Determinación del perfil de competencias del docente universitario, desde la mirada del académico, en el marco de un modelo orientado al desarrollo de competencias de los estudiantes en la Universidad Santo Tomas (Chile)

DETERMINACIÓN DEL PERFIL DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO, DESDE LA MIRADA DEL ACADÉMICO, EN EL MARCO DE UN MODELO ORIENTADO AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD SANTO TOMAS (CHILE) TESIS DOCTORAL 2016 María Priscilla Rojas Polanco Director: Dr. José Manuel Ríos Ariza AUTOR: María Priscilla Rojas Polanco http://orcid.org/0000-0001-9458-0277 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es 1 Dedicatoria Dedico este estudio a todos quienes, de alguna manera, contribuyeron a que yo pudiera sortear cada uno de los desafíos impuestos, y llegar a este momento. A mis padres, por su amor eterno, a mis profesores, en especial a José Manuel por su dedicación al desarrollo del conocimiento, y quien siempre me animó a seguir adelante. Y en especial, a ti, que estás en algún lugar... y sé que estás mirándome y haciendo ¡¡¡hurras!!! por este logro. Gracias de Corazón. 2 Indice CAPITULO I ............................................................................................................ 9 Introducción .................................................................................................................. 10 1.1. Problematización ............................................................................................................................. 12 1.1.1. Enunciado del problema ............................................................................................................. 12 1.1.2. Objeto de estudio: ....................................................................................................................... 14 1.1.3. Preguntas de investigación ......................................................................................................... 14 1.1.4. Objetivos del estudio: .................................................................................................................. 15 1.1.4.1. Objetivo General ..................................................................................................................... 15 1.1.4.2. Objetivos Específicos ............................................................................................................. 15 1.2. Identificación de variables ............................................................................................................... 17 1.3. Importancia del estudio ................................................................................................................... 18 CAPÍTULO II ................................................................................................................. 22 2.1 Marco teórico ................................................................................................................................... 23 2.1.1 Introducción ................................................................................................................................ 23 2.1.2 La educación superior en el siglo XXI ......................................................................................... 28 2.1.3 La calidad en el marco del Aseguramiento de la Calidad en Educación Superior ...................... 38 2.1.4 Contexto de la educación Superior en Chile ............................................................................... 42 2.1.5 Rol del docente en la formación universitaria ............................................................................. 55 2.1.6 Hacia una aproximación teórica de del concepto de competencias ........................................... 64 2.1.7 Clasificación o tipología de las competencias ............................................................................. 72 2.1.8 Perfil competencial del docente universitario .............................................................................. 74 2.2 Marco contextual ............................................................................................................................. 90 2.2.1 Corporación Educativa Santo Tomas. ........................................................................................ 92 2.2.2 Universidad Santo Tomas (UST) ................................................................................................ 94 CAPÍTULO III .............................................................................................................. 112 3.1 Metodología del estudio ................................................................................................................ 113 3.1.1 Métodos .................................................................................................................................... 113 3.1.2 Técnicas e instrumentos de recolección de información ........................................................... 117 3.1.2.1 Metodología de levantamientos de perfiles de competencia .................................................... 117 3.1.2.2 Entrevista .................................................................................................................................. 118 3.1.2.3 Encuestas de opinión ................................................................................................................ 119 3.1.2.4 Revisión bibliográfica ................................................................................................................ 120 3.1.3 Etapas del estudio .................................................................................................................... 121 3 3.1.4 Operacionalización de las variables .......................................................................................... 139 3.1.5 Clasificación del estudio............................................................................................................ 150 3.1.6 Contexto, población y muestra de estudio ................................................................................ 151 3.1.7 Plan de Análisis ........................................................................................................................ 152 3.1.8 Elaboración de datos ................................................................................................................ 153 CAPITULO IV.............................................................................................................. 155 4. Análisis de los datos y resultados ...................................................................................................... 156 4.1. Primera Parte: análisis y resultados de preguntas introductorias .................................................. 156 4.1.1. Variable Género ........................................................................................................................ 157 4.1.2. Variable Categoría profesional en la Institución ........................................................................ 157 4.1.3. Variable: facultad a la que están asociados los docentes ......................................................... 159 4.1.4. Variable cargo profesional ........................................................................................................ 162 4.1.5. Variable años de experiencia de docencia en educación superior ........................................... 166 4.1.6. Variable años de experiencia docente en la Institución ............................................................ 170 4.1.7. Variable niveles de la carrera que atiende como profesor de aula ........................................... 174 4.1.8. Variable. Cantidad de estudiantes que atienden como profesor de aula en el semestre ......... 175 4.1.9. Variable. Tipo de capacitación en el área de Educación .......................................................... 177 4.2. Segunda Parte: análisis de datos y discusión de resultados de competencias del docente universitario ................................................................................................................................................ 181 4.2.1. Análisis global de las competencias en estudio ........................................................................ 184 4.2.1.1. Análisis global de las competencias según dimensión Importancia ..................................... 184 4.2.1.2. Análisis global de las competencias, según dimensión dominio de la competencia ............ 187 4.2.1.3. Brecha de entre la dimensión importancia y dominio de la competencia en estudio ............ 189 4.2.2. Análisis y resultados de las competencias del perfil y variables en estudio .............................. 191 4.2.2.1. Variable. Facultad a la que pertenece el docente................................................................. 191 4.2.2.2. Variable: categoría profesional ............................................................................................. 198 4.2.2.3. Variable cargo que ocupa en la institución ........................................................................... 201 4.2.2.4. Variable años de experiencia de docencia en Educación Superior. ..................................... 205 4.2.2.5. Variable: tipo de capacitación en el área de educación ........................................................ 209 4.2.3. Tercera parte. Análisis y resultados de las funciones que definen las competencias en estudio. .. .................................................................................................................................................. 214 4.2.3.1. Competencia C1: planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje. ........................... 214 4.2.3.2. Competencia C2: estrategias metodologías y recursos didácticos. ..................................... 219 4.2.3.3. Competencia C3: evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje............................... 224 4.2.3.4. Competencia C4: investigación e innovación. ...................................................................... 228 4 4.2.3.5. Competencia C5: tecnologías de la comunicación e información......................................... 235 4.2.3.6. Competencia C6: conocimiento del estudiante..................................................................... 239 4.2.3.7. Competencia C7: comunicación efectiva. ............................................................................. 244 4.2.3.8. Competencia C8: liderazgo y creatividad. ............................................................................ 248 4.2.3.9. Competencia C9: relaciones interpersonales y resolución de problemas. ........................... 252 4.3. Cuarta parte: resultados y análisis de encuesta “Actuación docente”. .......................................... 256 4.3.1. Pregunta 1 ................................................................................................................................ 256 4.3.2. Pregunta 2. ............................................................................................................................... 258 4.3.3. Pregunta 3: ............................................................................................................................... 260 4.3.4. Pregunta 4 ................................................................................................................................ 263 4.3.5. Pregunta 5. ............................................................................................................................... 264 4.1.1. Pregunta 6. ............................................................................................................................... 266 4.1.2. Pregunta 7. ............................................................................................................................... 268 4.1.3. Pregunta 8. ............................................................................................................................... 269 4.1.4. Pregunta 9. ............................................................................................................................... 270 4.1.5. Pregunta 10. ............................................................................................................................. 272 4.1.6. Pregunta 11. ............................................................................................................................. 274 CAPITULO V .............................................................................................................. 277 5. Conclusiones y proyecciones ............................................................................................................ 278 5.1. Conclusiones ................................................................................................................................. 279 5.1.1. Respecto del perfil del colectivo muestral ................................................................................. 279 5.1.2. Perfil de competencias del docente universitario ...................................................................... 280 5.2. Proyecciones ................................................................................................................................. 293 REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 299 ANEXOS .................................................................................................................................................... 305 Anexo: Encuesta sobre “Competencias Docentes en Educación Superior” ............................................. 306 Anexo Encuesta Actuación Docente .......................................................................................................... 315 Anexo Analisis de Fiabilidad del Instrumento ............................................................................................. 319 Anexo Tablas Estadísticas ......................................................................................................................... 335 5 Índice de Matrices Matriz nº 1. Focos de la investigación............................................................................................................... 16 Matriz nº 2. Función docente viarios autores .................................................................................................... 78 Matriz nº 3. Matriz de competencias consolidadas ......................................................................................... 122 Matriz nº 4. Matriz de valoración ..................................................................................................................... 137 Matriz nº 5. Descriptor de competencias ....................................................................................................... 140 Índice de Tablas Tabla nº 1. Categoría profesional _________________________________________________________ 158 Tabla nº 2. Categoría profesional v/s género _________________________________________________ 159 Tabla nº 3. Porcentajes de docentes según facultad a la que pertenecen __________________________ 160 Tabla nº 4. Distribución por facultad v/s genero ______________________________________________ 161 Tabla nº 5. Cargo profesional ____________________________________________________________ 164 Tabla nº 6. Cargo profesional-género ______________________________________________________ 165 Tabla nº 7. Años de experiencia docente ___________________________________________________ 167 Tabla nº 8. Años de docencia en ES y género _______________________________________________ 168 Tabla nº 9. Años de experiencia docente en Educación Superior _________________________________ 169 Tabla nº 10. Años de docencia en la institución v/s categoría profesional __________________________ 171 Tabla nº 11. Años de docencia v/s genero __________________________________________________ 172 Tabla nº 12 Años en la institución v/s Cargo _________________________________________________ 172 Tabla nº 13. Niveles en los que realiza docencia _____________________________________________ 175 Tabla nº 14. Número de estudiantes que atiende en el semestre _________________________________ 176 Tabla nº 15. Tipo de capacitación v/s categoría profesional _____________________________________ 177 Tabla nº 16. Tipo de capacitaciónCargo profesional _________________________________________ 179 Tabla nº 17. Tipo de capacitación – género __________________________________________________ 180 Tabla nº 18. Matriz de valoración _________________________________________________________ 182 Tabla nº 19. Simbología de la competencia según dimensión____________________________________ 183 Tabla nº 20: Nivel de importancia de la competencia __________________________________________ 185 Tabla nº 21: nivel de dominio de la competencia. _____________________________________________ 187 Tabla nº 22. Importancia de las competencias según facultad ___________________________________ 191 Tabla nº 23. Dominio de la competencia según facultad a la que pertenecen _______________________ 197 Tabla nº 24. Importancia de la competencia según categoría profesional ___________________________ 198 6 Tabla nº 25. Dominio de la competencia según categoría profesional _____________________________ 200 Tabla nº 26. Importancia de las competencias según cargo _____________________________________ 201 Tabla nº 27. Dominio de la competencia según cargo __________________________________________ 204 Tabla Nº 28. Importancia según años de docencia en aula en ES ________________________________ 205 Tabla nº 29. Dominio según años de experiencia docente en aula en ES __________________________ 208 Tabla nº 30. Importancia según tipo de capitación ____________________________________________ 210 Tabla nº 31. Dominio según tipo de capacitación _____________________________________________ 212 Tabla nº 32 Promedio y DS de funciones de la competencia C1: planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje __________________________________________________________________________ 216 Tabla nº 33. Porcentaje según escala de valoración ___________________________________________ 218 Tabla Nº 34 funciones de la competencia estrategias de enseñanza y aprendizaje ___________________ 221 Tabla nº 35. Porcentajes según niveles de valoración funciones de la Competencia C2 _______________ 223 Tabla nº 36. Funciones de la competencia: evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje ________ 226 Tabla Nº 37. Porcentajes según niveles de valoración funciones de la Competencia C3 _______________ 227 Tabla Nº 38. Funciones de la competencia C4: investigación e innovación _________________________ 230 Tabla Nº 39. Distribución porcentual según importancia y dominio de las funciones de la C4 ___________ 234 Tabla Nº 40. Funciones de la competencia 5 tecnologías de la comunicación e información ____________ 237 Tabla nº 41. Distribución porcentual según importancia y dominio de las funciones de la C5 ___________ 238 Tabla Nº 42. Funciones de la competencia 6: conocimiento del estudiante _________________________ 241 Tabla nº 43. Distribución porcentual según importancia y dominio de las funciones de la C6 ___________ 243 Tabla nº 44. Funciones de la competencia 7: comunicación efectiva ______________________________ 245 Tabla nº 45. Distribución porcentual según importancia y dominio de las funciones de la C7 ___________ 247 Tabla nº 46. Funciones de la competencia 8: liderazgo y creatividad ______________________________ 248 Tabla nº 47. Distribución porcentual según importancia y dominio de las funciones de la C8 ___________ 251 Tabla Nº 48. Funciones de la competencia 9 relaciones interpersonales y resolución de problemas ______ 253 Tabla Nº 49. Distribución porcentual según importancia y dominio de las funciones de la C9 ___________ 255 Tabla Nº 50. ¿Por qué es profesor universitario? _____________________________________________ 257 Tabla nº 51. Número de profesoras y profesores, según las opciones más seleccionadas _____________ 258 Tabla nº 52. Distribución porcentual pregunta 2 por categoría profesional _________________________ 259 Tabla nº 53. Distribución porcentual de pregunta 3: debilidades por categoría profesional _____________ 261 Tabla nº 54 . Pregunta nº 4: aspectos pedagógicos y didácticos mejorados _________________________ 263 Tabla nº 55 pregunta 5: aspectos que requieren formación _____________________________________ 265 Tabla nº 56. Pregunta 6: ámbitos que no requiere de formación externa ___________________________ 267 Tabla nº 57. Pregunta 7: cursos en los que participaría ________________________________________ 268 7 Tabla nº 58, Pregunta 8: modalidades de cursos en los que participaría ___________________________ 270 Tabla nº 59. Pregunta 9 métodos /técnicas didácticas utilizadas _________________________________ 271 Tabla nº 60. Pregunta 10 Recursos Didácticos utilizados _______________________________________ 273 Tabla nº 61. Pregunta 11: Plataformas elearning ____________________________________________ 275 Índice de gráficos Gráfico nº 1 Distribución porcentual según género ........................................................................................ 157 Gráfico nº 2. Distribución porcentual según categoría .................................................................................... 158 Gráfico nº 3. Distribución porcentual del género en relación a la categoría profesional ................................. 159 Gráfico nº 4. Distribución porcentual por facultad según categoría profesional .............................................. 161 Gráfico nº 5. Facultad vs género .................................................................................................................... 162 Gráfico nº 6. Cargo profesional vs categoría profesional ................................................................................ 165 Gráfico nº 7. Cargo profesional v/s género ..................................................................................................... 165 Gráfico nº. 8. Años de Experiencia docente en ES ......................................................................................... 167 Gráfico nº 9. Años de experiencia docente en ES v/s Género....................................................................... 168 Gráfico nº 10. Años de experiencia docente en ES y cargo profesional ........................................................ 170 Gráfico nº 11. Años en Institución – categoría profesional ............................................................................ 171 Gráfico nº 12. Años de experiencia docente en la institución v/s cargo que ocupa ....................................... 174 Gráfico nº 13. Niveles de la carrera en los que realiza docencia ................................................................... 175 Gráfico nº 14. Número de estudiantes que atiende en el semestre ................................................................ 176 Gráfico nº 15. Tipo de capacitacióncategoría profesional ............................................................................ 178 Gráfico nº 16. Tipo de capacitación vs cargo profesional .............................................................................. 180 Gráfico nº 17. Capacitación v/s género........................................................................................................... 181 Gráfico nº 18 Importancia de la competencia ................................................................................................. 186 Gráfico nº 19. Competencias según nivel de dominio .................................................................................... 188 Gráfico nº 20 brecha entre el nivel de importancia y nivel de dominio de las 9 competencias es estudio ..... 190 Gráfico nº 21. Brecha entre nivel de importancia asignada y nivel de dominio .............................................. 201 Gráfico nº 22. Importancia según cargo.......................................................................................................... 203 Gráfico nº 23. Dominio de la competencia según cargo ............................................................................... 204 Gráfico nº 24 Importancia según años de docencia en aula .......................................................................... 206 Gráfico nº 25. Dominio según años de experiencia docente en aula .............................................................. 209 Gráfico nº 26 Importancia de las competencias según tipo de perfeccionamiento en educación ................... 211 Gráfico nº 27. Dominio de la competencia según tipo de perfeccionamiento ................................................ 213 14 los mismos docentes, para delimitar el perfil del docente universitario en la UST. Más ahora que en los proceso de acreditación lo consideran como un criterio de calidad, asimismo, la incorporación del Sistema de Créditos Académicos Transferibles como un elemento de innovación curricular que tiene el foco en el aprendizaje del estudiante, y que supone la definición de un perfil docente, con indicaciones no solo de competencias, sino también de funciones y tareas a realizar. El hecho de definir un perfil de competencias del docente universitario surge por la necesidad de identificar y levantar elementos concretos que permitan, focalizar, por una parte, la formación de este profesional, no pedagogo, desde la misma institución, para reforzar y unificar un lenguaje técnico, así como para detectar áreas de mejora o carencias en su desarrollo profesional, asegurando una docencia de calidad requisito esencial de los proceso de aseguramiento de la calidad, como las acreditaciones institucionales y de programas académicos. 1.1.2. Objeto de estudio: Definición del perfil docente universitario, desde la mirada de los docentes. 1.1.3. Preguntas de investigación Siendo las competencias el referente normativo que configura el perfil del nuevo docente, en tanto proceso de formación, los instrumentos de investigación que se utilizan se centran en ellas para responder las siguientes preguntas de trabajo; la primera de orden general y las subsiguientes de manera específica En relación a las competencias del perfil docente universitario: a) ¿Qué competencias debe poseer un docente para lograr acciones que favorezcan la apropiación del Modelo Pedagógico Institucional declarado? b) ¿Cuáles son las competencias, tanto específicas como genéricas, que perfilan al actual docente de una institución de educación universitaria? 15 c) ¿Qué funciones, asociadas a las competencias debe realizar un docente para lograr las acciones que favorecen la apropiación del Modelo Pedagógico Institucional declarado d) ¿Qué competencias estima poseer el docente que imparte clases en la Institución? e) ¿Qué nivel de importancia le asignan los profesores de la Institución a las funciones descritas para las competencias del perfil docente ideal? f) ¿Qué nivel de dominio asumen tener los docentes sobre las funciones que definen las competencias del perfil docente universitario? g) ¿Cuál es la brecha que existe entre el perfil docente actual y el perfil docente universitario deseado, en función del Modelo formativo orientado al desarrollo de Competencias? h) ¿Ha influido en la formación del perfil docente universitario, los procesos de perfeccionamiento o capacitación relacionados con la docencia realizados en la institución o fuera de ella? 1.1.4. Objetivos del estudio: 1.1.4.1. Objetivo General Levantar el Perfil de Competencias del Docente Universitario, desde la mirada de los académicos de la Universidad Santo Tomás, en relación con la instalación del Modelo formativo Orientado al desarrollo de Competencias, estableciendo la brecha existente entre el perfil ideal levantado y el dominio asumido por estos académicos. 1.1.4.2. Objetivos Específicos 1) Identificar competencias específicas y genéricas que idealmente definen el perfil del docente universitario que asume un Modelo formativo orientado al desarrollo de Competencias. 2) Identificar funciones asociadas a las competencias específicas y genéricas que idealmente definen el perfil del docente universitario, que asume un Modelo formativo orientado al desarrollo de Competencias. 16 3) Determinar la importancia de cada una de las competencias que idealmente definen el perfil del docente universitario, desde la mirada de los docentes, a partir de la valoración de las funciones que las definen. 4) Establecer el dominio asumido de cada una de las competencias genéricas y específicas por los docentes universitarios, a través de la valoración de las funciones que la definen. 5) Describir la brecha que existe entre el perfil docente actual y el perfil docente ideal deseado en función del Modelo formativo orientado al desarrollo de Competencias 6) Contrastar las competencias del perfil del docente asumido, con las acciones y tareas que realizan o privilegian en su práctica docente En la matriz nº1 se muestra, a manera de orientación, la relación entre el foco de las preguntas de investigación, el objetivo específico definido y los procedimientos o instrumentos a utilizar, en relación al objetivo específico definido. Matriz nº 1. Focos de la investigación Foco de investigación Objetivos específicos relacionados Procedimientos / Instrumentos que se van a utilizar Competencias que idealmente perfilan al docente universitario en un modelo competencial 1) Identificar competencias específicas y genéricas que idealmente definen el perfil del docente universitario que asume un modelo formativo orientado al desarrollo de competencias. - Revisión bibliográfica - Observación documental - Revisión de documentos oficiales de la institución 2) Identificar funciones asociadas a las competencias específicas y genéricas que idealmente definen el perfil del docente universitario que - Revisión bibliográfica - Panel de expertos externos e internos - Metodología de levantamiento de perfil: análisis funcional. 17 1.2. Identificación de variables Las variables descriptivas, identificadas para este estudio, en relación al perfil de competencias del Docente Universitario son las siguientes: - Variables dependientes: asume un modelo formativo orientado al desarrollo de competencias Nivel de importancia de las competencias que idealmente perfilan al docente universitario en un modelo competencial 3) Determinar la importancia de cada una de las competencias, que idealmente definen el perfil del docente universitario, desde la mirada de los docentes, a partir de la valoración de las funciones que las definen. - Encuesta de opinión Competencias docentes a docentes UST Nivel de dominio de las competencia que idealmente perfilan al docente universitario en un modelo competencial 4) Establecer el dominio asumido en cada una de las competencia genéricas y especificas por los docentes universitarios, a través de la valoración de las funciones que la definen Manifestación de la brecha de perfil real y perfil ideal. 5) Describir la brecha que existe entre el perfil docente actual y el perfil docente ideal deseado en función del modelo formativo orientado al desarrollo de competencias Análisis comparativo de - Encuestas - Entrevistas - Revisión bibliográfica Relación entre actuación y competencias asumidas 6) Contrastar las competencias del perfil del docente asumido con acciones y tareas que realizan o privilegian en su práctica docente Análisis - Encuesta sobre actuación docente y competencias asumidas 18  Nivel de importancia de las competencias  Nivel de dominio de las competencias - Variables independientes  Género  Facultad a la que pertenecen  Tipo de profesional  Cargo  Años de experiencia docente en educación superior  Años de experiencia docente en la institución  Niveles de la carrera que atiende como profesor de aula  Tipo de capacitación en el área de educación v/s tipo de contrato 1.3. Importancia del estudio En la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, llevada a cabo en la sede central de la UNESCO, en Paris (Unesco, 2009), se ratificó el rol social que le cabe a la Educación Superior, y en especial a la institución Universidad, en la construcción de sociedades del conocimiento, en el fomento de la investigación, en la innovación, y la creatividad, todo en un marco de calidad. La calidad de la educación se ha convertido en un tema fundamental en las posibilidades de desarrollo a nivel mundial. Estas mismas ideas están ratificadas en el informe 2011 Educación Superior en Iberoamérica (Brunner, 2011), y en especial se profundiza en documento del la OEI (2010) Metas 2021: la educación que queremos para la Generación de los Bicentenarios, que entre otros aspectos, hace hincapié en la necesidad de promover la cooperación orientada a la mejora continua de la calidad de la educación superior. Por ello, Iberoamérica en general, y en Chile en particular, no están ajenos a estos retos, se espera que sus universidades públicas y privadas, también se hagan cargo, y enfrenten estos y otros desafíos que les impone la sociedad. En este sentido, se espera que las universidades sean el núcleo que asuma el liderazgo con calidad en la educación superior, en cuanto a la creación de conocimientos necesarios para abordar estos desafíos, sin embargo, hay evidencias que a pesar de los progresos realizados, siguen existiendo deficiencias, tanto de acumulación, composición, distribución y 19 especialmente de calidad en la formación del capital humano que les incumbe, situación que va en desmedro y constituye una barrera que retiene el desarrollo de los países de esta zona (CINDA, 2007). Sobrellevar y asumir este desafío, le impone a la universidad un cambio sustantivo, no solo a nivel del diseño de los currículos, sino que esencialmente a nivel de la implementación de estos, y de los procesos docentes asociados. Como lo sostiene la Unesco, el acuerdo de Bolonia y la OECD entre otros, lo anterior solo se logrará si se cambia el paradigma formativo de la educación superior, cambiar de una formación basada en objetivos a un enfoque por competencias (CINDA, 2009; 2006), es decir de una formación centrada en el docente a otra centrada en el estudiante. En este marco, la Universidad Santo Tomas (UST) ha iniciado desde 2011 un proceso de renovación curricular que considera, entre otros aspectos, una formación orientada al desarrollo de competencias, no solo desde la mirada del diseño curricular de sus programas académicos de pregrado y postgrado, sino que principalmente del proceso de implementación del currículo en el aula, lo que pasa por contar, entre otros elementos, con docentes capaces de abordar estos currículos. El modelo formativo declarado por la institución, supone el logro de un perfil de egreso de sus estudiantes, basado en competencias y en resultados de aprendizaje para cada una de las titulaciones (carreras) en formación. Ello será posible, si entre otros aspectos, se cuenta con una actuación docente que se escapa al trabajo tradicional de enseñanza centrada en el profesor, por aquella centrada en el estudiante y su aprendizaje. En este proceso formativo, el rol del docente de aula es fundamental, ya que se le pide que sea guía, orientador y conductor del proceso; capaz de generar instancias de enseñanza y aprendizaje que promuevan el aprender a aprender. Esto supone para el profesional, que asume la docencia de aula en la universidad, la posesión de un conjunto de competencias, traducidas en habilidades profesionales, personales y pedagógicas que debe manejar y demostrar durante el ejercicio de su docencia, y que se constituyen en el conjunto de funciones que definen el perfil docente que la institución debe considerar a la hora de seleccionar a los profesionales, que impartirán clases para asegurar a su vez una docencia de calidad enmarcada en el modelo educativo declarado por la institución. Solo se puede señalar que existe una docencia de calidad, cuando se logra cumplir con las expectativas del egresado, cuando se es capaz de desarrollar en estos, las competencias definidas en el perfil de egreso. El desarrollo de competencias en el egresado, 20 se relaciona con la adquisición de diversos saberes: el saber hacer en la vida y para la vida, el saber ser, el saber emprender, sin dejar de lado saber vivir en comunidad y saber trabajar en equipo. La universidad tiene definido qué espera de un docente, en el ejercicio de su desempeño como profesor de aula, es así como define o declara el perfil del profesor UST, quien debería ser un docente comprometido con el Proyecto Institucional Santo Tomás, lo suficientemente flexible para que logre en los estudiantes aprendizaje profundo y autónomo, con disposición a aprender y utilizar estrategias de enseñanza y medios modernos de apoyo, con dominio disciplinar y experiencia en el campo laboral de su profesión y/o especialización, con disposición a vivir un proceso de acompañamiento del alumno, con fuertes vínculos de comunicación, con altos niveles de exigencia en los resultados de aprendizaje, y con posesión de postgrado y experiencia docente comprobada en educación superior. Por otra parte, uno de los factores que tiene un grado de influencia en el desempeño docente de los académicos, es el hecho de que un número considerable de ellos, carecen de preparación profesional para la docencia. Entonces, nos encontramos con académicos que realizan docencia universitaria, desarrollando una profesión para la cual no fueron formados formalmente, lo que naturalmente tiene implicancias en su práctica de aula, y que a su vez influyen positiva o negativamente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes que tienen a su cargo. No existe ningún estudio formal que dé cuenta y proporcione información confiable acerca de perfil docente declarado por la Institución y el perfil real de los académicos que dictan clases en la Universidad, y si este perfil es coherente con la apropiación que debe generarse para enfrentar el modelo formativo orientado al desarrollo de competencias. Obtener esta información es fundamental para la universidad, puesto que en su Proyecto Educativo establece la aplicación de un modelo pedagógico que implica ciertas funciones profesionales, personales y pedagógicas que deberían ser manejadas, desde la perspectiva teórico practica , por los profesionales que realizan docencia. Este estudio pretende proporcionar información válida y confiable acerca de los perfiles reales de los profesores que realizan docencia de aula en las carreras impartidas en las distintas sedes de la UST, 21 y su distancia con el perfil docente que la institución ha declarado, y que asegure eventualmente, un desempeño exitoso en el marco de la formación orientada al desarrollo de competencias Asimismo, proporcionará información relevante para que institucionalmente se adopten políticas que favorezcan el desarrollo docente, y focalizar de manera más efectiva y eficiente los procesos de perfeccionamiento, capacitación u otro tipo de acción que apunta a desarrollar y mejorar las competencias del docente de educación superior. Una de las más apremiante preguntas en el ámbito de la educación hoy es la que podría exponerse de la siguiente manera: ¿Qué tipo de competencias y formación deberían tener los docentes, en cualquier nivel del sistema educativo para declararse como profesionales de calidad? La literatura existente sobre competencias docentes ha definido un conjunto de competencias o funciones que deben asumir los docentes hoy, ya sea de profesores de centros educativos secundarios (Perrenoud, 1999); ya sea de profesores de educación terciaria (Zabalza, 2007; Le Boterf, 2001; Lasnier., 2000; Imbernón, 2000), asimismo investigaciones sobre esta temática proporcionan antecedentes que permiten delimitarlas. Estos insumos son relevantes para esta investigación, ya que a partir de ellos se tendrá información que permita concretar el conjunto de competencias que perfilan al docente universitario utilizando una metodología de análisis funcional. 22 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONTEXTUAL 23 2.1 Marco teórico 2.1.1 Introducción La educación se constituye en la base esencial que contribuye al crecimiento y desarrollo económico de los países, asimismo genera desarrollo personal y social. Esto se logra si los países son capaces de concebir sistemas educativos pertinentes, que den garantías de calidad y equidad, formando a las personas en los diversos niveles educativos, especialmente a nivel de la educación superior, para generar oportunidades reales de inserción de las personas, tanto al medio social, económico, productivo, político y cultural del país, disminuyendo la brecha de inequidad, y posibilitando la movilidad social. Una de las condiciones que ha hecho posible el desarrollo de las sociedades, se relaciona con la capacidad que tienen los países de invertir en la formación del capital humano, no solo a nivel de conocimiento, sino que también de habilidades y destrezas de este. En un informe sobre educación superior, se indica que ésta debe jugar un rol central en el desarrollo y expansión de las capacidades profesionales y científicas (CINDA, 2007). En este nuevo escenario educativo, el estudiante se ha convertido en el principal protagonista de la educación y de su formación, y hoy la educación superior debe darle este protagonismo. Por otra parte, el fenómeno de la globalización, ha influido de forma importante en el mercado laboral, generando impacto en los requerimientos formativos de los futuros profesionales y en la competencia global de las instituciones de Educación Superior. Asimismo, otro factor relevante es la velocidad y la magnitud con la que se mueve el conocimiento, ya que éste ha dejado de ser constante y específico (Jaramillo, 2003). El surgimiento e instalación de la sociedad del conocimiento, considera como elementos fundamentales para el desarrollo económico y social de un país, el conocimiento y la tecnología; reconociendo la necesidad de formar sujetos altamente calificados que sean capaces de responder ante este nuevo escenario global (Gines, 2004)). 30 la industria del conocimiento. Uno de los grandes motores de la globalización es la virtualidad, tanto en información, como en economía y educación, esto ha provocado la expansión de la educación a distancia y de los campos educativos virtuales, modalidad que crece increíblemente. En este sentido, Ríos (2010, p. 4) señala que “el avance de las TIC ha marcado esta época de globalización surgida a partir de los 90. El desarrollo de herramientas aprovechando la red Internet ha revolucionado las telecomunicaciones, y ha propiciado el contacto y el trabajo de ciudadanos de todo el mundo de forma rápida, eficaz y barata”…” “esta sociedad del conocimiento se ha potenciado y desarrollado a través de las TIC.” Asimismo, la UNESCO (2009) señala que es necesario apoyar una mayor integración de las TIC y fomentar el aprendizaje abierto y a distancia, con miras a satisfacer entre otros aspectos el aumento de la demanda de educación superior. Gines (2004, p. 20) sostiene que “la globalización del contexto de la educación superior es casi una obviedad” ya que profesionales egresados de las IES, no solo están trabajando en el país de origen, sino que también en organizaciones trasnacionales, con culturas y organizaciones globales, esto afecta directamente a la formación que se les está ofreciendo, ya que debe ser pensada en dar respuesta no solo al contexto inmediato. El mercado laboral de la sociedad del conocimiento es diferente al de la era industrial, según lo señala el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO, la globalización “ha elevado el nivel de las Competencias profesionales exigidas en el mercado de trabajo, pero en muchos países los sistemas educativos no ofrecen el número requerido de profesionales altamente calificados, lo que ha estimulado la migración de trabajadores extranjeros que tienen este nivel de calificación”. La globalización ha provocado un aceleramiento con la que se mueve el conocimiento, entonces la relativa estabilidad de las profesiones, característica de la era industrial, ligada a unos conocimientos relativamente constantes y a un entorno específico, ya no es la situación en la que nos encontramos. El conocimiento y la innovación se constituyen en el valor agregado fundamental en todos los procesos de producción de bienes y servicios de un país, cuyo dominio del saber es el principal factor de su 31 desarrollo autosostenido. El valor estratégico del conocimiento y de la información para la sociedad, refuerza el rol trascendental que desempeñan las IES. En este mismo sentido, (IIPE) señala que la competitividad de un país depende hoy de su capacidad para producir y asimilar el conocimiento, desde esta perspectiva la educación superior desempeña un papel fundamental en la producción, difusión y asimilación del conocimiento avanzado, materia propia con la cual trabajan las instituciones de ES y las comunidades académicas y disciplinarias. En la sociedad del conocimiento, la educación se concibe como un proceso integral sin limitaciones temporales de edad, de nivel o de establecimiento escolar. El acceso a la formación y a la creación se desarrolla a lo largo de la vida, puesto que la sociedad de la información ofrece nuevos horizontes a la educación. De ahí la importancia de que las universidades sean gestoras de currículos abiertos flexibles, con trayectorias formativas que permitan el ingreso y salida de ellos, donde se reconozca el conocimiento, independientemente donde se haya conseguido, para favorecer una educación continua y a lo largo de la vida. En este mismo sentido, Fernandez (2005, p. 3) sostiene que “la sociedad del conocimiento es también la sociedad del aprendizaje”. Lo que supone entender a la educación en un contexto más amplio y diversificado como lo es el aprendizaje a lo largo de toda la vida pues es fundamental que las personas hoy sean capaces de gestionar el conocimiento, es decir manipularlo, ponerlo al día, seleccionarlo, transferirlo a contextos específicos, de manera que pueda adaptarse a las circunstancias cambiantes para transfórmalo. Adaptarse a estas características: nuevos conocimientos, patrones culturales, avances tecnológicos, el concepto de ciencia, la especialización continua de las ciencias sociales, las nuevas actitudes sociales, los alores dominantes, los nuevos medios formativos, etc., que rigen en este nuevo orden social implica un proceso de constante actualización, para lo cual, se exige a cada persona una capacitación personal crítica que favorezca la interpretación de la información circulante y la generación del conocimiento propio que le permita aprender de forma continua, y no solo beneficiarse de las oportunidades educativas que le ofrece la sociedad del conocimiento, sino también adaptarse a ella de la forma más creativa, agradable y exitosa. 32 En apego a la transición de los modelos curriculares en las instituciones educativas de nivel superior, es evidente el replanteamiento de la relación docente - estudiante. En el informe emitido a la UNESCO, por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, se reconoce que la educación “tiene misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal” Delors (1996 p 18). Por lo tanto, ya no es el profesor quien va a proveer de conocimiento al estudiante, sino quien lo va a guiar para que encuentre, organice y maneje estos conocimientos, también el estudiante debe transitar hacia un nuevo rol que los invite a apropiarse de su aprendizaje. Frente al paradigma tradicional, que centra el eje de la enseñanza sobre la tarea del docente, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) promueve una teoría basada en el supuesto de que sólo se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio estudiante el que asume la responsabilidad en la organización y desarrollo de su trabajo académico. Admitir este principio supone enfocar necesariamente los procesos de enseñanza desde una perspectiva distinta a la que se ha estado dando en las universidades, ya que el centro de la actividad pasa del docente al estudiante, y este cambio solo es factible si los docentes se adhieren a este cambio de rol . En este mismo sentido Tomás citado en Mas (2011, p. 196) señala que “volver a pensar la Universidad significa reconceptualizar el papel del profesorado, de los estudiantes, de la enseñanza-aprendizaje, de la investigación, del gobierno y la gestión”, simbolizando este replanteamiento en la función docente señala que es necesario que el profesorado sea capaz de “dejar el papel de reproductor de conocimiento e ir hacia un orientador de aprendizajes...” que se reoriente el aprendizaje de los estudiantes en el sentido de que éste “debe permitir adquirir conocimientos pero especialmente saberlos buscar, procesar y aplicar”, en otras palabras que el docente enseñe a sus estudiantes a gestionar la información para transformarla en conocimiento. Por otra parte, las IES entre ellas, las universidades son el quid de la economía y de la sociedad del conocimiento, pues son participes de todos estos procesos de cambio, a través de la educación, la formación y la investigación, sin dejar de lado la colaboración hacia el mundo laboral. 33 En este mismo sentido Bruner (2005) asevera que la educación superior es vista como un pilar de la competitividad de los países, debiendo apoyar su inserción en un sistema económico global que usa el capital humano y el conocimiento avanzado como principales factores de producción. Irigoin (2005 p 2-3) señala que “es urgente reformar la universidad para que no llegue a ser una simple prestataria de servicios mercantiles y para restituirle su estatuto de 'bien público, un estatuto de puente entre las generaciones, entre saberes y disciplinas, entre sociedades. Reformar es proporcionar a la universidad los medios para ser precursora al formar parte de los cambios del mundo que la rodea”. En la década de los ochenta y noventa, las universidades europeas focalizan su quehacer en la investigación, porque la creen y perciben como deficitaria, aun a costa de la docencia. Esta fue una tendencia que se materializó igualmente en las universidades latinoamericanas y también en Chile, principalmente en las universidades estatales. Sin embargo hoy, el foco ha cambiado y se percibe que la universidad debe centrar su quehacer, preferentemente, en una docencia de calidad que permita formar profesionales competentes para sí mismo y para el mundo laboral. Lo anterior significa que las universidades deben velar y establecer políticas tendientes a mejorar la formación docente de sus académicos. La comisión Internacional sobre educación del siglo XXI de las UNESCO (1998) fue una de las instituciones que acogió el desafío de discutir el tema y presentar lineamientos de base para la formulación de políticas educacionales en los países que dieran cuenta de los cambios constantes a los que se ve afectado la sociedad y por ende la educación. Señalándose que en estas políticas, se debe respaldar una educación a lo largo de la vida, que esté basada en tres pilares fundamentales: aprender a conocer considerando los rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social; aprender a hacer, referida a la adquisición de competencias que permitan enfrentar con éxito situaciones diversas, algunas impredecibles y que facilite el trabajo en equipo y por último aprender a ser que incluye entre otros aspectos, la autonomía, la capacidad de juicio y el fortalecimiento de la responsabilidad personal. Estas directrices son las bases de las políticas educacionales de los países que asumen con responsabilidad las reformas educacionales en los distintos niveles de la enseñanza. 34 Lo anterior se ve ratificado por la Conferencia Mundial la UNESCO, (2009) quien reafirmó el rol que le cabe a la Educación Superior en la construcción de sociedades del conocimiento integradoras, en el fomento de la investigación, la innovación y la creatividad. Riveros (2004) señala que existen al menos tres fuerzas que imponen necesariamente un cambio en las universidades, la primera de ellas se relaciona con los crecientes procesos de internacionalización, de los que Chile no está exento, y que se manifiesta en la movilidad de mercancías, de capitales, entre otros. La segunda tiene que ver con la globalización que vive el mundo, que va más allá que la internalización propiamente tal, globalización que se tiene que ver con la revolución comunicacional y tecnológica y junto a ellas se agrega el progreso en la sociedad del conocimiento que pone en relieve los retos formativos para los jóvenes en las distintas disciplinas, sujetas, estas, a cambios profundos en enfoques, contenidos y ritmos. Rivero (2004, p. 10) enfatiza que el “cambio en las tecnologías educativas, así como en cuanto al potencial de la investigación, están produciendo una verdadera revolución en relación al aspecto formativo y al desarrollo universitario”. Una tercera fuerza que genera cambios en la universidad se relaciona precisamente con el proceso de cambio social, entendido como desarrollo económico en su amplio sentido, el que se traduce en el crecimiento que va experimentando el nivel de ingreso de un país y que genera e impulsa a más gente a ingresar a las universidades como sello de un bien superior. Sin embargo, este elemento ha generado en Chile una masificación de la educación superior, difícil de manejar por estas instituciones y que ha redundado en una baja de la calidad, no solo por efecto mismo del aumento de la cobertura 2 , sino que también por los perfiles de ingreso de los estudiantes, deficitarios en competencias básicas que deben ser asumidas por la institución y por los docentes que atienden a estos estudiantes. Zabalza (2002, p. 35) citando a Michavilla, indica que existen seis retos que deben enfrentar las universidades hoy en día para dar cuenta de los cambios, en los que tanto, la sociedad como ella están inmersas. Estos retos son los siguientes: 2 Fuente MINUDUC: La cobertura en educación superior en Chile en 20 ó 30 años ha pasado de 100.000 a 300.000 personas, y llegara a 600.000 solo a nivel universitario. 35 - Adaptarse a las demandas del empleo; - Situarse en un contexto de gran competitividad donde se exige calidad y capacidad de cambio, - Mejorar la gestión, en un contexto de reducción de recursos públicos; - Incorporar las nuevas tecnologías tanto en gestión como en docencia; - Constituirse en motor de desarrollo local, tanto en lo cultural como en lo social y económico; - Reubicarse en un escenario globalizado, que implica potenciar la interdisciplinariedad, el dominio de lenguas extranjeras, la movilidad de docentes y estudiantes, los sistemas de acreditación compartidos. Por su parte, la reforma de la educación de pregrado en Chile asume los siguientes desafíos como metas: - Mejorar la calidad y equidad de la docencia. - Centrar en el estudiante el proceso de enseñanza-aprendizaje fomentando la autoformación. - Propiciar un sistema común de créditos al interior de la Universidad. - Implementar grados intermedios en el transcurso del pregrado. - Articular efectivamente los programas de pregrado con el postgrado. - Favorecer las posibilidades de movilidad estudiantil, así como la transversalidad y la integración. Irigoin (2005) señala que el siglo XX se cerró para la educación superior con la gran Conferencia Mundial sobre Educación Superior (CMES, Unesco, París, octubre, 1998) y el siglo XXI se ha abierto con los resultados del seguimiento de cinco años corrientemente conocido como CMES+5 (19982003). En ambos casos se ha reiterado que las misiones fundamentales de la educación superior – educar, investigar y proveer servicios a la comunidad – deben ser preservadas, reforzadas y expandidas. Asimismo señala que la UNESCO, como institución, enfatizó en que las IES deben encaminarse hacia una educación de titulados calificados, ciudadanos responsables, proporcionándoles oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. Hoy en día, el proceso educativo se centra en el aprender, lo que encierra nuevas concepciones en las formas de enseñar y aprender, y un cambio de roles tanto en el que aprende, estudiante, como en el que enseña, el docente. 36 En este mismo sentido la organización CINDA (2009) señala que si el proceso de enseñanza y aprendizaje ha traspasado el protagonista al estudiante, es necesario que la formación superior asuma un modelo de competencias que potencies el cambio de foco. Frente a este noción, de que es el estudiante quien ahora se enfrenta a un nuevo sistema formativo, el docente debe adaptarse para ofrecer una formación que le impone nuevos roles, además de introducir cambios en los métodos de aprendizaje, deben ser conscientes de todos los aspectos que le atañen a su profesión, adecuándose a las nuevas exigencias. Por lo tanto, la Universidad del siglo XXI y sus docentes, desde esta perspectiva, tienen un gran desafío que implica adaptarse a los cambios que se están generando en la sociedad actual, cambios que afectan no solo la organización institucional, sino también a sus diseños curriculares y por lo tanto a la forma de enfrentar la docencia, para cumplir con la misión que la sociedad les ha encargado, que es la de formar profesionales competentes, que puedan desempeñarse eficientemente y satisfacer las necesidades que la sociedad le impone. Los anterior, se ve ratificado por lo señalado en el primer encuentro de rectores de universidades iberoamericanas (2005) que señalan que las universidades deben reflexionar acerca de cómo favorecer los nuevos paradigmas de aprendizaje - enseñanza. Para Muga (2010) la aplicación de nuevos paradigmas de aprendizaje y enseñanza no puede ser solo el resultado del entusiasmo de docentes innovadores. Por ello, la implantación de prácticas más acordes con el desarrollo de nuevas competencias es un proceso complejo que debe ser un ciclo, el que comienza con proyectos experimentales, continúa con una adopción limitada de las nuevas prácticas, pero requiere de nuevos políticas institucionales para su generalización. En este contexto se plantean las siguientes cuestiones: - ¿Cómo transitar desde una formación memorística a una centrada en la gestión de la información que demanda la actual sociedad del conocimiento? - ¿Cómo generar y crear estructuras de apoyo a la innovación pedagógica, tanto para docentes como estudiantes? 37 - ¿Cómo adoptar y adaptar programas de perfeccionamiento docente que permitan al profesor recurrir a ellos, dependiendo de sus necesidades y no como mero requisito formal para la progresión de su carrera académica? - Cómo identificar con precisión los responsables de cada programa académico entregándoles, al mismo tiempo, la responsabilidad de velar por la coherencia entre los resultados del aprendizaje esperado y los contenidos y actividades del aprendizaje propuesto. - Asimismo, identificar cada una de estas tareas debe ser compatible con la carga de trabajo de los estudiantes y los métodos de evaluación del aprendizaje. - ¿Cómo comprometer a los principales actores institucionales, para involucrarlos en la implementación de los procesos de revisión curricular interactivos? Sin embargo, la formación docente, en la educación superior y principalmente en la Universidad ha sido un tema bastante olvidado, y tal vez mal enfocado a lo largo del tiempo. La formación en herramientas pedagógicas de sus profesionales no ha sido prioritaria hasta la fecha, como en otros niveles educativos. La Universidad cuenta con profesionales muy preparados en diferentes áreas disciplinares, pero que presentan una formación pedagógica incipiente o simplemente ausente. La formación en herramientas pedagógicas ofrecida por la universidad al profesorado, en muchas ocasiones, presenta dificultades, sobre todo en desarrollarles competencias que los capacite para aprender a enseñar, que conduzca a la formación de grupos de aprendizaje e integración de los estudiantes en los grupos, organización de la planificación disciplinar, y atención de tutorías a los estudiantes. Si el fin último de la educación del siglo XXI es lograr en sus estudiantes una formación integral como ser humano, entendiéndolo como un ser de necesidades, habilidades y potencialidades. Una educación capaz de intervenir en las dimensiones cognitivas, axiológica y psicomotriz, es decir, en, el saber, saber, ser, saber hacer, entonces la universidad debe promover el desarrollo de estas competencias en los planes de estudio de las diferentes carreras que se imparten, y para ello es necesario tener profesores formados en esos ámbitos, y no solo en lo disciplinar. 38 2.1.3 La calidad en el marco del Aseguramiento de la Calidad en Educación Superior En el II Encuentro Internacional de Rectores Universia, llevado a cabo en la ciudad de Guadalajara 2010, México, en el año 2010, se señaló que es fundamental e indispensable que las universidades se sometan a procesos de autoevaluación y rendición de cuenta pública de su que hacer. Principalmente, sí se quiere construir y consolidar un espacio educativo común, que albergue la heterogeneidad que presentan las universidades iberoamericanas. En este sentido es prioritario adscribirse a procesos de aseguramiento de la calidad y de estándares mínimos comunes que promuevan espacios de confianza entre ellas. La calidad es un concepto difícil de definir dada su naturaleza multidimensional, que tiene varias acepciones, es muy relativa y existen una variedad de definiciones y puede ser abordada desde varias perspectivas, calidad como referente, o calidad como aptitud para el logro de un propósito, como calidad como valor agregado o como calidad para la transformación, entre otros. La ISO 9000:2000 la define como “un conjunto de propiedades y características de un producto, proceso o servicio que le confieren su aptitud para satisfacer las necesidades establecidas o implícitas”, citado por Zuñiga (2007, p. 67). La Real Academia de la Lengua Española dice que calidad es una “propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie”. Días, citado en Zuñiga (2007, p. 67), sostiene que el concepto de calidad es una “construcción social, que varía según los grupos de dentro y de fuera de las instituciones” desde esta perspectiva, la calidad siempre estará asociada a un valor referencial, con especificaciones predefinidas. Quezada (2014, p. 6) señala que existe “un patrón común y es que la calidad estaría íntimamente relacionada con satisfacer expectativas, a partir de las especificaciones técnicas del producto o servicio, tal como fuera diseñado y ofrecido”. 39 El interés por la calidad, en el contexto de educación superior y en especial en el universitario, ha surgido producto de las transformaciones, reformas, demandas sociales, políticas y económicas a los que se han enfrentados los países en los últimos años, por ello es posible encontrar acercamientos al concepto de calidad como los que a continuación se indican. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en 1995 define la educación de calidad como aquella que tiene que asegurar a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta. La UNESCO (Vlãsceanu et al., 2004) , citado en CINDA (2009, p 2) define calidad en la educación superior como un concepto multidimensional de múltiples niveles, dinámico, que se relaciona con los elementos contextuales de un modelo educacional, con la misión y fines institucionales, y con estándares específicos dentro de un sistema, institución, programa o disciplina determinados. Para el Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA (2007, pp. 14-15) el concepto de “calidad en educación superior no existe como tal, sino como un termino de referencia de carácter comparativo en el cual algo puede ser mejor o peor que otro, dentro de un conjunto de elementos homologables, o en comparación con cierto patrón de referencia – real o utópicopreviamente determinado”. Asimismo, y en el marco del Proyecto ALFA, CINDA (2009, p. 6) sostiene que la “calidad en la ES puede ser definida como el grado de ajuste entre las acciones que una institución, programa académico o carrera pone en marcha para dar cumplimiento a las orientaciones emanadas desde su misión y propósitos institucionales y los resultados que de estas acciones obtiene. En esta misma línea, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) chileno sostiene que la calidad está vinculada a dos parámetros, uno de ellos es la coherencia interna, entendida como el grado de ajuste entre las acciones y resultados de una unidad (institución, carrera) con los propósitos internamente definidos que se expresa en la misión institucional; y por otro lado, está la consistencia externa, entendida como el ajuste de una unidad con criterios o estándares previamente definidos y aceptados por la comunidad académica o profesional pertinente. Estos se expresan en los criterios de evaluación. 46 El programa MECESUP integra a las Universidades chilenas, principalmente a las universidades del CRUCH, en las actividades del Proyecto Tuning América Latina, formando parte de los procesos de renovación curricular, a los cuales se ve enfrentada la Educación Superior en Chile. Estos planteamientos coinciden con los objetivos y orientaciones del proyecto europeo y latinoamericano, es decir, favorecer el desarrollo de las titulaciones de fácil comparación y comprensión, en una forma articulada en toda América Latina. El trabajo de las competencias, es entonces, un aspecto clave de la vinculación entre el Proyecto Tuning América Latina y el Programa MECESUP nacional, los que se orientan a potenciar el trabajo integrado en torno a la renovación curricular que debe asumir la educación superior. Uno de los elementos que define un proceso de renovación curricular está orientado a determinar la carga real de actividades de los estudiantes, a través de diseños curriculares basados en resultados de aprendizaje y competencias; y además, lograr mallas curriculares flexibles en la formación de pregrado, lo que implica fomentar e impulsar una formación profesional más abierta. Esta necesidad forma parte de uno de los planteamientos abordados en la Declaración de Valparaíso, firmada en abril del 2003, entre las Universidades europeas y chilenas; coordinada por el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación (MECESUP) cuyos objetivos se orientan a: coordinar acciones que fomenten la creación de condiciones, para promover la convergencia del sistema universitario chileno, con las transformaciones que tienen lugar en los países de la Unión Europea; impulsar la adopción de un sistema de créditos compatibles con Universidades chilenas entre sí y con el sistema de European Credit Tranfer System (ECTS), delimitando los requerimientos curriculares reales que se demandan de los estudiantes, de acuerdo a la disposición temporal con que cuentan los mismos; reforzar las relaciones de los actores externos clave con las Universidades, para mejorar la oferta formativa; y promover acuerdos recíprocos de doble titulación, tanto en pregrado como en postgrado, con centros académicos europeos de prestigio para estimular la movilidad de estudiantes, docentes y personal de apoyo. Para el logro de los objetivos de la reforma antes mencionados, se plantearon una serié de acciones a desarrollar, entre ellas se destacan las siguientes: 47  El diseño e implementación de un sistema nacional de acreditación de programas de pregrado, postgrado y formación de técnicos de nivel superior.  El fortalecimiento de capacidades institucionales que permitan la implementación de procesos autoregulativos para el mejoramiento de los servicios docentes a los estudiantes, el análisis institucional y el potenciamiento de la gestión.  El apoyo y fomento al mejoramiento de la formación técnica de nivel superior.  El desarrollo de un fondo competitivo que persiga mejorar la calidad, eficiencia, pertinencia e innovación de la educación superior en todos sus niveles, favoreciendo la planificación a mediano plazo de las instituciones y la vinculación con las necesidades regionales y nacionales, en un marco de cooperación y sinergia. Es así que la reforma de la educación superior y en especial de la educación universitaria, focaliza su atención en los siguientes elementos:  Generación de programas de estudio más cortos y flexibles  Una educación centrada en el aprendizaje de los estudiantes  Diseños curriculares basado en competencias  Adopción de un sistema de créditos transferibles y acumulables orientado a la movilidad y enseñanza para toda la vida. Sin embargo, y a pesar de que la reforma en educación superior en el país, tenía como eje esencial la mejora de la calidad en la educación en general, y en particular la de las IES, ésta no se visualiza en la sociedad, lo que ha provocado una serie de conflictos socioeconómicos y políticos que están impactando más que nunca a la educación terciara en el país. Es así que la educación superior en Chile está enfrentando una serie de desafíos, que tienen que ver con mejorar la calidad de la formación entregada a sus ciudadanos en las diferentes modalidades de formación superior. Para ello, es primordial que las instituciones asuman con propiedad y responsabilidad el rol que el estado les ha traspasado. Asimismo, deben mejorar los mecanismos de equidad, puesto que el crecimiento del país, no pasa solo por el crecimiento económico, sino que también, por lograr que su gente consiga poner en acción sus potencialidades, considerando sus individualidades, y en este proceso una educación de calidad y pertinente es requisito ineludible. 48 En este contexto y enmarcadas en las políticas de aseguramiento de la calidad 5 , el Estado de Chile, le traspasa a la CNA, la misión de verificar y promover la calidad de la educación superior. La CNA, en el desempeño de sus funciones, goza de autonomía, y se relaciona con el Presidente de la República a través del Ministerio de Educación. Está conformada por un académico designado por el(la) Presidente(a) de la República que la preside; tres académicos designados por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH); dos académicos designados por las universidades privadas; uno designado por los IP y uno por los CFT autónomos; dos designados por Conicyt 6 ; un representante del mundo productivo y uno de una asociación profesional o disciplinaria que serán seleccionados por la Comisión; dos estudiantes de instituciones acreditadas elegidos por las federaciones respectivas; el jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación y el (la) Secretario (a) Ejecutivo (a) que tendrá solo derecho a voz. 7 Este organismo está encargado de:  La acreditación institucional de las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica autónomos.  El pronunciamiento acerca de las solicitudes de autorización que le presenten las agencias encargadas de la acreditación de carreras y programas de pregrado, programas de magíster y programas de especialidad en el área de la salud, y súper vigilar su funcionamiento.  El pronunciamiento sobre la acreditación de los programas de postgrado de las universidades autónomas.  El pronunciamiento sobre la acreditación de los programas de pregrado de las instituciones autónomas  El mantenimiento de sistemas de información pública que contengan las decisiones relevantes relativas a los procesos de acreditación y autorización a su cargo. 5 Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior N°20.129, 6 Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica 7 Fuente CNA-chile 49 La acreditación “es una certificación pública que otorga la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) 8 a las instituciones, y carreras que cumplen con criterios de calidad previamente definidos. Es un mecanismo sistemático de evaluación que hace referencia a un conjunto de acciones destinadas a evaluar el desempeño de una institución, programa o carrera, identificando además, las medidas necesarias para corregir las deficiencias detectadas en el proceso, y a organizarse para implementar dichas medidas y a dar cuenta pública del grado en que se cumplen los criterios de calidad previamente concordados y los propósitos definidos por la propia institución o programa sometido a acreditación. Su objetivo principal es asegurar la calidad ofrecida por una institución educativa. Este proceso puede darse, tanto a nivel programático como institucional, por lo que debe ser entendido como un sistema permanente, aplicado en ciclos preestablecidos. Una acreditación, ya sea institucional o de carrera, se obtiene como resultado de un proceso voluntario que considera tres etapas: evaluación interna (autoevaluación), evaluación externa y juicio de acreditación” (CNA-CHILE, 2008). Existen dos tipos de acreditación, por un lado está la Acreditación Institucional que certifica el cumplimiento del Proyecto Educativo de la Institución, y la existencia, aplicación y resultados de mecanismos de autorregulación y aseguramiento de la calidad. Y por otro lado, la acreditación de carreras que certifica la calidad de ésta en función de los propósitos declarados y de los criterios establecidos por la comunidad académica. Estos procesos de acreditación tienen una vigencia determinada y a su vencimiento, tanto las instituciones de educación superior, programas de pregrado y programas de postgrado pueden someterse nuevamente a un proceso de evaluación con el objeto de obtener una nueva acreditación. Asimismo, existen titulaciones, que por ley, 9 requieren que sean impartidas por carreras que estén acreditadas, tales como Medicina y carreas de pedagogías conducentes a títulos de profesores de educación media. 8 Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, N°20.129, La Comisión Nacional de Acreditación (CNA-Chile) es un organismo público, autónomo, cuya función es verificar y promover la calidad de las Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica autónomos, y de las carreras y programas que ellos ofrecen. 9 Ley 20.129 .Republica de Chile 50 Para ello, paralelo a la CNA, existen agencias acreditadores cuyos requisitos y funcionamiento está establecido por ley 10 , que pueden ser nacionales o extranjeras, y su funcionamiento debe ser aprobado y supervisado por la CNA. Estas agencias pueden acreditar carreras y programas de pregrado, magíster y especialidades del área de la salud, en aquellas áreas y niveles en las que sean autorizadas. Hoy en Chile existen 9 agencias acreditadoras. La autoevaluación o evaluación interna es el proceso de recogida y análisis de información que realiza la institución o carrera sobre sí misma, a partir de determinados criterios y patrones de evaluación definidos, con el fin de generar mecanismos de control de su calidad. Este proceso finaliza con la entrega de un informe de autoevaluación que es enviado a la CNA y que sirve de base para la evaluación externa. La evaluación externa está dada por visita de pares evaluadores que constituyen un equipo de académicos o profesionales calificados que pueden ser evaluadores internacionales, evaluadores provenientes de otras instituciones o, incluso, de otras unidades de la misma institución, que aportan una mirada externa y calificada sobre el proceso de autoevaluación realizado por la institución o carrera. Este equipo realiza visitas a la institución en proceso de acreditación, emitiendo un informe que es enviado a la CNA y en el que detalla los juicios del comité de pares evaluadores respecto del proceso de evaluación externa realizado. El juicio de acreditación es el pronunciamiento que realiza la CNA, sobre la base de los criterios de evaluación previamente definidos, del informe de autoevaluación de la carrera, el informe de pares evaluadores. El juicio de acreditación de la CNA será formalizado a través de un documento fundado, el cual es enviado a la institución o carrera. La operacionalización de la acreditación se realiza a través de matrices de criterios de evaluación, ya sea para los procesos de acreditación institucional y de programas de pre y postgrado. Estas matrices fueron aprobadas, para su publicación, en sesión de la Comisión CNA del día 11 de agosto de 2010 11 , 10 Ley 20.129 República de Chile 11 Fuente CNA-Chile Operacionalización criterios de evaluación en procesos de acreditación, 2010 51 en las que se definieron los tramos de asignación de años de acreditación, de cada uno de los procesos. En el caso de la acreditación institucional y de carreras y programas de pregrado el primer tramo es hasta 3 años, el segundo hasta 5 años y el tercero hasta 7 años. En el caso de la acreditación de programas de postgrado el primer tramo es hasta 3 años, el segundo hasta 5 años, el tercero hasta 7 años y el cuarto hasta 10 años. Los criterios de evaluación y términos de referencia vigentes, junto a las propias definiciones de propósitos de las instituciones y programas, constituyen el marco evaluativo de cada uno de los procesos de acreditación que se desarrollan. La Acreditación Institucional supone evaluación de diferentes áreas, en forma obligatoria el área de gestión institucional y docencia de pregrado, en forma electiva, docencia de postgrado, investigación y vinculación con el medio. La evaluación de cada área, a la que postula la institución, se realiza en base a la información contenida en el informe de evaluación interna, la ficha institucional introductoria y sus anexos, el informe de evaluación externa y las observaciones de la institución. Para cada una de las áreas de evaluación se presentan dos matrices: la primera, resume la evaluación de cada uno de los ámbitos considerados en los términos de referencia de cada área de acreditación, utilizando la siguiente escala: - Insuficiente: se aplica a aquellos ámbitos de los términos de referencia en que no existen mecanismos de aseguramiento de la calidad o se constata una aplicación mínima en amplitud y en profundidad, o que no se orientan al cumplimiento de la misión o propósitos institucionales; se observan resultados que presentan debilidades críticas que comprometen la sustentabilidad del área. En este caso el área evaluada no acredita. - Satisfactorio: se aplica a aquellos ámbitos de los términos de referencia en que los mecanismos de aseguramiento de la calidad se aplican de manera parcial en amplitud y en profundidad, orientados hacia el cumplimiento de la misión o propósitos institucionales, con resultados que presentan debilidades identificadas que no comprometen la sustentabilidad del área, respecto de 52 las cuales se han definido acciones de mejoramiento o éstas presentan una implementación incipiente. En este caso acredita en tramo 1. - Adecuado: se aplica a aquellos ámbitos de los términos de referencia en que los mecanismos de aseguramiento de la calidad se aplican de manera sistemática en amplitud o en profundidad, orientados hacia el cumplimiento de la misión o propósitos institucionales, con resultados que presentan debilidades mínimas identificadas, que no comprometen la sustentabilidad ni el desarrollo del área, respecto de las cuales se han implementado acciones de mejoramiento. En este caso acredita en tramo 2. - Óptimo: se aplica a aquellos ámbitos de los términos de referencia en que los mecanismos de aseguramiento de la calidad se aplican de manera sistemática en amplitud y en profundidad, orientados hacia el cumplimiento de la misión o propósitos institucionales, con resultados que presentan debilidades mínimas identificadas respecto de las cuales se han implementado acciones de mejoramiento efectivas, lo que ha facilitado el desarrollo del área. En este caso acredita en el tramo 3. En la acreditación de programas (carreras con grado de licenciado) participan todas las personas que se relacionan, directa o indirectamente, con el programa de formación sometido a este proceso, mediante el cual dicho programa ajusta sus procesos a los estándares de calidad educativa que en nuestro país ha establecido como mínimos para sus profesionales. Operativamente, la acreditación, se lleva a cabo a través de los siguientes dos procesos: el de la autoevaluación en la que el programa estima sus debilidades y fortalezas en relación a los estándares de calidad de procesos educacionales que el Estado de Chile, a través de CNA, ha establecido para todas las carreras de educación superior y el Plan de Mejoramiento que debe dar respuesta a las deficiencias decretadas, y que permite al programa cumplir, en un plazo determinado con los parámetros exigidos. Para llevar a cabo el proceso de autoevaluación, que permite hacer un juicio sobre la calidad de los procesos educativos, la CNA ha establecido nueve criterios generales de evaluación que representan los elementos fundamentales que darían cuenta del desarrollo de un programa de formación de pregrado, estos criterios se encuentran vigentes aún. Sin embargo, en octubre de 2014 la CNA dio a 53 conocer a la comunidad educacional nuevas pautas de acreditación para todas las carreras y programas de pregrado. Además existen criterios específicos propios para cada carrera, los que también son definidos por la CNA. Los criterios generales de evaluación vigentes para acreditación de carreras de pregrados son 12 : - Propósitos: se hace referencia a la calidad de un programa. Se vincula en forma importante a la declaración explícita de lo que espera de su proceso formativo. Mientras más clara y concreta estén definidos el perfil de egreso, las metas, los objetivos y la misión y la visión, en mejor forma se podrá determinar si las actividades que se realizan están en concordancia con lo que se espera. - Integridad: se relaciona con la forma en que el programa desarrolla su proceso, en el sentido de que, por una parte las actividades guarden relación con los propósitos, otorgando un sentido de unidad y consistencia a lo que se desarrolle, y por otra parte, a la idea de un proceso responsable que respete los principios elementales en que deben darse los procesos formativos. - Estructura organizacional, administrativa y financiero: se refiere a la capacidad de la unidad para definir y disponer estructuras, estamentos y formas de relación que logren una gestión eficiente, dinámica y que permita alcanzar un clima organizacional favorable en pro del cumplimiento de los propósitos. - Estructura curricular: se refiere a la capacidad del programa de estructurar y desarrollar un currículo en función del logro de las competencias determinadas, en el perfil de egreso de los estudiantes, considerando su potencialidad para satisfacer los dinámicos requerimientos generales y específicos del desempeño profesional. - Recursos humanos: se refiere a hacer relevante la relación de la calidad educativa, con las características de la dotación académica del programa. Por lo tanto, este criterio apunta a la preocupación del programa por contar con recursos humanos especializados en las funciones que desempeñen. 12 Fuente www.cnachile.cl. 54 - Efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje: se refiere al desarrollo del proceso educativo con las actividades que se realicen representa un criterio central en la calidad de los programas educacionales, ya que se relaciona con el nivel de dominio de las competencias profesionales definidas en el perfil de egreso. - Resultados del proceso de formación: se refiere al impacto del proceso de formación, en relación al desempeño inmediato de los egresados. Debe corresponder principalmente al seguimiento inmediato que deben realizar los programas de sus egresados, de forma de verificar la adecuación de su proceso educacional. - Infraestructura, apoyo técnico y recursos para la enseñanza. Relaciona la calidad de los procesos de formación con los medios y recursos de apoyo que utiliza la unidad académica. Se espera que el proceso cuente con la infraestructura y los medios de aprendizaje adecuados a una enseñanza profesional dinámica, pertinente y actualizada. El uso de estos medios permitirá la ejecución de metodologías apropiadas a los requerimientos de aprendizaje que comprometan activamente a los estudiantes - Vinculación con el medio: se refiere a que las instituciones educativas y los programas específicos deben mantener vínculos con el medio académico, profesional y cultural en el que se encuentra inmersa la carrera profesional. Las pautas de evaluación del proceso de acreditación de programas de pregrado están dadas por el perfil de egreso de la carrera y los criterios de evaluación definidos por la CNA. Operativamente se busca verificar el cumplimiento de los criterios de evaluación, basados en la información contenida en informe de autoevaluación, la guía de formularios, el informe de evaluación externa y las observaciones de la carrera, utilizando matrices que y que definen el tramo de la acreditación. Si bien, la preocupación por la calidad de la educación en Chile está presente en las políticas a partir de los años 1990-1991, y se materializa con la puesta en marcha de los procesos de acreditación, tanto de programas como de las instituciones, aún es insuficiente 55 Durante el año 2014, las agencias acreditadoras participaron en 267 procesos de acreditación de carreras impartidas por IES. Por otra parte, la cobertura en instituciones autónomas supera el 87% de la matricula en ES, sin embargo sólo el 44% de la matricula de carreras de pregrado están acreditadas. Cabe destacar que en Chile la acreditación es un proceso voluntario. En relación la acreditación institucional, el 74,1% de las universidades chilenas están acreditadas, el 20,7% de ellas no lo están, y el 5,2% está fuera del sistema 13 . Según el SIES (2014), el sistema de educación superior chileno está conformado por 16 universidades estatales y 9 universidades particulares con aporte del Estado, las que en conjunto integran las universidades del Consejo de Rectores (CRUCH). A ello se suman 35 universidades privadas, 44 institutos profesionales (IP) y 58 centros de formación técnica (CFT), distribuidos en todas las regiones del país. Asimismo, la oferta académica de las IES incluye un total de 21.546 programas, de los cuales un 83% corresponden a pregrado (17.835 programas), 8% a posgrados (1.717 programas) y 9% a post-títulos (1.994 programas), con una matrícula de 1.215.413 estudiantes, considerando pregrado, posgrado y post-título. Los estudiantes de pregrado concentran el 94,2% de la matrícula total, los de posgrado el 3,9%, y los de post-título el 2%. El pregrado ha mostrado un alza del 22,0% en los últimos cinco años, pasando de 938.338 matriculados en 2010 a 1.144.605 a la fecha 14 . En la actualidad, Chile se encuentra en una profunda reforma educacional que afectará a todo el sistema educativo, cuyo lema es “educación de calidad para todas y todos”. Si bien esta reforma esta focalizada en todo el sistema educativo, tendrá un impacto profundo en la educación superior, puesto que uno de sus focos es la gratuidad de la educación superior. 2.1.5 Rol del docente en la formación universitaria Producto de los procesos de cambio a los que se enfrenta la sociedad, los sistemas educativos requieren ajustarse a estos, en cualquiera de sus niveles, pero especialmente en el nivel terciario. 13 Fuente: CNA-Chile 14 Fuente: Servicio de Información de Educación Superior (SIES) 62 Esta es una realidad a la que se ven enfrentadas las universidades, porque el éxito o fracaso de una innovación educativa depende de la adaptación a la realidad social del momento y del compromiso de los participantes en ella. Pardo (1999) señala que la tarea pedagógica de la universidad en la actualidad se desarrolla a través de los denominados ambientes para el aprendizaje, que se llevan a cabo en diferentes formas de enseñanza, como por ejemplo: por proceso, por proyectos, por medio de la investigación, por la autoevaluación como formas necesarias para el desarrollo de la pedagogía y la didáctica universitaria. Lo anterior necesariamente implica que la universidad sea capaz de abrir espacios de reflexión y de experimentación en el campo de la pedagogía y de la didáctica. Ello trae consigo el proponer una verdadera autonomía universitaria. Para el logro de una pedagogía universitaria coherente, pertinente y actualizada, se requiere de profesionales capaces de adoptarla. Ello necesariamente implica, para el centro formativo universitario, definir con claridad un perfil de docente universitario que debe abordar el modelo educativo institucional, y no solo definirlo, sino tener las herramientas que le permitan verificar la posesión del perfil que se ha definido. Sin embargo, no existe un criterio unificado respecto a la definición de perfil de profesor universitario, puesto que este está determinado por múltiples consideraciones como la concepción educativa que se asume en la institución y el papel que se le asigne a la educación, entre otros aspectos. Lo relevante es que los docentes sean capaces de experimentar, investigar sobre su práctica docentes con la finalidad de prepararse para enfrentar, de mejor manera, la generación de jóvenes que llegan a las aulas universitarias. El perfil de un docente de calidad constituye una de las forma de categorizar las cualidades ideales de un profesor universitario, estos se identifican o levantan, principalmente, por la aparición de mecanismos de evaluación y acreditación institucional, a los que se someten las IES y que exigen dar cuenta de estos perfiles. 63 Sin embargo, no existe un modelo o arquetipo ideal de profesor universitario, ni un modelo de enseñanza y aprendizaje mejor que otro, ya que tanto docentes como estudiantes realizan configuraciones y traducciones didácticas tanto para enseñar como para aprender, lo importante es la coherencia que se logre en el proceso formativo. Por lo tanto, el Proyecto Educativo Institucional, a través de la definición de un Modelo pedagógico debe asumir, entre otros factores, un modelo de docencia que le es propio. La práctica docente en educación superior se desarrolla en el contexto de un modelo de enseñanza y aprendizaje que ha definido la institución y que está explicitado en el Proyecto educativo Institucional.Por ello, frente a los cambios curriculares, producto de las innovaciones, diseños del currículo, y modelos basados en competencia, es deseable que los profesores universitarios enfrenten el reto que implica organizar su docencia, centrados más en los procesos de aprendizaje que en los de enseñanza. De tal manera que les permita realizar las tareas, como por ejemplo de acompañar a los estudiantes en la responsabilidad que tienen ellos de descubrir y hacerse cargo de su desempeño como tal, en promover espacios de aprendizaje para que los estudiantes sean capaces de reflexionar y autocriticar su propio aprendizaje, y facilitar el desarrollo de competencias que permitan poner los conocimientos al servicio de situaciones nuevas. La Universidad, sus docentes y funcionarios no pueden evadir la necesaria autorenovación, y a esta labor deben dedicarse predominantemente los que en ella trabajan. Al respecto Imbernón (2000) manifiesta que se debe asumir una nueva cultura, tanto en la forma como en el contenido, para enfrentarse a los nuevos retos que le plantea la sociedad a la Universidad de nuestros días. Uno de los objetivos fundamentales del proceso de convergencia europea es promover el cambio metodológico en la Enseñanza Superior, además de los cambios relativos a la organización de las enseñanzas – nuevo catálogo de títulos universitarios – y en el sistema de cómputo de la actividad académica – créditos ECTS -, la filosofía de la convergencia pretende impulsar un proceso de renovación de la metodología, que habitualmente se viene utilizando en la enseñanza universitaria. 64 Un modelo pedagógico asociado al enfoque de competencias necesariamente conlleva la capacitación de los docentes principalmente en materias de metodologías y evaluación. Además de aspectos relacionados con el manejo de nuevas tecnologías, de las relaciones interpersonales, entre otros aspectos. Por su parte, Zabalza (2002, p. 105) señala que “nadie puede dudar que la pieza fundamental en el desarrollo de la docencia universitaria son los profesores y profesoras que desarrollan su trabajo profesional” siendo las universidades instituciones formativas - nada ni nadie debería restar protagonismo a dicha función primordial y a quienes la ejercen”. Hoy en día la mayoría de los programas formación para el profesorado universitario, abordan los siguientes temáticas: planificación de la docencia con el enfoque de diseño curricular; la comprensión de los procesos de aprendizaje y el adecuado tratamiento de los elementos más influyentes; las metodologías de problemas, casos, proyectos, etc.; la evaluación como componente formativo del currículo y las técnicas de evaluación tradicional y auténtica de los aprendizajes, todas temáticas que promueven, desarrollan y consolidan las competencias específicas. Sin embrago, dejan de lado el desarrollo de competencias transversales genéricas, relacionadas por ejemplo con la capacidad comunicativa, liderazgo, gestión de tecnologías de la comunicación e información, entre otras. 2.1.6 Hacia una aproximación teórica de del concepto de competencias La formación basada en competencias, ya sea laborales y profesionales, es uno de los objetivos fundamentales de la educación superior en la actualidad. Sin embargo, es este concepto no surge en el contexto de la educación sino en el mundo del trabajo en la década de los ochenta Las competencias, entonces, aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico, en donde se presentó la necesidad de capacitar de manera continua al personal, debido al rápido avance en este ámbito, independientemente del título, diploma o experiencia laboral previos. 65 Éste es el contexto en el que nacen las denominadas competencias laborales. Desde esta perspectiva las cualidades de las personas, para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje formal, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo. Desde esta perspectiva, la demanda inicial era dar respuesta a las competencias formuladas desde el ámbito laboral, en estrecha relación con los procesos de capacitación en las empresas y con la formación tecnológica en las instituciones educativas. Sin embargo, con el tiempo, gran parte de los rasgos de las competencias se han incorporado a las instituciones de educación terciaria que forman técnicos y profesionales, desde una visión más integral, no reducida al ámbito técnico. Desde una visión más global e integral, la formación provista por las IES, no sólo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva, a través del empleo, sino como lo señala (Gonczi, 1996) a partir de una formación profesional que también promueva el promover el desarrollo atributos tales como habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valores, considerando el encuentro de varias tareas, que se suceden simultáneamente dentro del contexto y por supuesto considerando la cultura del lugar de trabajo, en el cual tiene lugar la acción. El término competencia vinculado a los aprendizajes tiene su origen en los años 70 del siglo XX, estrechamente vinculado al mundo laboral-empresarial. En la que se establecía que la competencia es una característica que está relacionada con una actuación de éxito en el trabajo o en el puesto laboral, estableciendo que una persona competente es aquel que tiene conocimiento, sabe usarlo y posee una disposición y actitud permanente para ampliarlo y aplicarlo en su desempeño laboral. Pero, es en la década de los 90, del siglo pasado, cuando se profundiza el debate acerca de las competencias como componente de la formación del talento humano, proliferando de esta forma el surgimiento de numerosas definiciones, de las cuales se han seleccionado algunas. Bunk, citado en Mora (2004, p. 26) señalaba que “una persona tiene competencia ocupacional si posee los conocimientos, las destrezas y las aptitudes que necesita para desenvolverse en una ocupación, 66 si es capaz de resolver tareas independiente y flexiblemente, y si tiene la voluntad y la capacidad de desarrollar su esfera de trabajo dentro de la estructura organizativa en la que está inmerso”. En el marco del proceso de Convergencia Europea de Educación Superior, se ha profundizado y dado forma al concepto de competencia aplicado al campo de la educación superior, concepto que facilita y va unido al proceso de integración del crédito académico como criterio rector del diseño curricular universitario. 15 En este marco Yániz (2007, p. 31) señala que “el concepto de competencia ha pasado a ocupar un amplio espacio de la reflexión sobre el currículo universitario en los últimos años. La insistencia en la necesidad de planificar desde el punto de vista del aprendizaje y de incidir en una perspectiva profesionalizadora se expresa a través de la demanda de una formación competencial. Este enfoque genera algunas cuestiones relativas a las implicaciones para la función docente y a la formación necesaria para llevarla a cabo”. Siguiendo a Gómez y Ríos (2011, p. 16) “Consideramos que las competencias pueden tener su origen en las bases curriculares de los planes de estudio, cuando se ha planteado generar en el estudiante un aprendizaje significativo, para toda la vida, que vaya siendo construido dentro de su pensamiento hasta lograr ser evidenciado dentro de la misma institución educativa, antes de egresar, con laboratorios, simuladores, y se alterne con las prácticas profesionales y el servicio social comunitario. La formación de un estudiante competente es un esfuerzo conjunto que nace en su interior, pero que puede y debe ser provocado a emerger, por la institución a través de su profesorado, sus directivos y apoyándolos, teniendo una estrecha vinculación con la realidad, animándolos, lanzándolos al “entorno real” antes de que egresen del entorno, a veces paternalista, de los centros educativos”. Por otra parte, los medios educativos hablan de competencias y el término empieza a llegar a los niveles operativos como las aulas, las reuniones de docentes, etc. Sin embargo, la mayoría de las veces es utilizada como sinónimo de conocimiento, capacidad o habilidad. Esto no hace más que profundizar en la confusión existente sobre el significado preciso de cada uno de estos términos. 15 Ver: http://www.europa.eu.int/comm/education/socrates/ects.html; 67 Mateo (2006) propone unas conceptualizaciones útiles, al respecto él señala que cuando se alcanza la comprensión de un saber, desde su lógica interna, la que permite seguir profundizando en su construcción y desarrollo, se dice que se ha conseguido el dominio o adquisición de un conocimiento. Pero cuando se relaciona este conocimiento concreto con un contexto de realidad, se amplía el campo cognoscitivo entendiendo e interpretando el conocimiento en función de la realidad con la que se relaciona, desde esta perspectiva entonces hablamos de capacidad. Cuando esta capacidad se manifiesta y permite la aplicación del conocimiento sobre una realidad específica para su transformación, entonces se sitúa en el dominio de las habilidades. Ahora cuando una realidad compleja exige seleccionar entre el universo de conocimientos, capacidades y habilidades relacionadas con dicha realidad, aquellas que se requieren para su comprensión y transformación, se está frente a una competencia. El mismo Mateo (2006) sostiene que el desarrollo de una competencia, en la persona, exige no sólo capacidad de gestión global de ellas, sino también un cierto grado de conjunción con determinadas actitudes y valores personales El concepto de competencia sigue siendo polisémico, existe una amplia colección de definiciones acerca del concepto competencias, que pueden resultar poco univocas, desde la perspectiva formativa, por ello es difícil tomar como referente un solo concepto, pues son tan variadas y acertadas las definiciones que referirse solo a una representaría un sesgo para un completo abordaje del concepto de competencias desde la complejidad que él exige. Perrenoud (1999, p. 7) sostiene que la competencia es la “capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”. González (2004, p. 260) entiende las competencias como “la concatenación de saberes, no solo pragmáticos y orientados a la producción, sino aquellos que articulan una concepción del ser, del saber, saber hacer, del convivir” Nogueira (2004) establece que las competencias constituyen la posibilidad real que tiene el ser humano de integrar y movilizar sistemas de conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes, 68 motivaciones y valores para la solución exitosa de las actividades vinculadas a la satisfacción de sus necesidades cognitivas y profesionales, expresadas en su desempeño en la toma de decisiones y la solución de situaciones que se presenten en su esfera de trabajo. Para Lasnier (2000) competencia es como un saber hacer complejo producto de la integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades y de conocimientos que usados en situaciones parecidas no generalizables permiten la consecución de los objetivos. Así, una competencia como saber hacer de cierta complejidad, está integrada por capacidades (las cuales exigen conocimientos procedimentales y condicionales). Según el proyecto Tuning competencia significa lo que el capital humano es capaz de ejecutar, su preparación y suficiencia para tareas y actividades determinadas. Estas capacidades tienen un sentido dinámico, como combinación de atributos que capacitan para el desempeño competente, el cual es resultado del producto final originado por el proceso formativo (conocimiento, saber hacer, actitudes) y de acumulación de experiencias, y que, en principio, dura toda la vida. De la Cruz (2005), sostiene que las competencias son megaconocimiento procedimental y condicional que permite movilizar las capacidades de manera estratégica, conocimientos que requieren de un ‘arte de ejecución’. Ella propone la siguiente definición es un “saber hacer complejo que exige un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y virtudes que garantizan la bondad y eficiencia de un ejercicio profesional responsable y excelente”. Como lo señala Rodríguez Moreno (2006), en el marco establecido por la Unión Europea, competencia, se define como la capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas. Incluyen tanto los saberes o conocimientos teóricos, como las habilidades o conocimientos prácticos o aplicativos y también las actitudes o compromisos personales. Asimismo, la OECD (2002) entiende a las competencias como: “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada, supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. 69 Sarramona (2006) define el concepto de competencia básica o clave como la capacidad de poner en práctica de forma integrada, conocimientos, habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones. Según Le Boterf (2001) es la capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno laboral determinado, recursos propios (habilidades, conocimientos y actitudes) y recursos del entorno para producir un resultado definido. En esta definición Boterf destaca la idea de la interacción entre los recursos de la persona y los del entorno, así como la inclusión del resultado de ambos en una conducta demostrable. Desde esta perspectiva una competencia es certificada cuando ésta se ha puesto en acción. Una competencia implica capacidad propia, pero incluye la capacidad de movilizarla, tanto desde la perspectiva de los recursos personales como los del entorno. Echeverria (2002) da una visión un poco más integradora y sostiene que las competencias profesionales resultan de la suma de cuatro componentes, según los cuales los sujetos saben (competencia técnica), saben hacer (competencia metodológica), saben ser (competencia personal) y saben estar (competencia participativa). El mismo Echeverria (2001, p. 35) señala también que “una competencias debe tener conocimientos especializados, dominados desde la experticia, y también tareas (ejecuciones) propias del ámbito profesional. En otras palabras una competencia se expresa cuando se sabe aplicar los conocimientos a situaciones concretas, utilizando los procedimientos de forma adecuada, resolviendo problemas de manera autónoma, transfiriendo estos conocimientos a situaciones diversas”. En este mismo sentido Colás (2005, p. 60) señala que “competencia es la capacidad de los sujetos de seleccionar, movilizar y gestionar conocimientos, habilidades y destrezas para realizar acciones ajustadas a las demanda y fines deseados. 70 Por su parte, en una visión más holística Tobón (2008) ha redefinido el concepto de competencia señalando que es “Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económicoempresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas”. En el II Encuentro Internacional de Rectores Universia denominado (2010) “La actividad docente: nuevas formas y nuevo alcance”, realizado en la ciudad de Guadalajara (México) se indicó que el desarrollo de competencias se relaciona con la adquisición de saberes: el saber hacer en la vida y para la vida, el saber ser, el saber emprender, sin dejar de lado saber vivir en comunidad y saber trabajar en equipo. Si bien sus orígenes provienen de lo laboral, en la actualidad, y sobre todo a nivel universitario, se refieren a una formación integral del individuo (ciudadano). Las competencias actuales abarcan a un conjunto de capacidades que permiten a la persona responsable ser ‘competente’ para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales o productivas), proyectar y demostrar su capacidad para la resolución de problemas, dentro de un contexto específico y cambiante. En Chile, la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (1999), señaló que la competencia profesional no es la simple suma inorgánica de saberes, habilidades y valores; sino, la maestría con que el profesional articula, compone, dosifica y pondera, constantemente estos recursos, siendo ésta el resultado de su integración (Corvalán y Hawes, 2005). Es así, como la noción del concepto de competencias ha ido variando a través del tiempo, desde una función de aprendizaje estrictamente repetitiva, utilizada en la formación técnica; hasta el desarrollo de competencias de mayor nivel relacionadas con las capacidades de análisis, síntesis, comunicación e innovación, entre otras, normalmente desarrolladas en la Educación Superior (Corvalán y Hawes, 2005) o desde una prospectiva compleja (Tobon, 2008) que supone trascender el enfoque simple de 71 cualidades aisladas para el desempeño de tareas especificas, hacia un enfoque dinámico y complejo de la actuación profesional que supone construcción y movilización de recursos (Le Boterf, 2001) Concebir esta naturaleza compleja de las competencias, supone desde el mundo educativo, generar procesos de aprendizaje integradores, flexibles que garanticen en los estudiantes el logro de los perfiles profesionales definidos Mas (2011, p. 197) señala que “el constructo competencia es un término polisémico, ambiguo, con diversidad de acepciones (según el referente cultural, según el ámbito donde sea utilizado...) y complejo por los componentes que la integran. Considera que las competencias son mucho más que una simple acumulación de contenidos (saber), están también constituidas por habilidades (saber hacer), actitudes y valores (saber ser y estar), adquiriéndose y/o desarrollándose mediante simulaciones formativas, mediante la propia experiencia sociolaboral...”. Ser competente se ha transformado en una necesidad, por lo cual existe una demanda creciente por formar sujetos reflexivos, capaces de autogestionarse y que se adapten rápidamente a un mundo en constante cambio (Perrenoud, en Hawes, 2006). Una persona competente, es aquella que sabe afrontar situaciones complejas o resolver problemas utilizando sus conocimientos y su capacidad de “saber cómo”. Una actividad calificada de competente no se limita a habilidades de carácter práctico, sino que incluye también conocimientos comprensivos de las mismas, que las justifican y dan sentido. Una actividad competente incluye un “saber” acompañado de un “saber hacer”, sin dejar de lado de un “saber ser” y un “saber estar o convivir”. Saravia (2001, p. 18) en su investigación sobre un modelo de de competencias académicas define la competencia profesional del profesorado como “el conjunto de cualidades internas que le permitan sostener y aplicar un discurso científico desde el cual generar procesos de aprendizaje permanente, en sentido personal y grupal, con visión innovadora hacia un desarrollo proactivo e integral de su profesionalidad.” 78 Matriz nº 2. Función docente viarios autores Álvarez, García y Gil (1999) Young & Shaw (1999) Campo (2001) Stronge (2002) Oficio Docente: - Profesionalidad - Conocimiento de las características y necesidades del alumnado - Destrezas docentes Arte: - Don o vocación - Entusiasmo personal - Puesta en escena Condiciones Estructurales y Sociales - Número de alumnos - Acceso de los estudiantes a la carrera - Salida al mercado laboral - Nuevos planes de estudio - Exigencias de la evaluación. - Elementos sociales - Condiciones materiales - Valoración del curso - Motivación hacia los estudiantes para hacer el mejor trabajo - Promoción de un ambiente agradable para el aprendizaje - Organización y ejecución de la clase - Comunicación efectiva - Preocupación por el aprendizaje del estudiante Maneras de ser - Persona - Maestro - Investigador - Profesional Relaciones con el conocimiento - Por el conocimiento apropiado. - Por su manera de procesar el conocimiento. - Por su forma de expresar el conocimiento. Acciones de enseñanza - Por sus clases como resultado global de su hacer. - Por su metodología - Por sus procedimientos al enseñar - Por sus procesos evaluativos Prerrequisitos del docente: - Habilidad verbal. - Formación docente. - Conocimiento del contenido disciplinar - Experiencia docente Como persona - Papel de cuidado (escucha, entendimiento conocimiento de los estudiantes) - Papel de justicia y respeto. - Interacción social con los estudiantes - Entusiasmo y motivación - Actitud hacia la docencia - Práctica reflexiva Manejo de clase y el ambiente de aprendizaje - Uso de destrezas para el manejo y organización de la clase. 79 - Estructuras administrativas Dilemas y paradojas - Docencia vs. Investigación - Cultura vs. Ciencia vs. - Tecnología - Innovación vs. inercia - Subir vs. bajar el nivel - Buen profesor vs. buen estudiante - Por sus interacciones con el estudiante - Por lo que el estudiante apropia. - Manejo y reacción al comportamiento del estudiante. - Organización y maximización del tiempo para la enseñanza. - Los procesos de enseñanza y aprendizaje - Enfoque pedagógico - Expectativas de logro de los estudiantes - Planeamiento y preparación para la enseñanza. - Uso de estrategias didácticas y de técnicas problematizadoras. - Comprensión de la complejidad de la enseñanza - Apoyo del logro, de aprendizajes del estudiante - Evaluación del progreso y potencial del estudiante Tabla tomada de Salazar (2006). 80 Asimismo sostiene que estos “resultados permiten identificar tres dimensiones en la tarea docente efectiva: la personal, la pedagógica y la disciplinar, estas tienen una interacción constante que va modelando la función docente” sin embargo, señala que en ellas no se da cuenta de una jerarquización que determine que una dimensión es más importante que otra. Valcárcel, citado en Tejada (2009, p. 5) en su investigación sobre el docente universitario en el contexto del EEES y establece un perfil del nuevo profesor en el que señala las siguientes competencias: - Competencias cognitivas propias de la función de profesor de una determinada disciplina, lo que conlleva una formación adecuada, esto es, un conocimiento amplio en los ámbitos disciplinar específico y pedagógico, que le permita desarrollar las acciones formativas pertinentes en apoyo del aprendizaje de los estudiantes - Competencias meta-cognitivas que le conviertan en un profesional reflexivo y autocrítico con su enseñanza, con el objetivo de revisarla y mejorarla de forma sistemática. - Competencias comunicativas, estrechamente vinculadas al uso adecuado de los lenguajes científicos (numéricos, alfabéticos, gráficos, etc.) y de sus diferentes registros (artículos, informes, ensayos conferencias, lecciones, etc.). - Competencias gerenciales, vinculadas a la gestión eficiente de la enseñanza y de sus recursos en diversos ambientes y entornos de aprendizaje. - Competencias sociales que le permitan acciones de liderazgo, de cooperación, de persuasión, de trabajo en equipo, etc., favoreciendo así la formación y disposición de sus estudiantes en este ámbito, así como su propio desarrollo profesional, prioritariamente dentro del espacio europeo de educación superior. - Competencias afectivas que aseguren unas actitudes, unas motivaciones y unas conductas favorecedoras de una docencia responsable y comprometida con el logro de los objetivos formativos deseables. Por su parte, Tejada (2009, p. 11) establece las siguientes competencias para el docente, agrupándolas en tres categorías generales. 81 - Competencias teóricas o conceptuales (analizar, comprender, interpretar) integrando el saber (conocimientos) relativos a la profesión (conocimientos del contexto general, institucional, aulataller; conocimientos sobre bases psicopedagógicas de la formación, teorías del aprendizaje, conocimiento de los destinatarios, macrodidáctica, microdidáctica, psicopedagogía, orientación, etc.) y el saber hacer cognitivos (implicando el tratamiento de la información, estrategias cognitivas, etc.). - Competencias psicopedagógicas y metodológicas (saber aplicar el conocimiento y procedimiento adecuado a la situación concreta) integrando el saber y el saber hacer (procedimientos, destrezas, habilidades). Desde la planificación de la formación hasta la verificación de los aprendizajes, pasando por las estrategias de enseñanza y aprendizaje, implicando en ello diferentes medios y recursos didácticos, incluyendo las TIC, métodos de enseñanza con la ayuda de herramientas multimedia informatizadas, métodos de tutoría y monitorización en situación de autoformación, orientación profesional, técnicas de desarrollo profesional, métodos de individualización del aprendizaje, etc. - Competencias sociales (saber relacionarse y colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva) integrando el saber ser y saber estar (actitudes, valores y normas). Incluye competencias de organización, administración, gestión, comunicación y animación en la formación (feed-back, procesos de grupo, trabajo en equipo, negociación, relación interpersonal, liderazgo, análisis estratégico interno y externo, marketing formativo, etc.). En una nueva propuesta de competencias del docente, Tejada (2009, p. 10) levanta una competencia de carácter general de la que se desprenden cuatro unidades de competencia asociadas a las respectivas realizaciones profesionales de las que dan cuenta. - Competencia general: planificar, impartir, tutorizar y evaluar acciones formativas, elaborando y utilizando medios y recursos didácticos, promoviendo la calidad de la formación y la actualización didáctica. Unidades de competencia: - Programar acciones formativas vinculándolas al resto de las acciones de formación de la organización, de acuerdo con las demandas del entorno y el perfil de los destinatarios. 82 - Proporcionar oportunidades de aprendizaje adaptadas a las características de los individuos o grupos y a sus necesidades de cualificación, así como acompañar y orientar, de manera contextualizada, el proceso de aprendizaje y la cualificación de los mismos. - Verificar el nivel de adquisición de las competencias profesionales, los programas y las acciones de modo que permita la toma de decisiones para la mejora de la formación. - Contribuir activamente a la mejora de la calidad de la formación. Mas (2011) en una investigación cuyo objeto de estudio fue delimitar el perfil competencial del docente universitario en el nuevo EEES y sus necesidades formativas, señala que la definición del perfil competencial del profesor universitario, no puede separarse de las dos grandes funciones profesionales que debe asumir en su desempeño profesional, por un lado la función de docencia propiamente tal, y por otro la función de investigación, que no pueden apartarse de los escenarios donde las desarrollará, es decir del contexto social, institucional y del microcontexto o aula. Estableció el siguiente perfil competencial, para la función de docencia propiamente tal levantó 6 competencias con sus respectivas unidades de competencia, 34 en total; y para la función de investigación, 4 competencias con sus respectivas unidades de competencia, 30 en total. Según Mas (2011, pp. 199-201) éste perfil de competencias, le permitirían al docente universitario desarrollar una función docente de calidad. En este sentido declara lo siguiente: - Competencia para la función de docencia : - Diseñar la guía docente de acuerdo con las necesidades, el contexto y el perfil profesional previamente definido, todo ello en coordinación con otros profesionales. - Desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, propiciando oportunidades de aprendizaje tanto individual como grupal. - Tutorizar el proceso de aprendizaje del alumno propiciando acciones que le permitan una mayor autonomía. - Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Contribuir activamente a la mejora de la calidad de la docencia. - Participar activamente en la dinámica académico-organizativa de la institución. - Competencias para la función de investigación 83 - Diseñar, desarrollar y/o evaluar proyectos de investigación e innovación de relevancia para la docencia, para la institución y/o para el propio avance científico de su área de conocimiento. - Organizar y gestionar reuniones, seminarios, jornadas, congresos científicos,... que propicien la difusión, la comunicación, la discusión, la reflexión, el intercambio,... del conocimiento científico y de sus progresos, así como la propia formación docente e investigadora. - Elaborar material científico actual y relevante para la docencia, para la institución y para el propio avance científico de su área de conocimiento. - Comunicar y difundir conocimientos, avances científicos, resultados de proyectos de investigación e innovación... a nivel nacional e internacional. Saravia (2011, pp. 20-21) en su estudio calidad del profesorado sobre un modelo de competencias académicas levanta cuatro tipos de competencias requeridas para los docentes universitarios y que en general dirían cuenta de la calidad del profesorado, a saber: - Competencia científica que supone la demostración efectiva de los conocimientos propios de la formación disciplinar del docente, a partir de su formación básica y de la experiencia acumulada durante su ejercicio profesional. Le permiten la comprensión, la interpretación y la actualización de los temas y problemas del área. - Competencia práctica que representa el conjunto de conocimientos y criterios procedimentales e instrumentales que permiten al profesorado desarrollar sus actividades académicas (docencia, investigación y servicios) basándose en acciones razonadas orientadas a dar vida a su producción profesional. - Competencia personal, esta hace referencia a la posición subjetiva del profesorado respecto al saber, en cuanto que no se reconoce como poseedor de la verdad absoluta sobre ningún campo disciplinar. Por tanto, se desarrolla una superación permanente basándose en valores que le permitan el comportamiento ejemplar. - Competencia social, esta representa las cualidades que permiten al profesorado establecer relaciones interpersonales socialmente adecuadas y técnicamente productivas con colegas, compañeros y estudiantes basándose en el reconocimiento y la valoración de todos los miembros de su comunidad de trabajo. 84 Por lo tanto, en el campo de la docencia, sea cual sea el modelo formativo involucrado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se requiere que el docente despliegue una actitud favorable y abierta hacia los estudiantes, la enseñanza, el aprendizaje, lo cual implica no sólo la posesión de una serie de habilidades y conocimientos, sino fundamentalmente de actitudes y valores. A continuación se describen algunas de las competencias que debería poseer un docente universitario que asume un modelo formativo competencial centrado en el estudiante, según autores como Espinar (2003), Mas (2011), Mertens (1997), Saravia (2011), Schiefelben (2002), Tejada (2009), Valcarcel (2005) Zabalza (2002 y 2007), - Conocimiento de la disciplina que enseña Es esencial que el docente universitario sea capaz de estar en permanente actualización de conocimientos, una actualización que satisfaga en cada momento las necesidades que el sistema formativo le plantea al estudiante, a través de sus planes de estudio. Debe dominar tanto el conocimiento de su disciplina como la gestión del mismo, asimismo requiere de innovar sobre su propia práctica docente, lo que implica reflexionar e investigar integrando el conocimiento disciplinar y el pedagógico como vía para la mejora continua - Planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje Esta dimensión es muy importante porque permite identificar la valoración que los profesores le dan a la planificación y si ésta se lleva a cabo como parte integral de la labor docente, así como de los elementos constitutivos de esta. Es fundamental que el docente universitario sea capaz de diseñar con anticipación, todo lo que requiere para desarrollar con relativo éxito su asignatura, teniendo presente o como referente el modelo educativo institucional y el perfil de egreso de la carrera, para que pueda planificar en el marco del modelo pedagógico institucional. Esto le permitirá ajustar su materia, los aprendizajes esperados, 85 las estrategias metodológicas, los contenidos de aprendizajes, los procedimientos evaluativos y el plan clase a clase. Además de los apoyos y recursos didácticos necesarios. Es decir debe dominar las herramientas relacionadas con el currículo, diseño, planificación y la gestión de los mismos. Según Zabalza (2007) la competencia planificadora de los docentes, su capacidad para diseñar el programa de su disciplina resulta de un juego de equilibrios entre la predeterminación oficial de la disciplina y su iniciativa profesional. - Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares Esta competencia requiere que el docente universitario sea capaz de organizar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de manera didáctica, para que el estudiante pueda adquirir estos conocimientos de manera que en el futuro pueda desempeñarse profesionalmente de forma competente. Esta competencia se vincula con la competencia de planificar. Zabalza señala que una aportación importante, para esta competencia es romper con la selección de contenidos sin determinar la relevancia e importancia de algunos de ellos. Escoger los más importantes del ámbito disciplinar, acomodándolos a las necesidades formativas del estudiantes, es decir a su perfil de egreso. La secuenciación de los contendidos de manera coherente y articulada permitirá generar procesos de aprendizaje profundo en los estudiantes. - Diseñar la metodología y organizar las actividades Esta competencia implica para el docente, el saber seleccionar los espacios físicos, el método de enseñanza y la selección y desarrollo de las actividades o tareas de instrucción, de acuerdo a la naturaleza de los contenidos a abordar, además de ser capaz de ser un diseñador de recursos 86 didácticos acordes a los contenidos a enseñar. Todo ello para generar y potenciar el trabajo autónomo de los estudiantes. Es necesaria la potenciación de la interdisciplinariedad, puesto que los retos que se le plantean a las universidades en su relación con las empresas, exigen del docente la capacidad de vincular las actividades del aula al mundo laboral. - Diseñar instrumentos de evaluación. Esta competencia implica que el docente universitario sea capaz de elaborar instrumentos de evaluación que estén acordes a la naturaleza del contendido a evaluar, y al tipo de evaluación que aplicará, además que organice el proceso evaluativo como una instancia más de aprendizaje, y que utilice los resultados de los procesos evaluativos para retroalimentar su docencia - Realizar actividades administrativas docentes y la evaluación académica de los estudiantes. Es la capacidad que deberá tener todo docente para realizar todas las tareas de registro, ingreso, organización, actualización y entrega de la información necesaria y pertinente para el buen desarrollo del proceso curricular, utilizando los recursos tecnológicos para informar de los resultados y comunicarse con pares y estudiantes. Capacidad para mantener actualizada la información académica de los estudiantes e informado al Equipo Directivo del estado de avance del proceso, tomando decisiones para mejorar los aprendizajes. - Comunicación oral y escrita. Esta competencia tiene que ver con la habilidad de comunicación, permite al docente ofrecer informaciones y explicaciones adecuadas al nivel cognitivo y las características de los estudiantes. Es fundamental saber cómo comunicar y cómo transmitir las materias importantes a los estudiantes y a la vez estimular la participación de ellos en el proceso formativo. 87 Una característica esencial de un buen docente es su capacidad para darse a entender, con un lenguaje claro y sin interferencias para sus oyentes, los estudiantes. Esto cobra relevancia, toda vez que se sostiene que la educación es un acto esencialmente comunicativo. - Creatividad, iniciativa y liderazgo Es la capacidad de generar pensamiento independiente y a la vez pensar desde diferentes perspectivas, ofreciendo nuevos planteamientos e interpretaciones, soluciones nuevas y diferentes ante problemas y situaciones convencionales. Además, producirá ideas para crear nuevas estrategias educativas. El liderazgo es la capacidad de influir sobre los individuos y/o grupos anticipándose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional. Generar un estado de superación y logro de metas y saber detectar los puntos fuertes y débiles de los alumnos para conseguir un óptimo rendimiento. Tener la visión necesaria para establecer una dirección con proyección de futuro en el proceso enseñanza-aprendizaje. - Capacidad de trabajo en equipo Es la capacidad que le permitirá al docente integrarse y colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comunes con otras personas, áreas y organizaciones y compartir conocimientos individuales. El dominio de esta competencia está vinculado estrechamente con una buena socialización e interés interpersonal, con fuertes valores que promueven la integridad, honestidad y la valoración de las competencias de los otros. Además de la capacidad de intercomunicación personal, madurez para afrontar diferencias de criterios, convicción en la eficacia del trabajo compartido. Voluntad e interés por compartir libremente ideas e información. Valorar la colaboración y la solidaridad como elementos esenciales del trabajo en equipo. Se debe saber trabajar colaborativamente con sus colegas y pares, además de potenciar el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes 94 el Instituto Profesional, IPST que se distribuye en 18 sedes, impartiendo carreras que otorgan títulos profesionales, sin grado académico; y la Universidad, UST, que abraca 14 regiones de las 15 regiones geográficas y políticas que dan forma y gobierno al país. Es así, que la corporación extiende sus centros formativos de educación terciaria a lo largo de todo el país, desde Arica a Punta Arenas. La visión corporativa de Santo Tomas es ser un “Sistema educacional con presencia nacional y vínculos internacionales, con participación en todos los niveles de la educación, que constituye una alternativa seria de crecimiento para los sectores mayoritarios de la población y que promueve la movilidad social” 26 . La misión de la Corporación Santo Tomás es “educar en un contexto de exigencia y calidad y en un ambiente de respeto y de virtudes humanas, centrado en las necesidades y capacidades de cada persona; integrando al conocimiento la formación cultural, una visión universal, el desarrollo físico, intelectual, espiritual y emocional, los avances de la ciencia y tecnología, contribuyendo a formar personas integrales, proactivas, innovadoras y creativas, que sepan trabajar en equipo y aprender autónomamente, que irradien un espíritu positivo y alegría de vivir y que - insertas en la sociedad - contribuyan al desarrollo y logro de objetivos trascendentes, inspirados en el pensamiento de Santo Tomás de Aquino” 27 . Como institución formadora se ha propuesto generar un mejoramiento continuo del servicio educativo en todo nivel, preocupándose por dar respuesta a las actuales y futuras necesidades de sus estudiantes, así como también de su cuerpo docente y administrativos. En este marco, la institución, voluntariamente, se ha sometido a proceso de acreditación institucional, así como de las carreras que en ellas se imparten. 2.2.2 Universidad Santo Tomas (UST) La Universidad Santo Tomás fue creada el año 1988 en la ciudad de Santiago de Chile, capital del país, fecha en la cual el MINEDUC 28 aprueba los estatutos y entidades examinadoras de sus carreras. 26 Proyecto Educativo Corporación Santo Tomas 27 Proyecto Educativo Corporación Santo Tomas 28 Fuente Comisión Nacional de Educación Superior (CNED) 95 En 1990 la Universidad Santo Tomás inicia sus actividades académicas. A fines de ese año decidió acceder al sistema de acreditación establecido en la LOCE y en mayo de 1991, presentó su Proyecto Institucional al Consejo Superior de Educación (CSE). En enero de 2003, el CSE certificó su autonomía institucional. Luego del logro de la autonomía, la universidad pasó a desarrollar un proyecto con alcance nacional. En el año 2004 se lleva adelante un proceso de renovación de su oferta académica y de expansión, iniciando sus actividades en regiones con la apertura de diez sedes; Arica, Iquique, Antofagasta, La Serena, Viña del Mar, Talca, Concepción, Los Ángeles, Temuco y Puerto Montt. A las cuales sumó otras tres entre 2005 y 2008, año en que consolidó su presencia en regiones, con catorce sedes, cumpliendo así su objetivo de contribuir a la descentralización de la oferta educativa en el país. En ese mismo año, la UST se presentó ante la Comisión Nacional de Acreditación (CNAP) para su primer proceso de acreditación institucional. Desde 1995, forma parte de ICUSTA, Consejo Internacional de Universidades Santo Tomás, red de la cual también es fundadora y que está presente en los cinco continentes, por medio de la cual se realizan intercambios de académicos y estudiantes de Santo Tomás. La Universidad, organizacionalmente tiene un nivel central, desde el que se desprenden las sedes regionales, este nivel da las directrices fundamentales, tanto de gestión como a nivel académico. Para ello tiene un Proyecto Educativo Institucional, planes estratégicos centrales que alinea a todas sus sedes regionales. Sin embargo, cada sede cuenta con una rectoría y dirección académica, quienes son los encargados de gestionar la sede y además de la contratación de todo el personal que labora en ella. Sus 14 sedes, presentes en 12 regiones país, hacen de la UST la segunda universidad con mayor cobertura geográfica. Al cierre de 2013, cuenta con una dotación total de 5.842 colaboradores, de los cuales 4.523 son docentes 29 Con una matrícula total de 27.977 estudiantes en 2014 30 , Santo Tomás es la cuarta universidad de mayor tamaño en el país. Imparte 29 carreras de pregrado en diez áreas del conocimiento, más una 29 Fuente: Clas (sistema administrativo interno CST) 30 Fuente: www. Mineduc./mifuturo.cl 96 creciente oferta de programas de postítulo y postgrado. Además, con el propósito de formar profesionales preparados para trabajar en el deporte de alto rendimiento, la Universidad Santo Tomás y el Comité Olímpico de Chile decidieron en 2007 comenzar a impartir la carrera de Ciencias del Deporte y Actividad Física, programa que entrega un modelo de enseñanza que privilegia la formación teórico-práctica en el Centro Nacional de Entrenamiento Olímpico. Y en el marco de garantizar la calidad educativa de sus estudiantes, se ha sometido a procesos de acreditación institucional desde el año 2005 obteniendo siempre la acreditación. La primera acreditación institucional (2005) la obtuvo por un periodo de dos años. En el proceso de renovación, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) renovó esta certificación por otros cuatro años, hasta 2011 en las áreas de Gestión Institucional y Docencia de Pregrado. Actualmente, se encuentra acreditada por tres años ante la CNA-Chile, desde diciembre de 2011 a diciembre de 2014, en las áreas de Gestión Institucional y Docencia de Pregrado. Adicionalmente, ha acreditado 17 carreras en cada una de las sedes donde se imparte, lo que representa al 67,3% 31 de sus programas, indicador que la sitúa en el tercer lugar a nivel nacional entre las universidades privadas con mayor porcentaje de programas acreditados. Por ello el 82,03% de los estudiantes de UST estudia en una carrera/sede/jornada acreditada. Es decir, de 27.977 estudiantes, 22.951 estudian en una carrera, sede y jornada acreditadas. Las carreras acreditadas son Ingeniería Comercial, Psicología, Medicina Veterinaria, Contador Público y Auditor, Agronomía, Periodismo, Educación Parvularia, Educación Básica, Educación Diferencial, Pedagogía en Educación Física, Pedagogía en Inglés, Enfermería, Kinesiología, Nutrición y Dietética, Tecnología Médica en Laboratorio Clínico, Hematologia y Banco de Sangre, Tecnología Médica en Oftalmología, Tecnología Médica en Imagenología y Física Médica, Trabajo Social y Relaciones Públicas.  Proyecto Educativo de la UST 31 fuente www.cned.cl 97 El Proyecto Educativo es el documento institucional (PEI) que sirve de marco y de guía para el resto de los documentos que orientan y expresan la vida de la Universidad: Proyecto Curricular, Reglamentos, Planes, Memorias Anuales, Programaciones de las facultades, departamentos y escuelas. El Proyecto Educativo de la Universidad Santo Tomás (UST) se sustenta en un conjunto de principios, valores y propósitos que sintetizan su visión y misión. Son estas declaraciones institucionales las que inspiran el proceso de enseñanza y aprendizaje que compromete a los estudiantes y docentes, y que enmarcan toda actividad académica y el desarrollo de la entidad. En el se establece la misión, visión y sello institucional, con un modelo educativo centrado en el aprendizaje activo. En la Visión de la UST declara que desea “Ser reconocida como una Universidad de prestigio, con cobertura nacional, inspirada en valores cristianos, comprometida con sus alumnos y con la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, que ofrece títulos profesionales y grados académicos pertinentes y de calidad, que aporta cultura y contribuye al desarrollo de la comunidad combinando el enfoque global con la visión local”. 32 En coherencia con esta idea de universidad y de formación superior, la Misión de la Universidad Santo Tomás pone énfasis en “Formar personas con un nivel de preparación profesional, valórica y actitudinal que les permita desempeñarse con integridad, eficiencia, creatividad y responsabilidad social, contribuyendo así al desarrollo de su familia y comunidad, aportando a la cultura y a la generación de nuevos conocimientos”. 33 Para el logro de este fin superior, la UST asume los siguientes ideales 34 : - Amor a la verdad: como institución universitaria, tiene como propósito el incremento y difusión del saber y la verdad. La UST propicia la formación de hábitos intelectuales y adquisición de la virtud de la prudencia, preparando a la persona para que actúe de forma reflexiva y decidida. 32 Proyecto Educativo USTpp9 33 Proyecto Educativo USTpp9 34 Proyecto educativo USTpp10 98 - Excelencia y esfuerzo: reconoce que la principal tarea educativa es promover el perfeccionamiento de las capacidades humanas, tarea que el estudiante debe asumir libre y responsablemente, con esfuerzo, mediante un estudio disciplinado y con trabajo bien hecho. - Fraternidad y solidaridad: propende a la formación de personas felices con sentido de bien común y vocación de servicio. Esto significa educar personas capaces de hacerse cargo de sus decisiones, así como acoger y apoyar a otros. El Proyecto Educativo UST se concreta a través de propósitos institucionales, cuya consecución forma las bases sobre las cuales se formula el Plan Estratégico de Desarrollo Institucional, entre los propósitos estratégicos destaca para este estudio. - “Plasmar los ideales, valores y virtudes que constituyen el sello institucional en toda la acción educativa, concretándose en un programa de Formación General para los estudiantes de pregrado. - Ofrecer programas educacionales que sean pertinentes, desarrollando las competencias profesionales que requiere el mundo del trabajo, facilitando la articulación curricular y la continuidad de estudios entre los niveles de pregrado y postgrado, sobre la base del Sistema de Créditos Académicos Transferibles-Chile (SCT) definido como estándar de gestión académica en las universidades chilenas. - Impartir programas educacionales ocupando un modelo educativo centrado en el aprendizaje activo, con el fin de asegurar el correcto ejercicio profesional de sus egresados. - Desarrollar una comunidad universitaria en un ambiente acogedor, de estudio, confianza, respeto y armonía, que estimule la creatividad y la innovación, con disciplina y amor por la verdad, con apertura y capacidad de acoger y superar las diferencias. - Mantener una política de gestión académica que, sobre la base de una carrera académica, permita contar con un cuerpo académico adecuado al desarrollo de pregrado, postgrado e investigación definido por la universidad. - Mantener una política de aseguramiento de la calidad que promueva el desarrollo de un ambiente de superación y de mejoramiento continuo en los procesos y resultados, y que permita procesos educativos homogéneos y de calidad en cada una de las carreras y sedes” 35 . 35 Plan estratégico UST 2010-2015 99 La UST se postula como una entidad educativa, eminentemente docente, no excluyendo las otras funciones propias de las instituciones de educación superior, como la Investigación y la vinculación con el medio. Por tanto, se declara comprometida con la transformación en profesionales de los estudiantes, con demostrado interés en nivelar y potenciar permanentemente sus habilidades, en conformidad con las exigencias académicas y con el principio de la educación continua, para ello, promueve la actualización y el rediseño de sus carreas, generando perfiles de egreso pertinentes. Asimismo, promueve una formación de calidad, lo que implica contar con procesos de enseñanza y de aprendizaje que se adapten a las distintas situaciones, intereses, ritmos de aprendizaje y circunstancias particulares de los estudiantes. Esta importante labor se desarrolla de acuerdo a un Modelo Educativo, cuyos ejes centrales son la formación integral, el aprendizaje como proceso activo de construcción de conocimiento, el estudiante que desarrolla su autonomía y responsabilidad con el propio aprendizaje; aplicando una estrategia pedagógica activo-participativa que logre la confluencia entre la teoría y la práctica, y enfatice el aprender haciendo. Por lo tanto, este modelo precisa de distintas exigencias y roles para los miembros de esta comunidad educativa. En el caso de los estudiantes los insta a asumir un rol activo y protagónico en su proceso de aprendizaje; los profesores por su lado, deben transformarse en activos mediadores y facilitadores de los procesos de aprendizaje; y finalmente, los directivos tomar el liderazgo que les corresponde para el logro adecuado de estos procesos de formación  Estructura académica administrativa La UST ha diseñado una estructura académica y administrativa que cubre las distintas áreas y niveles funcionales y que tiende a integrar a las otras dos instituciones. Existen las vicerrectorías y las facultades de nivel nacional que orientan la gestión a nivel de sedes, cada sede cuenta con un Rector que tiene una función administrativa y académica propia. Las autoridades unipersonales y colegiadas se ocupan de reflexionar, discutir y construir aportes académicos que favorezcan la actualización y creación de nuevos programas de nivel profesional, la articulación de éstos, y el diseño y dictación de programas de postítulo y posgrado. Así se privilegia la 100 formación de los actuales estudiantes y no se abandona a los titulados en su aspiración de educación permanente. De esta manera, la oferta académica se estructura en la UST en directa concordancia con los Propósitos Corporativos y con los que aspiran a fortalecer la calidad de la docencia y la gestión institucional, y por otra parte, mantener una estrecha vinculación con la comunidad, realizando labores de extensión así como una importante oferta de educación continua.  Características del curriculum La Universidad Santo Tomás ha conformado un currículo que equilibra la formación teórica, práctica y valórica del estudiante, coherente con el Modelo educativo asumido y en proceso de instalación y consolidación. De esta manera se cumple con las funciones formativa profesional, socializadora, valórica y cultural establecidas por su misión institucional. Las cualidades esenciales que definen y se preservan en el currículo de la UST, se destacan las siguientes: - Pertinencia: es coherente con el nuevo paradigma productivo basado en el poder del conocimiento y su construcción colaborativa, y el manejo adecuado de la información, aproxima la enseñanza – aprendizaje a la vida y al mundo del trabajo, intenta formar una visión crítica sobre la realidad y una actitud orientada a la apropiación de los problemas y al compromiso responsable de su solución dentro de estrategias de participación colectiva 36 . Para ello, demanda integración entre la práctica y la teoría, vinculación de la reflexión y actuación práctica de cada profesión, disciplina y/o tecnología y procesos que generen marcos interpretativos de los fenómenos relativos a los diversos campos profesionales y a su evolución. - Participación: promueve una vinculación real, activa y organizada de los miembros del grupo social que constituyen su comunidad académica universitaria, básicamente a través de los Consejos de Escuela.” Para el caso de los proceso de diseño o rediseño de carreras, se crea un comité curricular en el que se integra además representante de los estudiantes. 36 Proyecto educativo UST 101 - Flexibilidad e integralidad: tanto en los procedimientos de construcción, de diseño, planificación, ejecución y evaluación del currículo, opera con la flexibilidad necesaria que permite y facilita una oportuna y adecuada toma de decisiones. El currículo es integral al responder e intenta responder a las demandas del individuo, la sociedad y mercado laboral nacional y global. Esto se refleja en una estructura curricular que contiene un conjunto de asignaturas y actividades de formación profesional, así como de formación general; ambos componentes a su vez tienen el carácter de obligatorio o de electivo, según su naturaleza y su relación con la carrera. - Currículo que responde a integración horizontal: el currículo de la UST ha sido diseñado para facilitar la incorporación de estudiantes de una carrera a otra al incluir asignaturas comunes a todas las Escuelas y Sedes del país”. Y en relación a este concepto, algunas de las carreras de la oferta institucional, en las casas de estudio pertenecientes a la red de universidades tomistas, ICUSTA, presente en los cinco continentes, y en otras con las cuales se tiene convenios, se facilita el intercambio estudiantil al permitir que estudiantes de la UST puedan, cumplido su tercer año, realizar un semestre o más de estudios en alguna de estas entidades, con reconocimiento mutuo de las asignaturas cursadas, a manera de pasantía de intercambio. Esta integración se realiza, independiente del SCT-Chile. - Currículo abierto con fines de actualización e investigación: permite que tanto el académico como el estudiante puedan desarrollar una actitud investigativa. Actúa, por tanto, como herramienta que permite la búsqueda sistemática y permanente del conocimiento, privilegiando el aprender a aprender, y saberes o competencias como las siguientes: Saber saber (conocimientos declarativos y conceptuales) Supone el conocimiento tácito y explícito acerca de un tema determinado, manifiesto a través de conceptos, declaraciones, modelos, ideas y teorías, que en tanto, más información, más se disminuye la incertidumbre. El Perfil de proceso y terminal releva el saber qué en el estudiante. Saber hacer (conocimientos procedimentales) Supone saber utilizar procedimientos variados y útiles en el proceso de aprendizaje, ya se traten de algoritmos o heurísticos. 102 El Perfil de proceso y terminal releva el saber cómo hacer en el estudiante. Saber Ser (conocimientos actitudinales y valóricos) Supone tener cuenta el contexto en el que presenta la situación y la demanda de aprendizaje. El Perfil de proceso y terminal releva el saber dónde y saber ser en el estudiante. - Currículo que valora y tiende a la Educación Continua. Se reconoce la tendencia general hacia el desarrollo de factores de empleabilidad en las carreras de pregrado, lo que implica incorporar nuevos contenidos que a la luz de la sociedad, del avance de la ciencia y las tecnologías, y de las demandas del mercado, por ello, se hacen imprescindibles, sin que ello signifique aumentar su duración tradicional de 4 y 5 años. Por el contrario, estimula el retorno a las aulas universitarias a sus titulados, aulas reales o virtuales, para la necesaria complementación de los saberes de la formación inicial, dada la rápida obsolescencia del conocimiento. A través de Programas de Capacitación avanzada, de continuidad de estudios en niveles superiores tales como, Diplomados, Segundas titulaciones y Posgrados. La UST valida la Educación Continua y Permanente como aportadora de conocimiento nuevo y de nuevas competencias profesionalizantes. - Articulación de carreras. Siendo la UST un miembro del Sistema Educacional Santo Tomás, tiene entre sus propósitos el facilitar la continuidad de estudios de los egresados de carreras técnicas y profesionales, del Centro de Formación Técnica e Instituto Profesional Santo Tomas, hacia la consecución de títulos universitarios. Más allá de facilidades de índole económica y de sistemas de admisión especial, el proceso de diseño curricular de las carreras de la universidad no contempla una Articulación Curricular propiamente tal, ya que se está en espera del Marco Nacional de Cualificación La Universidad Santo Tomás privilegia una estructura curricular gradual, en consonancia con las orientaciones y estructuras curriculares universitarias norteamericanas y europeas actuales. Su diseño contempla dos años iniciales para la formación general y de ciencias básicas, dos años siguientes centrados en el dominio de la disciplina, propio del grado de Licenciatura, y un quinto año terminal, 103 para la consolidación de la profesión y los requisitos para el Título Profesional. Mayores niveles de especialización pueden ser obtenidos con programas de post-título o posgrado, de acuerdo a los principios de la educación continua. En términos operativos, los planes de estudio de UST se caracterizan por lo siguiente: - Énfasis en los dos primeros años para el desarrollo de competencias básicas y de aspectos básicos de las disciplinas, mediante asignaturas y actividades que permiten posicionar al estudiante en la cultura universitaria y entregarle los conocimientos requeridos para una comprensión y aplicación más profunda, propia de su especialidad. - Énfasis en el tercero y cuarto año en la formación profesional, competencias específicas propias de la profesión, profundizándose el dominio teórico, procedimental y actitudinal de la disciplina o especialidad, con los niveles de exigencia propios de una Licenciatura. Esto permite una eventual “salida” del estudiante hacia otros niveles de estudios terciarios, dado que, paralelo a su quinto año, podría iniciar un programa de posgrado. - Énfasis el último año, en el desarrollo de las competencias propias del ejercicio profesional y del perfil de egreso declarado, a través de pasos prácticos terminales y asignaturas de actualización y contingencia, además del cumplimiento de las exigencias curriculares para la obtención del Título Profesional. En toda la estructura, la existencia de asignaturas comunes con otras carreras que favorecen la formación básica de algunas disciplinas y permiten la experiencia de convivencia universitaria y favorecen la articulación horizontal. Además, flexibilidad y complementariedad, a través de la inclusión de Asignaturas Electivas de Formación General, además del Grado y Título Profesional y Asignaturas Electivas de Formación Profesional, estructuradas de acuerdo a los requerimientos de la dinámica del propio saber profesional como del mercado laboral. Éstas últimas pueden ser articuladas con programas de diplomado, postítulo o posgrado, optimizando de esta manera el esfuerzo del estudiante en lograr una especialización de alto nivel. 110 El Proyecto Educativo (UST 2014, p. 29) señala que “el rol del docente es organizar rutas de aprendizaje que potencien el logro de las competencias definidas en el perfil de egreso, y la consideración del estudiante como un sujeto activo en su proceso de formación. Por tanto, a partir de estos supuestos y definiciones, se espera que el rol docente comprenda las siguientes funciones: - Generar escenarios de aprendizajes pertinentes. - Orientar al estudiante durante el proceso de formación. - Priorizar el aprendizaje para el logro de las capacidades del estudiante. - Realizar investigación y orienta el proceso de producción, aplicación y difusión de nuevos saberes. - Realizar extensión universitaria, así como otras actividades de vinculación con el medio. - Se desempeñe con ética, sentido crítico y autocrítico y responsabilidad profesional. Los docentes que forman parte del cuerpo académico, ya sea de planta o a honorarios, son profesionales con reconocida experiencia en sus campos específicos del saber y que además suman la experiencia en docencia en educación superior. Debe en lo posible, poseer grados académicos de Magíster o Doctor. En su mayoría, tienen dedicación de tiempo parcial a la docencia en UST, con contrato a honorarios, con un creciente porcentaje de académicos de contrato de planta, de acuerdo a lo establecido en el plan estratégico de UST. Para lograr que cada estudiante ponga en práctica el nuevo papel que le cabe, este docente debe adecuar su forma de relacionarse con el estudiante y con los contenidos, y asumir múltiples y complejas funciones y tareas. La universidad realiza acciones permanentes de supervisión, evaluación y capacitación de los docentes con el fin de asegurar una docencia de calidad. Es así que la acción de supervisión de la docencia está a cargo de las jefaturas de carrera, quienes velan por el cumplimiento de los programas de estudio y la aplicación en el aula de las planificaciones 111 didácticas elaboradas, ya sea en forma personal, o tomando como referente la planificación institucional, la que está expuesta en la intranet institucional a disposición de los docentes que la requieran. Así mismo, la acción de evaluación docente está dada principalmente por una encuesta de opinión que realizan los estudiantes, respecto del desempeño de los docentes en cada una de las asignaturas realizadas semestralmente. Existe otra fuente de evaluación del desempeño docente, como el análisis del rendimiento académico de los estudiantes y acciones de mejora establecidas por el sistema de aseguramiento de la calidad institucional quienes analizan otros parámetros como los resultado de las examinaciones nacionales 42 , La modalidad de capacitación docente está definida en el proyecto educativo como un elemento de apoyo para la aplicación del Modelo Pedagógico, al respeto señala: “para el uso eficaz de la metodología de enseñanza y aprendizaje, es necesario que los profesionales que realizan docencia universitaria tengan una formación pedagógica básica” 43 . Por ello, UST ofrece permanentemente un programa de capacitación conducente a un Diplomado de Formación Docente para Educación Superior con elementos específicamente orientados al desarrollo de competencias. Este diplomado, además forma parte de un programa de postgrado denominado de Magister en Educación Superior. Es importante señalar que ambos programas se imparten en cada una de las 14 sedes que conforman la UST. 42 La examinación nacional es un procedimiento implementado por la institución para velar por la calidad de la docencia y el cumplimiento de los programas de asignaturas oficiales que tienen carácter nacional. 43 Proyecto Educativo UST 112 CAPÍTULO III MARCO METODOLOGICO 113 3.1 Metodología del estudio 3.1.1 Métodos La mejora de la calidad en los procesos formativos en educación y en particular en la educación superior supone, precisamente, intensificar la investigación en este ámbito, pero no solo a nivel de la gestión institucional, de la pedagogía, de la didáctica o del perfeccionamiento de la actividad educativa, sino que también a nivel de los actores participantes y vinculantes del proceso formativo para este nivel educacional, en especial del docente universitario. Más cuando hoy, las instituciones de educación superior, están transitando hacia una formación basada en competencias y centrada en el aprendizaje. Los profundos y aceleraros cambios de conocimiento y la diversidad de paradigmas, hace necesario contar con profesionales docentes competentes capaces de dar respuesta a la realidad compleja y dinámica que se presente en su quehacer como docentes Incrementar la calidad de la educación y la investigación científica supone una reconsideración de la investigación en este ámbito, tanto a nivel de un cambio de óptica de los beneficiarios, como de los que trabajan en la investigación. Albert (2007) sustenta que la investigación en general es una actividad encaminada a la adquisición o al descubrimiento de nuevos conocimientos; independientemente de cuáles sean esos conocimientos. La investigación educativa supone la construcción de conocimiento en diferentes áreas de la educación. Como disciplina forma parte de las ciencias de la educación, y corresponde a una esfera de conocimiento cuyo origen se sitúa a fines del siglo XIX, cuando la pedagogía, adoptó la metodología científica como instrumento fundamental para constituirse en una ciencia. Sin embargo, la expresión de "Investigación Educativa" es bastante reciente y se debe principalmente a aportes provenientes del mundo anglosajón donde es denominada “Educational Research, tradicionalmente era denominada como Pedagogía Experimental. Albert (2007) señala que la investigación educativa es la aplicación de conceptos como conocimiento científico, ciencia, método científico e investigación científica aplicados a todos ellos en el ámbito de 114 la educación. Aborda cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo. En la década de los ochenta De Landsheere (1998), sostenía que la investigación educativa se caracteriza por:  Marcadas diferencias entre países en cuanto a su nivel o grado de desarrollo;  Ampliación de cuestiones abordadas por la investigación educativa;  Alta calidad de las investigaciones tanto en el plano teórico como en sus métodos y técnicas, lo que repercute también en la práctica educativa;  Un status científico de la investigación educativa que alcanza un nivel de calidad comparable al de otras disciplinas;  Reconocimiento de que ningún paradigma de investigación puede contestar adecuadamente todos los interrogantes planteados en el ámbito educativo”. En las últimas décadas han surgido nueva perspectivas y tendencias de metodologías que han impactado profundamente y transformados los planteamientos de la investigación educativa. Hoy, a inicios del siglo XXI, estas características se mantienen y están plenamente vigentes perfeccionándose. La investigación en el ámbito de la educación, ya sea como un proceso o actividad educativa, supone a lo menos tener presentes tres características: la primera es que se debe desarrollar a través del uso de métodos de investigación, tener como objetivos principales el desarrollar conocimiento científico sobre la educación, la resolución de problemas y la mejorara de las prácticas e instituciones educativas, y finalmente, es necesario que sea sistemática para garantizar la calidad del conocimiento obtenido. Lo anterior, para que sirva de base para la comprensión de los fenómenos educativos y la mejora de la educación. Otras características que definen a las investigaciones educativas tienen que ver con el hecho de que permiten la presencia de acciones sistemáticas que se apoyan en marcos teóricos y marcos referenciales; y como cualquier investigación generan conocimiento nuevo. 115 La OCDE (1996) explicita que la investigación educativa pretende lograr la búsqueda original y sistemática, analizando el desarrollo de actividades en el contexto social, cultural y político en el cual operan los sistemas educativos. La investigación educativa, desde un punto de vista contextual, se encuentra en un momento en el cual está recuperando confianza entre los sectores más comprometidos con el desarrollo y mejora de la educación. De tal suerte que, se está afianzando como una fórmula de aplicación a la resolución de los problemas específicos planteados y, abandona posicionamientos exageradamente engañosos y especulativos, más centrados en la sofisticación de los métodos que en su capacidad de respuesta. El hacer ciencia significa, entre otras cosas, observar una particularidad de algo más amplio, es decir, simplificar la complejidad de la realidad. El método de investigación cuantitativo aborda la realidad y explica el comportamiento de grupos sociales a partir del punto de vista estadístico, permite obtener los datos mediante escalas con sus reactivos o indicadores que el investigado debe responder. De esta forma, es posible acceder a la realidad, por medio de datos primarios y directos, que se ordenan en cuadros estadísticos para facilitar la medición y, por lo tanto, la obtención de resultados. Esta metodología posibilita realizar mediciones y predicciones del comportamiento regular de grupos sociales; y busca la objetividad mediante una medición controlada y penetrante, donde se separa sujeto – objeto durante el proceso de producción del conocimiento. La búsqueda principal consiste en explicar las causas de los fenómenos, confrontar teoría y praxis, detectar discrepancias, analizar estadísticamente, establecer conexiones y generalizaciones. La metodología cuantitativa, enfatiza determinados elementos, que en este estudio son centrales. Es decir, variables, confiabilidad (consistencia y estabilidad), validez (libre de distorsiones) y el grado de significación estadística (nivel de aceptación o rechazo y margen de error aceptado). La presente investigación se enmarca dentro de la metodología de tipo cuantitativa con rasgos cualitativos, basada en un estudio descriptivo. La metodología cualitativa es fundamentalmente 116 descriptiva, sin embargo, la investigación descriptiva puede utilizar metodología cuantitativa o cualitativa según la naturaleza de los datos. Un estudio descriptivo se utiliza cuando se desea describir una realidad en todos sus componentes principales o cuando se desea caracterizar un hecho, fenómeno o grupo de sujetos, con el fin de establecer su estructura o comportamiento, describiendo en detalle cada aspecto de lo manifestado y observado por el evento estudiado. Hernández y otros (2003, p. 118) proponen que “en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas, para así representar lo que se investiga”. En esta clase de estudios el investigador debe definir qué se va a medir o sobre qué se habrán de recolectar los datos. En este tipo de investigación no se manipula ninguna variable, solo se limita a observar y describir los fenómenos. Se incluyen dentro de la investigación descriptiva a los estudios de desarrollo, estudios de casos, encuestas, estudios correlacionales, estudios de seguimiento, análisis de tendencias, series temporales, estudios etnográficos, investigación histórica, etc. En el método Ex Post Facto, la búsqueda de datos es sistemática y empírica, en ella el investigador no tiene control directo sobre las variables independientes, porque ya acontecieron sus manifestaciones, o porque son intrínsecamente no manipulables. Se hacen inferencias sobre las relaciones, sin intervención directa. Este método se limita a describir una situación que ya viene dada, aunque el investigador pueda seleccionar valores para estimar relaciones entre las variables. El Análisis Funcional es un método deductivo que permiten reconstruir o relevar las competencias que debe reunir un profesional para desempeñarse competentemente en un área de trabajo determinado. Este es el método que utilizará este estudio para levantar las competencias constitutivas del perfil docente universitario. Las fuentes de datos que se utilizaran en esta investigación tienen dos orígenes primario y secundario. Los datos primarios, son aquellos que se obtienen directamente de la realidad misma, sin ningún 117 proceso de elaboración previa, son los que el investigador recogen por sí mismo en contacto con la realidad. Datos secundarios, son los registros escritos que proceden también de un contacto con la práctica, pero que ya han sido recogidos y muchas veces procesados por otros investigadores. 3.1.2 Técnicas e instrumentos de recolección de información En función del logro de los objetivos específicos establecidos, para este estudio, se emplearon instrumentos y técnicas orientadas a obtener información o datos a través de las siguientes técnicas 3.1.2.1 Metodología de levantamientos de perfiles de competencia Existen una serie de metodologías que permiten levantar perfiles de competencia, entre estas metodologías esta el análisis ocupacional DACUM, el análisis constructivista y el análisis funcional para la presente se escogió la metodología de análisis funcional. El Análisis Funcional es una técnica que se utiliza para identificar las competencias laborales inherentes a una función productiva. Tal función puede estar relacionada con una empresa, un grupo de empresas o todo un sector de la producción o los servicios. Es un enfoque para acercarse a las competencias requeridas mediante una estrategia deductiva. Inicia estableciendo el propósito principal de la función productiva o de servicios bajo análisis y se pregunta sucesivamente que funciones hay que llevar a cabo para permitir que la función precedente se logre, hasta llegar a funciones realizables por una persona, que son los elementos de competencia. Se realiza con un grupo de personas que conozcan la función bajo análisis, su valor como herramienta parte de su representatividad. En su elaboración se siguen ciertas reglas encaminadas a mantener uniformidad de criterios. El resultado del análisis se expresa mediante una matriz denominada mapa funcional o árbol de funciones, es una herramienta gráfica que traza funciones y sub-funciones que deben desempeñarse para cumplir con el propósito de un determinado cargo. A partir de la información obtenida de este proceso de levantamiento de perfil, más la información recabada a través del estado de arte de las competencias del perfil docente universitario, más algunas 118 entrevista en profundidad para focalizar algunos aspectos de este levantamiento de perfil, sirvió de insumo para la construcción de las encuestas de opinión construidas para este estudio. 3.1.2.2 Entrevista La entrevista se define como un instrumento no directivo, abierto, no estructurado, ni estandarizado, en la cual sigue un modelo conversacional, superando la perspectiva de un intercambio formal de preguntas y respuestas en la medida que trata de simular un diálogo entre iguales. Pantoja (2009, p. 290) señala que la entrevista que se entiende como “una interacción entre dos personas, planificada y que obedece a un objetivo en la que el entrevistado da su opinión sobre un asunto y, el entrevistador recoge e interpreta esa visión particular”. Para complementar esta investigación fue seleccionada esta técnica para ser aplicada a expertos, de esta forma se puede contar con elementos de corte cualitativo para la interpretación y principalmente para la construcción de una matriz de competencias. A través de estos paneles de expertos se pretender levantar información acerca de las principales incógnitas del estudio, ya que el uso de elementos solo de carácter cuantitativo no basta para responder las preguntas formuladas en esta investigación. La técnica de entrevista se destaca por ser un instrumento de recopilación de datos que se da en el marco de la relación entre sujeto (investigador) – sujeto (experto). Esto facilitó la conversación y la obtención de la información. A través de este instrumento, se pretendió obtener fundamentos que dieran cuenta del papel que le cabe al docente universitario en la instalación e implementación de un modelo formativo competencial, las características persónales, profesionales, formativas, como factores importantes en la configuración del perfil docente. La entrevista permite recopilar eficazmente los testimonios de determinados personajes claves (informantes), que son considerados importantes por sus vivencias y testimonios. 119 Para la selección de cada uno de los informantes claves se constituyó en unidad de análisis e información. Los criterios de selección de dichas unidades de información fueron:  Su conocimiento de la problemática  Su cercanía con la problemática  Su cercanía por la propia experiencia Por ello, se realizaron entrevistas en profundidad a profesionales expertos en educación superior, tanto de la UST como de otras instituciones de educación superior, con un mínimo de 10 años de experiencia en la gestión docente y en la formación de profesionales universitarios. Los temas a abordar en la entrevista a expertos comprenderán aspectos relacionados con:  Efectividad docente  Calidad de la docencia  Importancia de la capacitación pedagógica para docentes no pedagogos  Dificultades que debilitan la práctica docente  Características del “buen docente”  Tareas del docente 3.1.2.3 Encuestas de opinión Para este estudio se aplicaron dos encuestas de opinión en forma simultánea, a cada uno de los docentes de las muestras objeto de estudio, con el propósito de obtener sus opiniones acerca de la temática planteada. El primer instrumento empleado, está orientado con preguntas cerradas, con una escala de valoración, de 1 a 5 44 . Con este instrumento se intenta obtener información relacionada con la importancia de determinadas competencias docentes, y sus respectivos indicadores para la construcción del perfil de un docente de educación superior, además se consulta sobre el dominio que cada encuestado estima poseer de estas competencia, desde la mirada del docente encuestado, a través de sus indicadores. 44 Ver matriz Nº 4 126 planificada, para uso del docente - Elaborar recursos didácticos escritos, de acuerdo a la actividad planificada, para uso del estudiante - Elaborar recursos didácticos audiovisuales o informáticos de acuerdo a la actividad planificada, para uso del docente - Elaborar recursos didácticos audiovisuales o informáticos de acuerdo a la actividad planificada, para uso del estudiante - Estrategias de evaluación - Determinar las estrategias evaluativas según los resultados de aprendizajes establecidos y - Diseñar y aplicar procedimientos e instrumentos evaluativos coherente con los aprendizajes - Comprender el proceso de evaluación de los aprendizajes para la focalización de éste durante el proceso formativo 127 las características de los estudiantes. - Procesar y analizar los resultados del proceso evaluativo para la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje - Usar las diferentes tipologías de evaluación de los aprendizajes (según función, tiempo, agentes) - Determinar los procesos evaluativos en función de los tipos de aprendizajes a evaluar. - Monitorear los procesos de aprendizaje como herramienta de mejora. - Identificar indicadores y evidencias para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. - Determinar y elaborar procedimientos e instrumentos de evaluación, de acuerdo al tipo de 128 contenido, válidos y confiables - Procesar resultados de la evaluación de los aprendizajes - Utilizar los resultados de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje - Investigación e innovación - Actualizar , investigar e innovar en el área disciplinar y de educación relevante para la docencia que realiza - Dominar los contenido conceptúales, procedimentales y actitudes del área disciplinar en la que enseña, para una ajustada acción educativa - Diseñar, desarrollar y/o evaluar proyectos de investigación e innovación de relevancia para - Dominar los contenidos conceptuales que enseña - Dominar los contenidos procedimentales ( habilidades /destrezas/) que enseña - Dominar los contenidos actitudinales que enseña - Actualizase permanentemente en los distintos tipos de contenidos que enseña. 129 la docencia, para la institución y/o para el avance científicos de su área de conocimiento - Dominar los conocimientos para la inmediata aplicación en el campo profesional - Investigar en el área de desempeño docente - Diseñar los procesos de innovación - Desarrollar procesos de innovación - Evaluar procesos de innovación - Elaborar material científico actual y relevante para la docencia de su área de conocimiento. - Elaborar material científico actual y relevante para el avance científico de su área de conocimiento - Organizar y gestionar eventos 130 científico académicos - Tecnologías de la Información y Comunicación - Gestionar y utilizar las TIC para el ejercicio de la tarea docente, el desarrollo personal y profesional - Manejar el computador y herramientas básicas de productividad para la gestión de la información a nivel personal y profesional - Utilizar las TIC como herramientas para el proceso de enseñanza y aprendizaje - Poseer conocimiento y manejo básico de hardware y software. - Usar herramientas de productividad tales como procesador de texto, hoja de cálculo, presentador, e Internet - Utilizar los sistemas de gestión de las bases de datos, que le permitan almacenar y acceder a los datos de forma rápida y estructurada. - Diseñar y planificar actividades pedagógicas con uso de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para apoyar los procesos de 131 enseñanza y aprendizaje - Utilizar las TIC en la preparación de material para apoyar sus clases con el fin de mejorar sus prácticas de enseñanza - Seleccionar , explorar y evaluar recursos tecnológicos para incorporarlos en sus prácticas pedagógicas - Utilizar las ayudas que aportan las TIC para el seguimiento y la evaluación de los estudiantes - Evaluar los resultados obtenidos en el diseño e implementación de actividades que usan tecnología. - Usar la tecnología para obtener y 132 analizar datos, interpretar resultados y comunicar hallazgos con el fin de mejorar las prácticas educativas y el aprendizaje de los estudiantes. - Manejar plataformas elearning en la actividad docente - Conocimiento sobre los estudiantes y como aprenden. - Detectar fortalezas y necesidades de los estudiantes que permitan el diseño de acciones tutoriales que potencien los resultados de aprendizaje en los estudiantes - Utilizar estrategias para el conocimiento del estudiante, tanto de sus conocimientos previos como de su individualidad. - Utilizar procedimientos que permitan el conocimiento del estudiante desde la - Manejar estrategias de enseñanza para potenciar el aprendizaje, en el estudiante. - Determinar los conocimientos previos que poseen los estudiantes - Reconocer las diferencias individuales que presentan los estudiantes, para planificar el proceso de enseñanza 133 perspectiva de los estilos de aprendizaje y su entorno sociocultural - Reconocer los estilos cognitivos que utilizan los estudiantes - Determinar los estilos de aprendizajes que emplea los estudiantes para generar instancias de enseñanza - Informarse acerca de la situación socioafectiva de los estudiantes - Manejar estrategias para acercar la realidad social y profesional a los aprendizajes del alumnado - Comunicación Efectiva - Capacidad para comunicarse efectivamente tanto en su rol docente como profesional - Producir, recibir e interpretar mensajes de diferentes tipos a través de diferentes canales que facilitan y promueven relaciones - Manejar estrategias para interactuar con los estudiantes de forma efectiva seleccionar, secuenciar y estructurar didácticamente los contenidos disciplinarios. 134 interpersonales positivas en el aula - Saber cómo iniciar y construir una relación de confianza con los estudiantes - Comunicarse en forma clara (terminología precisa, discurso, énfasis, etc. ) con los estudiantes - Generar instancias comunicativas con los estudiantes para el desarrollo de habilidades metacognitivas - Fomentar la participación oral del alumnado en clase. - Liderazgo y trabajo colaborativo - Generar y promover climas de colaboración y trabajo en equipo entre pares y estudiantes Capacidad para generar climas de colaboración entre estudiantes y pares Generar y promover espacios de trabajo - Promover la colaboración y cooperación entre los estudiantes - Fomentar la colaboración y cooperación entre los pares docentes 135 interdisciplinarios y de actividades académicas organizativas - Organizar y gestionar el trabajo de los estudiantes - Manejar estrategias de trabajo interdisciplinario y en equipo - Gestionar grupos, para favorecer y generar dinámicas participativas y un ambiente de trabajo colaborativo, de respeto y de implicación. - Participar en la dinámica de las actividades académicoorganizativa de la institución - Relaciones interpersonales y resolución de problemas - Establecer relaciones interpersonales armoniosas utilizando estrategias de resolución de conflictos - Enfrentar y manejar situaciones problemáticas utilizando estrategias de resolución de conflictos - Manejar distintos enfoques de resolución y tratamiento de conflictos - Evaluar la incidencia de la propia actuación como docente, en 142 6 Conocimiento sobre los estudiantes y como aprenden. Esta competencia exige de los docentes el manejo de herramientas teóricas y prácticas que le permitan determinar las características de sus estudiantes, el cómo aprende, cuáles son sus conocimientos previos para generar acciones educativas que faciliten y promuevan el aprendizaje de sus estudiantes 7 Genérica 7 Comunicación efectiva Esta competencia exige al docente la habilidad de comunicación efectiva, para ofrecer informaciones y explicaciones adecuadas al nivel cognitivo y las características de los estudiantes, para relacionarse con ellos y además, manejar estrategias para saber cómo comunicar y cómo transmitir lo importante, y a la vez estimular la participación de los estudiantes en el proceso formativo. 5 Genérica 8 Liderazgo y trabajo colaborativo Competencias que permite al docente generar pensamiento independiente y desde diferentes perspectivas, ofreciendo nuevos planteamientos e interpretaciones, nuevas soluciones. Tener la visión necesaria para establecer una dirección con proyección de futuro en el proceso enseñanza-aprendizaje, influyendo sobre los individuos y/o grupos anticipándose al futuro. 6 Genérica 9 Relaciones interpersonale Es la capacidad que poseerá el docente para identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un 5 Genérica 143 s y resolución de problemas problema, para luego resolverlo con criterio y de forma efectiva. Para ello, el docente debe tener la cultura de ser “solucionador de problemas”, en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y a la vez tomar decisiones que apoyen al estudiante para adquirir sus competencias. - Relación de competencia y sus indicadores (funciones) A continuación se describen cada una de las nueve competencias en estudio, señalando los indicadores que las constituyen, son los que conforman la encuesta de opinión y corresponden a los elementos de competencia del mapa funcional.  Planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje Es la capacidad de diseñar con anticipación, todo lo que se requiere para planificar con relativo éxito, el desarrollo de la asignatura que imparte, teniendo presente como referente el modelo educativo institucional y el perfil de egreso de la carrera, además de seleccionar y presentar los contenidos disciplinares según el modelo pedagógico establecido. Para esta variable se definieron los siguientes indicadores: I.1. Apropiarse de los objetivos del programa de asignatura I.2. Utilizar el programa de asignatura como instrumento de trabajo I.3. Seleccionar los contenidos de la asignatura, según su relevancia I.4. Organizar y secuenciar los contenidos de manera didáctica I.5 Selección de estrategias de enseñanza, según la naturaleza del contenido I.6 Selección de estrategias de aprendizaje, según la naturaleza del contenido I.7 Organización de los procesos didácticos para desarrollar ambientes de aprendizaje I.8 Lograr coherencia entre los resultados de aprendizajes (objetivos) y actividades didácticas I.9 Organización del tiempo, de acuerdo a los resultados de aprendizaje a lograr (objetivos) y contenidos 144  Metodología y recursos didácticos Esta competencia implica para el docente la capacidad de seleccionar y gestionar los métodos de enseñanza, la selección y desarrollo de las actividades o tareas de instrucción, de acuerdo a la naturaleza de los contenidos a abordar, además de ser capaz de ser un diseñador de recursos didácticos, acordes a los contenidos a enseñar. Para esta variable se definieron los siguientes indicadores: I.10. Manejo de la didáctica propia de la disciplina (contenidos) que enseña I.11. Utilización de una variedad de métodos de enseñanza I.12. Presentación o exposición de manera didáctica de un determinado contenido I.13. Establecer nexos entre el área disciplinaría y las demás áreas del conocimiento, a través de la interdisciplinariedad I.14. Establecer nexos entre el área disciplinaria y las demás áreas del conocimiento, a través de la transversalidad I.15. Uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje en situaciones reales I.16. Utilización de estrategias docentes que promuevan la cognición y la metacognición I.17 Selección y utilización de recursos didácticos, según tipo de actividad planificada I.18 Elaboración de recursos didácticos, escritos, de acuerdo a la actividad planificada, para uso del docente I.18 Elaboración de recursos didácticos escritos, de acuerdo a la actividad planificada, para uso del estudiante I.19 Elaboración de recursos didácticos audiovisuales o informáticos de acuerdo a la actividad planificada, para uso del docente I.20 Elaboración de recursos didácticos audiovisuales o informáticos de acuerdo a la actividad planificada, para uso del estudiante.  Evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje Esta competencia implica que el docente universitario sea capaz de elaborar instrumentos de evaluación que estén acordes a la naturaleza del contenido a evaluar, y al tipo de evaluación que 145 aplicará, además que organice el proceso evaluativo como una instancia más de aprendizaje. Para esta variable se definieron los siguientes indicadores: I.21 Comprensión del proceso de evaluación de los aprendizajes para la focalización de éste durante el proceso formativo I.22 Uso de las diferentes tipologías de evaluación de los aprendizajes (según función, tiempo, agentes) I.23 Determinación de los procesos evaluativos en función de los tipos de aprendizajes a evaluar I.24 Monitoreo de los procesos de aprendizaje como herramienta de mejora I.25 Identificación de indicadores y evidencias para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. I.26 Determinación y elaboración de procedimientos e instrumentos de evaluación, de acuerdo al tipo de contenido, válidos y confiables I.27 Procesamiento de resultados de la evaluación de los aprendizajes I.28 Utilización de los resultados de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.  Investigación e innovación Esta competencia supone para el docente el manejo y dominio de los contenidos disciplinares, aplicarlos al campo profesional al que se adscribe la asignatura en el cual realiza docencia, así como la capacidad de investigación e innovación, tanto a nivel disciplinar como en el ámbito de la educación, manteniendo una actitud de perfeccionamiento permanente. Para esta competencia se definieron los siguientes indicadores: I.29. Domino de los contenidos conceptuales que enseña I.30 Domino de los contenidos procedimentales (habilidades /destrezas/) que enseña I.31 Domino de los contenidos actitudinales que enseña I.33 Actualización permanentemente de los distintos tipos de contenidos que enseña. I.34 Dominio de los conocimientos para la inmediata aplicación en el campo profesional I.35 Investigación en el área de desempeño docente I.36 Diseño de procesos de innovación I.37 Desarrollo de procesos de innovación 146 I.38 Evaluación de procesos de innovación I.39 Elaboración de material científico actual y relevante para la docencia de su área de conocimiento I.40 Elaboración de material científico actual y relevante para el avance científico de su área de conocimiento I.41 Organización y gestión de eventos científico académicos  Tecnologías de la Información y Comunicación Es la capacidad que poseerá el docente para manejar y gestionar las TIC, de manera eficiente, con la finalidad de optimizar el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje. Para esta competencia se definieron los siguientes indicadores: I.42 Conocimiento y manejo básico de hardware y software. I.43 Uso de herramientas de productividad tales como procesador de texto, hoja de cálculo, presentador, e Internet I.44 Utilización de los sistemas de gestión de las bases de datos, que le permitan almacenar y acceder a los datos de forma rápida y estructurada. I.45 Diseño y planificación de actividades pedagógicas con uso de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje I.46 Uso de las TIC en la preparación de material para apoyar sus clases con el fin de mejorar sus prácticas de enseñanza I.47 Selección, exploración y evaluación de recursos tecnológicos, para incorporarlos en sus prácticas pedagógicas I.48 Utilización de las ayudas que aportan las TIC para el seguimiento y la evaluación de los estudiantes I.49 Evaluación de los resultados obtenidos en el diseño e implementación de actividades que usan tecnología I.50 Uso de la tecnología para obtener y analizar datos, interpretar resultados y comunicar hallazgos, con el fin de mejorar las prácticas educativas y el aprendizaje de los estudiantes I.51 Manejo de plataformas e-learning en la actividad docente. 147  Conocimiento sobre los estudiantes y como aprenden. Esta competencia exige de los docentes el manejo de herramientas teóricas y prácticas que le permitan determinar las características de sus estudiantes, el cómo aprende, cuáles son sus conocimientos previos para generar acciones educativas que faciliten y promuevan el aprendizaje de sus estudiantes. Para esta competencia se definieron los siguientes indicadores: I.52 Manejo de estrategias de enseñanza para potenciar el aprendizaje, en el estudiante I.53 Determinación de los conocimientos previos que poseen los estudiantes I.54 Reconocimiento de las diferencias individuales que presentan los estudiantes, para planificar el proceso de enseñanza I.55 Reconocimiento de los estilos cognitivos que utilizan los estudiantes I.56 Determinación de los estilos de aprendizajes que emplea los estudiantes para generar instancias de enseñanza I.57 Informarse acerca de la situación socioafectiva de los estudiantes I.58 Manejo de estrategias para acercar la realidad social y profesional a los aprendizajes del alumnado.  Comunicación efectiva Esta competencia exige al docente la habilidad de comunicación efectiva, para ofrecer informaciones y explicaciones adecuadas al nivel cognitivo y las características de los estudiantes, para relacionarse con ellos y, además, manejar estrategias para saber cómo comunicar y cómo transmitir lo importante y a la vez estimular la participación de los estudiantes en el proceso formativo. Para esta competencia se definieron los siguientes indicadores: I.59 Manejo de estrategias para interactuar con los estudiantes de forma efectiva, seleccionar, secuenciar y estructurar didácticamente los contenidos disciplinarios I.60 Saber cómo iniciar y construir una relación de confianza con los estudiantes I.62 Comunicarse en forma clara (terminología precisa, discurso, énfasis, etc.) con los estudiantes I.62 Generación de instancias comunicativas con los estudiantes para el desarrollo de habilidades metacognitivas 148 I.63 Fomento de la participación oral del alumnado en clase.  Liderazgo y trabajo colaborativo Competencias que permite al docente generar pensamiento independiente y desde diferentes perspectivas, ofreciendo nuevos planteamientos e interpretaciones, nuevas soluciones. Tener la visión necesaria para establecer una dirección con proyección de futuro en el proceso enseñanzaaprendizaje, influyendo sobre los individuos y/o grupos anticipándose al futuro. Para esta competencia se definieron los siguientes indicadores: I.64 Promover de la colaboración y cooperación entre los estudiantes I.65 Fomento de la colaboración y cooperación entre los pares docentes I.66 Organización y gestión del trabajo de los estudiantes I.67 Manejo de estrategias de trabajo interdisciplinario y en equipo I.68 Gestión de grupos, para favorecer y generar dinámicas participativas y un ambiente de trabajo colaborativo, de respeto y de implicación I.69 Participación en la dinámica de las actividades académico-organizativa de la institución.  Relaciones interpersonales y resolución de problemas Es la capacidad que poseerá el docente para identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para luego resolverlo con criterio y de forma efectiva. Para ello, el docente debe tener la cultura de ser “solucionador de problemas”, en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, y a la vez tomar decisiones que apoyen al estudiante para adquirir sus competencias. Para esta competencia se definieron los siguientes indicadores: I.70 Manejo de distintos enfoques de resolución y tratamiento de conflictos I.71 Evaluación de la incidencia de la propia actuación como docente, en el aprendizaje de los estudiantes I.72 Saber escuchar y aceptar diferentes puntos de vistas I.73 Preparar al estudiante a comportarse éticamente en diferentes situaciones I.74 Identificar resistencias personales de los estudiantes al cambio de estrategias de enseñanza y aprendizaje. 149 Variables Independientes: - Género. - Facultad a la que pertenecen: se refiere a la estructura organizativa del conjunto de escuelas, a las cuales están adscritas las carreras en la cuales los docentes imparten clases. - Tipo de profesional: se refiere al tipo de contrato que la institución mantiene con los docentes. - Existen dos tipos de contrato: - De planta, es aquel que mantiene un contrato de plazo indefinido puede ser de jornada completa (45 horas) ¾ de jornada o media jornada. - Honorarios, es aquel contrato que establece un periodo concreto de prestación de servicios. Este tipo de contrato tiene una duración definida, normalmente un semestre académico. - Cargo. Se refiere a la función principal que ejerce en la institución y que está definida en su contrato, se levantaron tres categorías: - Docente de aula es aquel que solo realiza clases a estudiantes de una o varias carreras de pregrado. - Docente directivo de Escuela o carrera. Se refiere a profesores cuya función principal es dirigir una escuela o carrera al interior de una facultad, pero que además como función segundaria en su contrato es realizar docencia de aula. - Docente directivo superior. Se refiere a profesores cuya función principal es la gestión de una facultad o dirección de un área en la Vicerrectoría Académica, pero que además, como función segundaria en su contrato es realizar docencia de aula. - Años de experiencia docente en educación superior. Se refiere a los años de experiencia como profesor de aula, en una institución de ES, cualquiera sea su nivel. 150 - Años de experiencia docente en la institución. Se refiere a los años que ha permanecido en la institución es estudio realizando clases. - Niveles de la carrera que atiende como profesor de aula. Se refiere al nivel de la carrera (año) en la que realiza docencia de aula. 3.1.5 Clasificación del estudio El estudio realizado se puede categorizar según distintos criterios, a continuación exponemos una clasificación sobre aquellos más recurrentes en la investigación social: a) Según finalidad, se trata de una investigación básica, pues sus objetivos tienden a un mejor conocimiento y comprensión de los fenómenos sociales, en este caso, determinar las competencias requeridas para el perfil del docente universitario, en la instalación de un modelo formativo basado en competencias, y porque además, puede dar pié a una investigación aplicada y con mayor profundidad. b) Según alcance temporal, el estudio realizado se redujo a un momento específico o a un tiempo único (t), sin seguimientos, por lo que constituye investigación seccional, perpendicular o sincrónica. c) Según profundidad, se trata de un estudio descriptivo, pues tiene como objeto central la medición de un grupo acotado de variables dependientes, en una muestra representativa del universo de académicos de la Universidad en sus distintas sedes y, según amplitud, la investigación es microsociológica pues las variables seleccionadas y sus relaciones se miden en un grupo pequeño, aunque representativo. Hernández y otros (2003, p. 118) proponen que “en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas, para así representar lo que se investiga”. En esta clase de estudios el investigador debe definir qué se va a medir o sobre qué se habrán de recolectar los datos. 151 d) En este tipo de investigación no se manipula ninguna variable, solo se limita a observar y describir los fenómenos observados, a través de las diferentes técnicas de recogida de información. e) Considerando las fuentes de información, el estudio consideró una base mixta, consultando fuentes primarias, secundarias y terciarias, siendo más significativos para los propósitos de la investigación, los datos aportados por los informantes claves, tanto en la medición como en la entrevista socializada. Del mismo modo, es mixto el carácter del estudio, con predominancia de análisis cuantitativo en los instrumentos aplicados, y más cualitativo, en los datos recogidos. f) Según el objeto social, la investigación puede contextualizarse en la modalidad de institucionalización que puede acoger una universidad y, por lo mismo, su marco de aplicación es sobre el terreno o de campo. g) Las variables incluidas exigen una dimensión cuantitativa para poder determinar el grado de significación estadística y por lo tanto esto determina que el estudio tenga un enfoque predominantemente cuantitativo. No obstante, presenta un análisis estadístico en función de los instrumentos aplicados, pero su enfoque no excluye un aspecto cualitativo. 3.1.6 Contexto, población y muestra de estudio La investigación se realizó consultando a docentes que trabajan en las 14 sedes de la Universidad Santo Tomás. La población está compuesta por todos los profesores contratados por la Universidad, ya sea de categorizados como planta y honorarios, y que se desempeñan realizando docencia de pregrado en las 14 sedes ubicadas en las distintas regiones del país, se constata que para el año 2012 existe un número aproximado de 5000 profesores. La muestra utilizada es de tipo probabilística, estratificada y proporcional (Moore, 2000), según género. El tamaño muestral, se calculó en función de la fórmula para muestras estratificadas. 254 Gráfico nº 44. Brecha entre el nivel de importancia y nivel de dominio de las funciones de la C 9  Porcentaje de valoración de las funciones, para el nivel o ámbito importancia y dominio. La tabla nº 49 muestra el porcentaje de docente que optó por las distintas valoraciones, respecto de la matriz, tanto para la importancia como para el dominio asumido de cada una de estas funciones. Si se analizan estos resultados, se puede señalar que, para cada una de ellas, sobre el 90% de los docentes las consideran importantes o muy importantes para la construcción del perfil del docente universitario. Si se analizan las respuestas en función del dominio asumido, se observa que para la F72 ningún profesor consultado consideró que tenía un alto dominio de ella, el 58% estima que tiene un buen dominio, y el 10,1% indica que tiene poco o nada de dominio, y en este sentido su dominio seria deficiente en relación a la habilidad de saber escuchar y aceptar opiniones diferentes. Sin embargo, el 78% considera que es muy importante para la definición del perfil de un docente universitario. 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 F70 F71 F72F73 F74 Serie 1 Serie 2 255 Tabla Nº 49. Distribución porcentual según importancia y dominio de las funciones de la C9 Funciones Dimensión Niveles de Valoración 1 2 3 4 5 F70 Importancia 0,42% 0,84% 7,00% 32,49% 59,24% Dominio 0,42% 1,68% 17,65% 47,76% 32,49% F71 Importancia 0,42% 0,42% 5,18% 28,15% 65,83% Dominio 0,42% 2,38% 14,57% 45,66% 36,97% F72 Importancia 0,28% 0,70% 2,80% 18,07% 78,15% Dominio 1,54% 9,10% 31,09% 58,26% 0,00% F73 Importancia 0,28% 0,84% 3,22% 16,53% 79,13% Dominio 0,14% 1,82% 4,62% 34,03% 59,38% F74 Importancia 0,14% 1,40% 5,04% 29,55% 63,87% Dominio 0,28% 2,94% 17,37% 45,66% 33,75% En el gráfico nº 45 se muestra la distribución porcentual de las opiniones de los docentes para cada función, tanto para la importancia como para el dominio, observándose muy bien lo anteriormente expuesto para la función F72I y F72D. Gráfico nº 45. Distribución porcentual de importancia y dominio para las funciones de la C9 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% F70I D F71I D F72I D F73I D F74I D 9,10% 78,15% 0,00% 5 4 3 2 1 256 4.3. Cuarta parte: resultados y análisis de encuesta “Actuación docente”. El segundo instrumento aplicado, es una encuesta, denominada “Actuación docente” 61 a través de esta se consultó, a este mismo colectivo muestral de académicos, por aspectos generales relacionados con su percepción acerca de su función como docente de aula. La encuesta aplicada fue un instrumento estructurado de opciones alternativas, que contiene preguntas donde el docente elegía opciones, pero además, se dejaba un espacio para que pudiesen incorporar algún aspecto no considerado en las opciones entregadas. Estas preguntas serán analizadas considerando la variable categoría profesional, es decir, si es docente de planta o a honorario. 4.3.1. Pregunta 1 ¿Por qué es Profesor Universitario? La primera consulta de esta encuentra tiene por objetivo indagar sobre las razones que lo impulsaron a ser profesor universitario, considerando que los académicos que asumen docencia universitaria en su mayoría son profesionales que no son de profesión profesores o pedagogos, con excepción de los que realizan clases en la facultad de Educación, por eso es importante el saber por qué ellos optan por impartir docencia en la universidad. Esta pregunta tiene opciones de respuesta, y se solicitó que marcaran dos opciones, las que mejor representaban su opción del por qué eligieron “ser Profesor Universitario”. Los resultados se muestran en la siguiente tabla (nº 50) las dos razones más votadas y que en opinión de los encuestados los identifican de mejor forma como docentes, tanto para los docentes de planta como para los honorarios son las que señala que el ser docente universitario les permite aportar a la formación de los futuros profesionales, con un 55,88%, le sigue aquella que afirma que lo hacen por una realización personal, profesional con un 38,24%. 61 Ver anexo encuestra “Actuacion Docente” 257 Otra de las razones más votadas es la que les permite un constante perfeccionamiento y mejora profesional con un 33,05%. Tabla Nº 50. ¿Por qué es profesor universitario? ¿Por qué es Profesor Universitario? Razones Honorarios Planta Total Por realización personal, profesional o laboral 18,77% 19,47% 38,24% Permite un constante perfeccionamiento y mejora profesional 15,41% 17,65% 33,05% Permite aportar a la formación de los futuros profesionales 26,19% 29,69% 55,88% Por la experiencia en el área de la docencia 2,80% 2,10% 4,90% Le acomoda realizar clases 1,12% 0,84% 1,96% Por vocación profesional 14,15% 12,75% 26,89% Otras 1,12% 0,70% 1,82% En el gráfico nº 46 se aprecian los porcentajes de respuestas tanto del grupo de profesores de planta como de los honorarios en relación las opciones de por qué eligieron ser profesores universitarios. Gráfico nº 46. Por qué es profesor universitario v/s categoría profesional 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 18,77% 15,41% 26,19% 2,80% 1,12% 14,15% 1,12% 19,47% 17,65% 29,69% 2,10% 0,84% 12,75% 0,70% Por qué es profesor Universitarios Honorarios Planta 258 Otras razones que señalan, y que no se consideraban en las opciones de la encuesta es lo que escribieron en la opción “otra”, se detallan algunas de ellas: por situación económica, porque así lo exige su contrato, o porque les acomoda les acomoda el horario, un docente en particular indica textualmente “Me agrada mucho la intercomunicación con diversidades socio-culturales. Me incentiva educar y comunicar, para así unificar socialmente a las personas (social y humanitariamente)”, este profesor pertenece a la facultad de Administración y es docente de aula y con contratado a honorarios. Al analizar las opciones con mayor porcentaje de adhesión (55,88% y 38.24%), desde la perspectiva del género, se observa que del total de mujeres que conforman el colectivo (364), 210 señalaron que ser profesora universitaria les permite aportar a la formación de los futuros profesionales, asimismo 154 de ellas dicen que además lo hacen por realización personal. En el caso de los hombres, del total del colectivo (350) 189 de ellos dicen que les permite aportar a la formación de futuros profesionales y 119 lo hacen por motivos personales, o profesionales. Tabla nº 51. Número de profesoras y profesores, según las opciones más seleccionadas Opción Nº de mujeres Nº de hombres Permite aportar a la formación de los futuros profesionales 210 189 Por realización personal, profesional o laboral 154 119 4.3.2. Pregunta 2. Para el tipo de docencia que le demanda la Institución ¿cuáles son sus principales fortalezas?. En esta pregunta se indica que marquen tres fortalezas, que ellos consideran poseer como profesores, para realizar docencia en la institución, además pueden señalar otra si no se ve relajada en la lista. Como se observa en la tabla nº 45, una de las fortalezas que ellos asumen poseer es la responsabilidad y compromiso con el trabajo, con un 65% de los profesores optan por ella. Le sigue el tener experiencia laboral con un 44,12% y un 36,27% indica que es una fortaleza el tener experiencia en aula. 259 Otro aspecto, que ellos estiman como fortaleza (31,93%) es la capacidad que tienen para trabajar en la diversidad y en las particularidades. Esta fortaleza, para la institución, es altamente valorada ya que los estudiantes (perfiles de ingreso) que optan por las diferentes carreas que se imparte en la institución, provienen de colegios municipales y particulares subvencionados con puntales de PSU 62 bajos y competencias básicas deprimidas y requieren de un docente capaz de trabajar en estas particularidades y diversidad. Llama la atención que solo el 29% de los docentes asume que una de sus fortalezas principales es saber organizar y planificar la docencia. Una de las competencias específicas esenciales que definen el perfil del docente universitario. Tabla nº 52. Distribución porcentual pregunta 2 por categoría profesional Para el tipo de docencia que le demanda la Institución ¿Cuáles son sus principales fortalezas? Tres principales Fortalezas Honorarios Planta Total general Tener experiencia laboral 21,71% 22,41% 44,12% Experiencia en el aula 15,83% 20,45% 36,27% Saber organizar y planificar la docencia 14,99% 14,29% 29,27% Capacidad de trabajar en la diversidad y en las particularidades 15,97% 15,97% 31,93% Capacidad de trabajar en equipo 7,28% 16,81% 24,09% Responsabilidad y compromiso con el trabajo 30,95% 34,03% 64,99% Perseverancia 5,18% 3,92% 9,10% Actitud abierta. 7,42% 8,40% 15,83% Capacidad de trabajar en lo diversidad 4,20% 4,20% 8,40% Otras 1,26% 1,40% 2,66% A continuación de señalan algunas razones que dan profesores y profesoras que marcaron otra opción (2,66%) capacidad de liderazgo, investigar e innovar, vocación. Un profesor en particular señala que su fortaleza es “hago clases inclusivas, participativas, que generen debate y, en la medida de los contenidos, entretenidas” es un profesor de la carrera de Derecho y con contrato a honorarios. 62 PSU, Prueba de selección a la Universidad Chilena 260 Si se analiza por categoría profesional, las tres opciones con los porcentajes más altos, se pude observar que en todas ellas hay un porcentaje relativamente mayor de profesores de planta que la seleccionan respecto de los profesores con contrato a honorario. Ver gráfico nº 47. Gráfico nº 47. Distribución de la pregunta 2, según categoría profesional 4.3.3. Pregunta 3: Para el tipo de docencia que le demanda la Institución ¿cuáles son sus principales debilidades?. Para responder de buena manera al tipo de docencia que le demanda la institución en estudio los docentes, del grupo muestral, indican que entre sus principales debilidades está la falta de tiempo, tanto para la investigación como para perfeccionarse en el área de la docencia, es así que el 68% de ellos estima que no investigan por falta de tiempo. Si se observa la tabla nº 53, el porcentaje sube para el caso de los docentes de planta, este tema es llamativo, toda vez que en los contratos para profesores de planta se establecen horas exclusivas destinadas a la investigación 63 . En el caso de los docentes contratados a honorarios, todas las horas de contrato tiene como función la docencia de aula y en algunos casos funciones de coordinación, y no hay horas de contrato destinadas para dedicarse a la investigación. 63 Fuente Vicerrectoría de RRHH 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% Tener experiencia laboral Experiencia en el aula Saber organizar y planificar la docencia Capacidad de trabajar en la diversidad y en las particularidades Capacidad de trabajar en equipo Responsabilidad y compromiso con el trabajo Perseverancia Actitud abierta. Capacidad de trabajar en lo diversidad Otras 22,41% 20,45% 14,29% 15,97% 16,81% 34,03% 3,92% 8,40% 4,20% 1,40% Fortalezas para asumir docencia Honorario Planta 261 Asimismo el 56% de los docentes consultados indican que también les falta tiempo para perfeccionarse en el área de la docencia, al igual que en el caso anterior el porcentaje sube levemente en el caso de los docentes de planta en relaciona los honorarios. Una tercera debilidad, para responder a la docencia demandada, con un 28% de adhesión, es falta de manejo técnico respecto de las metodologías y currículo, al considerar esta opción como una debilidad, se puede proyectar un proceso de capacitación en esta área específica. Tabla nº 53. Distribución porcentual de pregunta 3: debilidades por categoría profesional Para el tipo de docencia que le demanda la Institución ¿cuáles son sus principales debilidades Tres principales Debilidades Honorario Planta Total General Falta de focalización pedagógica 20,23% 20,92% 20,59% Falta de tiempo para perfeccionarse en el área de la docencia. 53,18% 60,60% 56,90% Falta de manejo técnico respecto de las metodologías y currículo 26,01% 30,43% 28,20% Falta de tiempo para la investigación, 66,47% 70,92% 68,77% Adaptación a la Institución, incorporación a la cultura y estructura organizacional. 13,87% 9,24% 11,50% La dificultad de manejar las Tics 14,45% 24,73% 19,60% No tener un grado académico 12,72% 12,23% 12,50% Otra razón 0,00% 0,27% 0,27% Otro de los aspectos expuestos, y a las que adhieren en promedio el 20% de los docentes, es la dificultad que tienen para utilizar las TIC. Nuevamente hay un mayor porcentaje de profesores de planta que asumen esta debilidad en relación a los docentes a honorarios. 262 Gráfico nº 48. Distribución porcentual de pregunta 3: debilidades Un bajo porcentaje de docentes indica otras razones, entre ellas por ejemplo es la falta de tiempo para la tutoría personal y atención a los estudiantes que lo necesitan. Cuatro docentes señalan que es una debilidad importante el “compartir la docencia con una importante carga en labores administrativas”, se extrapola que estos docente pueden ser de planta y directivos superiores, por la alta carga administrativa que ellos tienen. Otros docentes indican que sienten como una debilidad la capacidad de “personalizar la educación con un gran número de alumnos”, cabe destacar que por estándar institucional, los grupos cursos tienen como mínimo un cupo de 50 estudiantes, sobre todo en las asignaturas de los cuatro primeros semestres. 64 Otra razón que señalan como debilidad, para asumir docencia en la institución, se relaciona con las competencias básicas de los estudiantes que “son muy deprimidas”, y esto les dificulta asumir una docencia como lo exige el modelo formativo institucional. 64 Fuente : Dirección de Desarrollo Curricular -UST 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Falta de focalización pedagógica Falta de tiempo para perfeccionarse en el área de la docencia. Falta de manejo técnico respecto de las metodologías y currículo Falta de tiempo para la investigación, Adaptación a la Institución, incorporación a la cultura y estructura organizacional. La dificultad de manejar las Tics No tener un grado académico otra razón 20,23% 53,18% 26,01% 66,47% 13,87% 14,45% 12,72% 0,00% 20,92% 60,60% 30,43% 70,92% 9,24% 24,73% 12,23% 0,27% Honorario Planta 263 4.3.4. Pregunta 4 ¿Qué aspectos pedagógicos o didácticos que usted, antes de ingresar a la Institución no tenia bien desarrollados, y que la realización de clases le ha ayudado a fortalecer su desempeño como tal?. Esta pregunta pretender levantar información respecto de aspectos que los profesores consideran que han mejorado, producto su desempeño como docente en la institución. Según lo muestra la tabla nº 54, cerca del 50% de ellos indican tres aspectos que, al realizar clases en la institución, provocó mejoras en ellos. En primer lugar, mejoró su práctica docente como tal; un 58% de los docentes de plantas estiman que así ha sido, mientras que un porcentaje menor, 53% lo indican los profesores a honorarios. En segundo lugar opinan que se fortaleció la planificación de su tarea docente, y en tercer lugar que mejoró el manejo de estrategias docentes, para ambos aspectos, el porcentaje de los profesores planta es cerca del 5% mayor que el porcentaje de profesores a honorarios. Si se relaciona estas respuestas con las competencias levantadas, para la definición del perfil docente, se puede indicar que ellos estiman que han mejorado específicamente, en al menos dos de las competencias planificación (C1) y metodologías de enseñanza aprendizaje (C2). Tabla nº 54 . Pregunta nº 4: aspectos pedagógicos y didácticos mejorados Aspectos pedagógicos que al realizar clases, han desarrollado y les hay ayudado a fortalecer su desempeño Aspectos Honorario Planta Total Fortalecimiento de la planificación de las tareas docentes. 47,40% 51,36% 49,44% Mejora, en general, de la práctica docente 53,18% 57,61% 55,46% Mejoró su capacidad de trabajar en grupo 8,09% 12,50% 10,36% Fortaleció la tolerancia 15,90% 19,29% 17,65% Organización de las tareas docentes 29,19% 25,54% 27,31% Capacidad de adaptación 19,36% 13,04% 16,11% Mejoró el manejo de estrategias docentes 43,93% 49,18% 46,64% Mejoró el manejo de las tecnologías de la Comunicación e Información 18,50% 24,46% 21,57% Otro 0,27% 0,29% 0,28% 270 modalidad e-learning con un 17%. Las opciones presenciales y semipresenciales, modalidades más tradicionales, tienen un porcentaje similar. Por otra parte cerca de un 10% no contesta esta pregunta. Podría pensarse que no optarían por capacitarse en ninguna de las modalidades propuestas. Estas respuestas, permitirían que la institución optara por cualquiera de las modalidades, ya que en general todas ellas fueron seleccionadas con un porcentaje similar, por lo que se podría esperar que cualquiera fuera la decisión de tipo de curso, habría docentes dispuestos a participar. Tabla nº 58, Pregunta 8: modalidades de cursos en los que participaría Modalidad de cursos en los que participaría Modalidad de curso Honorario Planta Total b-learning (parte presencial, parte e-learning) 27,75% 30,98% 29,41% e-learning (totalmente virtual) 15,90% 17,93% 16,95% Presencial 23,41% 21,20% 22,27% Semipresencial 21,97% 21,47% 21,71% no contesta 10,98% 8,42% 9,66% 4.1.4. Pregunta 9. ¿Qué tipo de métodos/ técnicas didácticas de las listadas usa usted con mayor frecuencia? Señale las tres más utilizadas Esta pregunta pretender levantar información relacionada con la competencia C2, específicamente sobre los métodos de enseñanza aprendizaje usados, con mayor frecuencia, por los profesores del grupo muestral. La tabla nº 59 muestra el porcentaje de docentes que optó por las opciones dadas para esta pregunta. Se observa que sobre el 60% de los profesores señalan que uno de los métodos más utilizados, por ellos, son las clases expositivas, es decir, siguen privilegiando el método más tradicional, aún cuando el modelo pedagógico establece que el proceso de enseñanza aprendizaje debe ser centrado en el estudiante, y procurar el uso de estrategias metodológicas activas participativas. En este sentido sobre 271 el 40% de los profesores señala que utiliza el trabajo en equipo y cerca del 35% de los profesores reconoce utilizar también las disertaciones grupales. Otra técnica utilizada por el 29% de los profesores es el estudio de caso, siendo los profesores de plantas quienes lo utilizan con mayor frecuencia. Tabla nº 59. Pregunta 9 métodos /técnicas didácticas utilizadas Métodos / técnicas didáctica más utilizadas Modalidad de curso Honorario Planta Total Disertaciones grupales, 32,66% 39,13% 35,99% Lluvia de ideas 19,08% 20,11% 19,61% Juegos de roles 10,69% 13,04% 11,90% Esquemas conceptúales 17,92% 15,49% 16,67% Paneles 0,58% 1,90% 1,26% Portafolios de evidencias 9,83% 11,96% 10,92% Revisión bibliográfica 14,74% 22,83% 18,91% Organizadores gráficos 3,76% 4,35% 4,06% Clases expositivas 66,47% 58,70% 62,46% Pregunta - respuesta 20,23% 17,66% 18,91% Trabajo en equipo 43,06% 41,85% 42,44% Foro 2,31% 3,53% 2,94% Seminarios 5,78% 9,51% 7,70% Método de proyecto 8,67% 7,88% 8,26% Estudio de casos 25,43% 32,61% 29,13% Aprendizaje basado en problemas 21,97% 19,02% 20,45% En el gráfico siguiente (nº 53) se aprecia los porcentajes de profesores de planta y a honorarios que reconocen utilizar los diferentes métodos didácticos, destacándose los más tradicionales como las clases expositivas, los trabajos en grupo y las disertaciones, aún cuando hay un porcentaje cercano al 20% que utiliza el aprendizaje basado en problemas. También se observa el bajo porcentaje de docentes que reconoce utilizar técnicas didácticas promotoras de aprendizaje significativo, y que a su vez desarrollan competencias en los estudiantes como lo son los portafolios de evidencias. 272 Las técnicas de panel, foros y uso de organizadores gráficos no sobrepasan el 4% de los docentes que indican que los usan habitualmente. Gráfico nº 53. Distribución porcentual pregunta 9: métodos/ técnicas didácticas utilizadas 4.1.5. Pregunta 10. ¿Qué tipos de medios didácticos son los más utilizados por usted, tanto como profesor como para el estudiante? Marque los tres principales. Esta pregunta permite contrastar la pregunta anterior en relación a cuan centrado en el estudiante está la formación que ellos imparten. Como se ve en la tabla nº 60, los tres principales recursos utilizados por el colectivo de profesores son los siguientes: en primer lugar aparece las presentaciones power point (ppt) cerca del 73% de los profesores reconoce que las utiliza como recurso para la docencia, y en este sentido es coherente con lo expresado en la pregunta anterior (pregunta 9), ya que este medio didáctico es utilizado como apoyo fundamental para la realización de una clase expositiva. Es interesante que el porcentaje de docentes que dice utilizar data show baje a la mitad, en relación al porcentaje de docentes que dice usan power point, ya que solo a través de mecanismos tipo data show se pueden observar las presentaciones antes indicadas. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Disertaciones grupales, Lluvia de ideas Juegos de roles Esquemas conceptúales Paneles Portafolios Revisión bibliográfica Organizadores gráficos Clases expositivas Pregunta - respuesta Trabajo en equipo Foro Seminarios Método de proyecto Estudio de casos Aprendizaje basado en problemas Honorario Planta 273 En segundo lugar, con un 37,1% aparece el uso de las guías didácticas, que al parecer no son todas preparadas por el docente, ya que un escueto 27% indica que utiliza como recurso didáctico documentos preparados por ellos. Lo dicho anteriormente, es en el entendido que este tipo de recurso, guía didáctica es un recurso preparado por el docente para una tipo específico de contenido. En tercer lugar, con un 36% está el uso de la pizarra, que los profesores de planta utilizan más que los profesores a honorarios. Asimismo el 34% de ellos reconoce utilizar los libros de textos como recurso didáctico, tanto para su uso como para el de los estudiantes, toda vez que estos se constituyen en fuente de conocimiento, y además, cada programa de asignatura contiene bibliografía básica, que por requerimientos institucionales deben ser utilizadas. Por otra parte, los procesos de acreditación de carrera consideran que es relevante que las instituciones dispongan de la bibliografía básica especificada en los programas de asignatura, pero es más inquietante que solo el 25% de los docentes utilice el recurso internet como medio didáctico, sobre todo cuando hoy es la herramienta de comunicación en el siglo XXI. Tabla nº 60. Pregunta 10 Recursos Didácticos utilizados Recursos didácticos más utilizadas Modalidad de curso Honorario Planta Total Presentaciones Power Point (PPT) 72,54% 74,73% 73,67% Data show. 34,97% 34,78% 34,87% Guías didácticas 32,66% 41,30% 37,11% Internet 28,61% 21,74% 25,07% Pizarra 33,82% 39,95% 36,97% Diapositivas 8,96% 7,34% 8,12% Radio 1,16% 2,72% 1,96% TV 4,05% 4,08% 4,06% Libros de texto 32,37% 36,68% 34,59% Documentos escritos creados por usted 29,77% 25,27% 27,45% Revistas/ diarios 2,89% 7,61% 5,32% Papel 17,05% 24,73% 21,01% El recurso con menor preferencia de uso es la radio con un 1,96 %, siendo los profesores a honorarios los que opten menos por este medio. Un recurso no colocado en la lista de opciones, pero que cerca 274 de 20 docentes, indican utilizar con frecuencia es el video. El correo electrónico aparece señalado por dos docentes. En el siguiente gráfico nº 54 se observa, comparativamente, los porcentajes de profesores de planta y a honorarios, según la opción de recurso didáctico seleccionado. Se observa que los profesores a honorario utilizan menos la mayoría de los recursos expuestos, con excepción de Internet, documentos creados por ellos y las diapositivas. Gráfico nº 54. Distribución porcentual pregunta 10: recursos didácticos más utilizados 4.1.6. Pregunta 11. ¿Cuáles de las siguientes plataformas de e-learning ha usado como profesor? (independiente si ha sido como apoyo a un curso presencial, semipresencial o 100% virtual). Esta pregunta pretende saber cuan cerca o lejos están los docentes, respecto del uso de plataforma e-learning. Como se aprecia en la tabla nº 61, el 57,7% de los profesores señalan que nunca han utilizado una plataforma como apoyo para el desarrollo de la docencia en cualquiera de las modalidades. El 30,1% de los profesores reconocer utilizar como apoyo la plataforma la Moodle, la más usada entre las propuestas. El resto de las plataformas nombradas son muy poco usadas por estos docentes. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Presentaciones Power Point (PPT) Data show. Guías didácticas Internet Pizarra Diapositivas Radio TV Libros de texto Documentos escritos creados por usted Revistas/ diarios Paper Honorario Planta 275 El hecho de reconocer que no hacen uso de plataformas e-learning puede significar que estos docentes principalmente realizan clases presenciales y sin apoyo virtual. El que exista un alto porcentaje de docentes que no hacen uso de tecnologías de la información y comunicaciones se constituye en una situación que la institución debe abordar, principalmente a través de procesos de capacitación, mas cuando el uso de apoyos tecnológicos, tanto para la gestión académica como administrativa, en las instituciones de educación superior, hoy en día es una realidad, así como lo es en la Institución en la que se desempeña el grupo muestral. Por otra parte, y en el marco de la sociedad del conocimiento, la posesión de competencias en TIC para los docentes universitarios es un requerimiento esencial para el desempeño profesional, asimismo lo consideran estos docentes, que si bien, es una de las competencias que se valoró con una de las media más bajas para el conjunto de competencias en estudio, igualmente es considerara importante por ellos para la definición del perfil del docente universitario. Tabla nº 61. Pregunta 11: Plataformas elearning Plataformas elearning usadas Plataformas elearning Honorario Planta Total Moodle 35,26% 26,64% 30,95% Claroline 2,02% 0,82% 1,40% Dokeos 3,18% 1,63% 2,38% WebCT 3,47% 5,08% 3,78% Blackboard 4,34% 2,45% 3,36% No ha usado 51,73% 63,38% 57,70% En el gráfico nº 55 se observa, comparativamente, los porcentajes de profesores de planta y a honorarios en relación al uso de plataformas. Se observa que en un mayor porcentaje (63%) de profesores de planta no ha usado una plataforma, respecto de los profesores a honorarios, en cambio son los profesores a honorarios los que porcentualmente han usado más una plataforma, en este caso la Moodle. 276 Gráfico nº 55. Distribución porcentual pregunta 11 uso de plataformas e-learning Si se consideran las tres preguntas anteriores y los resultados se puede decir que estos docentes, en general forman a través de procedimientos tradicionales para enseña, además los hacen en ambientes de aula convencionales y están alejados de las tecnologías que le permiten hacer más eficiente su práctica docente en el aula. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Moodle Claroline Dokeos WebCT Blackboard no ha usado Honorario Planta 277 CAPITULO V CONCLUSIONES Y PROYECCIONES 278 5. Conclusiones y proyecciones El proceso de cambio del perfil docente tradicional, centrado en la enseñanza, hacia un perfil docente basado en competencias, centrado en el estudiante y sus resultados de aprendizaje, conducirá al logro de los perfiles de egreso definidos para las diferentes titulaciones, formando profesionales competentes con responsabilidad ética, y comprometidos con la sociedad. Este trabajo de investigación se ha centrado en la definición de las competencias del perfil del docente universitario, en lo que se refiere a, principalmente, su labor como docente de aula. Es decir, a su actuación docente, concentrando la atención en las herramientas didácticas y en aspectos relacionales, por la importancia que supone esta labor para el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el marco del modelo formativo orientado al desarrollo de competencias. Asimismo se abordó una competencia relacionada con la investigación e innovación, pero se dejó de lado aspectos de gestión académica, que también constituyen tareas en el contexto de su desempeño profesional. Existe una limitación en este estudio, que consiste en que solo se consideró la opinión de los docentes de las 14 sedes que conforman la Institución Universitaria. La participación de estos académicos fue absolutamente voluntaria y anónima, lo antes señalado, se constituyó en una limitación para este estudio, por la dificultad que supuso acceder a los estudiantes de cada uno de estos profesores, razón por la cual no se abordó esta vertiente de opinión. La consulta a los estudiantes habría sido de utilidad para triangular las opinión de los docentes, en relación al nivel de dominio que ellos indican poseer. El objetivo principal de esta investigación era levantar un perfil (ideal) de competencias del docente universitario, que debe asumir en propiedad la instalación de un modelo formativo orientado al desarrollo de competencias. Asimismo, se estableció la importancia que los docentes del colectivo muestral le otorgan a estas competencias, a través de la valoración de las funciones (indicadores), así como el dominio que ellos estiman poseer para estas funciones, para luego determinar la brecha entre la importancia asignada respecto del dominio asumido por los docentes. 279 Determinar un perfil competencial para el docente universitario se constituye en una herramienta fundamental para asegurar calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje en una institución que asume, desde su PEI ese foco y está instalando un modelo formativo orientado al desarrollo de competencias. La función del docente universitario está siendo presionada, por el establecimiento de modelos formativos competenciales, por la sociedad del conocimiento, por el avance exponencial del conocimiento, por la incorporación masiva de TIC, entre otros aspectos, exigiéndoles a estos profesores transformaciones profundas y rápidas en su que hacer docente de aula. Estas transformaciones que conducen al cambio de un perfil docente tradicional a uno definido en competencias permitirá y favorecerá la vinculación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, focalizando su accione en el logro de aprendizaje en los estudiantes, estudiantes cada vez más exigentes con necesidades emergentes y con competencias de base deprimidas. 5.1. Conclusiones 5.1.1. Respecto del perfil del colectivo muestral En primer lugar, los resultados obtenidos de la encuesta “competencias del perfil docente”, aplicado se pueden considerar representativos por el número de respuestas obtenidas*. Asimismo, el colectivo muestral que ha participado, respondiendo las preguntas de la encuesta, está conformado por un 50% de profesoras y 50% de profesores, aproximadamente. De la misma forma, el 50% son profesores docentes cuyo relación contractual con la institución responde a la categoría de contratados de planta (contratos indefinidos), mientras que el otro 50% son profesores contratados a honorario, es decir, que la relación contractual con la Institución dura lo que el curso que dictan (un semestre), que podría renovarse si dicta otra asignatura del plan de estudio, es decir, sus contratos se renovables semestralmente. Asimismo, estos docentes representan a todas las facultades que tienen carreras en la universidad, y desde esta respectiva se considera un grupo muestral representativo de los docentes que trabajan en la Universidad. 286 En este contexto, estas funciones declaradas se pueden asociar a las competencias definidas y valoradas por los docentes en este estudio.de la siguiente forma: - La UST declara que el docente “genera escenarios de aprendizajes pertinentes” y “prioriza el aprendizaje para el logro de las capacidades del estudiante” 69 , estas dos funciones se asocian directamente y explícitamente con competencias específicas definidas en este estudio, C1, C2 y C3, es decir, las competencias de planificación, estrategias metodológicas y evaluación de los aprendizajes. Aún cuando no se explicite, la generación de espacios para el aprendizaje exige del docente la competencia de comunicación efectiva que es considerada por los docentes como la segunda más importante y además es la segunda mejor dominada, en opinión de estos docentes. - Otra de las funciones, que declara, señala que orienta al estudiante durante su proceso de formación. Esta función se puede vincular con competencias más transversales o genéricas, en especial con la competencias C7 conocimiento del estudiante, que entre sus funciones está el que el docente sea capaz de detectar fortalezas y necesidades de los estudiantes que le permita el diseño de acciones tutoriales que potencien los resultados de aprendizaje en los estudiantes. - Otra función asociada al rol del docente establece que el docente realice investigación y oriente el proceso de producción, aplicación, y difusión de nuevos saberes, así como extensión universitaria y actividades con vinculación con el medio, estas dos funciones se armonizan con la competencia C4 de investigación e innovación. Sin embargo, esta competencia es considerada una de las menos importantes para el colectivo muestral, y una de las que menos dominan, según su evaluación. Esta apreciación es coherente, toda vez que en la encuesta se consultaba sobre los ámbitos que requieren de capacitación, y el 40,76% señala que requiere formación en el área de investigación docente. Además cuando se les consulta si la institución ofreciera cursos de perfeccionamiento en los que ellos estarían dispuesto a participar, las preferencias están en la investigación pedagógica y en métodos de investigación, ambos con un 26,05% de preferencia. - La última función declarada tiene un alto componente valórico, expresando en un docente que se desempeña con ética, sentido crítico y autocritico y responsabilidad profesional. Estas funciones 69 En PEI ( pp 28) 287 pueden vincularse a algunos elementos de las competencias C9, clasificadas en este estudio como una competencia genérica o transversal. Sin embargo, en la descripción de las funciones del rol del docente UST, no se explicita la necesidad de un docente, capaz de trabajar en equipos multidisciplinarios y colaborativos, generador de climas de colaboración entre pares y estudiantes, funciones relevantes de la competencia C8. Estas funciones resultan esenciales a la hora de instalar un modelo formativo competencial. En general, las funciones que perfilan el rol del docente universitario en la UST, se armonizan con las competencias específicas del perfil de competencias levantado en este estudio, y considerado como importante por los docentes del grupo muestral que laboran en la institución, pero no detallando mayormente la importancia de competencias de carácter genérico o comúnmente llamadas blandas y solo se alude, principalmente, al competente ético y de responsabilidad profesional. No obstante, para la implementación y apropiación del modelo formativo competencial, es fundamental contar con profesionales docentes que además de manejar competencias de tipo disciplinar o técnicas, posean competencias genéricas que les permitan asumir tareas docentes en los que el dominio y manejo de temáticas como la comunicación efectiva, el liderazgo, la resolución de conflictos y el manejo de nuevas tecnologías es fundamental en el nuevo rol docente. Si bien las competencias han sido priorizadas, según la importancia asignada, en general, esta muestra algunas diferencias cuando se analizan desde las variables en estudio. Aún cuando la importancia estimada, considerando el origen de los docentes, es decir de la facultad a la cual pertenecen, para las tres primeras, es igual que para el colectivo en general, (C1I y C7I y C9I) y también coinciden con la menos importante, la C5, pero si se analiza desde la importancia asignada según el tipo de contrato (categoría) las menos importante para los docentes de planta son la C2 y C5. Sin embargo, la competencia C2 es más importante para los profesores de aula que para los profesores directivos.  Dominio de las competencias según opinión del docente. 288 Otra de las preguntas de investigación que orientaron este estudio era el determinar ¿qué competencias estima poseer el docente que imparte clases en la Institución?, y ¿qué nivel de dominio asumen tener los docentes sobre las funciones que definen las competencias del perfil docente universitario? Estas preguntas fueron resueltas bajo la guía de los siguientes objetivos específicos: establecer el dominio asumido de cada una de las competencias genéricas y específicas por los docentes universitarios, a través de la valoración de las funciones que la definen, y describir la brecha que existe entre el perfil docente actual y el perfil docente ideal deseado, en función del modelo formativo orientado al desarrollo de competencias. Los resultados de la valoración respecto del dominio asumido por los docentes, no fue triangulado desde la percepción de los estudiantes, por la limitación antes expuesta, y por lo tanto, sólo se basa en la opinión que dan ellos sobre el dominio que asumen. Sin embargo, la encuesta nº2 denominada actuación docente permite constatar estos resultados. De acuerdo a los resultados generales se da el siguiente ordenamiento: - Según dominio estimado: Primero. Competencia C2D: estrategias de enseñanza y aprendizaje (4.60) Segundo. Competencia C7D: comunicación efectiva (4.37) Tercero. Competencia C1D: planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje (4.35) Cuarto. Competencia C9D: relaciones interpersonales y resolución de problemas (4.27) Quinto. Competencia C8D: liderazgo creativo (4.11) Sexto. Competencia C3D: evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje (4.05) Séptimo. Competencia C6D: conocimiento del estudiante (3.99) Octavo. Competencia C4D: investigación e innovación (3.89) Noveno. Competencia C5D: tecnologías de la comunicación e información (3.85) Los valores indicados entre paréntesis indican la media de valoración, en una escala de 1 a 5. Según el análisis realizado, los docentes estiman que poseen un alto dominio de las competencias señaladas. En primer lugar destaca la competencia C2 con una media muy cercana al valor ideal de 289 5.0, para el conjunto de los indicadores que la componen, esta competencia está clasificada en este estudio como específica o técnica, y se refiere a la capacidad demostrada (desempeño) que tiene el docente de generar y gestionar estrategias de enseñanza y aprendizaje, y recursos didácticos de acorde a los requerimientos y a lo planificado. Esta competencia, si bien no se declara explícitamente como tal por la institución, si puede vincularse a la función que le exige a los docentes UST que sean generadores de rutas de aprendizaje, asimismo se vincula con el subcriterio de evaluación del sistema de acreditación, referido a las actividades inherentes al proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta competencia, se coteja con los resultados de la pregunta nº 9 y 10, y refleja que si bien ellos estiman que poseen un alto dominio para desempeñarse en el aula, en el marco de una formación orientada al desarrollo de competencias, los resultados de la pregunta 9 demuestra que ellos privilegian, en primer lugar, las clase expositivas (aproximadamente un 63%), método centrado en el profesor y el más tradicional de los tradicionales. Alejándose de lo que supone realizar clases centradas en el aprendizaje, además esto se corrobora con la pregunta 10, que consulta sobre los medios didácticos más utilizados, por ellos, destacándose con un 73% el uso de presentaciones Power Point (PPT), el medio que complementa a las clases expositivas. Le sigue la competencia C7, comunicación efectiva, clasificada en este estudio como una competencia genérica o transversal, que no se declara como tal. Sin embargo, la práctica docente requiere de esta competencia sine quo non, toda vez que el acto didáctico, es eminentemente una acción comunicativa. Además esta competencia es altamente deseable para el perfil de un docente universitario, tanto desde la teoría, como de los estudios que han abordado este tema.  Brecha entre perfil asumido y el perfil ideal propuesto. La pregunta de investigación ¿cuál es la brecha que existe entre el perfil docente actual y el perfil docente universitario deseado, en función del modelo formativo orientado al desarrollo de competencias?, guió el siguiente objetivo específico: describir la brecha que existe entre el perfil docente actual y el perfil docente ideal deseado, en función del modelo formativo orientado al desarrollo de competencias. 290 Este objetivo tiene la limitante que solo se levantó desde la opinión del docente, sin contrastarlo por con la opinión de estudiantes o con la supervisión de su actuación en el aula, aspectos que pueden ser considerados para una próxima investigación. La información recogida es válida desde esa perspectiva, y considerando esa limitante, se puede concluir que de las nueve competencias, tanto específicas como genéricas presentan brechas entre el ideal propuesto, valor 5, y los valores medios obtenidos para cada competencia, desde la valoración de las funciones. En el siguiente gráfico, nº 56, se observa que la competencia C2 denominada estrategias de enseñanza y aprendizaje es la que los docentes consideran que dominan mejor, pero reconocen que tiene menor dominio de las competencias C4, investigación e innovación; C5 Tecnologías de las Información y Comunicación y C6 conocimiento del estudiante. Estas competencias requieren necesariamente de focalización por parte de la institución, principalmente porque la universidad está en un proceso de transición desde una institución eminentemente docente hacia una institución encaminada a la investigación e innovación. Además la reacreditación, a la que debe someterse la institución en el año 2017, le exigirá un cuerpo docente capaz de estimular la generación y transferencia de conocimiento hacia la comunidad; y para ello se requiere dar oportunidad a los académicos que puedan concretar sus iniciativas a través del potencial e interés por investigar. Asimismo se debe promover la participación, de ellos, en proyectos de innovación académica y capacitarlos en el acceso y uso de la información para crear nuevo conocimiento, con apego a los principios éticos que rige esta área de desempeño. Gráfico nº 56, brecha perfil ideal perfil asumido 291 Hoy, en el contexto de la sociedad del conocimiento, el desarrollo de las TIC, en especial el uso masivo de la Internet, ha generado transformaciones importantes en las sociedades, no escapándose el mundo de la educación. El desarrollo digital, así como el acceso a estas tecnologías no han sido uniformes en las áreas de la sociedad, ni tampoco en los distintos grupos sociales, generando diferencias significativas, tanto a nivel de acceso como de uso, estas diferencias es lo que se denomina brecha digital, y si bien la brecha, en el acceso, es cada vez menor, no lo es así en el uso de estas tecnologías. En este sentido, a la educación, en todos sus niveles, le cabe un rol fundamental en la disminución de la brecha de uso de las TIC, más cuando la mayoría de los estudiantes son nativos digitales. Por ello, es preocupante que la competencias C5, haya resultado ser, la competencia que presenta mayor brecha en el el valor ideal propuesto (5) y el asumido por el conglomerado muestra de este estudio (3,85), asimismo esta competencia tiene la mayor DS (0,8). Esta brecha se da, tanto para los profesores contratados a honorarios, como para los profesores con contrato de planta. Asimismo, algunos de estos profesores (cerca del 20%), reconocen tener debilidad en esta área, asegurando que uno de sus aspecto más deficientes para responder al tipo de docencia que le demanda la institución, es la dificultad que tienen para manejar las TIC (ver grafico nº 48). Igualmente, el 23% de ellos asume que requierne de formación en el uso de las TIC. Para estos dos aspectos, es decir, para el tipo de docencia que le impone la institución y la falta de formación en TIC, son los profesores que tienen contrato de planta los que asumen tener menor dominio en ambos apectos, 4,35 4,6 4,05 3,89 3,85 3,99 4,37 4,11 4,275 0 1 2 3 4 5 6 C1D C2D C3D C4D C5D C6D C7D C8D C9D Media dominio DS Ideal linea media Lineal (DS) 292 respecto de los docentes con contrato a honorarios. Por otro lado, el 18% de los profesores indica no necesitar formación en esta área, sin embargo si se analiza considerando el tipo de contrato que ostentan, nuevamente el porcentaje sube para el caso de los profesores que tienen contrato de planta. Por otra parte, la intuición, desde los diseños curriculares, promueve el uso de TIC, incorporando en planes de estudios, preferentemente de jornada vespertina 70 , asignaturas que se abordan con horas virtuales, las que se fundamentan en el uso intensivo de TIC. para su desarrollo.  Perfil de egreso y formación. La siguiente pregunta de investigación que dice relación con cuanto ¿ha influido en la formación del perfil docente universitario, los procesos de perfeccionamiento o capacitación relacionados con la docencia realizados en la institución o fuera de ella?, esta guío y relevó la información para contrastar la formación en el área de la educación y algunas de las acciones y tareas que realizán o privilegian en su práctica docente, en la consideración del modelo orientado al desarrollo de competencias. Si bien, sólo el 7% de los docentes que constituyeron el grupo muestral declara no poseer formación en el área de la educación, y un alto porcentaje tiene un diplomado en educación (46%) y un 32% declara estar en posesión de un magister en educación, al consultar sobre algunas acciones o labores como profesores de aula se constata que a nivel metodológico, el 62% reconoce el uso de las clases magistrales como uno de los tres métodos didácticos usados con mayor frecuencia, el método más tradicional, aun cuando sea apoyado por presentaciones de power point, medio más utilizado según este grupo muestra, 74% , y por otro lado es la competencia que en opinión de ellos es la más dominada de las presentada en el estudio. La adhesión a las clase magistrales y el uso de power point permiten identificar una docencia con tendencia a centrase en la enseñanza más que en el aprendizaje, lo que se contrapone al modelo formativo declarado en la institución que está centrado en el estudiante y su aprendizaje. Sin embargo, se observa un tránsito hacia una docencia focalizada en el aprendizaje, porque otros de los métodos usados frecuentemente por ellos son las disertaciones, los trabajo en grupo, y el aprendizaje basado 70 Ref: Clas: sistema de registro académico institucional 293 en problemas, así como el uso de guías didácticas como recursos de aprendizaje, lo que mostraría una disposición hacia metodologías más interactivas y centradas en el estudiante. Y si bien más del 90% de los docentes declara formación en el área de la educación, cuando se les pregunta, si la institución ofreciese curso de formación para su profesorado, cuáles serían los contenidos de los cursos en los que estaría dispuesto a participar, cerca del 30% señala que en evaluación, le sigue investigación pedagógica, métodos de investigación y TIC. Asimismo, al consultarles en qué tipo de modalidad de curso estaría dispuesto a participar, el 90% elige una modalidad y solo el 10% no se adhiere a ninguna modalidad de las ofrecidas. El alto porcentaje de profesores dispuesto a participar, en algún curso de formación para el profesorado, ofrece una oportunidad para que la institución genere planes de capacitación, que estén centradas en el desarrollo del perfil de competencias propuesto en este estudio, por la importancia que le otorga este grupo muestral, representativo de la población de docentes de la universidad, a cada una de las competencias en estudio. El disponer de la definición de un perfil docente se constituye, para una institución de educación superior de nivel universitario, en un requerimiento, a la hora de acceder a procesos de aseguramiento de la calidad, como los son las instancias de acreditación Institucional o de carreras. Puesto que existe una estrecha relación entre la calidad de la enseñanza y la formación pedagógica de los académicos que imparten docencia, porque el ejerció de esta función supone, tener una formación especializada y el manejo de herramientas de naturaleza pedagógica. Por ello, las instituciones deben velar por potenciar y promover el desarrollo de las competencias del perfil docente universitario, esto supone para la institución transitar hacia el logro de una masa crítica de docentes a tiempo completo y por lo tanto de contratos de planta, que permita crear un cuerpo docente capaz de fortalecer las áreas disciplinares en las que se desempeña, mejorar la práctica docente e involucrarse paulatinamente en proceso de innovación académica e investigación. 5.2. Proyecciones 294 El docente universitario es un profesional que contribuye a la sociedad, por intermedio de la Universidad, como agente transformador, comprometido con el desarrollo de la producción del conocimiento, impartiendo en aulas, clases, talleres, laboratorios una docencia centrada en el logro de los aprendizajes y competencias del perfil de egreso, que permita entregar a la sociedad jóvenes competentes. Casi todas las discusiones sobre el cómo formar docentes universitarios, están inscritas en la necesidad de realizar con ellos una preparación para la docencia universitaria, pues el punto de partida, es que ellos, o no están preparados académicamente para ser docentes, o realizan una práctica docente de baja calidad, lo que repercute en el logro de los perfiles de egreso. Por ello, es esencial que las Instituciones de Educación Superior asuman, a través de su proyecto educativo y objetivos estratégicos, la formación permanente sistemática y focalizada de los docentes, a través de diferentes estrategias de perfeccionamiento o capacitación continua, que se dé tanto, en el área de la pedagogía propiamente tal, como en el área de la disciplina que le es propia. Además de incorporarlos a la formación que los conduzca a ser profesionales capaces de investigar, tanto en su disciplina como en la docencia universitaria. Se recomienda que estas competencias deban trabajarse, adquirirse y fomentarse desde las propias tareas, contenidos y prácticas acometidas en las salas de clases universitarias. Para ello, es fundamental que desde las facultades y escuelas se generen instancias de perfeccionamiento focalizadas a las necesidades particulares de los docentes, y no solo a través de cursos tipo diplomado, de carácter más general y que se generan a nivel institucional. Otro aspecto a considerar en el desarrollo de estas competencias docentes, para la institución, es el considerar las realidades culturales de las regiones y ciudades en las que se encuentran ubicadas las distintas sedes de la universidad. Por otra parte, serán indicadores de calidad de la docencia, y por ende de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, conducente al logro de los perfiles de egreso definidos, el que se tomen en consideración en la programación institucional y de cada escuela el perfeccionamiento docente, y se ejerciten y valoren en la práctica. 295 Una de las principales proyecciones es que este perfil docente puede focalizarse estableciendo criterios de prioridad o ponderación para los indicadores o para las mismas competencias, entre otros aspectos. Conscientes de que la institución debe procurar el logro del perfil de competencias de sus profesores universitarios, se debe apoyar el proceso de formación y actualización permanente de estos docentes, considerando el modelo educativo de la institución que implica cambios estructurales en la orientación curricular de los programas formativos. Por lo que se requiere implantar, de forma sistemática, procesos de sensibilización, socialización, capacitación y formación docente con la finalidad de que los académicos, tanto de planta como honorarios, cuenten con las herramientas necesarias para hacer frente a las nuevas formas de trabajo académico, principalmente a nivel de aula. Estos procesos de formación y actualización deben abordan, no sólo la adquisición de herramientas pedagógicas, sino también actualización disciplinar y formación, tanto en investigación como en innovación, mediante talleres, cursos, seminarios, diplomados, magister, asesorías, proyectos de investigación, proyectos de innovación académica o educativos, que puedan orientarse desde el nivel central, pero que se contextualicen en las realidades de las distintas sedes. Por otra parte, también pueden proyectarse estrategias de perfeccionamiento focalizadas en las competencias genéricas menos desarrolladas, o a través de proyectos de intervención pedagógica y reforzamiento de las competencias específicas definidas, desde las mismas escuelas o facultades. Esto debido a que el estudio mostró que existen diferencia de percepción de importancia de las competencias, dependiendo de las facultades a las que están adscritos los docentes.  Propuesta de formación académica que potencie y consolide el perfil de competencias docente En el marco de las estrategias de perfeccionamiento docente, que la institución puede abordar, para mejorar las competencias del perfil de docente, levantadas en este estudio, pueden ser las siguientes: a) Perfeccionamiento específico en el área de herramientas pedagógicas originadas desde: 302 - Irigoin, M. (2005) Desafios de la Formacion por competencias en la Educacion Superior. 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En CINDA Acreditación y dirección estratégica para la calidad en las universidades (pp 65-74). Santiago de Chile: Alfabeta Artes Gráficas 305 ANEXOS 306 Anexo: Encuesta sobre “Competencias Docentes en Educación Superior” Estimado Docente Te invitamos a responder esta encuesta sobre Competencias Docentes en Educación Superior. Tus respuestas serán muy valiosas, ya que permitirán delimitar las competencias requeridas para realizar docencia en este nivel educativo, desde la opinión de uno de los actores relevantes de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De antemano agradecemos tu tiempo y colaboración Solicitamos que marques una de las opciones que a continuación se indican I. Perfil del Encuestado 1. Sexo Femenino Masculino 2. Facultad a la que perteneces Ciencias Básicas Educación Salud Ciencias del Deporte Comunicación y Diseño Ciencias Sociales Derecho Ingeniería Veterinaria y Recursos Naturales Administración Formación General 307 3. Categoría profesional Planta Honorarios Otro (Por favor especifique) 4. Cargo Directivo Superior, Facultad o Área Directivo de Escuela / Carrera Docente de aula 5. Años de experiencia como docente de aula entre 1 a 5 años 6 a 10 años 11 a 15 años 16 a 20 años más de 20 años Sin experiencia 6. Años de experiencia en la Institución 1 a 5 años 6 a 10 años 11 a 15 años 16 a 20 años más de 20 años 7. Niveles en los que realiza docencia 1 año de carrera 2 año de carrera 3 año de carrera 4 año de carrera 5 año de carrera varios niveles no realiza docencia 8. Promedio de estudiantes que atiende en el semestre Menos de 60 entre 61 y 100 308 entre 101 y 150 entre 151 y 200 más de 200 no realiza docencia 9. Capacitación en el área de educación. Cursos Diplomados Magister sin capacitación o perfeccionamiento II. Construcción del Perfil Docente Universitario. Utilizando la siguiente Matriz de valoración, seleccione un valor de 1 a 5 para cada uno de los indicadores expuestos. Para el nivel de IMORTANCIA, asigne valor a cada uno de los indicadores, según su opinión, y NO según la percepción del entorno académico. Para el nivel de DOMINIO, asigne valor según el nivel de preparación que Usted asume tener respecto del indicador consultado. Matriz de valoración Valoración Nivel de importancia Nivel dominio Descripción Descripción 5 El indicador evaluado es considerado, por usted como muy importante y fundamental en la constitución de un perfil docente universitario El indicador evaluado es altamente dominado por usted, lo que asegura, sin lugar a dudas, un desempeño docente de excelencia y calidad, tanto para el desarrollo y los requerimientos de la(s) asignatura(s) que dicta 4 El indicador evaluado es considerado por usted como importante en la constitución un perfil docente universitario. El indicador evaluado es dominado por usted, lo que asegura un buen desempeño docente para el desarrollo y los requerimientos de la(s) asignatura(s) que dicta 3 El indicador evaluado es considerado por usted, de mediana importancia en la constitución de un perfil docente universitario El indicador evaluado es medianamente dominado por usted, lo que determinaría un desempeño docente suficiente para los requerimientos de la(s) asignatura(s) que dicta. 2 El indicador evaluado es considerado por usted, de baja importancia en la constitución de un perfil docente universitario El indicador evaluado es poco dominado por usted, lo que determinaría un desempeño docente limitado para el desarrollo y los requerimientos de la(s) asignatura(s) que dicta 1 El indicador evaluado es considerado por usted de sin importancia en la constitución de un perfil docente universitario El indicador evaluado no es dominado por usted lo determinaría un desempeño docente insuficiente y muy limitado para el desarrollo y los requerimientos de la(s) asignatura(s) que dicta y para la carrera 309 10. Área de Planificación: supone el desempeño de planificar el proceso de enseñanza aprendizaje considerando el contexto y el modelo pedagógico institucional. IMPORTANCIA DOMINIO * Apropiarse de los objetivos del programa de asignatura * Utilización del programa de asignatura como instrumento de trabajo * Selección de los contenidos de la asignatura, según su relevancia * Organización y secuenciación de los contenidos de manera didáctica * Selección de estrategias de enseñanza, según la naturaleza del contenido ( conceptual, procedimental , actitudinal) * Selección de estrategias de aprendizaje, según la naturaleza del contenido * Organización de los procesos didácticos para desarrollar ambientes de aprendizaje * Lograr coherencia entre los resultados de aprendizajes (objetivos) y actividades didácticas * Organización del tiempo de acuerdo a los resultados de aprendizaje a lograr( objetivos ) y contenidos 11. Área Metodología: supone el conocimiento, la habilidad y destreza que debe tener el docente para determinar las estrategias evaluativas y recursos didácticos según los aprendizajes y las características de los estudiantes. IMPORTANCIA DOMINIO * Manejo de la Didáctica propia de la disciplina (contenidos) que enseña * Utilización de una variedad de métodos de enseñanza * Presentación o exposición de manera didáctica de un determinado contenido * Establecer nexos entre el área disciplinaría y las demás áreas del conocimiento, a través de la interdisciplinariedad * Establecer nexos entre el área disciplinaria y las demás áreas del conocimiento, a través de la transversalidad * Uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje en situaciones reales * Utilización de estrategias docentes que promuevan la cognición y la metacognición * Selección y utilización de recursos didácticos, según tipo de actividad planificada 310 * Elaboración de recursos didácticos, escritos, de acuerdo a la actividad planificada, para uso del docente * Elaboración de recursos didácticos escritos, de acuerdo a la actividad planificada, para uso del estudiante * Elaboración de recursos didácticos audiovisuales o informáticos de acuerdo a la actividad planificada, para uso del docente * Elaboración de recursos didácticos audiovisuales o informáticos de acuerdo a la actividad planificada, para uso del estudiante 12. Área Evaluación: supone el conocimiento, la habilidad y destreza que debe tener el docente para determinarlas estrategias evaluativas, según los aprendizajes y las características de los estudiantes IMPORTANCIA DOMINIO * Comprensión del proceso de evaluación de los aprendizajes para la focalización de éste durante el proceso formativo * Uso de las diferentes tipologías de evaluación de los aprendizajes.(según función, tiempo, agentes) * Determinación de los procesos evaluativos en función de los tipos de aprendizajes a evaluar. * Monitoreo de los procesos de aprendizaje como herramienta de mejora. * Identificación de indicadores y evidencias para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. * Determinación y elaboración de procedimientos e instrumentos de evaluación, de acuerdo al tipo de contenido, válidos y confiables * Procesamiento de resultados de la evaluación de los aprendizaje * Utilización de los resultados de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje 13. Área de Investigación e Innovación supone la demostración que se expresa en la actualización, investigación e innovación, tanto en el área disciplinar, propia de la profesión del docente, así como en el área de educación, que sean relevante para la docencia que realiza. IMPORTANCIA DOMINIO * Domino de los Contenidos conceptuales que enseña * Domino de los Contenidos procedimentales ( habilidades /destrezas/) que enseña 311 * Domino de los Contenidos actitudinales que enseña * Actualización permanentemente de los distintos tipos de contenidos que enseña. * Dominio de los conocimientos para la inmediata aplicación en el campo profesional * Investigación en el área de desempeño docente * Diseño de procesos de innovación * Desarrollo de procesos de innovación * Evaluación de procesos de innovación * Elaboración de material científico actual y relevante para la Docencia de su área de conocimiento. * Elaboración de material científico actual y relevante para el avance científico de su área de conocimiento * Organización y gestión de eventos científico académicos 14. Área de Tecnologías de la Información y Comunicaciones: supone el desempeño que muestra el docente al gestionar y utilizar las TIC, tanto para el ejercicio de la tarea docente como en el desempeño personal y profesional. IMPORTANCIA DOMINIO * Conocimiento y manejo básico de hardware y software. * Uso de herramientas de productividad tales como procesador de texto, hoja de cálculo, presentador, e Internet * Utilización de los sistemas de gestión de las bases de datos, que le permitan almacenar y acceder a los datos de forma rápida y estructurada. * Diseño y planificación de actividades pedagógicas con uso de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje 318 Organizadores gráficos Clases expositivas Pregunta respuesta Trabajo en equipo Foro Seminarios Método de proyecto Estudio de casos Aprendizaje basado en problemas 9. .¿Qué tipos de Medios didácticos son los más utilizados por usted, tanto como profesor como para el alumno?. marque los tres principales Presentaciones Power Point, Data show. Guías didácticas Internet Pizarra Diapositivas Radio TV Libros de texto Documentos escritos creados por usted Revistas/ diarios Paper Otro (Por favor especifique)____________________ 10 ¿cuáles de las siguientes Plataformas de e-Learning ha usado como PROFESOR (independiente si ha sido como apoyo a un curso presencial , semipresencial o 100% virtual) Marque las dos principales 319 Moodle Claroline Dokeos WebCT Blackboard Sakai No ha usado Otro (Por favor especifique) Anexo Analisis de Fiabilidad del Instrumento Análisis de fiabilidad Escala: Todas las Variables Resumen del procesamiento de los casos N % Casos Válidos 714 99,0 Excluidosa 7 1,0 Total 721 100,0 a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento. Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,837 9 Estadísticos de los elementos Media Desviación típica N Apropiarse de los objetivos del programa de asignatura - IMPORTANCIA 4,76 ,533 714 Utilización del programa de asignatura como instrumento de trabajo - IMPORTANCIA 4,60 ,610 714 Selección de los contenidos de la asignatura, según su relevancia - IMPORTANCIA 4,67 ,574 714 Organización y secuenciación de los contenidos de manera didáctica - IMPORTANCIA 4,70 ,569 714 320 Selección de estrategias de enseñanza, según la naturaleza del contenido ( conceptual, procedimental , actitudinal) - IMPORTANCIA 4,69 ,571 714 Selección de estrategias de aprendizaje, según la naturaleza del contenido - IMPORTANCIA 4,63 ,617 714 Organización de los procesos didácticos para desarrollar ambientes de aprendizaje - IMPORTANCIA 4,54 ,661 714 Lograr coherencia entre los resultados de aprendizajes (objetivos) y actividades didácticas - IMPORTANCIA 4,70 ,536 714 Organización del tiempo de acuerdo a los resultados de aprendizaje a lograr( objetivos ) y contenidos - IMPORTANCIA 4,59 ,612 714 321 Estadísticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlación elemento-total corregida Alfa de Cronbach si se elimina el elemento Apropiarse de los objetivos del programa de asignatura - IMPORTANCIA 37,12 10,280 ,472 ,828 Utilización del programa de asignatura como instrumento de trabajo - IMPORTANCIA 37,28 10,094 ,441 ,832 Selección de los contenidos de la asignatura, según su relevancia - IMPORTANCIA 37,22 10,366 ,400 ,836 Organización y secuenciación de los contenidos de manera didáctica - IMPORTANCIA 37,18 9,890 ,548 ,820 Selección de estrategias de enseñanza, según la naturaleza del contenido ( conceptual, procedimental , actitudinal) - IMPORTANCIA 37,19 9,601 ,636 ,811 Selección de estrategias de aprendizaje, según la naturaleza del contenido - IMPORTANCIA 37,25 9,387 ,636 ,810 Organización de los procesos didácticos para desarrollar ambientes de aprendizaje - IMPORTANCIA 37,34 9,237 ,623 ,811 Lograr coherencia entre los resultados de aprendizajes (objetivos) y actividades didácticas - IMPORTANCIA 37,18 9,775 ,631 ,812 Organización del tiempo de acuerdo a los resultados de aprendizaje a lograr( objetivos ) y contenidos - IMPORTANCIA 37,29 9,711 ,548 ,820 322 Escala: Todas las Variables Resumen del procesamiento de los casos N % Casos Válidos 711 98,6 Excluidosa 10 1,4 Total 721 100,0 a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento. Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,896 12 Estadísticos de los elementos Media Desviación típica N Manejo de la Didáctica propia de la disciplina (contenidos) que enseña - IMPORTANCIA 4,77 ,498 711 Utilización de una variedad de métodos de enseñanza - IMPORTANCIA 4,48 ,679 711 Presentación o exposición de manera didáctica de un determinado contenido - IMPORTANCIA 4,62 ,583 711 Establecer nexos entre el área disciplinaría y las demás áreas del conocimiento, a través de la interdisciplinariedad - IMPORTANCIA 4,57 ,655 711 Establecer nexos entre el área disciplinaria y las demás áreas del conocimiento, a través de la transversalidad - IMPORTANCIA 4,51 ,679 711 Uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje en situaciones reales - IMPORTANCIA 4,73 ,543 711 Utilización de estrategias docentes que promuevan la cognición y la metacognición - IMPORTANCIA 4,56 ,649 711 Selección y utilización de recursos didácticos, según tipo de actividad planificada - IMPORTANCIA 4,54 ,615 711 Elaboración de recursos didácticos, escritos, de acuerdo a la actividad planificada, para uso del docente - IMPORTANCIA 4,38 ,740 711 Elaboración de recursos didácticos escritos, de acuerdo a la actividad planificada, para uso del estudiante - IMPORTANCIA 4,47 ,685 711 Elaboración de recursos didácticos audiovisuales o informáticos de acuerdo a la actividad planificada, para uso del docente - IMPORTANCIA 4,37 ,746 711 Elaboración de recursos didácticos audiovisuales o informáticos de acuerdo a la actividad planificada, para uso del estudiante - IMPORTANCIA 4,45 ,730 711 323 Estadísticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlación elemento-total corregida Alfa de Cronbach si se elimina el elemento Manejo de la Didáctica propia de la disciplina (contenidos) que enseña - IMPORTANCIA 49,68 25,708 ,561 ,891 Utilización de una variedad de métodos de enseñanza - IMPORTANCIA 49,96 24,328 ,596 ,888 Presentación o exposición de manera didáctica de un determinado contenido - IMPORTANCIA 49,83 24,955 ,599 ,888 Establecer nexos entre el área disciplinaría y las demás áreas del conocimiento, a través de la interdisciplinariedad - IMPORTANCIA 49,88 24,682 ,565 ,890 Establecer nexos entre el área disciplinaria y las demás áreas del conocimiento, a través de la transversalidad - IMPORTANCIA 49,93 24,062 ,640 ,886 Uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje en situaciones reales - IMPORTANCIA 49,71 25,604 ,525 ,892 Utilización de estrategias docentes que promuevan la cognición y la metacognición - IMPORTANCIA 49,89 24,410 ,616 ,887 Selección y utilización de recursos didácticos, según tipo de actividad planificada - IMPORTANCIA 49,90 24,192 ,697 ,883 Elaboración de recursos didácticos, escritos, de acuerdo a la actividad planificada, para uso del docente - IMPORTANCIA 50,07 23,360 ,682 ,884 Elaboración de recursos didácticos escritos, de acuerdo a la actividad planificada, para uso del estudiante - IMPORTANCIA 49,97 24,019 ,640 ,886 Elaboración de recursos didácticos audiovisuales o informáticos de acuerdo a la actividad planificada, para uso del docente - IMPORTANCIA 50,08 23,719 ,621 ,887 Elaboración de recursos didácticos audiovisuales o informáticos de acuerdo a la actividad planificada, para uso del estudiante - IMPORTANCIA 49,99 23,955 ,602 ,888 324 Escala: Todas las Variables Resumen del procesamiento de los casos N % Casos Válidos 714 99,0 Excluidosa 7 1,0 Total 721 100,0 a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento. Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,916 8 Estadísticos de los elementos Media Desviación típica N Comprensión del proceso de evaluación de los aprendizajes para la focalización de éste durante el proceso formativo - IMPORTANCIA 4,67 ,570 714 Uso de las diferentes tipologías de evaluación de los aprendizajes.(según función, tiempo, agentes) - IMPORTANCIA 4,48 ,691 714 Determinación de los procesos evaluativos en función de los tipos de aprendizajes a evaluar. - IMPORTANCIA 4,54 ,680 714 Monitoreo de los procesos de aprendizaje como herramienta de mejora. - IMPORTANCIA 4,59 ,639 714 Identificación de indicadores y evidencias para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. - IMPORTANCIA 4,50 ,721 714 Determinación y elaboración de procedimientos e instrumentos de evaluación, de acuerdo al tipo de contenido, válidos y confiables - IMPORTANCIA 4,56 ,732 714 Procesamiento de resultados de la evaluación de los aprendizaje - IMPORTANCIA 4,46 ,739 714 Utilización de los resultados de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje - IMPORTANCIA 4,62 ,678 714 325 Estadísticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlación elementototal corregida Alfa de Cronbach si se elimina el elemento Comprensión del proceso de evaluación de los aprendizajes para la focalización de éste durante el proceso formativo - IMPORTANCIA 31,76 15,763 ,592 ,914 Uso de las diferentes tipologías de evaluación de los aprendizajes.(según función, tiempo, agentes) - IMPORTANCIA 31,95 14,439 ,733 ,904 Determinación de los procesos evaluativos en función de los tipos de aprendizajes a evaluar. - IMPORTANCIA 31,89 14,453 ,746 ,903 Monitoreo de los procesos de aprendizaje como herramienta de mejora. - IMPORTANCIA 31,84 14,908 ,699 ,907 Identificación de indicadores y evidencias para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. - IMPORTANCIA 31,93 14,168 ,752 ,902 Determinación y elaboración de procedimientos e instrumentos de evaluación, de acuerdo al tipo de contenido, válidos y confiables - IMPORTANCIA 31,87 13,940 ,786 ,899 Procesamiento de resultados de la evaluación de los aprendizaje - IMPORTANCIA 31,97 13,928 ,778 ,900 Utilización de los resultados de la evaluación para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje - IMPORTANCIA 31,81 14,737 ,686 ,908 326 Escala: Todas las Variables Resumen del procesamiento de los casos N % Casos Válidos 713 98,9 Excluidosa 8 1,1 Total 721 100,0 a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento. Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,894 12 Estadísticos de los elementos Media Desviación típica N Domino de los Contenidos conceptuales que enseña - IMPORTANCIA 4,81 ,516 713 Domino de los Contenidos procedimentales ( habilidades /destrezas/) que enseña - IMPORTANCIA 4,73 ,593 713 Domino de los Contenidos actitudinales que enseña - IMPORTANCIA 4,71 ,578 713 Actualización permanentemente de los distintos tipos de contenidos que enseña. - IMPORTANCIA 4,78 1,165 713 Dominio de los conocimientos para la inmediata aplicación en el campo profesional - IMPORTANCIA 4,63 ,641 713 Investigación en el área de desempeño docente - IMPORTANCIA 4,28 ,820 713 Diseño de procesos de innovación - IMPORTANCIA 4,18 ,884 713 Desarrollo de procesos de innovación - IMPORTANCIA 4,19 ,888 713 Evaluación de procesos de innovación - IMPORTANCIA 4,15 ,864 713 Elaboración de material científico actual y relevante para la Docencia de su área de conocimiento. - IMPORTANCIA 4,26 ,894 713 Elaboración de material científico actual y relevante para el avance científico de su área de conocimiento - IMPORTANCIA 4,20 ,943 713 Organización y gestión de eventos científico académicos - IMPORTANCIA 4,09 1,009 713 327 Estadísticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlación elemento-total corregida Alfa de Cronbach si se elimina el elemento Domino de los Contenidos conceptuales que enseña - IMPORTANCIA 48,20 43,353 ,455 ,893 Domino de los Contenidos procedimentales ( habilidades /destrezas/) que enseña - IMPORTANCIA 48,28 41,976 ,570 ,889 Domino de los Contenidos actitudinales que enseña - IMPORTANCIA 48,30 42,207 ,555 ,889 Actualización permanentemente de los distintos tipos de contenidos que enseña. - IMPORTANCIA 48,23 41,550 ,253 ,913 Dominio de los conocimientos para la inmediata aplicación en el campo profesional - IMPORTANCIA 48,38 41,857 ,536 ,890 Investigación en el área de desempeño docente - IMPORTANCIA 48,74 38,666 ,723 ,880 Diseño de procesos de innovación - IMPORTANCIA 48,83 37,521 ,776 ,876 Desarrollo de procesos de innovación - IMPORTANCIA 48,82 37,602 ,763 ,877 Evaluación de procesos de innovación - IMPORTANCIA 48,87 37,406 ,810 ,874 Elaboración de material científico actual y relevante para la Docencia de su área de conocimiento. - IMPORTANCIA 48,75 38,218 ,696 ,881 Elaboración de material científico actual y relevante para el avance científico de su área de conocimiento - IMPORTANCIA 48,81 37,446 ,726 ,879 Organización y gestión de eventos científico académicos - IMPORTANCIA 48,92 37,708 ,644 ,884 334 Escala: Todas las Variables Resumen del procesamiento de los casos N % Casos Válidos 714 99,0 Excluidosa 7 1,0 Total 721 100,0 a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento. Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,869 5 Estadísticos de los elementos Media Desviación típica N Manejo de distintos enfoques de resolución y tratamiento de conflictos - IMPORTANCIA 4,49 ,701 714 Evaluación de la incidencia de la propia actuación como docente, en el aprendizaje de los estudiantes - IMPORTANCIA 4,59 ,650 714 Saber escuchar y aceptar diferentes puntos de vistas - IMPORTANCIA 4,73 ,573 714 Preparar al estudiante a comportarse éticamente en diferentes situaciones - IMPORTANCIA 4,73 ,587 714 Identificar y manejar las resistencias personales de los estudiantes al cambio de estrategias de enseñanza y aprendizaje - IMPORTANCIA 4,56 ,670 714 Estadísticos total-elemento Media de la escala si se elimina el elemento Varianza de la escala si se elimina el elemento Correlación elemento-total corregida Alfa de Cronbach si se elimina el elemento Manejo de distintos enfoques de resolución y tratamiento de conflictos - IMPORTANCIA 18,61 4,267 ,666 ,851 Evaluación de la incidencia de la propia actuación como docente, en el aprendizaje de los estudiantes - IMPORTANCIA 18,51 4,346 ,708 ,838 Saber escuchar y aceptar diferentes puntos de vistas - IMPORTANCIA 18,37 4,592 ,719 ,838 Preparar al estudiante a comportarse éticamente en diferentes situaciones - IMPORTANCIA 18,37 4,555 ,714 ,838 Identificar y manejar las resistencias personales de los estudiantes al cambio de estrategias de enseñanza y aprendizaje - IMPORTANCIA 18,54 4,338 ,680 ,846 335 Anexo Tablas Estadísticas Variable: facultad a la que perteneces - Ámbito Importancia Tabla de ANOVA Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. TC1I * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 5,275 8 ,659 4,396 ,000 Intra-grupos 105,742 705 ,150 Total 111,016 713 TC2I * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 5,229 8 ,654 3,326 ,001 Intra-grupos 138,546 705 ,197 Total 143,775 713 TC3I * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 5,078 8 ,635 2,205 ,025 Intra-grupos 202,921 705 ,288 Total 207,999 713 TC4I * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 3,890 8 ,486 1,524 ,145 Intra-grupos 224,933 705 ,319 Total 228,823 713 TC5I * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 12,413 8 1,552 3,749 ,000 Intra-grupos 291,808 705 ,414 Total 304,221 713 TC6I * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 7,106 8 ,888 2,291 ,020 Intra-grupos 273,293 705 ,388 Total 280,399 713 TC7I * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) ,767 8 ,096 ,339 ,951 Intra-grupos 199,451 705 ,283 Total 200,218 713 TC8I * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 2,962 8 ,370 1,009 ,428 Intra-grupos 258,801 705 ,367 Total 261,764 713 TC9I * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 1,510 8 ,189 ,703 ,689 Intra-grupos 189,207 705 ,268 Total 190,718 713 336 Medidas de asociación Eta Eta cuadrado TC1I * Facultad o Area a la que perteneces ,218 ,048 TC2I * Facultad o Area a la que perteneces ,191 ,036 TC3I * Facultad o Area a la que perteneces ,156 ,024 TC4I * Facultad o Area a la que perteneces ,130 ,017 TC5I * Facultad o Area a la que perteneces ,202 ,041 TC6I * Facultad o Area a la que perteneces ,159 ,025 TC7I * Facultad o Area a la que perteneces ,062 ,004 TC8I * Facultad o Area a la que perteneces ,106 ,011 TC9I * Facultad o Area a la que perteneces ,089 ,008 - Ámbito Dominio Tabla de ANOVA Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. TC1D * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 15,267 8 1,908 8,403 ,000 Intra-grupos 160,107 705 ,227 Total 175,374 713 TC2D * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 11,095 8 1,387 5,044 ,000 Intra-grupos 193,855 705 ,275 Total 204,949 713 TC3D * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 33,059 8 4,132 9,833 ,000 Intra-grupos 296,273 705 ,420 Total 329,332 713 TC4D * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 4,088 8 ,511 1,303 ,239 Intra-grupos 276,483 705 ,392 Total 280,571 713 TC5D * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 13,063 8 1,633 2,736 ,006 Intra-grupos 420,680 705 ,597 Total 433,743 713 TC6D * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 14,977 8 1,872 3,950 ,000 Intra-grupos 334,182 705 ,474 Total 349,159 713 TC7D * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 6,246 8 ,781 2,089 ,035 Intra-grupos 263,534 705 ,374 Total 269,780 713 TC8D * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 7,043 8 ,880 1,967 ,048 Intra-grupos 315,579 705 ,448 Total 322,622 713 TC9D * Facultad o Área a la que perteneces Intergrupos (Combinadas) 4,586 8 ,573 1,682 ,099 Intra-grupos 240,214 705 ,341 337 Total 244,800 713 Medidas de asociación Eta Eta cuadrado TC1D * Facultad a la que perteneces ,295 ,087 TC2D * Facultad a la que perteneces ,233 ,054 TC3D * Facultad a la que perteneces ,317 ,100 TC4D * Facultad a la que perteneces ,121 ,015 TC5D * Facultad a la que perteneces ,174 ,030 TC6D * Facultad a la que perteneces ,207 ,043 TC7D * Facultad a la que perteneces ,152 ,023 TC8D * Facultad a la que perteneces ,148 ,022 TC9D * Facultad a la que perteneces ,137 ,019 338 339 340 341 342 343 350 Variable Categoría Profesional - Ámbito Importancia Tabla de ANOVA Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. TC1I * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) ,448 1 ,448 2,887 ,090 Intra-grupos 110,568 712 ,155 Total 111,016 713 TC2I * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) ,915 1 ,915 4,562 ,033 Intra-grupos 142,860 712 ,201 Total 143,775 713 TC3I * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) ,145 1 ,145 ,496 ,481 Intra-grupos 207,854 712 ,292 Total 207,999 713 TC4I * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) 1,107 1 1,107 3,462 ,063 Intra-grupos 227,716 712 ,320 Total 228,823 713 TC5I * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) 2,115 1 2,115 4,984 ,026 Intra-grupos 302,106 712 ,424 Total 304,221 713 TC6I * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) ,668 1 ,668 1,701 ,193 Intra-grupos 279,730 712 ,393 Total 280,399 713 TC7I * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) ,021 1 ,021 ,076 ,782 Intra-grupos 200,197 712 ,281 Total 200,218 713 TC8I * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) ,003 1 ,003 ,009 ,923 Intra-grupos 261,760 712 ,368 Total 261,764 713 TC9I * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) ,000 1 ,000 ,000 ,986 Intra-grupos 190,718 712 ,268 Total 190,718 713 Medidas de asociación Eta Eta cuadrado TC1I * categoría profesional ,064 ,004 TC2I * categoría profesional ,080 ,006 TC3I * categoría profesional ,026 ,001 TC4I * categoría profesional ,070 ,005 351 TC5I * categoría profesional ,083 ,007 TC6I * categoría profesional ,049 ,002 TC7I * categoría profesional ,010 ,000 TC8I * categoría profesional ,004 ,000 TC9I * categoría profesional ,001 ,000 - Ámbito Dominio Tabla de ANOVA Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. TC1D * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) ,800 1 ,800 3,262 ,071 Intra-grupos 174,574 712 ,245 Total 175,374 713 TC2D * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) 1,461 1 1,461 5,111 ,024 Intra-grupos 203,489 712 ,286 Total 204,949 713 TC3D * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) ,527 1 ,527 1,142 ,286 Intra-grupos 328,804 712 ,462 Total 329,332 713 TC4D * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) 2,214 1 2,214 5,662 ,018 Intra-grupos 278,357 712 ,391 Total 280,571 713 TC5D * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) 10,281 1 10,281 17,286 ,000 Intra-grupos 423,462 712 ,595 Total 433,743 713 TC6D * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) 1,055 1 1,055 2,158 ,142 Intra-grupos 348,104 712 ,489 Total 349,159 713 TC7D * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) ,294 1 ,294 ,776 ,379 Intra-grupos 269,486 712 ,378 Total 269,780 713 TC8D * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) 1,014 1 1,014 2,244 ,135 Intra-grupos 321,608 712 ,452 Total 322,622 713 TC9D * categoría profesional Intergrupos (Combinadas) ,211 1 ,211 ,613 ,434 Intra-grupos 244,589 712 ,344 Total 244,800 713 352 Medidas de asociación Eta Eta cuadrado TC1D * categoría profesional ,068 ,005 TC2D * categoría profesional ,084 ,007 TC3D * categoría profesional ,040 ,002 TC4D * categoría profesional ,089 ,008 TC5D * categoría profesional ,154 ,024 TC6D * categoría profesional ,055 ,003 TC7D * categoría profesional ,033 ,001 TC8D * categoría profesional ,056 ,003 TC9D * categoría profesional ,029 ,001 Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bilateral ) Diferenci a de medias Error típ. de la diferenci a 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior TC2I Se han asumido varianzas iguales 2,850 ,092 2,136 712 ,033 ,07165 ,03354 ,00579 ,13750 No se han asumido varianzas iguales 2,143 710,09 8 ,032 ,07165 ,03343 ,00602 ,13727 TC5I Se han asumido varianzas iguales 3,932 ,048 2,232 712 ,026 ,10890 ,04878 ,01313 ,20466 No se han asumido varianzas iguales 2,239 711,29 8 ,025 ,10890 ,04864 ,01340 ,20439 353 Estadísticos de grupo categoría profesional N Media Desviación típ. Error típ. de la media TC2D Honorarios 346 4,6457 ,52109 ,02801 Planta 368 4,5552 ,54700 ,02851 TC4D Honorarios 346 3,9500 ,59262 ,03186 Planta 368 3,8386 ,65446 ,03412 TC5D Honorarios 346 3,9754 ,72700 ,03908 Planta 368 3,7353 ,81056 ,04225 Prueba de muestras independientes Prueba T para la igualdad de medias t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia TC2D Se han asumido varianzas iguales 2,26 712 ,024 ,09 ,04 No se han asumido varianzas iguales 2,26 711,876 ,024 ,09 ,04 TC4D Se han asumido varianzas iguales 2,38 712 ,018 ,11 ,05 No se han asumido varianzas iguales 2,39 711,003 ,017 ,11 ,05 TC5D Se han asumido varianzas iguales 4,16 712 ,000 ,24 ,06 No se han asumido varianzas iguales 4,17 710,434 ,000 ,24 ,06 354 Variable Cargo - Ámbito Importancia Tabla de ANOVA Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. TC1I * Cargo Inter-grupos (Combinadas) ,058 1 ,058 ,375 ,540 Intra-grupos 110,958 712 ,156 Total 111,016 713 TC2I * Cargo Inter-grupos (Combinadas) ,786 1 ,786 3,914 ,048 Intra-grupos 142,989 712 ,201 Total 143,775 713 TC3I * Cargo Inter-grupos (Combinadas) ,038 1 ,038 ,130 ,718 Intra-grupos 207,961 712 ,292 Total 207,999 713 TC4I * Cargo Inter-grupos (Combinadas) ,552 1 ,552 1,721 ,190 Intra-grupos 228,271 712 ,321 Total 228,823 713 TC5I * Cargo Inter-grupos (Combinadas) ,462 1 ,462 1,082 ,299 Intra-grupos 303,759 712 ,427 Total 304,221 713 TC6I * Cargo Inter-grupos (Combinadas) ,209 1 ,209 ,530 ,467 Intra-grupos 280,190 712 ,394 Total 280,399 713 TC7I * Cargo Inter-grupos (Combinadas) ,031 1 ,031 ,110 ,740 Intra-grupos 200,187 712 ,281 Total 200,218 713 TC8I * Cargo Inter-grupos (Combinadas) ,059 1 ,059 ,160 ,689 Intra-grupos 261,705 712 ,368 Total 261,764 713 TC9I * Cargo Inter-grupos (Combinadas) ,002 1 ,002 ,009 ,926 Intra-grupos 190,715 712 ,268 Total 190,718 713 Medidas de asociación Eta Eta cuadrado TC1I * Cargo ,023 ,001 TC2I * Cargo ,074 ,005 TC3I * Cargo ,014 ,000 TC4I * Cargo ,049 ,002 TC5I * Cargo ,039 ,002 TC6I * Cargo ,027 ,001 TC7I * Cargo ,012 ,000 TC8I * Cargo ,015 ,000 TC9I * Cargo ,003 ,000 355 - Ámbito Dominio Tabla de ANOVA Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. TC1D * Cargo Intergrupos (Combinadas) ,066 1 ,066 ,267 ,605 Intra-grupos 175,308 712 ,246 Total 175,374 713 TC2D * Cargo Intergrupos (Combinadas) ,461 1 ,461 1,606 ,205 Intra-grupos 204,488 712 ,287 Total 204,949 713 TC3D * Cargo Intergrupos (Combinadas) ,060 1 ,060 ,129 ,720 Intra-grupos 329,272 712 ,462 Total 329,332 713 TC4D * Cargo Intergrupos (Combinadas) ,907 1 ,907 2,309 ,129 Intra-grupos 279,664 712 ,393 Total 280,571 713 TC5D * Cargo Intergrupos (Combinadas) 2,890 1 2,890 4,777 ,029 Intra-grupos 430,853 712 ,605 Total 433,743 713 TC6D * Cargo Intergrupos (Combinadas) ,011 1 ,011 ,023 ,879 Intra-grupos 349,148 712 ,490 Total 349,159 713 TC7D * Cargo Intergrupos (Combinadas) ,002 1 ,002 ,006 ,937 Intra-grupos 269,778 712 ,379 Total 269,780 713 TC8D * Cargo Intergrupos (Combinadas) 3,316 1 3,316 7,394 ,007 Intra-grupos 319,306 712 ,448 Total 322,622 713 TC9D * Cargo Intergrupos (Combinadas) ,495 1 ,495 1,441 ,230 Intra-grupos 244,305 712 ,343 Total 244,800 713 Medidas de asociación Eta Eta cuadrado TC1D * Cargo ,019 ,000 TC2D * Cargo ,047 ,002 TC3D * Cargo ,013 ,000 TC4D * Cargo ,057 ,003 TC5D * Cargo ,082 ,007 TC6D * Cargo ,006 ,000 TC7D * Cargo ,003 ,000 TC8D * Cargo ,101 ,010 TC9D * Cargo ,045 ,002 356 Estadísticos de grupo Cargo_desempeña N Media Desviación típ. Error típ. de la media TC1I Directivo de Escuela / Carrera 212 4,6443 ,43269 ,02972 Docente de aula 502 4,6641 ,37766 ,01686 TC2I Directivo de Escuela / Carrera 212 4,4877 ,49819 ,03422 Docente de aula 502 4,5604 ,42530 ,01898 TC3I Directivo de Escuela / Carrera 212 4,5509 ,56514 ,03881 Docente de aula 502 4,5669 ,52970 ,02364 TC4I Directivo de Escuela / Carrera 212 4,3802 ,56743 ,03897 Docente de aula 502 4,4410 ,56571 ,02525 TC5I Directivo de Escuela / Carrera 212 4,2854 ,63502 ,04361 Docente de aula 502 4,3410 ,66066 ,02949 TC6I Directivo de Escuela / Carrera 212 4,4208 ,63204 ,04341 Docente de aula 502 4,4582 ,62532 ,02791 TC7I Directivo de Escuela / Carrera 212 4,6698 ,53186 ,03653 Docente de aula 502 4,6554 ,52957 ,02364 TC8I Directivo de Escuela / Carrera 212 4,5292 ,60244 ,04138 Docente de aula 502 4,5094 ,60788 ,02713 TC9I Directivo de Escuela / Carrera 212 4,6226 ,52920 ,03635 Docente de aula 502 4,6187 ,51256 ,02288 357 Prueba de muestras independientes Prueba T para la igualdad de medias t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia TC1I Se han asumido varianzas iguales -,61 712 ,540 -,02 ,03 No se han asumido varianzas iguales -,58 353,207 ,563 -,02 ,03 TC2I Se han asumido varianzas iguales -1,98 712 ,048 -,07 ,04 No se han asumido varianzas iguales -1,86 347,026 ,064 -,07 ,04 TC3I Se han asumido varianzas iguales -,36 712 ,718 -,02 ,04 No se han asumido varianzas iguales -,35 374,875 ,725 -,02 ,05 TC4I Se han asumido varianzas iguales -1,31 712 ,190 -,06 ,05 No se han asumido varianzas iguales -1,31 395,935 ,191 -,06 ,05 TC5I Se han asumido varianzas iguales -1,04 712 ,299 -,06 ,05 No se han asumido varianzas iguales -1,06 411,756 ,291 -,06 ,05 TC6I Se han asumido varianzas iguales -,73 712 ,467 -,04 ,05 No se han asumido varianzas iguales -,72 393,203 ,469 -,04 ,05 TC7I Se han asumido varianzas iguales ,33 712 ,740 ,01 ,04 No se han asumido varianzas iguales ,33 395,471 ,740 ,01 ,04 TC8I Se han asumido varianzas iguales ,40 712 ,689 ,02 ,05 No se han asumido varianzas iguales ,40 400,288 ,688 ,02 ,05 TC9I Se han asumido varianzas iguales ,09 712 ,926 ,00 ,04 No se han asumido varianzas iguales ,09 385,801 ,927 ,00 ,04 358 Estadísticos de grupo Cargo desempeña N Media Desviación típ. Error típ. de la media TC5D Directivo de Escuela / Carrera 212 3,7538 ,75246 ,05168 Docente de aula 502 3,8930 ,78837 ,03519 Prueba de muestras independientes Prueba T para la igualdad de medias t gl Sig. (bilateral) Diferencia de medias Error típ. de la diferencia TC5 D Se han asumido varianzas iguales -2,19 712 ,029 -,14 ,06 No se han asumido varianzas iguales -2,23 414,464 ,026 -,14 ,06 359 Variable Años de experiencia como docente de aula - Ámbito Importancia Tabla de ANOVA Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. TC1I * Años de experiencia como docente de aula Intergrupos (Combinadas) 2,975 4 ,744 4,880 ,001 Intra-grupos 108,042 709 ,152 Total 111,016 713 TC2I * Años de experiencia como docente de aula Intergrupos (Combinadas) 2,036 4 ,509 2,546 ,038 Intra-grupos 141,740 709 ,200 Total 143,775 713 TC3I * Años de experiencia como docente de aula Intergrupos (Combinadas) 1,283 4 ,321 1,100 ,355 Intra-grupos 206,716 709 ,292 Total 207,999 713 TC4I * Años de experiencia como docente de aula Intergrupos (Combinadas) 1,119 4 ,280 ,871 ,481 Intra-grupos 227,704 709 ,321 Total 228,823 713 TC5I * Años de experiencia como docente de aula Intergrupos (Combinadas) 2,135 4 ,534 1,253 ,287 Intra-grupos 302,086 709 ,426 Total 304,221 713 TC6I * Años de experiencia como docente de aula Intergrupos (Combinadas) 2,398 4 ,600 1,529 ,192 Intra-grupos 278,001 709 ,392 Total 280,399 713 TC7I * Años de experiencia como docente de aula Intergrupos (Combinadas) 2,684 4 ,671 2,409 ,048 Intra-grupos 197,534 709 ,279 Total 200,218 713 TC8I * Años de experiencia como docente de aula Intergrupos (Combinadas) 1,564 4 ,391 1,065 ,373 Intra-grupos 260,200 709 ,367 Total 261,764 713 TC9I * Años de experiencia como docente de aula Intergrupos (Combinadas) 1,403 4 ,351 1,313 ,263 Intra-grupos 189,315 709 ,267 Total 190,718 713 Medidas de asociación Eta Eta cuadrado TC1I * Años de experiencia como docente de aula ,164 ,027 TC2I * Años de experiencia como docente de aula ,119 ,014 TC3I * Años de experiencia como docente de aula ,079 ,006 TC4I * Años de experiencia como docente de aula ,070 ,005 366 367 368 369 370 371 372 373 374 Variable Capacitación en el área de educación. - Ámbito Importancia Tabla de ANOVA Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. TC1I * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) ,720 3 ,240 1,545 ,202 Intra-grupos 110,296 710 ,155 Total 111,016 713 TC2I * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) ,811 3 ,270 1,343 ,259 Intra-grupos 142,964 710 ,201 Total 143,775 713 TC3I * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) 3,260 3 1,087 3,768 ,011 Intra-grupos 204,739 710 ,288 Total 207,999 713 TC4I * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) 2,133 3 ,711 2,227 ,084 Intra-grupos 226,690 710 ,319 Total 228,823 713 TC5I * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) 2,274 3 ,758 1,782 ,149 Intra-grupos 301,947 710 ,425 Total 304,221 713 TC6I * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) 3,466 3 1,155 2,962 ,032 Intra-grupos 276,932 710 ,390 Total 280,399 713 TC7I * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) ,208 3 ,069 ,246 ,864 Intra-grupos 200,011 710 ,282 Total 200,218 713 TC8I * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) ,631 3 ,210 ,572 ,634 Intra-grupos 261,133 710 ,368 Total 261,764 713 TC9I * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) ,722 3 ,241 ,899 ,441 Intra-grupos 189,996 710 ,268 Total 190,718 713 Medidas de asociación Eta Eta cuadrado TC1I * Capacitación en el área de educación. ,081 ,006 TC2I * Capacitación en el área de educación. ,075 ,006 TC3I * Capacitación en el área de educación. ,125 ,016 TC4I * Capacitación en el área de educación. ,097 ,009 TC5I * Capacitación en el área de educación. ,086 ,007 375 TC6I * Capacitación en el área de educación. ,111 ,012 TC7I * Capacitación en el área de educación. ,032 ,001 TC8I * Capacitación en el área de educación. ,049 ,002 TC9I * Capacitación en el área de educación. ,062 ,004 - Ámbito Dominio Tabla de ANOVA Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. TC1D * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) 7,440 3 2,480 10,486 ,000 Intra-grupos 167,934 710 ,237 Total 175,374 713 TC2D * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) 5,520 3 1,840 6,551 ,000 Intra-grupos 199,429 710 ,281 Total 204,949 713 TC3D * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) 15,749 3 5,250 11,886 ,000 Intra-grupos 313,582 710 ,442 Total 329,332 713 TC4D * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) 4,320 3 1,440 3,701 ,012 Intra-grupos 276,251 710 ,389 Total 280,571 713 TC5D * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) 4,012 3 1,337 2,210 ,086 Intra-grupos 429,731 710 ,605 Total 433,743 713 TC6D * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) 12,701 3 4,234 8,934 ,000 Intra-grupos 336,458 710 ,474 Total 349,159 713 TC7D * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) 3,890 3 1,297 3,462 ,016 Intra-grupos 265,890 710 ,374 Total 269,780 713 TC8D * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) 5,727 3 1,909 4,277 ,005 Intra-grupos 316,895 710 ,446 Total 322,622 713 TC9D * Capacitación en el área de educación. Intergrupos (Combinadas) 3,586 3 1,195 3,519 ,015 Intra-grupos 241,213 710 ,340 Total 244,800 713 382 383 384 385 386 387