanza básica y de enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años de ambos sexos. 5. Detallar los eventos sociales que ejercerían influencia en las conductas de maltrato, según la percepción de los escolares de enseñanza básica y de enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años de ambos sexos. 6. Describir los factores de contexto iniciadores y mantenedores del maltrato, que perciben los escolares que asumen el rol de víctimas, que cursan enseñanza básica y enseñanza media en colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años, de ambos sexos. 7. Describir los factores de contexto iniciadores y mantenedores del maltrato, que perciben los escolares que asumen el rol de agresores, que cursan enseñanza básica y enseñanza media en colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años, de ambos sexos. 8. Determinar niveles de autoestima en escolares agresores y víctimas de enseñanza básica y de enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años, de ambos sexos. 9. Determinar niveles de apoyo social percibido por escolares agresores y víctimas de enseñanza básica y de enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años, de ambos sexos. ! 146! ! 10. Determinar niveles de autoeficacia en escolares agresores, víctimas de enseñanza básica y de enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años, de ambos sexos. 11. Determinar el gado de relación existente entre autoestima, apoyo social y auto eficacia en escolares agresores y víctimas de enseñanza básica y de enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años, de ambos sexos. En esta investigación se pretende verificar las siguientes hipótesis: 5.3. Hipótesis H1. Los escolares de enseñanza básica y de enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años de ambos sexos, ejercen maltrato entre ellos dentro de sus aulas, influidos por factores sociales como el mayor acceso a las redes sociales en internet, donde pueden visualizarse y de cierta forma salir del anonimato. H2. Los escolares que son víctimas de maltrato escolar presentan menores niveles de autoestima que sus agresores, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años de ambos sexos. H3. Existen diferencias significativas en los niveles de autoestima, al diferenciar por sexo en escolares víctimas y agresores que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile ! 147! ! H4. Existen diferencias significativas en los niveles de autoestima, al diferenciar por rango de edad en escolares víctimas y agresores que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. H5. Los escolares que son víctimas de maltrato escolar presentan menores niveles de apoyo social que sus agresores, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años de ambos sexos H6. Existen diferencias significativas en los niveles de apoyo social al diferenciar por sexo en escolares víctimas y agresores que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile H7. Existen diferencias significativas en los niveles de apoyo social al diferenciar por rango de edad en escolares víctimas y agresores que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile H8. Los escolares que son víctimas de maltrato escolar presentan menores niveles de autoeficacia que sus agresores, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años de ambos sexos H9. Existen diferencias significativas en los niveles de autoeficacia, al diferenciar por sexo en escolares víctimas y agresores que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile ! 148! ! H10. Existen diferencias significativas en los niveles de autoeficacia, al diferenciar por rango de edad en escolares víctimas y agresores que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile H11. Existen diferencias significativas en los niveles de autoestima, apoyo social y auto eficacia al diferenciar por rol asumido en el maltrato, en escolares que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años de ambos sexos. H12. Existe una relación significativa entre el nivel de autoeficacia y apoyo social en escolares que asumen el rol de agresores, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. H13. Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y autoeficacia en escolares que asumen el rol de agresores, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. H14. Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y apoyo social en escolares que asumen el rol de agresores, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. H15. Existe una relación significativa entre el nivel de autoeficacia y apoyo social en escolares que asumen el rol de víctimas, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. ! 149! ! H16. Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y apoyo social en escolares que asumen el rol de víctimas, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. H17. Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y autoeficacia en escolares que asumen el rol de víctimas,, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. H18. Existe una relación significativa entre el nivel de autoeficacia y apoyo social en escolares que asumen el rol de agresores de género masculino, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. $ H19. Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y autoeficacia en escolares que asumen el rol de agresores de género masculino, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. H20. Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y apoyo social en escolares que asumen el rol de agresores de género masculino, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. H21. Existe una relación significativa entre el nivel de autoeficacia y apoyo social en escolares que asumen el rol de agresores de género femenino, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. ! 252! ! Tabla 5. 134.Correlaciones entre Autoestima, Apoyo Social y Autoeficacia en los escolares que asumen el rol de agresores de género masculino y femenino. * (p<0,05); ** (p<0,01) 6.6.4. Correlaciones en muestra de víctimas diferenciadas por género. Al analizar las correlaciones en la muestra de escolares que asumen el rol de víctimas de género masculino tabla 5. 134, se observa que la única correlación directa, positiva y significativa se presenta entre autoeficacia y apoyo social (r=0,517; p<0,01), lo que indicaría que el apoyo social explica el 26,7% de la varianza de autoeficacia (R2=0,267), ver anexo gráfico 5. 135. Las correlaciones entre apoyo social y autoestima ver anexo gráfico 5. 136 y correlación entre autoestima y autoeficacia ver anexo gráfico 5. 136, ambas son bajas y no significativas. APOYO%SOCIAL AUTOEFICACIA AUTOESTIMA 0,403**.(sig.0,002) 0,323*.(sig.0,014) APOYO.SOCIAL 0,442**.(sig.0,001) AUTOESTIMA 0,219*.(sig.0,028) 0,291**.(sig.0,003) APOYO.SOCIAL 0,573**.(sig.0,000) A G R E S O R FEMENINO MASCULINO ! 253! ! Al analizar las correlaciones en la muestra de escolares que asumen el rol de víctimas de género femenino tabla 5. 134, se observa que la única correlación directa, positiva y significativa se presenta entre autoeficacia y apoyo social (r=0,501; p<0,01), lo que indicaría que el apoyo social explica el 25,1% de la varianza de autoeficacia (R2=0,251), ver anexo gráfico 5. 137. Además las correlaciones entre apoyo social y autoestima ver anexo gráfico 5. 138 y correlación entre autoestima y autoeficacia ver anexo gráfico 5. 139, ambas son bajas, inversas y no significativas. Tabla 5. 135.Correlaciones entre Autoestima, Apoyo Social y Autoeficacia en los escolares que asumen el rol de víctimas de género masculino y femenino. $ $ $ APOYO%SOCIAL% AUTOEFICACIA% VICTIMA$ FEMENINO$ $ AUTOESTIMA$ -0,019$(sig.0,883$ -0,218$(sig.0,078)$ $ APOYO$$ SOCIAL$ $$ 0,501**$(sig.0,000)$ $ $ $ $ MASCULINO$ $ AUTOESTIMA$ 0,242$(sig.0,083)$ 0,028(sig.0,842)$ $ APOYO$ SOCIAL$ $$ 0,517**$(sig.0,000)$ *(p<0,05); ** (p<0,01) • ! 254! ! 6.6.5. Correlaciones en muestra de agresores diferenciados por edad. $ Al analizar las correlaciones en la muestra de escolares que asumen el rol de agresores por rango etario, tabla 5. 135, se observa que los agresores entre 12 y 13 años presentan una correlación alta, directa, positiva y significativa entre autoeficacia y apoyo social (r=0,656; p<0,01), lo que indicaría que el apoyo social explica el 47,8% de la varianza de autoeficacia (R2=0,478), ver anexo gráfico 5. 140. La correlación entre autoestima y autoeficacia es positiva, directa y significativa (r=0,395; p<0,01), lo que indicaría que la autoeficacia estaría explicando el 15,6% de la varianza en autoestima (R2=0,156), ver anexo gráfico 5. 141. Además la correlación entre apoyo social y autoestima es directa, positiva y significativa (r=0,283; p<0,05), lo que indicaría que la autoeficacia estaría explicando el 8% de la varianza en autoestima (R2=0,080), ver anexo gráfico 5. 142. Al analizar las correlaciones en la muestra de escolares que asumen el rol de agresores por rango etario, tabla 5. 135, se observa que los agresores entre 14 y 15 años presentan una correlación, directa, positiva y significativa entre apoyo social y autoeficacia (r=0,332; p<0,05), lo que indicaría que el apoyo social explica el 11% de la varianza de autoestima (R2=0,110), ver anexo gráfico 5. 143. Además las correlaciones entre autoeficacia y autoestima ver anexo gráfico 5. 144 y correlación entre apoyo social y autoeficacia ver anexo gráfico 5. 145, ambas son no significativas. Al analizar las correlaciones en la muestra de escolares que asumen el rol de agresores por rango etario, tabla 5. 135, se observa que los agresores entre 16 y 17 años presentan una correlación, directa, positiva y significativa entre autoestima y apoyo social (r=0,692; p<0,01), lo que indicaría que el apoyo social explica el 47,8% de la varianza de autoestima (R2=0,478), ver anexo gráfico 5. 146. ! 255! ! La correlación entre autoeficacia y autoestima es directa, positiva y significativa (r=0,378; p<0,05), lo que indicaría que la autoeficacia explicaría el 14,3%% de la varianza de autoestima (R2=0,143),ver anexo gráfico 5. 147. La correlación entre apoyo social y autoestima es no significativa ver anexo gráfico 5. 148. Al analizar las correlaciones en la muestra de escolares que asumen el rol de agresores por rango etario, tabla 5. 135, se observa que los agresores entre 18 y 19 años si bien presentan correlaciones positivas y directas, éstas no son significativas, dado que las muestras son muy pequeñas y distorsionan el resultado, ver anexos gráfico 5. 149; gráfico 5. 150 y gráfico 5. 151. Tabla 5. 136.Correlaciones entre Autoestima, Apoyo Social y Autoeficacia en los escolares que asumen el rol de agresores, de edades entre 12-13, 14-15, 16-17 y 18-19 años. $ $ $ APOYO%SOCIAL% AUTOEFICACIA% AGRESOR$ 12--13$ AUTOESTIMA$ 0,283*$(sig.0,040)$ 0,395**$(sig.0,003)$ APOYO$ SOCIAL$ $$ 0,656**$(sig.0,000)$ $ $ $ $ 14--15$ AUTOESTIMA$ 0,332*$(sig.0,014)$ 0,044$(sig.0,754)$ APOYO$ SOCIAL$ $$ 0,235$(sig.0,087)$ $ $ $ $ 16--17$ AUTOESTIMA$ 0,243$(sig.0,125)$ 0,378*$(sig.0,015)$ APOYO$ SOCIAL$ $$ 0,692**$(sig.0,000)$ $ $ $ $ 18--19$ AUTOESTIMA$ 0,222$(sig.0,538)$ 0,443$(sig.0,200)$ APOYO$ SOCIAL$ $$ 0,319$(sig.0,369)$ *(p<0,05); ** (p<0,01) ! 256! ! 6.6.6. Correlaciones en muestra de víctimas diferenciadas por edad. $ Al analizar las correlaciones en la muestra de escolares que asumen el rol de víctimas por rango etario, tabla 5. 136 se observa que las víctimas entre 12 y 13 años presentan una correlación directa, positiva y significativa entre autoeficacia y apoyo social (r=0,468; p<0,01), lo que indicaría que el apoyo social explica el 21,9% de la varianza de autoeficacia (R2=0,219), ver anexo gráfico 5. 152. La correlación entre autoestima y autoeficacia es no significativa, ver anexo gráfico 5. 153; lo mismo que la correlación entre apoyo social y autoestima es no significativa, ver anexo gráfico 5. 154. Al analizar las correlaciones en la muestra de escolares que asumen el rol de víctimas por rango etario, tabla 5. 136 se observa que las víctimas entre 14 y 15 años presentan una correlación directa, positiva y significativa entre autoeficacia y apoyo social (r=0,430; p<0,01), lo que indicaría que el apoyo social explica el 18,5% de la varianza de autoeficacia (R2=0,185), ver anexo gráfico 5. 155. La correlación entre autoestima y autoeficacia es no significativa, ver anexo gráfico 5. 156. La correlación entre apoyo social y autoestima es no significativa, ver anexo gráfico 5. 157. Al analizar las correlaciones en la muestra de escolares que asumen el rol de víctimas por rango etario, tabla 5. 136 se observa que las víctimas entre 16 y 17 años presentan una correlación alta, directa, positiva y significativa entre autoeficacia y apoyo social (r=0,627; p<0,01), lo que indicaría que el apoyo social explica el 39,4% de la varianza de autoeficacia (R2=0,394), ver anexo gráfico 5. 158. La correlación entre autoestima y autoeficacia es no significativa, ver anexo gráfico 5. 153; lo mismo que la correlación entre apoyo social y autoestima es no significativa, ver anexo gráfico 5. 154. ! 257! ! Al analizar las correlaciones en la muestra de escolares que asumen el rol de víctimas por rango etario, tabla 5. 136, se observa que las víctimas entre 18 y 19 presentan correlaciones no significativas, dado que las muestras son demasiado pequeñas y distorsionan en demasía el resultado, ver anexos gráfico 5. 149; gráfico 5. 150 y gráfico 5. 151. Tabla 5. 137.Correlaciones entre Autoestima, Apoyo Social y Autoeficacia en los escolares que asumen el rol de víctimas de edades entre 12-13, 14-15, 16-17 y 18-19 años. $ $ $ APOYO%SOCIAL% AUTOEFICACIA% VICTIMA$ 12--13$ AUTOESTIMA$ -0,073$(sig.0,686)$ -0,105$(sig.0,562)$ $ APOYO$ SOCIAL$ $$ 0,468**(sig.0,006)$ $ $ $ $ 14-15$ $ AUTOESTIMA$ 0,107$(sig.0,496)$ -0,105$(sig.0,502)$ APOYO$ SOCIAL$ $$ 0,430**$(sig.0,004)$ $ $ $ $ 16--17$ $ AUTOESTIMA$ 0,202$(sig.0,224)$ -0,043$(sig.0,799)$ APOYO$ SOCIAL$ $$ 0,627**$(sig.0,000)$ $ $ $ $ 18--19$ $ AUTOESTIMA$ 0,688$(sig.0,312)$ -0,340$(sig.0,660)$ APOYO$ SOCIAL$ $$ 0,367$(sig.0,633)$ * (p<0,05); ** (p<0,01) ! 258! ! ! 259! ! CAPITULO VII CONCLUSIONES $ $ ! 260! ! ! 261! ! CAPITULO VII Conclusiones Introducción. En este capítulo se presentan las conclusiones que surgen del análisis y reflexiones teóricas que se presentan en el contexto de los objetivos e hipótesis propuestos en esta investigación. En primera instancia se dará respuesta a los objetivos específicos propuestos en la investigación. En una segunda instancia se analizarán las diferentes hipótesis propuestas para maltrato, autoestima, apoyo social y autoeficacia. 7. Conclusiones en relación con los objetivos de la investigación. 7.1. Formas de maltrato percibidas. El primer objetivo específico plantea: Identificar las formas de maltrato que perciben los escolares de enseñanza básica y de enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años de ambos sexos, los resultados nos lleva a plantear las siguientes conclusiones. (O.E. 5.2.2.1). En todas las categorías de edades se pueden verificar las formas de maltrato señaladas por Calderero et al. (2011), tales como el maltrato verbal. En nuestra muestra se apreció que el insulto y poner sobrenombres se transforma en la conducta que se percibe con mayor facilidad en la interacción de los escolares, llegando a cifras sobre el 50% entre los 14-15 años; al verificar lo que sucede entre hombres y mujeres nos encontramos con diferencias significativas respecto a los insultos y poner sobrenombres. El valor es más alto en las mujeres que en los hombres superando el 50%, concordando con otros estudios como el de Gairín et al. (2013). ! 268! ! sus hijos, tienen una influencia directa en la conducta de los escolares y en los roles de agresores y víctimas que asumen en el colegio. Otra de las causas se atribuye a la violencia que existe en la sociedad, con porcentajes que fluctúan entre 28% y 35% en todas las edades, donde existen diversas situaciones de violencia diaria, como plantean Benítez y Justicia (2006) los niños y jóvenes están expuestos a la observación diaria de situaciones violentas a través de los medios de comunicación, de forma tal que se van insensibilizando y posteriormente repiten tales acciones violentas. Entre un 5% y 7% considera la influencia de la violencia en la TV y en menor medida la influencia de internet entre 3% y 5%. La existencia de alguna alteración psicológica en los escolares maltratadores (Paredes et al. 2008), también es considerada una causa probable por los escolares en porcentajes que varían entre 5% y 13%. En relación al género, los escolares hombres más que las mujeres creen que la violencia social tiene un fuerte impacto en el maltrato que se asume en el colegio, en cambio las mujeres asumen que la principal causa de la violencia escolar radica fundamentalmente en la familia. Los hombres también le atribuyen una importancia relevante a internet como medio inductor de violencia en niños y jóvenes, en general en lo relativo a las causas del maltrato existen diferencias significativas en la percepción que tienen hombres y mujeres (Calmaestra, 2011). 7.6. En el rol de víctima, por qué crees que te maltrataron. Sobre el objetivo “Describir los factores de contexto iniciadores y mantenedores del maltrato, que perciben los escolares que asumen el rol de víctimas, que cursan enseñanza básica y enseñanza media en colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años, de ambos sexos”. (O.E. 5.2.2.6) se han obtenido las siguientes conclusiones. ! 269! ! Lo primero que es necesario señalar es que la mayoría de los escolares que respondieron el “Cuestionario de preconcepciones de maltrato”, entre un 61% y 75%. no ha sufrido maltrato. Los escolares que asumen haber sido maltratados, se encuentra que alrededor del 25% en todas las edades y en ambos sexos, no saben por qué fueron agredidos; por otra parte entre 14% y 17% creen que se les maltrata porque ellos son diferentes a los agresores y por tal razón son atacados; sin embargo entre un 8% y 20% asume que ellos intencionalmente provocaron al agresor y por esa razón éste reaccionó, esto se produce en todas las edades y fundamentalmente son los hombres quienes ejercen provocación. También están los que minimizan el maltrato al que han sido sometidos, considerando que solamente se trata de bromas entre escolares, los hombres suelen justificarlo más que las mujeres. Un porcentaje menor alrededor del 3% considera que se les maltrata porque son más débiles que sus agresores, esto se refleja en mayor medida en los hombres. 7.7. Lugares donde se producen situaciones de maltrato. El lugar donde se produce el maltrato con mayor frecuencia es en la sala de clases con el profesor ausente, lo reconoce entre 38% y 50% en todas las edades, pero también se produce en la sala con el profesor presente, entre un 15% y 32% en todas las edades, con lo queda en absoluto entredicho la autoridad del profesor. Durante los recreos es una oportunidad donde las víctimas dicen sufrir de frecuentes maltratos entre 26% y 30%, le siguen en porcentajes altos la calle y lugares cercanos al colegio en porcentajes alrededor del 25%; lo relevante es que no existen diferencias en la percepción de víctimas hombres y mujeres, se repiten resultados bastante similares, ambos tienen bastante coincidencia respecto de los lugares en que se produce el maltrato. (Ortega y Monks, 2006). ! 270! ! 7.8. Frecuencia de ocurrencia del maltrato. $ Para los escolares es difícil reconocer que están siendo maltratados, sin embargo reconocen que no existe el maltrato diario con cifras entre 0% y 3%, sino que más bien se produce en forma esporádica y la frecuencia de ocurrencia es más bien baja, lo reconocen entre un 15% y 20%, no existiendo diferencias significativas entre hombres y mujeres, ni tampoco por rangos etarios. (Elinoff et al. 2004). 7.9. Tiempo desde que se produce el maltrato. De los escolares que reconocen sufrir maltrato, la mayoría plantea que se produce desde hace poco tiempo, salvo algunos casos aislados plantean una lapso mayor de tiempo de duración del maltrato, en este caso, la duración de algunos meses oscila entre 5% y 6% en todas las categorías de edades, en el caso de los hombres un 7% lo padece desde hace unos meses, en las mujeres un 4%, no existiendo diferencias estadísticamente significativas por sexo. 7.10. En el rol de víctima, con quién conversas del maltrato. Existe un alto porcentaje de víctimas que no conversa con nadie acerca de lo que les sucede, sobre todo a medida que aumenta la edad no hablan con nadie, los hombres son los más reacios a conversar del tema, un 13,8% versus un 5,4% de las mujeres no conversan con nadie (Fierro et al. 2013). Las mujeres tienden a conversar del tema con sus familias en mayor medida que los hombres, 8,4% versus un 4,8% los hombres; los que menos hablan con su familia son los escolares en el rango de edad entre 12-13 años, (Avilés y Monjas, 2005; Barón et al. 2013). A quienes más se recurre para plantear que están siendo maltratado es con sus compañeros. ! 271! ! Los profesores es a los que menos se recurre en busca de apoyo (ÁlvarezGarcía et al., 2010), recordemos que los mismos escolares señalaron que los profesores debiesen detener el maltrato, por otra parte también sucede mucho maltrato en presencia de los profesores, acá tenemos un existe un problema de la relación profesor-escolar que debe resolverse, el cual es de alta complejidad en el sistema escolar. 7.11. Razones por las que se ejerció maltrato. Sobre el objetivo “Describir los factores de contexto iniciadores y mantenedores del maltrato, que perciben los escolares que asumen el rol de agresores, que cursan enseñanza básica y enseñanza media en colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años, de ambos sexos”. (O.E. 5.2.2.7) se han obtenido las siguientes conclusiones. Un porcentaje importante de escolares en todas las categorías de edades y en ambos sexos reconoce haber maltratado algún compañero/a en alguna ocasión, por sobre el 30%, por otra parte el maltrato frecuente es muy bajo de acuerdo a su propia apreciación, entre un 2% y 3,8%. No existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres. La principal razón para maltratar a otro es para molestarlos, con lo que se hace un reconocimiento a que es una conducta auto iniciada, sin mediar otra acción previa, sobre todo esta conducta se presenta en los hombres 26,7% en relación a las mujeres con un 18,7%. Haber sido provocado parece ser una razón suficiente para reaccionar con maltrato, en este aspecto las mujeres en un 22%, casi duplican a los hombres. ! 272! ! Otra razón para actuar con maltrato es para ganarse el respeto del grupo, especialmente en los hombres, cerca de un 6%; porque a las víctimas se les considera más débiles es una opción menos frecuente 1% en mujeres y 3,8% en hombres, solo es más relevante entre los 12 y 13 años con un 3,3%. (Paredes et al., 2008) 7.12. Maltraté a otros usando redes sociales en internet. $ Respecto a este punto en particular se planteó la siguiente hipótesis. H1.- Los escolares de enseñanza básica y de enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años de ambos sexos, ejercen maltrato entre ellos, dentro de sus aulas, influidos por factores sociales como el mayor acceso a las redes sociales en internet, donde pueden visualizarse y de cierta forma salir del anonimato. El maltrato usando redes sociales de internet o ciberbullying es una herramienta tecnológica que usan con frecuencia quienes ejercen maltrato, presentándose diferencias estadísticamente significativas entre los diferentes grupos de edades; quienes nunca han usado las redes sociales para causar daño fluctúan entre 14,4 y 48,6%, siendo el porcentaje más alto en los de menor edad, entre 12-13 años; el uso diario de esta vía virtual de maltrato fluctúa entre 5,5% y 15,3%, su uso aumenta con el aumento de la edad, hay diferencias significativas entre las categorías de edades, en cambio su uso para ejercer maltrato es similar entre hombres y mujeres, alrededor del 24%; quienes hacen uso diario de redes sociales para ejercer maltrato se presenta por sobre el 10%, no existiendo diferencias significativas entre hombres y mujeres. (Ramos, 2015). ! 273! ! 7.13. Conclusiones relacionadas con autoestima. Sobre el objetivo “Determinar niveles de autoestima en escolares agresores y víctimas, de enseñanza básica y de enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años, de ambos sexos”. (O.E. 5.2.2.8) se han obtenido las siguientes conclusiones. Este objetivo tiene asociadas varias hipótesis que se presentarán a continuación. H2.- Los escolares que son víctimas de maltrato escolar presentan menores niveles de autoestima que sus agresores, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años de ambos sexos Se verifica la hipótesis, ya que existen diferencias estadísticamente significativas (p<0,05) para la media en autoestima en mujeres 2,07 y hombres 3,14. Por lo tanto la autoestima es inferior en víctimas mujeres que en hombres. (Garaigordobil et al., 2008; Zimmerman et al., 1997 citados en Rodriguez y Caño, 2012) H3.- Existen diferencias significativas en los niveles de autoestima, al diferenciar por sexo en escolares víctimas y agresores que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se verifica que la autoestima es baja en ambos, hombres y mujeres, aunque levemente inferior en mujeres, no obstante no existen diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en autoestima, por lo que no se acepta la hipótesis de investigación, independiente del rol asumido en la situación de maltrato. ! 274! ! H4.- Existen diferencias significativas en los niveles de autoestima, al diferenciar por rango de edad en escolares víctimas y agresores que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. En la verificación de la hipótesis, se observa que el valor más alto en autoestima lo obtienen los agresores entre 16-17 años, el cual es un valor intermedio. El valor más bajo de autoestima se presentan en rango de edad entre 18-19 años, aunque en este último caso se debe tener en cuenta que son sólo cuatro escolares. En definitiva no existen diferencias significativas en autoestima por rango de edad, siendo en todos ellos más bien baja. En síntesis, las víctimas de sexo femenino son las que poseen los niveles más bajos de autoestima y las víctimas poseen niveles de autoestima más bajo que los agresores. 7.14. Conclusiones relacionadas con apoyo social Sobre el objetivo “Determinar niveles de apoyo social percibido por escolares agresores y víctimas de enseñanza básica y de enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años, de ambos sexos”. (O.E. 5.2.2.9) se han obtenido las siguientes conclusiones. H5.- Los escolares que son víctimas de maltrato escolar presentan menores niveles de apoyo social que sus agresores, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años de ambos sexos . ! 275! ! Los niveles de apoyo social son más altos en agresores, media 4,06, que en víctimas 3,49, existiendo diferencias estadísticamente significativas (p<0,01). Por lo tanto se verifica y se acepta la hipótesis de investigación, las víctimas de maltrato presentan menores niveles de apoyo social que los agresores. H6.- Existen diferencias significativas en los niveles de apoyo social al diferenciar por sexo en escolares víctimas y agresores que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se verifica que la media en apoyo social es levemente más alta en escolares hombres que en mujeres, independiente del rol asumido en la situación de maltrato, no existiendo diferencias estadísticamente significativas por género en la media de apoyo social, por lo que no se acepta la hipótesis de investigación. H7.- Existen diferencias significativas en los niveles de apoyo social al diferenciar por rango de edad en escolares víctimas y agresores que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile En todas las categorías de edades se observan valores medianamente altos en apoyo social, alrededor de una media de 3,8. No existen diferencias estadísticamente significativas entre las categorías de edades en la media de apoyo social (p>0,05), por lo que no se acepta la hipótesis de investigación. 7.15. Conclusiones relacionadas con autoeficacia. Sobre el objetivo “Determinar niveles de autoeficacia en escolares agresores, víctimas de enseñanza básica y de enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años, de ambos sexos”. (O.E. 5.2.2.10) se han obtenido las siguientes conclusiones. ! 276! ! H8.- Los escolares que son víctimas de maltrato escolar presentan menores niveles de autoeficacia que sus agresores, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19 años de ambos sexos. Se observa que los niveles de autoeficacia son levemente más altos en los agresores en comparación con la víctimas. Por lo que no existen diferencias estadísticamente significativas (p>0,05), por rol asumido en el maltrato en la media de autoeficacia entre víctimas y agresores, por lo que no se acepta la hipótesis de investigación. H9.- Existen diferencias significativas en los niveles de autoeficacia, al diferenciar por sexo en escolares víctimas y agresores que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que los niveles de autoeficacia son levemente más altos en los hombre en comparación con las mujeres. Por lo que no existen diferencias estadísticamente significativas (p>0,05) por sexo, por lo que no se acepta la hipótesis de investigación. H10.- Existen diferencias significativas en los niveles de autoeficacia, al diferenciar por rango de edad en escolares víctimas y agresores que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile Se aprecian valores medianamente altos en Autoeficacia, bastante similares en todas las categorías de edad, el valor más alto 4,04 se encuentra en el rango 16-17 años, independiente del rol asumido en la situación de maltrato. No existen diferencias estadísticamente significativas (p>0,05) entre las categorías de edades en la media de autoeficacia, por lo que no se acepta la hipótesis de investigación. ! 277! ! H11.- Existen diferencias significativas en los niveles de autoestima, apoyo social y auto eficacia al diferenciar por rol asumido en el maltrato, en escolares que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile, de edades entre 12 y 19, años de ambos sexos. Se aprecia que la media de autoestima en las víctimas es más baja que en los agresores, aunque la de éstos es sólo de nivel medio, independiente del rol asumido en la situación de maltrato, existiendo diferencias estadísticamente significativas por rol asumido en el maltrato (p<0,05). Se aprecia que la media de apoyo social en las víctimas es más baja que en los agresores, aunque ambas por sobre la mediana, el valor para los agresores es bastante alto. Existen diferencias estadísticamente significativas (p<0,01) por rol asumido en el maltrato en los resultados de la media de apoyo social. Se aprecia que la media de autoeficacia en las víctimas es más baja que en los agresores, aunque ambas por sobre la mediana, el valor para los agresores es alto. No existen diferencias estadísticamente significativas (p>0,05) por rol asumido en el maltrato en los resultados de la media de autoeficacia, entre víctimas y agresores, 7.16. Conclusiones respecto de las correlaciones entre autoestima, autoeficacia y apoyo social. $ Tal$cómo$plantean$Schunk y Meece, (2006, citados en Reina, Oliva y Parra. 2010)) la autoestima es la autovaloración personal, y la autoeficacia tiene que ver con la percepción que tiene un individuo acerca de su capacidad para conseguir sus metas, por lo que existe una relación directa entre ambas, es así como se espera verificar si se presenta dicha relación. $ $ ! 284! ! H29.- Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y apoyo social en escolares que asumen el rol de víctimas de género femenino, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoestima y apoyo social muy baja y no es significativa (r=-0,019; p>0,05) en escolares que asumen el rol de víctimas de género femenino. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. 7.23. Correlaciones en el rol de agresores entre 12-13 años. H30.- Existe una relación significativa entre el nivel de autoeficacia y apoyo social en escolares que asumen el rol de agresores entre 12-13 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoeficacia y apoyo social es de nivel medio alto, directa y significativa (r=0,656; p<0,01) en escolares que asumen el rol de agresores entre 12-13 años. Por lo tanto se acepta la hipótesis de investigación. H31.- Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y autoeficacia en escolares que asumen el rol de agresores entre 12-13 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoestima y autoeficacia es de nivel medio, directa y significativa (r=0,395; p<0,01) en escolares que asumen el rol de agresores entre 12-13 años. Por lo tanto se acepta la hipótesis de investigación. ! 285! ! H32.- Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y apoyo social en escolares que asumen el rol de agresores entre 12-13 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoestima y apoyo social es de nivel medio, directa y significativa (r=0,283; p<0,05) en escolares que asumen el rol de agresores entre 12-13 años. Por lo tanto se acepta la hipótesis de investigación. 7.24. Correlaciones en el rol de agresores entre 14-15 años. H33.- Existen una relación significativa entre el nivel de autoeficacia y apoyo social en escolares que asumen el rol de agresores entre 14-15 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoeficacia y apoyo social es baja y no es significativa (r=-0,235; p>0,05) en escolares que asumen el rol de agresores entre 1415. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. H34.- Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y apoyo social en escolares que asumen el rol de agresores entre 14-15 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoestima y apoyo social es media baja y significativa (r=-0,332; p>0,05) en escolares que asumen el rol de agresores entre 1415 años. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. ! 286! ! H35.- Existen una relación significativa entre el nivel de autoestima y autoeficacia en escolares que asumen el rol de agresores entre 14-15 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoestima y autoeficacia es muy baja y no es significativa (r=-0,044; p>0,05) en escolares que asumen el rol de agresores entre 14-15 años. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. 7.25. Correlaciones en el rol de agresores entre 16-17 años H36.- Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y apoyo social en escolares que asumen el rol de agresores entre 16-17 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoestima y apoyo social es media baja y no es significativa (r=-0,243; p>0,05) en escolares que asumen el rol de agresores entre 16-17 años. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. H37.- Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y autoeficacia en escolares que asumen el rol de agresores entre 16-17 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoestima y autoeficacia es media baja y significativa (r=-0,378; p<0,05) en escolares que asumen el rol de agresores entre 1617 años. Por lo tanto se acepta la hipótesis de investigación. ! 287! ! H38.- Existen una relación significativa entre el nivel de autoeficacia y apoyo social en escolares que asumen el rol de agresores entre 16-17 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoeficacia y apoyo sociales media alta, directa y significativa (r=-0,692; p<0,01) en escolares que asumen el rol de agresores entre 16-17 años. Por lo tanto se acepta la hipótesis de investigación. 7.26. Correlaciones en el rol de agresores entre 18-19 años. H39.- Existen una relación significativa entre el nivel de autoeficacia y apoyo social en escolares que asumen el rol de agresores entre 18-19 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoeficacia y apoyo social es media y no es significativa (r=0,319; p>0,05) en escolares que asumen el rol de agresores entre 18-19 años, son muy pocos los escolares que cumplen la condición de la muestra. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. H40.- Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y apoyo social en escolares que asumen el rol de agresores entre 18-19 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoestima y apoyo social es media y no es significativa (r=0,443; p>0,05) en escolares que asumen el rol de agresores entre 1819 años, son muy pocos los escolares que cumplen la condición de la muestra. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. ! 288! ! H41.- Existen una relación significativa entre el nivel de autoestima y autoeficacia en escolares que asumen el rol de agresores entre 18-19 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoeficacia y apoyo social es media baja y no es significativa (r=0,222; p>0,05) en escolares que asumen el rol de agresores entre 18-19 años, son muy pocos los escolares que cumplen la condición de la muestra. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. 7.27. Correlaciones en el rol de víctimas entre 12-13 años. H42.- Existen una relación significativa entre el nivel de autoeficacia y apoyo social en escolares que asumen el rol de víctimas entre 12-13 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoeficacia y apoyo social es media y significativa (r=0,468; p<0,01) en escolares que asumen el rol de víctimas entre 12-13 años. Por lo tanto se acepta la hipótesis de investigación. H43.- Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y apoyo social en escolares que asumen el rol de víctimas entre 12-13 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoestima y apoyo social es baja, inversa y no es significativa (r=-0,105; p>0,05) en escolares que asumen el rol de víctimas entre 12-13 años. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. ! 289! ! H44.- Existen una relación significativa entre el nivel de autoestima y autoeficacia en escolares que asumen el rol de víctimas entre 12-13 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoestima y autoeficacia es muy baja, y no es significativa (r=-0,073; p>0,05) en escolares que asumen el rol de víctimas entre 12-13 años. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. 7.28. Correlaciones en el rol de víctimas entre 14-15 años. H45.- Existen una relación significativa entre el nivel de autoeficacia y apoyo social en escolares que asumen el rol de víctimas entre 14-15 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoeficacia y apoyo social es media y significativa (r=0,430; p<0,01) en escolares que asumen el rol de víctimas entre 14-15 años. Por lo tanto se acepta la hipótesis de investigación. H46.- Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y apoyo social en escolares que asumen el rol de víctimas entre 14-15 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoestima y apoyo social es baja y no es significativa (r=0,107; p>0,05) en escolares que asumen el rol de víctimas entre 14-15 años. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. ! 290! ! H47.- Existen una relación significativa entre el nivel de autoestima y autoeficacia en escolares que asumen el rol de víctimas entre 14-15 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoestima y autoeficacia es baja y no es significativa (r=-0,105; p>0,05) en escolares que asumen el rol de víctimas entre 14-15 años. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. 7.29. Correlaciones en el rol de víctimas entre 16-17 años. H48.- Existen una relación significativa entre el nivel de autoeficacia y apoyo social en escolares que asumen el rol de víctimas entre 16-17 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoeficacia y apoyo social es media alta y significativa (r=0,627; p<0,01) en escolares que asumen el rol de víctimas entre 16-17 años. Por lo tanto se acepta la hipótesis de investigación. H49.- Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y apoyo social en escolares que asumen el rol de víctimas entre 16-17 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoestima y apoyo social es media baja y no es significativa (r=-0,202; p>0,05) en escolares que asumen el rol de víctimas entre 16-17 años. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. ! 291! ! H50.- Existen una relación significativa entre el nivel de autoestima y autoeficacia en escolares que asumen el rol de víctimas entre 16-17 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoestima y autoeficacia es muy baja y no es significativa (r=-0,043; p>0,05) en escolares que asumen el rol de víctimas entre 16-17 años. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. 7.30. Correlaciones en el rol de víctimas entre 18-19 años. H51.- Existen una relación significativa entre el nivel de autoeficacia y apoyo social en escolares que asumen el rol de agresores entre 18-19 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoeficacia y apoyo social es media baja y no es significativa (r=0,367; p>0,05) en escolares que asumen el rol de víctimas entre 18-19 años, son muy pocos los escolares que cumplen la condición de la muestra. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. H52.- Existe una relación significativa entre el nivel de autoestima y apoyo social en escolares que asumen el rol de agresores entre 18-19 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoestima y apoyo social es media alta y no es significativa (r=0,688; p>0,05) en escolares que asumen el rol de víctimas entre 18-19 años, son muy pocos los escolares que cumplen la condición de la muestra. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. ! 292! ! H53.- Existen una relación significativa entre el nivel de autoestima y autoeficacia en escolares que asumen el rol de víctimas entre 18-19 años, que cursan enseñanza básica y enseñanza media de colegios subvencionados de la ciudad de Viña del Mar, Chile. Se observa que la correlación entre autoestima y autoeficacia es media baja, inversa y no es significativa (r=-340; p>0,05) en escolares que asumen el rol de víctimas entre 18-19 años, son muy pocos los escolares que cumplen la condición de la muestra. Por lo tanto no se acepta la hipótesis de investigación. 7.31. Aportes de la investigación $ La$ presente$ investigación$ permitió$ conocer$ la$ percepción$ acerca$ del$ maltrato$que$se$produce$en$el$ámbito$escolar,$$$en$una$$muestra$$$de$escolares$que$$ asumen$el$rol$de$agresor$y$de$víctimas$en$colegios$subvencionados$de$la$ciudad$ Viña$ del$ $ Mar$ en$ Chile,$ en$anteriores$ investigaciones$ no$ se$ había$ estudiado$ de$ manera$diferenciada$a$los$escolares$de$acuerdo$al$rol$que$asumen,$en$este$sentido$ estos$resultados$entregan$nueva$información$en$esta$temática.$ $ $Existen$ diversos$ estudios$ que$ destacan$ la$ relación$ entre$ niveles$ de$ autoestima$y$las$características$del$agresor$y$las$víctimas,$es$tal$vez$la$variable$ más$estudiada.$Los$resultados$dela$presente$investigación$tienden$a$confirmar$la$ relación$existente$entre$baja$autoestima$y$el$ser$víctima$de$maltrato,).En$cambio$ no$ necesariamente$ se$ presenta$ baja$ autoestima$ en$ agresores,en$ este$ caso$ los$ resultados$ son$ diversos,$ encontrándose$ alta,$ mediana$ o$ baja$ autoestima,$ sin$ verificarse$ una$ tendencia$ definitiva(Garaigordobil y Durá, 2006; Robins et al., 2010; Calvo, González y Martorell, 2001; Donnellan, Trzesniewski, Robins, Moffitt y Caspi, 2005; Owens, 1994; Cava, Musitu y Murgui, 2006; Musitu, López y Emler, 2007; Martínez, Murgui, Musitu y Monreal, 2008; Moreno, Estévez, Murgui y Musitu, 2009, citados en Rodríguez y Caño, 2012). ! 293! ! $Consistentemente$ se$ ha$ encontrado$ bajos$ niveles$ de$ apoyo$ social$ en$ escolares$que$ son$víctimas$de$maltrato$en$ relación$con$ los$agresores,$y$este$se$ puede$considerar$un$aporte$de$este$estudio,$ya$que$revela$que$la$mayoríade$los$ agresores$ al$ convertirse$ en$ $ personajes$ más$ populares$ dentro$ de$ $ su$ grupo$ de$ pares,$reciben$mayor$apoyo$y$por$consiguiente$obtienen$mayores$herramientas$ para$ desenvolverse$ en$ diversos$ contextos,$ aunque$ muchas$ veces$ dicho$ comportamiento$es$más$bien$$forma$inadecuado.$ $ Uno$ de$ los$ hallazgos$ relevantes$ en$ este$ estudio,$ tiene$relación$ con$ la$ medición$ de$ la$ autoeficacia$ en$ víctimas$ y$ agresores,$ no$ encontrándose$$ diferencias$ significativas$ entre$ ambos$ grupos$ de$ escolares,$ en$ ambos$ se$ encuentran$bajos$niveles$de$desarrollo,$ambos$tienen$reducidas$$expectativas$de$ logro$de$cumplimiento$de$metas,$lo$cual$afectará$sus$rendimientos$$académicos$ futuros$y$sus$perspectivas$de$un$mejor$desarrollo$personal,$con$un$impacto$en$el$ corto,$mediano$y$largo$plazo.$ $ No$obstante$los$anteriores$resultados,$el$estudio$permite$verificar$en$la$ muestra$de$agresores,$la$existencia$de$relaciones$significativas$$entre$apoyo$social$ y$ $ autoestima,$ entre$ autoeficacia$ y$ autoestima,$ en$ menor$ medida$ entre$ apoyo$ social$y$autoeficacia.$Esta$situación$no$se$repite$en$las$víctimas$de$maltrato,$ya$ que$ en$ ellos$ los$ resultados$ son$ todos$ muy$ bajos,$ estos$ resultados$ debiesen$ encender$las$alarmas$respecto$de$las$condiciones$desmejoradas$en$la$que$viven$ las$ víctimas,$ y$ los$ efectos$ altamente$ negativos$ que$ se$ irradian$ a$ otras$ áreas$ sensibles$ de$ desarrollo$ de$ las$ personas,$ sin$ embargo$ estos$ mismos$ resultados$$ nos$ dan$ cuenta$que$ los$ agresores$ tendrían$ más$ herramientas$ personales$ para$ enfrentar$ las$ situaciones$ sociales$ y$ de$ contexto$ escolar,$ por$ lo$ menos$ en$ las$ variables$estudiadas$en$la$presente$investigación.$ $ $ $ ! 300! ! Barón, S., Cascone, M., y Martínez, C. (2013). Estigma del sistema de género: aprendizaje de los modelos normativos, bullying y estrategias de resiliencia. Política y Sociedad, 50(3), 837-864. Recuperado de http://search.proquest.com/docview/1493995432?accountid=31175. Barrón, M., Crabay, M., Bas, E., y Schiavoni, M. (2010). Adolescentes, violencia y familia en la ciudad de Córdoba (Argentina). Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social, 17, 83-95. Benítez, J., y Justicia, J. (2006). El maltrato entre iguales: descripción y análisis del fenómeno. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4(2), 151-170. Bickmore, K. (2013). Políticas y programas para escuelas más seguras: ¿las medidas “contra el bullying” obstruyen a la educación para la construcción de paz?. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 6(2), 91-102. Recuperado de http://www.rinace.net/riee/numeros/vol6-num2.html Bowlby, J. (1979). Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida. Madrid: Morata. 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En general, me inclino a pensar que soy un fracasado/a 5. Cuando necesito algo, sé que hay alguien que me puede ayudar. 6. Me resulta difícil resolver problemas complejos aunque me esfuerce mucho 7. Creo que tengo un buen número de cualidades. 8. Tengo la seguridad que mi familia trata de ayudarme. 9. Tengo dudas de que pueda manejar eficazmente acontecimientos inesperados 10. Soy capaz de hacer las cosas tan bien como la mayoría de la gente. 11. Mi familia no me da la ayuda y apoyo emocional que requiero 12. Me es fácil persistir en lo que me he propuesto hasta llegar a alcanzar mis metas. 13. Siento que no tengo muchos motivos para sentirme orgulloso/a de mi 14. Gracias a mis cualidades y recursos puedo superar situaciones imprevistas. 15. Desearía valorarme más a mí mismo/a. 16. Tengo la seguridad de que mis amigos tratan de ayudarme. 17. Cuando me encuentro en dificultades me intranquilizo porque no poseo las habilidades necesarias para manejarlas. 18. En general, estoy satisfecho conmigo mismo/a. 19. Es imposible contar con mis amigos cuando tengo problemas. 20. Venga lo que venga, me siento incapaz de manejarlo 21. Tengo una actitud positiva hacia mí mismo/a. 22. Cuando tengo alegrías o penas no las puedo compartir con mis amigos. 23. Puedo resolver la mayoría de los problemas si me esfuerzo lo necesario 24. A veces me siento verdaderamente inútil 25. Puedo conversar de mis problemas con mi familia. 26. Si me encuentro en una situación difícil, generalmente no tengo idea de qué debo hacer. 27. A veces pienso que no soy bueno/a para nada ! 334! ! 28. Al tener que hacer frente a un problema, generalmente se me ocurren varias alternativas de cómo resolverlo. 29. Mi familia no me ayuda a tomar decisiones. 30. Puedo conversar de mis problemas con mis amigos ! 335! ! ANEXO 03: Consentimiento informado CONSENTIMIENTO INFORMADO Estimados padres y/o apoderados: Reciban ustedes un cordial saludo. Les comunico que estoy realizando una investigación acerca del maltrato escolar, problemática que se presenta en diversos colegios, el cuál ocasiona graves consecuencias en quienes lo vivencian, por lo que es necesario conocer la opinión y sentimientos de los escolares al respecto. La Dirección del Colegio y el investigador Luis Ulloa Labbé, solicitan a usted que autorice a su hijo/a para que responda unos cuestionarios que abordan dicha temática. Los datos que brinde su hijo/a serán muy relevantes y serán tratados con absoluta confidencialidad. Las respuestas son anónimas, el escolar no debe identificarse. La participación es absolutamente voluntaria, no existiendo ningún tipo de sanción en caso de desistirse de participar. Muchas gracias por su colaboración y pronta respuesta. ! 336! ! % % ! 337! ! ANEXOS%04:%Tablas%y%Gráficos.% % Tabla 1.1.1. 4.Los escolares creen que se maltrata para molestar al otro. EDAD EN CATEGORIAS 12 a 13 años 14 a 15 años 16 a 17 años 18 a19 años NO 40,4% 46,8% 36,4% 35,0% SI 59,6% 53,2% 63,6% 65,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado χ2 Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 2,771 3 0,428 Razón de verosimilitudes 2,767 3 0,429 Asociación lineal por lineal ,415 1 0,519 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.1.1. 4.Los escolares creen que se maltrata para molestar al otro. 40,4%! 46,8%! 36,4%! 35,0%! 59,6%! 53,2%! 63,6%! 65,0%! 12!a!13!años! 14!a!15!años! 16!a!17!años! 18!a19!años! ¿Por+qué+crees+que+algunos/as+chicos/as+maltratan+a+otros/as?+¡Por+ molestar!+ SI! NO! ! 338! ! Tabla 1.1.1. 5. Los escolares creen que se maltrata porque se meten con los agresores. EDAD EN CATEGORIAS 12 a 13 años 14 a 15 años 16 a 17 años 18 a19 años NO 91,8% 93,7% 88,9% 100,0% SI 8,2% 6,3% 11,1% 0,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 3,487 3 0,322 Razón de verosimilitudes 4,981 3 0,173 Asociación lineal por lineal 0,009 1 0,925 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.1.1. 5.Los escolares creen que se maltrata porque se meten con los agresores. 91,8%! 93,7%! 88,9%! 100,0%! 8,2%! 6,3%! 11,1%! 12!a!13!años! 14!a!15!años! 16!a!17!años! 18!a19!años! ¿Por+qué+crees+que+algunos/as+chicos/as+maltratan++a+otros/as?+Porque+ se+meten+con+ellos+ SI! NO! ! 339! ! Tabla 1.1.1. 6.Los escolares creen que se maltrata porque los agresores son más fuertes. EDAD EN CATEGORIAS 12 a 13 años 14 a 15 años 16 a 17 años 18 a19 años NO 85,8% 85,6% 87,9% 80,0% SI 14,2% 14,4% 12,1% 20,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 0,908 3 0,824 Razón de verosimilitudes 0,863 3 0,834 Asociación lineal por lineal 0,001 1 0,978 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.1.1. 6. Los escolares creen que se maltrata porque los agresores son más fuertes. 85,8%! 85,6%! 87,9%! 80,0%! 14,2%! 14,4%! 12,1%! 20,0%! 12!a!13!años! 14!a!15!años! 16!a!17!años! 18!a19!años! ¿Por+qué+crees+que+algunos/as+chicos/as+maltratan+a+otros/as?+Porque+ son+más+fuertes+ SI! NO! ! 340! ! Tabla 1.1.1. 7. Los escolares creen que se maltrata para ganarse el respeto. EDAD EN CATEGORIAS 12 a 13 años 14 a 15 años 16 a 17 años 18 a19 años NO 54,6% 50,5% 58,6% 80,0% SI 45,4% 49,5% 41,4% 20,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 6,442 3 0,092 Razón de verosimilitudes 6,874 3 0,076 Asociación lineal por lineal 2,380 1 0,123 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.1.1. 7. Los escolares creen que se maltrata para ganarse el respeto. 54,6%! 50,5%! 58,6%! 80,0%! 45,4%! 49,5%! 41,4%! 20,0%! 12!a!13!años! 14!a!15!años! 16!a!17!años! 18!a19!años! ¿Por+qué+crees+que+algunos/as+chicos/as+maltratan+a+otros/as?++ Para+ganarse+el+respeto+ SI! NO! ! 341! ! Tabla 1.1.1. 8.Los escolares creen que se maltrata para filmarse y subir a internet. EDAD EN CATEGORIAS 12 a 13 años 14 a 15 años 16 a 17 años 18 a19 años NO 94,2% 92,5% 96,5% 98,0% SI 5,8% 7,5% 3,5% 2,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson ,832 3 0,842 Razón de verosimilitudes ,640 3 0,887 Asociación lineal por lineal ,120 1 0,729 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.1.1. 8.Los escolares creen que se maltrata para ganarse el respeto para filmarse y subir a internet. $ 94,2%! 92,5%! 96,5%! 98,0%! 5,8%! 7,5%! 3,5%! 2,0%! 12!a!13!años! 14!a!15!años! 16!a!17!años! 18!a19!años! ¿Por+qué+crees+que+algunos/as+chicos/as+maltratan+a+otros/as?++ Para+filmarse,+subirlo+a+internet,+etc.+ SI! NO! ! 348! ! Tabla 1.2.1. 20.Me maltratan por bromear. EDAD EN CATEGORIAS 12 a 13 años 14 a 15 años 16 a 17 años 18 a19 años NO 88,0% 91,0% 90,9% 85,0% SI 12,0% 9,0% 9,1% 15,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 1,326 3 0,723 Razón de verosimilitudes 1,301 3 0,729 Asociación lineal por lineal 0,157 1 0,692 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.1. 20.Me maltratan por bromear. 88,0%$ 91,0%$ 90,9%$ 85,0%$ 12,0%$ 9,0%$ 9,1%$ 15,0%$ 12$a$13$años$ 14$a$15$años$ 16$a$17$años$ 18$a19$años$ Si+te+han+maltratado+.+Por+qué+crees+que+lo+hicieron?++ Por+hacerme+una+broma+ SI$ NO$ ! 349! ! Tabla 1.2.1. 21.Me maltratan porque lo merezco. EDAD EN CATEGORIAS 12 a 13 años 14 a 15 años 16 a 17 años 18 a19 años NO 98,4% 99,1% 98,0% 100,0% SI 1,6% 0,9% 2,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 0,798 3 0,850 Razón de verosimilitudes 1,100 3 0,777 Asociación lineal por lineal 0,025 1 0,873 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.1. 21.Me maltratan porque lo merezco. 98,4%$ 99,1%$ 98,0%$ 100,0%$ 1,6%$ 0,9%$ 2,0%$ 12$a$13$años$ 14$a$15$años$ 16$a$17$años$ 18$a19$años$ Si+te+han+maltratado+.+Por+qué+crees+que+lo+hicieron?++ Porque+me+lo+merezco+ SI$ NO$ ! 350! ! Tabla 1.2.1. 23. Maltrato en clases, con profesor presente. EDAD EN CATEGORIAS 12 a 13 años 14 a 15 años 16 a 17 años 18 a19 años NO 68,3% 71,2% 72,7% 85,0% SI 31,7% 28,8% 27,3% 15,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 2,690 3 0,442 Razón de verosimilitudes 2,944 3 0,400 Asociación lineal por lineal 2,021 1 0,155 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.1. 23. Maltrato en clases, con profesor presente. 68,3%$ 71,2%$ 72,7%$ 85,0%$ 31,7%$ 28,8%$ 27,3%$ 15,0%$ 12$a$13$años$ 14$a$15$años$ 16$a$17$años$ 18$a19$años$ Lugar%de%maltrato:%en%clases%con%el%profesor%presente% SI$ NO$ ! 351! ! Tabla 1.2.1. 24.Maltrato en clases, con profesor ausente. EDAD EN CATEGORIAS 12 a 13 años 14 a 15 años 16 a 17 años 18 a19 años NO 55,7% 61,3% 55,6% 50,0% SI 44,3% 38,7% 44,4% 50,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 1,423 3 0,700 Razón de verosimilitudes 1,427 3 0,699 Asociación lineal por lineal 0,044 1 0,834 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.1. 24. Maltrato en clases, con profesor ausente. 55,7%! 61,3%! 55,6%! 50,0%! 44,3%! 38,7%! 44,4%! 50,0%! 12!a!13!años! 14!a!15!años! 16!a!17!años! 18!a19!años! Lugar+de+maltrato:+en+clases+con+profesor+ausente+ SI! NO! ! 352! ! Tabla 1.2.1. 25. Maltrato en los pasillos. EDAD EN CATEGORIAS 12 a 13 años 14 a 15 años 16 a 17 años 18 a19 años NO 92,9% 95,5% 91,9% 90,0% SI 7,1% 4,5% 8,1% 10,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 1,533 3 0,675 Razón de verosimilitudes 1,593 3 0,661 Asociación lineal por lineal 0,174 1 0,677 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.1. 25. Maltrato en los pasillos. 92,9%! 95,5%! 91,9%! 90,0%! 7,1%! 4,5%! 8,1%! 10,0%! 12!a!13!años! 14!a!15!años! 16!a!17!años! 18!a19!años! Lugar+de+maltrato:+en+los+pasillos++ SI! NO! ! 353! ! Tabla 1.2.1. 26.Maltrato en los recreos. EDAD EN CATEGORIAS 12 a 13 años 14 a 15 años 16 a 17 años 18 a19 años NO 70,5% 73,9% 73,7% 70,0% SI 29,5% 26,1% 26,3% 30,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 0,585 3 0,900 Razón de verosimilitudes 0,585 3 0,900 Asociación lineal por lineal 0,195 1 0,659 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.1. 26.Maltrato en los recreos. 70,5%! 73,9%! 73,7%! 70,0%! 29,5%! 26,1%! 26,3%! 30,0%! 12!a!13!años! 14!a!15!años! 16!a!17!años! 18!a19!años! Lugar+de+maltrato:+en+los+recreos+ SI! NO! ! 354! ! Tabla 1.2.1. 27.Maltrato en el patio, con profesor presente. EDAD EN CATEGORIAS 12 a 13 años 14 a 15 años 16 a 17 años 18 a19 años NO 96,7% 95,5% 98,0% 95,0% SI 3,3% 4,5% 2,0% 5,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 1,153 3 0,764 Razón de verosimilitudes 1,189 3 0,756 Asociación lineal por lineal 0,022 1 0,882 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.1. 27.Maltrato en el patio, con profesor presente. $ $ $ $ $ $ 96,7%! 95,5%! 98,0%! 95,0%! 3,3%! 4,5%! 2,0%! 5,0%! 12!a!13!años! 14!a!15!años! 16!a!17!años! 18!a19!años! Lugar+de+maltrato:+en+el+paSo+con+profesor+presente++ SI! NO! ! 355! ! Tabla 1.2.1. 28. Maltrato en el patio, con profesor ausente. EDAD EN CATEGORIAS 12 a 13 años 14 a 15 años 16 a 17 años 18 a19 años NO 87,4% 92,8% 86,9% 95,0% SI 12,6% 7,2% 13,1% 5,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 3,308 3 0,346 Razón de verosimilitudes 3,607 3 0,307 Asociación lineal por lineal 0,296 1 0,587 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.1. 28. Maltrato en el patio, con profesor ausente. 87,4%! 92,8%! 86,9%! 95,0%! 12,6%! 7,2%! 13,1%! 5,0%! 12!a!13!años! 14!a!15!años! 16!a!17!años! 18!a19!años! Lugar+de+maltrato:+en+el+paSo+con+el+profesor+ausente+ SI! NO! ! 356! ! Tabla 1.2.1. 29.Maltrato cerca del Colegio al salir de clases. EDAD EN CATEGORIAS 12 a 13 años 14 a 15 años 16 a 17 años 18 a19 años NO 77,0% 74,8% 79,8% 85,0% SI 23,0% 25,2% 20,2% 15,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 1,438 3 0,697 Razón de verosimilitudes 1,497 3 0,683 Asociación lineal por lineal 0,594 1 0,441 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.1. 29.Maltrato cerca del Colegio al salir de clases. 77,0%$ 74,8%$ 79,8%$ 85,0%$ 23,0%$ 25,2%$ 20,2%$ 15,0%$ 12$a$13$años$ 14$a$15$años$ 16$a$17$años$ 18$a19$años$ Lugar%de%maltrato:%cerca%del%colegio%al%salir%de%clases% SI$ NO$ ! 357! ! Tabla 1.2.1. 30.Maltrato en la calle. EDAD EN CATEGORIAS 12 a 13 años 14 a 15 años 16 a 17 años 18 a19 años NO 76,0% 73,0% 66,7% 75,0% SI 24,0% 27,0% 33,3% 25,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 2,856 3 0,414 Razón de verosimilitudes 2,798 3 0,424 Asociación lineal por lineal 1,688 1 0,194 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.1. 30.Maltrato en la calle. 76,0%$ 73,0%$ 66,7%$ 75,0%$ 24,0%$ 27,0%$ 33,3%$ 25,0%$ 12$a$13$años$ 14$a$15$años$ 16$a$17$años$ 18$a19$años$ Lugar%de%maltrato:%en%la%calle% SI$ NO$ ! 364! ! Tabla 1.3.1. 42.Maltraté a otro para ganarme el respeto de los demás. EDAD EN CATEGORIAS 12 a 13 años 14 a 15 años 16 a 17 años 18 a19 años NO 95,1% 92,8% 98,0% 95,0% SI 4,9% 7,2% 2,0% 5,0% Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Chi-cuadrado de Pearson 3,062 3 0,382 Razón de verosimilitudes 3,355 3 0,340 Asociación lineal por lineal 0,499 1 0,480 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.3.1. 42.Maltraté a otro para ganarme el respeto de los demás. $ 95,1%$ 92,8%$ 98,0%$ 95,0%$ 4,9%$ 7,2%$ 2,0%$ 5,0%$ 12$a$13$años$ 14$a$15$años$ 16$a$17$años$ 18$a19$años$ Si+has+maltratado+a+tus+compañeros.+¿Por+qué+lo+hiciste?++ Ganarme+el+respeto+de+ellos+ SI$ NO$ ! 365! ! Tabla 1.1.2. 48.Los escolares creen que se maltrata para molestar al otro. HOMBRE MUJER NO 48,1% 33,5% SI 51,9% 66,5% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 9,098 1 0,003** Corrección por continuidad 8,504 1 0,004** Razón de verosimilitudes 9,142 1 0,002** Estadístico exacto de Fisher 0,003** 0,002** Asociación lineal por lineal 9,076 1 0,003** N de casos válidos 413 * (p<0,01) Gráfico 1.1.2. 48. Los escolares creen que se maltrata para molestar al otro. 48,1%! 33,5%! 51,9%! 66,5%! hombre! mujer! ¿Por+qué+crees+que+algunos/as+chicos/as+maltratan+a+otros/as?++ ¡Por+molestar!+ SI! NO! ! 366! ! Tabla 1.1.2. 49.Los escolares creen que se maltrata, porque se meten con los agresores. HOMBRE MUJER NO 93,3% 90,6% SI 6,7% 9,4% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral ) Sig. exacta (unilateral ) Chi-cuadrado de Pearson 1,018 1 0,313 Corrección por continuidad 0,685 1 0,408 Razón de verosimilitudes 1,021 1 0,312 Estadístico exacto de Fisher 0,366 0,204 Asociación lineal por lineal 1,016 1 0,314 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.1.2. 49.Los escolares creen que se maltrata, porque se meten con los agresores. 93,3%! 90,6%! 6,7%! 9,4%! hombre! mujer! ¿Por+qué+crees+que+algunos/as+chicos/as+maltratan+a+otros/as?++ Porque+se+meten+con+ellos+ SI! NO! ! 367! ! Tabla 1.1.2. 50.Los escolares creen que se maltrata porque los agresores son más fuertes. HOMBRE MUJER SI 87,1% 84,7% SI 12,9% 15,3% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 0,498 1 0,480 Corrección por continuidad 0,318 1 0,573 Razón de verosimilitudes 0,498 1 0,480 Estadístico exacto de Fisher 0,571 0,286 Asociación lineal por lineal 0,497 1 0,481 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.1.2. 50.Los escolares creen que se maltrata porque los agresores son más fuertes. 87,1%! 84,7%! 12,9%! 15,3%! hombre! mujer! ¿Por+qué+crees+que+algunos/as+chicos/as+maltratan+a+otros/as?+Porque+ son+más+fuertes+ SI! SI! ! 368! ! Tabla 1.1.2. 51.Los escolares creen que se maltrata porque los agresores de esa forma se ganan el respeto. HOMBRE MUJER NO 49,0% 62,6% SI 51,0% 37,4% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 7,639 1 0,006* Corrección por continuidad 7,101 1 0,008* Razón de verosimilitudes 7,667 1 0,006* Estadístico exacto de Fisher 0,007* 0,004* Asociación lineal por lineal 7,621 1 0,006* N de casos válidos 413 *(p<0,05) Gráfico 1.1.2. 51. Los escolares creen que se maltrata porque los agresores de esa forma se ganan el respeto. 49,0%! 62,6%! 51,0%! 37,4%! hombre! mujer! ¿Por+qué+crees+que+algunos/as+chicos/as+maltratan+a+otros/as?++ Para+ganarse+el+respeto+ SI! NO! ! 369! ! Tabla 1.1.2. 52.Los escolares creen que se maltrata para filmar y subir a internet. HOMBRE MUJER NO 94,5% 95,2% SI 5,5% 4,8% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 0,151 1 0,698 Corrección por continuidad 0,003 1 0,959 Razón de verosimilitudes 0,151 1 0,697 Estadístico exacto de Fisher 0,747 0,479 Asociación lineal por lineal 0,151 1 0,698 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.1.2. 52.Los escolares creen que se maltrata para filmar y subir a internet. $ 94,5%! 95,2%! 5,5%! 4,8%! hombre! mujer! ¿Por+qué+crees+que+algunos/as+chicos/as+maltratan+a+otros/as?+ +Para+filmarse,+subirlo+a+internet+ SI! NO! ! 370! ! Tabla 1.2.2. 58.No he sido maltratado. HOMBRE MUJER NO 62,4% 57,1% SI 37,6% 42,9% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 1,178 1 0,278 Corrección por continuidad ,970 1 0,325 Razón de verosimilitudes 1,179 1 0,278 Estadístico exacto de Fisher 0,316 0,162 Asociación lineal por lineal 1,175 1 0,278 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.2. 58.No he sido maltratado. NO,$hombre,$ 62,4%$ NO,$mujer,$57,1%$ SI,$hombre,$37,6%$ SI,$mujer,$42,9%$ Si%te%han%maltratado%.%Por%qué%crees%que%lo%hicieron?%% Nadie%me%ha%maltrato% SI$ NO$ ! 371! ! Tabla 1.2.2. 59.El escolar no sabe por qué lo maltrataron. HOMBRE MUJER NO 75,7% 74,9% SI 24,3% 25,1% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 0,039 1 0,844 Corrección por continuidad 0,007 1 0,934 Razón de verosimilitudes 0,039 1 0,844 Estadístico exacto de Fisher 0,909 0,467 Asociación lineal por lineal 0,039 1 0,844 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.2. 59.El escolar no sabe por qué lo maltrataron. NO,$hombre,$ 75,7%$ NO,$mujer,$74,9%$ SI,$hombre,$ 24,3%$ SI,$mujer,$25,1%$ Si%te%han%maltratado%.%Por%qué%crees%que%lo%hicieron?%%% No%lo%sé% ! 372! ! Tabla 1.2.2. 60.La víctima provoca al agresor. HOMBRE MUJER NO 81,4% 96,1% SI 18,6% 3,9% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 21,908 1 0,000** Corrección por continuidad 20,482 1 0,000** Razón de verosimilitudes 23,727 1 0,000** Estadístico exacto de Fisher 0,000** 0,000** Asociación lineal por lineal 21,855 1 0,000** N de casos válidos 413 ** (p<0,01) Gráfico 1.2.2. 60.La víctima provoca al agresor. no,$hombre,$ 81,4%$ no,$mujer,$96,1%$ si,$hombre,$ 18,6%$ si,$mujer,$3,9%$ Si%te%han%maltratado%.%Por%qué%crees%que%lo%hicieron?%%%% Porque%los%provoqué% ! 373! ! Tabla 1.2.2. 61.Me maltratan porque soy diferente. HOMBRE MUJER NO 83,8% 84,7% SI 16,2% 15,3% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 0,066 1 0,798 Corrección por continuidad 0,015 1 0,903 Razón de verosimilitudes 0,066 1 0,797 Estadístico exacto de Fisher 0,893 0,452 Asociación lineal por lineal 0,066 1 0,798 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.2. 61.Me maltratan porque soy diferente. NO,$hombre,$ 83,8%$ NO,$mujer,$84,7%$ SI,$hombre,$ 16,2%$ SI,$mujer,$15,3%$ Si%te%han%maltratado%.%Por%qué%crees%que%lo%hicieron?%%%% Porque%soy%diferente%a%ellos% ! 380! ! Tabla 1.2.2. 69.Maltrato en los pasillos. HOMBRE MUJER NO 94,7% 92,1% SI 5,7% 7,9% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 0,767 1 0,381 Corrección por continuidad 0,463 1 0,496 Razón de verosimilitudes 0,769 1 0,381 Estadístico exacto de Fisher 0,436 0,248 Asociación lineal por lineal 0,765 1 0,382 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.2. 69.Maltrato en los pasillos. NO,$hombre,$ 94,7%$ NO,$mujer,$ 92,1%$ SI,$hombre,$5,7%$ SI,$mujer,$7,9%$ Lugar%de%maltrato:%en%los%pasillos% ! 381! ! Tabla 1.2.2. 70. Maltrato en los recreos. HOMBRE MUJER NO 72,4% 71,9% SI 27,6% 28,1% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 0,011 1 0,917 Corrección por continuidad 0,000 1 1,000 Razón de verosimilitudes 0,011 1 0,917 Estadístico exacto de Fisher 1,000 0,502 Asociación lineal por lineal 0,011 1 0,917 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.2. 70.Maltrato en los recreos. 72,4%! 71,9%! 27,6%! 28,1%! hombre! mujer! Lugar+de+maltrato:+en+los+recreos+ SI! NO! ! 382! ! Tabla 1.2.2. 71.Maltrato en el patio con profesor presente. HOMBRE MUJER NO 97,1% 96,1% SI 2,9% 3,9% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 0,370 1 0,543 Corrección por continuidad 0,113 1 0,737 Razón de verosimilitudes 0,371 1 0,542 Estadístico exacto de Fisher 0,596 0,368 Asociación lineal por lineal 0,369 1 0,543 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.2. 71.Maltrato en el patio con profesor presente. 97,1%! 96,1%! 2,9%! 3,9%! hombre! mujer! Lugar+de+maltrato:+en+el+paSo+con+profesor+presente+ SI! NO! ! 383! ! Tabla 1.2.2. 72.Maltrato en el patio con profesor ausente. HOMBRE MUJER NO 90,0% 88,2% SI 10,0% 11,8% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 0,353 1 0,552 Corrección por continuidad 0,190 1 0,663 Razón de verosimilitudes 0,353 1 0,552 Estadístico exacto de Fisher 0,636 0,331 Asociación lineal por lineal 0,352 1 0,553 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.2. 72.Maltrato en el patio con profesor ausente. 90,0%! 88,2%! 10,0%! 11,8%! hombre! mujer! Lugar+de+maltrato:+en+el+paSo+con+profesor+ausente+ SI! NO! ! 384! ! Tabla 1.2.2. 73.Maltrato cerca del colegio, al salir de clases. HOMBRE MUJER NO 75,2% 79,8% SI 24,8% 20,2% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 1,233 1 0,267 Corrección por continuidad 0,985 1 0,321 Razón de verosimilitudes 1,235 1 0,266 Estadístico exacto de Fisher 0,290 0,160 Asociación lineal por lineal 1,230 1 0,267 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.2. 73.Maltrato cerca del colegio, al salir de clases. 75,2%! 79,8%! 24,8%! 20,2%! hombre! mujer! Lugar+de+maltrato:+cerca+del+colegio+al+salir+de+clases+ SI! NO! ! 385! ! Tabla 1.2.2. 74.Maltrato en la calle. HOMBRE MUJER NO 72,9% 72,9% SI 27,1% 27,1% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 0,000 1 0,991 Corrección por continuidad 0,000 1 1,000 Razón de verosimilitudes 0,000 1 0,991 Estadístico exacto de Fisher 1,000 0,540 Asociación lineal por lineal 0,000 1 0,991 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.2.2. 74.Maltrato en la calle. 72,9%! 72,9%! 27,1%! 27,1%! hombre! mujer! Lugar+de+maltrato:+en+la+calle+ SI! NO! ! 386! ! Tabla 1.3.2. 80.No se ejerció maltrato. HOMBRE MUJER NO 54,8% 44,8% SI 45,2% 55,2% Total 100% 100% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 4,075 1 0,044* Corrección por continuidad 3,687 1 0,055 Razón de verosimilitudes 4,082 1 0,043* Estadístico exacto de Fisher 0,049* 0,027* Asociación lineal por lineal 4,065 1 0,044* N de casos válidos 413 *(p<0,05) Gráfico 1.3.2. 80.No se ejerció maltrato. 54,8%! 44,8%! 45,2%! 55,2%! hombre! mujer! Si+has+maltratado+a+tus+compañeros.+¿Por+qué+lo+hiciste?++ No+he+maltratado++a+nadie+ SI! NO! ! 387! ! Tabla 1.3.2. 81. Ejercí maltrato porque me provocaron. HOMBRE MUJER NO 86,2% 77,8% SI 13,8% 22,2% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 4,903 1 0,027* Corrección por continuidad 4,351 1 0,037* Razón de verosimilitudes 4,930 1 0,026* Estadístico exacto de Fisher 0,029* 0,018* Asociación lineal por lineal 4,891 1 0,027* N de casos válidos 413 *(p<0,05) Gráfico 1.3.2. 81.Ejercí maltrato porque me provocaron. 86,2%! 77,8%! 13,8%! 22,2%! hombre! mujer! Si+has+maltratado+a+tus+compañeros.+¿Por+qué+lo+hiciste?++ Porque+me+provocaron+ SI! NO! ! 388! ! Tabla 1.3.2. 82.Ejercí maltrato porque a mi también me lo hicieron. HOMBRE MUJER NO 95,2% 97,5% SI 4,8% 2,5% Total 100,0% 100,0% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 1,559 1 0,212 Corrección por continuidad 0,971 1 0,324 Razón de verosimilitudes 1,590 1 0,207 Estadístico exacto de Fisher 0,294 0,162 Asociación lineal por lineal 1,555 1 ,212 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.3.2. 82.Ejercí maltrato porque a mi también me lo hicieron. 95,2%! 97,5%! 4,8%! 2,5%! hombre! mujer! Si+has+maltratado+a+tus+compañeros.+¿Por+qué+lo+hiciste?+Porque+a+mi+ me+lo+hacen+los+demás+ SI! NO! ! 389! ! Tabla 1.3.2. 83.Maltraté a otros porque son diferentes. HOMBRE MUJER NO 100,0% 99,0% SI 0,0% 1,0% Total 100% 100% Pruebas de chi-cuadrado Valor gl Sig. asintótica (bilateral) Sig. exacta (bilateral) Sig. exacta (unilateral) Chi-cuadrado de Pearson 2,079 1 0,149 Corrección por continuidad ,537 1 0,464 Razón de verosimilitudes 2,851 1 0,091 Estadístico exacto de Fisher 0,241 0,241 Asociación lineal por lineal 2,074 1 0,150 N de casos válidos 413 (p>0,05) Gráfico 1.3.2. 83.Maltraté a otros porque son diferentes. 100,0%! 99,0%! 0,0%! 1,0%! hombre! mujer! Si+has+maltratado+a+tus+compañeros.+¿Por+qué+lo+hiciste?++ Porque+son+diferentes+ SI! NO! ! 396! ! $ Gráfico 2. 95.Distribución en Autoestima en la muestra conjunta de agresores y víctimas, género masculino. $ Gráfico 2. 96.Distribución en Autoestima en la muestra conjunta de agresores y víctimas, género femenino. ! 397! ! Tabla 2. 99.Prueba de normalidaden Autoestima por género. Prueba de normalidad AUTOESTIMA GENERO Kolmogorov-Smirnov Estadístico gl Sig. MASCULINO 0,119 153 0,000 FEMENINO 0,152 123 0,000 Tabla 2. 100.Contraste de hipótesis con prueba no paramétrica,en Autoestima por género. GENERO N Rango promedio Suma de rangos MASCULINO 153 144,86 22163,50 FEMENINO 123 130,59 16062,50 Total 276 Tabla 2. 101.Contraste de hipótesis con prueba no paramétrica,en Autoestima por género. Estadísticos de contraste U de Mann-Whitney 8436,500 W de Wilcoxon 16062,500 Z -1,477 Sig. asintót. (bilateral) 0,140 $ $ $ $ $ $ ! 398! ! $ Gráfico 2. 97.Distribución en Autoestima en la muestra de escolares que asumen el rol de agresores. Gráfico 2. 98.Distribución en Autoestima en la muestra de escolares que asumen el rol de víctimas. ! 399! ! Tabla 2. 103.Prueba de normalidaden Autoestima por rol asumido en el maltrato. Prueba de normalidad AUTOESTIMA ROL Kolmogorov-Smirnov Estadístico gl Sig. AGRESOR ,081 158 ,013 VICTIMA ,158 118 ,000 Tabla 2. 104.Contraste de hipótesis con prueba no paramétrica,en Autoestima por rol asumido en el maltrato. ROL N Rango promedio Suma de rangos AGRESOR 158 179,75 28400,00 VICTIMA 118 83,27 9826,00 Total 276 Tabla 2. 105.Contraste de hipótesis con prueba no paramétrica,en Autoestima por rol asumido en el maltrato. Estadísticos de contraste U de Mann-Whitney 2805,000 W de Wilcoxon 9826,000 Z -9,942 Sig. asintót. (bilateral) 0,000** **(p<0,01) $ $ ! 400! ! $ Gráfico 3. 99.Distribución de puntajes en Apoyo Social en la muestra conjunta de agresores y víctimas, en el rango de edad 12-13 años. Gráfico 3. 100.Distribución de puntajes en Apoyo Social en la muestra conjunta de agresores y víctimas, en el rango de edad 14-15 años. ! 401! ! Gráfico 3. 101.Distribución de puntajes en Apoyo Social en la muestra conjunta de agresores y víctimas, en el rango de edad 16-17 años. Gráfico 3. 102.Distribución de puntajes en Apoyo Social en la muestra conjunta de agresores y víctimas, en el rango de edad 18-19 años. ! 402! ! Tabla 3. 108.Prueba de normalidaden Apoyo Social por rango etario. Pruebas de normalidad Kolmogorov-Smirnov EDAD Estadístico gl Sig. 12-13 ,093 86 ,064 14-15 ,100 97 ,017 16-17 ,085 79 ,200 18-19 ,176 14 ,200 Tabla 3. 109.Contraste de hipótesis con prueba paramétrica ANOVA,en Apoyo Social por rango etario. Estadístico de contraste: ANOVA Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. Inter-grupos 0,345 3 0,115 0,257 0,856 Intra-grupos 121,611 272 0,447 Total 121,956 275 $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ $ ! 403! ! $ Gráfico 3. 103. Distribución de puntajes en Apoyo Social en la muestra conjunta de agresores y víctimas, según género masculino. Gráfico 3. 104.Distribución de puntajes en Apoyo Social en la muestra conjunta de agresores y víctimas, según género femenino. $ $ ! 404! ! Tabla 3. 111.Prueba de normalidaden Apoyo Social por género. Pruebas de normalidad Kolmogorov-Smirnov Género Estadístico gl Sig. Masculino 0,091 153 0,003 Femenino 0,069 123 0,200 Tabla 3. 112.Contraste de hipótesis con prueba no paramétrica,en Apoyo Social por género. Género N Rango promedio Suma de rangos Masculino 153 143,98 22029,50 Femenino 123 131,68 16196,50 Total 276 Tabla 3. 113.Contraste de hipótesis con prueba no paramétrica,en Apoyo Social por género. Estadísticos de contraste U de Mann-Whitney 8570,500 W de Wilcoxon 16196,500 Z -1,274 Sig. asintót. (bilateral) 0,203 $ $ $ $ $ $ ! 405! ! $ Gráfico 3. 105.Distribución de puntajes en Apoyo Social en la muestra de escolares que asumen el rol de agresores. Gráfico 3. 106.Distribución de puntajes en Apoyo Social en la muestra de escolares que asumen el rol de víctimas. $ $ $