Estatus sociométrico de los niños/as en su grupo de clase. Relación con la teoría de la mente, el maquiavelismo y el razonamiento moral

0 TRABAJO DE FIN DE GRADO ESTATUS SOCIOMÉTRICO DE LOS NIÑOS/AS EN SU GRUPO DE CLASE. RELACIÓN CON LA TEORÍA DE LA MENTE, EL MAQUIAVELISMO Y EL RAZONAMIENTO MORAL UNIVERSIDAD DE MÁLAGA Facultad de Psicología 2015-2016 Alumna: Miriam Aracil Sotorrío Tutora: Carmen Barajas Esteban 1 Índice 0. Resumen .................................................................................................................. 2 1. Introducción ............................................................................................................ 3 2. Método .................................................................................................................... 10 2.1. Participantes ..................................................................................................... 10 2.2. Instrumentos ..................................................................................................... 11 2.3. Procedimiento ................................................................................................... 15 3. Resultados ............................................................................................................... 16 3.1. Relación entre el estatus sociométrico mediante la técnica de nominación de iguales y mediante el informe del profesor ................................................. 16 3.2. Relación entre el estatus sociométrico según la técnica de nominación de iguales y la teoría de la mente ........................................................................... 17 3.3. Relación entre el estatus sociométrico según la técnica de nominación de iguales y el maquiavelismo .............................................................................. 18 3.4. Relación entre el estatus sociométrico según la técnica de nominación de iguales y el razonamiento moral .................................................................. 19 4. Discusión y conclusiones ........................................................................................ 24 4.1. Relación entre el estatus sociométrico mediante la técnica de nominación de iguales y mediante el informe del profesor ................................................. 24 4.2. Relación entre el estatus sociométrico según la técnica de nominación de iguales y la teoría de la mente .......................................................................... 25 4.3. Relación entre el estatus sociométrico según la técnica de nominación de iguales y el maquiavelismo .............................................................................. 26 4.4. Relación entre el estatus sociométrico según la técnica de nominación de iguales y el razonamiento moral ....................................................................... 27 4.5. Limitaciones y aplicaciones del estudio ........................................................... 29 5. Referencias bibliográficas ....................................................................................... 30 6. Apéndices .............................................................................................................. ..35 6.1. Apéndice 1 ........................................................................................................ 35 6.2. Apéndice 2 ........................................................................................................ 37 6.3. Apéndice 3 ........................................................................................................ 49 6.4. Apéndice 4 ........................................................................................................ 50 2 0. Resumen Resumen: El nivel de aceptación de los niños1 en su grupo de iguales varía, entre otros factores, en función de sus habilidades de comprensión de la mente. Comprender la mente de los demás no es solo una habilidad cognitiva, sino también una habilidad social y de relación con los demás. A las conductas sociales les subyace una forma de comprensión de situaciones sociales y esto puede manifestarse en dos casos particulares de dominios de estas situaciones en los que se aplica la cognición social, como por ejemplo, en las actitudes maquiavélicas y en el razonamiento moral. El objetivo de esta investigación es analizar la relación entre la posición sociométrica que tiene un niño en su clase y su teoría de la mente, su nivel de maquiavelismo y su razonamiento moral. Tras el análisis de los resultados se puede concluir que el estatus sociométrico del niño está relacionado con sus habilidades de teoría de la mente, sus actitudes maquiavélicas y su razonamiento moral. Palabras clave: Estatus Sociométrico, Teoría de la Mente, Maquiavelismo, Razonamiento Moral Abstract: The level of acceptance of children in their group of equals vary, among other factors, according to their understanding of the mind skills. Understanding the minds of others is not only a cognitive skill, but also a social ability to relate with others. A way of understanding it social situations underlies social behaviour and this can show up in two particular cases of domains of these situatons in which social cognition is applied, as for example, in machiavelliam attitudes and moral reasoning. The objective of this research is to analyze the relationship between the sociometric position a child has in his class and his theory of mind, his level of machiavellianism and his moral reasoning. After the analysis of the results it can be concluded that the child’s sociometric status is related to his abilities of theory of mind, his machiavelliam attitudes and his moral reasoning. Keywords: Socimetric Status, Theory of Mind, Maquiavelism, Moral Reasoning 1: en todo este texto se ha utilizado el “masculino genérico” de manera que, cada vez que se usa se refiere tanto a niños como a niñas sin excluir a ningún grupo. Solamente en el caso de que se haga referencia manifiesta a uno de los géneros entonces se indicará explícitamente. 3 1. Introducción La aceptación o el rechazo que un niño recibe por parte de sus iguales tiene que ver con su comportamiento social concreto. Este comportamiento a su vez está explicado, entre otros factores, por su nivel de comprensión de la mente. Sin embargo, esta relación no es directa. Según el nivel de comprensión de la mente que presente un niño, éste podrá llevar a cabo una mejor o peor comprensión y valoración de sus compañeros, lo que se manifiesta, por ejemplo, en unos razonamientos morales más acertados o en desarrollar o no manipulación sobre los demás. Aceptación de los niños por sus iguales El cambio de Educación Infantil a Primaria es para el niño una etapa novedosa, en la que debe aprender nuevas habilidades y competencias en interacción con sus iguales. Según García Bacete, Sureda y Monjas (2010) las relaciones entre iguales son fundamentales para que un niño se desarrolle porque es en ese contexto donde puede ensayar y aprender nuevas habilidades, donde aprende normas diferentes a las del contexto familiar y donde adquiere la capacidad de validar su “yo”; así desarrollan su competencia social (Marande, 2010). La sociometría se utiliza para evaluar el grado de aceptación o rechazo que existe entre los miembros de un grupo social que han compartido tiempo juntos. Suele hacerse con todos los niños que pertenecen a una misma clase. Tras numerosos estudios, se ha llegado a la conclusión de que los niños populares son aquellos que cooperan, ayudan y son considerados con los demás. Además, siguen las pautas de comportamiento adecuadas, cumplen con las reglas e interaccionan de forma positiva con sus iguales (Cubero y Moreno, 1990; Brochin, y Wasik, 1992). En cambio, los niños rechazados son descritos como hiperactivos, agresivos, se involucran en peleas, no son capaces de cumplir con las normas y suelen tener conflictos con los profesores (Cubero y Moreno, 1990; Brochin y Wasik, 1992). En este sentido se ha estudiado mucho la figura del niño rechazado porque el rechazo se asocia a problemas internos, externos y académicos (Bellmore, 2011; Sandstrom y Zakriski, 2004; Wentzel, 2009). Smith, Bowers, Binney y Cowie (1993) afirman que ser rechazado en una clase es una situación muy angustiosa y estresante para el niño y que esto puede repercutir en su bienestar psicológico. Los niños 4 rechazados suelen tener peor adaptación social y una mayor dificultad en la realización de tareas académicas que los niños aceptados, ignorados o los promedios (Olson, 1992; Ollendick, Weist, Borden y Greene, 1992). Los niños ignorados son aquellos que pasan desapercibido para sus compañeros, es decir, no generan ningún interés en los demás. Suelen ser vistos como tímidos, retraídos, son pasivos en la interacción social y son capaces de respetar las normas sociales (Cubero y Moreno, 1990). Los niños controvertidos son aquellos que se implican tanto en actuaciones antisociales como en situaciones de actuación positiva. Este grupo es el menos común y los niños pueden pasar a ocupar otro estatus en poco tiempo (Newcomb y Bukowski, 1983). Los niños promedios suelen tener un comportamiento que no destaca y no tienen un rasgo o conducta determinado que les haga ser más queridos o más rechazados por sus compañeros. Los estudios sugieren que una vez establecido un estatus es difícil que cambie espontáneamente, es decir, tiende a mantenerse constante en el tiempo (Cubero y Moreno, 1990). Además, el estatus de cada niño no solo se percibe por sus compañeros sino también por sus profesores, lo cual tiene un efecto de retroalimentación que contribuye a la estabilidad del estatus a lo largo de toda la vida escolar, por ello es importante conocer la opinión de los profesores. Comprensión de la mente y estatus sociométrico Como se deriva de todo lo anterior, la aceptación de los niños por sus iguales tiene que ver con su comportamiento social concreto, al cual subyace su nivel de comprensión de la mente. Esta comprensión de la mente se ha estudiado bajo el constructo de teoría de la mente (en adelante ToM). Según Villanueva, Clemente y García-Bacete (2000) y Slaughter, Dennis y Pritchard (2002), la participación en situaciones de intercambio social y la competencia social está unida a la comprensión que los niños tienen de la mente de los demás. El término ToM fue propuesto por Premack y Woodruf (1978), que estudiaron las capacidades mentalistas de los chimpancés. La ToM se define como la capacidad para atribuir creencias, pensamientos, deseos y emociones a otras personas, distinguiéndolas de las de uno mismo (Gómez y Núñez, 1998). Por tanto, cuando un niño descubre la mente es consciente de que las personas, incluido él, tienen mente y que puede albergar diferentes creencias, 5 pensamientos, deseos y emociones que les lleva a desarrollar sus acciones (Astington, 1993). En definitiva, las oportunidades de relación con un grupo de pares que brinda el contexto escolar aporta oportunidades únicas de entender que los demás pueden tener un punto de vista diferente al propio sobre una misma situación (Banerjee, 2004; Zerwas, Balaraman y Brownell, 2004). Entre los tres y cinco años se produce un salto cualitativo importante en el ámbito cognitivo, social y emocional, ya que van adquiriendo la capacidad para reflexionar e ir comprendiendo que el comportamiento de los demás responde a intenciones, emociones y estados mentales. A los cuatro años y medio los niños pueden comprender falsas creencias de primer orden, es decir, poseen la capacidad de atribuir a otras personas estados de conocimiento diferentes al suyo propio (Wellman, 1995; Astington, 1993). Entre los seis años y medio y los diez años son capaces de resolver tareas de falsa creencia de segundo orden, es decir, poseen la capacidad de atribuir un estado mental que se refiere a otro estado mental. Dockett (1997) realizó un estudio con niños de tres y cinco años en el que encontró una asociación significativa entre ToM y popularidad. En este mismo sentido, Peterson y Siegal (2002) encontraron que los niños populares puntuaron más alto en ToM que los niños rechazados. Por otra parte, los niños que tienden a mostrar bajo los niveles de comportamiento prosocial a menudo son rechazados por sus pares (Parkhurst y Asher, 1992). La capacidad de ponerse en el lugar de otro niño parece ser un requisito previo fundamental para el comportamiento prosocial (Eisenberg y Mussen, 1989). Los niños que tienen puntuaciones más altas en tareas de ToM, como comprensión de emociones, toma de perspectiva y tareas de creencia falsa, tienen más probabilidad de desarrollar comportamientos prosociales. Así, los niños cuyas habilidades mentalistas avanzan se hacen más sensibles a lo que otros niños piensan y sienten y esto les hace ser más colaboradores y aceptados por sus iguales. (Dekovic y Gerris, 1994; Denham, 1986; Denham , McKinley, Couchoud y Holt, 1990; Lalonde y Proveedor, 1995; Nelson y Crick, 1999; Strayer, 1980). Los niños van aplicando sus capacidades mentalistas en su comprensión de las situaciones sociales. Estas capacidades mentalistas van evolucionando, se sofistican y permiten al niño entender más órdenes de recursividad. Por ejemplo, dos aplicaciones relevantes que tienen que ver con la aceptación de los niños en su grupo son la capacidad para 6 manipular o detectar intentos de manipulación y la valoración moral que hacen de las acciones de otros. Maquiavelismo y teoría de la mente En la literatura psicológica, el maquiavelismo se refiere a la predisposición a ver a otros fundamentalmente de forma deshonesta y a considerar al otro como un objetivo para explotarlo en beneficio personal. La tendencia a la manipulación interpersonal, el engaño y la coerción existe junto a la aparente falta de emotividad en las relaciones interpersonales (Christie y Geis, 1970). El maquiavelismo es considerado como un rasgo de personalidad estable (ver Hunter, Gerbing y Boster, 1982; Wilson, Near y Miller, 1996, para la discusión) y se suele evaluar con cuestionarios de autoinforme. Existen numerosos autores que creen que el comportamiento manipulador característico del maquiavelismo no puede funcionar eficientemente sin el uso de la ToM (McIllwain, 2003; Paal y Bereczkei, 2007). Es decir, aquellas personas que son capaces de entender los pensamientos y las intenciones de los demás, pueden usar esta habilidad de manera más eficiente para la consecución de sus objetivos que las personas que no tienen esta capacidad. Por lo tanto, estos autores predicen que aquellas personas con altas puntuaciones en las escalas de maquiavelismo tendrán también mayores puntuaciones en las pruebas de ToM. Sin embargo, hay estudios que contradicen esta afirmación. Ali y Chamorro-Premuzic (2010) y Lyons, Caldwell y Schultz (2010) encontraron que las personas con altas puntuaciones en las escalas de maquiavelismo tenían bajo rendimiento en tareas afectivas y cognitivas de ToM. Para manipular activamente y con éxito a otras personas la persona maquiavélica debe poseer ToM. La persona maquiavélica debe ser capaz de “leer” el estado mental del otro y usar esa información para predecir otras reacciones y comportamientos (Davis, 2002). Jones y Paulhus (2009), McIllwain (2003), Paal y Bereczkei (2007) y Wilson, Near y Miller (1998) concluyen que las personas maquiavélicas se aprovechan de los demás porque piensan que si no serán los demás los que se aprovechen de ellos. La investigación ha indicado que los niños llegan a ser capaces de mentir y engañar a otros en situaciones experimentales a edades ya tempranas, entre los tres y los cuatro años (Rusell, Mauthner, Sharpe y Tidswell, 1991). Sin embargo, la clave para ser maquiavélico es ver a otras personas 7 con poca confianza, manipulables y crédulos; por lo que las tácticas maquiavélicas pueden no surgir hasta las ocho o nueve años (Damon, 1988). Maquiavelismo y relaciones interpersonales Diferentes investigaciones ponen de manifiesto que el comportamiento y el pensamiento maquiavélico son habilidades influyentes para las relaciones sociales (Bereczkei, Birkas y Kerekes, 2010; McIllwain, 2003; Repacholi, Slaughter, Pritchard y Gibbs, 2003). Se ha estudiado que la personalidad maquiavélica consta de tres aspectos. En primer lugar, destaca la manifestación de un comportamiento manipulador, dando prioridad a los propios intereses sin pensar en el daño o beneficio que puede causar en los demás. En segundo lugar, la persona maquiavélica se rige ante el mundo con la premisa de “el fin justifica los medios”. En tercer lugar, el cinismo y la convicción de que hay que abusar de los demás, porque si no éstos pueden abusar de uno (Gunnthorsdottir, McCabe y Smith, 2002; McIllwain, 2003; Repacholi et al., 2003; Wilson et al., 1996). Además, las personas maquiavélicas se mantienen alejados de las influencias emocionales que una situación pueda crearles, tienen bastante “sangre fría” y es bastante difícil influir en sus emociones (Paal y Bereczkei, 2007). Repacholi et al. (2003) evaluaron el maquiavelismo junto con la ToM y los comportamientos agresivos y prosociales en niños de cuatro a seis años y no encontraron en estas edades relación entre las puntuaciones de maquiavelismo y ToM. En cambio, sí se observó una correlación positiva entre puntuaciones de maquiavelismo y comportamientos agresivos. El maquiavelismo conlleva manipulación y engaño y se considera una estrategia de comportamiento que llevan a cabo las personas para usar a otros como herramienta para alcanzar sus objetivos (Wilson et al., 1996). Según estos autores, altos niveles de maquiavelismo se asocian a bajo comportamiento prosocial y altos niveles de agresividad y ToM. Estas competencias sociales serían las responsables de las conductas y cogniciones que el niño manifiesta con sus iguales y los adultos con los que convive el niño (Blair, Denham, Kochanoff y Whipple, 2004). Las competencias sociales en la edad escolar influyen en las sucesivas etapas de vida (Adams, Snowling, Hennessy y Kind, 1999; Green, Forehand, Beck y Vosk, 1980). Por lo tanto, al ser evidente que puede aparecer el maquiavelismo desde la 8 infancia, como Sutton y Keogh (2001) afirman, la investigación futura debe ir encaminada a analizar si las actitudes hacia las relaciones interpersonales y la naturaleza humana a una edad temprana pueden tener algo que ver con la crianza del niño. Razonamiento moral y teoría de la mente El razonamiento moral de los niños acerca del cumplimiento y la transgresión de normas está vinculado a su capacidad para comprender emociones y estados mentales e intenciones de los demás. Nuñez y Harris (1998) encuentran que los niños de tres años asignan más culpa a los comportamientos que se hacen de forma intencional que a los que se hacen de forma accidental. En esta línea, Peterson y Siegal (1998) encontraron que los niños pueden distinguir tres niveles de asignación de culpa, diferenciando si una mentira se ha producido de forma intencional, a causa de un error inocente o debido a una negligencia. Estos autores creen que existe un vínculo temprano entre el razonamiento moral y la ToM, de manera que distinguir una transgresión como intencional o no intencional dependería del nivel de ToM. Según Trianes, De la Morena y Muñoz (1999) comprender las normas sociales es un proceso que se va dando a medida que se produce el desarrollo. Este proceso se inicia en la comprensión de las consecuencias físicas inmediatas de los comportamientos y engloba hasta la comprensión más sofisticada de lo que ocurre tras una consecuencia afectiva, donde se perjudican aspectos que no son materiales, como por ejemplo, la reputación. Estos mismos autores afirman que el niño es capaz de identificarse con la sociedad cuando ha interiorizado las normas que la regulan así como las normas que regulan las interacciones con los demás (compañeros de la escuela, familia, etc.). Además de la atribución o no de intenciones, los juicios morales varían en función de si la regla que se transgrede es de tipo convencional o moral. Según Turiel (1998) y Royzman, Leeman y Baron (2009) se puede distinguir entre normas socioconvencionales o convencionales y normas morales. Las normas socioconvencionales se refieren a aquella acción que no se permite realizar puesto que incumple con las reglas del sistema social que dirige un contexto o institución. Las normas morales son aquellas que se refieren a conductas que agreden la integridad física o emocional de los demás. Según Turiel (1998) y Helwig y 15 4. Regla de no alterabilidad. Por ejemplo: ¿Si todos los profesores juntos dijeran que los niños pueden pegar a otro, estaría bien que José pegara al otro niño? Para observar las diferentes historias usadas en la investigación se puede consultar el Apéndice 4. 2.3. Procedimiento En primer lugar la investigadora se puso en contacto con el centro para informar de manera más específica sobre el proyecto. En esa entrevista se explicó detenidamente el objetivo del estudio, las herramientas que se utilizarían, la edad de los niños que se necesitaban, así como el tiempo estimado de pasación de las pruebas por cada niño. Al ser menores los participantes se solicitó a los padres el consentimiento para evaluar a sus hijos. A continuación se procedió a evaluar a los niños en 3 fases diferentes. En la primera fase se procedió a administrar la Técnica de Nominación de Iguales a la totalidad de alumnos de la clase. En esa primera fase también se procedió a preguntarle al profesor tutor el estatus que, en su opinión, pensaba que le correspondía a cada niño. En la segunda y tercera fase se evaluó únicamente a los niños cuyos padres habían dado el consentimiento. La segunda fase consistió en la administración de las pruebas de la Batería de Teoría de la Mente. La tercera fase consistió en administrar el Kiddie Mach Test y la Batería de Razonamiento Moral. Como en la fase anterior, se evaluó a cada alumno con consentimiento por parte de sus padres y de forma individual. Las pruebas se administraron en un aula auxiliar, donde la investigadora estaba sola con cada alumno, había buenas condiciones de temperatura y luz y poco ruido ambiental. Todas las pruebas contaban con un lenguaje sencillo, adaptado a la edad de los niños y, aquellas pruebas que lo permitían (ToM y razonamiento moral), se representaban a través de dibujos y objetos, para crear realismo y poder introducir aún más al niño en la historia. Tras la recogida y análisis de la información los datos fueron introducidos en el programa estadístico SPSS para realizar los análisis estadísticos y extraer los resultados de la investigación. La estimación aproximada en cuanto al tiempo de evaluación de cada niño es de dos horas y media. A este tiempo hay que sumarle tres horas más que incluyen la entrevista y 16 explicación del proyecto a la jefa de estudios y al profesor tutor de la escala sobre la valoración de la posición sociométrica de sus alumnos. La totalidad de la evaluación en el colegio es de 45,5 horas de evaluación. 3. Resultados 3.1. Relación entre el estatus sociométrico mediante la técnica de nominación de iguales y mediante el informe del profesor Tabla 3. Diferencia de estatus según la nominación de iguales y según la opinión del profesor Para comprobar si hay diferencias significativas entre la distribución de frecuencias de estatus sociométricos medido a través de la técnica de nominación de iguales y la distribución de frecuencias de estatus sociométricos medido a través de la opinión del profesor se utilizó la técnica estadística Chi-cuadrado de Pearson. Chi-cuadrado de Pearson es una prueba que proporciona un estadístico que permite contestar la hipótesis de que dos criterios de clasificación utilizados son independientes y para ello compara las frecuencias observadas con las frecuencias esperadas. El resultado obtenido fue X² (6)= 22,9, p= .001. Es decir, sí se obtienen diferencias significativas entre ambas distribuciones de frecuencias. En la tabla 3 se observa lo siguiente. Los dos populares según la técnica de nominación de iguales son también considerados populares por el profesor. De los diez promedios que se obtienen con la técnica de nominación de iguales, el profesor solo considera como promedios a ocho, los otros dos los cataloga de populares. De los dos ignorados que se 17 obtienen con la técnica de nominación de iguales, el profesor cataloga a uno de popular y a otro de promedio, por lo tanto para el profesor no hay ningún alumno ignorado. Además, según la técnica de nominación de iguales en la clase hay tres niños rechazados que el profesor considera controvertidos, por lo tanto, para el profesor no hay ningún alumno rechazado. 3.2. Relación entre el estatus sociométrico según la técnica de nominación de iguales y la teoría de la mente Para abordar el objetivo de estudiar la relación existente entre los diferentes estatus sociométricos presentados por los alumnos y la puntuación total de ToM se utilizó la prueba de Kruskal-Wallis. Esta prueba no paramétrica se usa como alternativa al ANOVA de un factor debido a que no necesita suponer normalidad ni homocedasticidad (especialmente si las muestras son pequeñas o el tamaño muestral desigual). Se utiliza para comparar más de dos grupos de rangos (medianas) y determinar que la diferencia no se deba al azar, es decir, que haya significación. El resultado de la prueba fue X² (3)= 12,96, p= .005. Es decir, sí se obtienen diferencias significativas. Como puede observarse en la figura 1 los niños ignorados son los que presentan el rango promedio más bajo (x=2), seguidos de los niños rechazados (x=3,67), con respecto a los demás. Los niños populares son los que presentan el rango promedio más alto (x=16,50). Figura 1. Rango promedio en la puntuación total de ToM según los diferentes estatus sociométricos 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Populares Promedios Rechazados Ignorados Teoría de la Mente Total 18 A través del análisis con la prueba de Kruskal-Wallis se obtiene que las diferencias se encuentran entre los siguientes grupos: populares y promedios [X² (1)= 5,07, p= .024]; promedios y rechazados [X² (1)= 6,9, p= .009] y promedios e ignorados [X² (1)= 5,05, p= .025]. Para comprobar en qué tareas de ToM había diferencias significativas se aplicó la prueba de Chi-cuadrado de Pearson tomando como variable independiente el estatus sociométrico y como variable dependiente cada una de las tareas de ToM. Los resultados muestran diferencias significativas en las siguientes tareas: falsa creencia explícita [X² (3)= 13,3, p= .004]; falsa creencia sobre el contenido [X² (3)= 13,3, p= .004]; falsa creencia sobre localización o cambio de localización de 1º orden [X² (3)= 17, p= .004]; creencia-emoción [X² (3)= 10,4, p= .015]; falsa creencia sobre localización o cambio de localización de 2º orden [X² (3)= 17, p= .001]. 3.3. Relación entre el estatus sociométrico según la técnica de nominación de iguales y el maquiavelismo En tercer lugar se estudió la relación entre la posición sociométrica y el maquiavelismo (Kiddie Mach Test). No se obtuvieron diferencias significativas entre estatus sociométricos en la puntuación de maquiavelismo tras la aplicación de la prueba Kruskal-Wallis. Pero sí se obtuvo un dato importante que muestra que el rango promedio más alto lo tienen los rechazados (x=13,17), como se puede consultar en la tabla 4. Tabla 4. Rango promedio según los diferentes estatus sociométricos en la prueba Kiddie Mach Test 19 3.4. Relación entre el estatus sociométrico según la técnica de nominación de iguales y el razonamiento moral Esta parte del estudio va encaminada a indagar en el razonamiento moral que hacen los niños en relación con su estatus sociométrico. Para ello, se les preguntaron varias cuestiones (indicadas en el apartado de método) en historias que difieren en dos aspectos: según si el daño es accidental o deliberado y según si la norma que se transgrede es una norma moral o convencional. En todos los casos se ha aplicado la prueba de independencia Chi-cuadrado de Pearson para comparar distribuciones de frecuencias. 3.4.1. Daño accidental-daño deliberado Tabla 5. Juicio moral en historia de transgresión accidental y en historia de transgresión deliberada en función del estatus sociométrico Se encontró diferencia estadísticamente significativa en el juicio moral que hacen los niños de distinto estatus sociométrico cuando se trata de una transgresión accidental X² (3)= 13.3, p= .004. Los niños populares y promedios no consideran que la transgresión accidental esté mal, mientras que todos los niños ignorados y la mayoría de los rechazados consideran que, aunque sea accidental, está mal. 20 Se aplicó de nuevo la prueba Chi-cuadrado de Pearson para comprobar si había diferencias entre estatus cuando se trata de una transgresión deliberada. No se encontraron diferencias significativas en este caso, por lo tanto, todos los niños piensan que, cuando el daño es deliberado, está mal llevar a cabo la acción. 3.4.2. Transgresión de norma moral y de norma convencional 3.4.2.1. Evaluación de la permisibilidad Tabla 6. Juicio moral en historia de transgresión de norma moral y en historia de transgresión de norma convencional en función del estatus sociométrico Se comprobó el juicio moral de los niños en una historia de transgresión de una norma moral y en una historia de transgresión de una norma convencional. Los resultados no muestran diferencias significativas ya que todos los participantes responden que está mal tanto transgredir una norma moral como transgredir una norma convencional. 21 3.4.2.2. Independencia de la autoridad Tabla 7. Juicio moral en historia de transgresión de norma moral y en historia de transgresión de norma convencional independientemente de la autoridad en función del estatus sociométrico Se comprobó el juicio moral de los niños en función de la independencia de la autoridad, es decir, en función de si un profesor ve o no la acción que realiza el niño que transgrede la norma. Los resultados obtenidos no muestran diferencias significativas ni para el caso de la transgresión moral ni para el de transgresión convencional. No obstante, puede comprobarse en la tabla 7 como, en la historia de transgresión moral, un popular, tres promedios y un rechazado piensan que si el profesor no ve la acción que se está llevando a cabo, estaría bien burlarse de otros, a pesar de que piensan (como se ha mostrado en el apartado 3.4.2.1) que transgredir una norma moral está mal. Algo similar ocurre con la historia de transgresión convencional. Dos promedios, dos rechazados y un ignorado piensan que está bien ir en bañador al colegio siempre y cuando el profesor no les vea, a pesar de que consideran (ver apartado 3.4.2.1) que está mal transgredir una norma convencional. 22 3.4.2.3. Independencia de la norma (regla de independencia) Tabla 8. Juicio moral en historia de transgresión de norma moral y en historia de transgresión de norma convencional independientemente de la norma en función del estatus sociométrico Se comprobó el juicio moral de los niños en función de la independencia de la norma, es decir, en función de si alguien le dice al niño sobre si la acción está bien o mal. Los resultados obtenidos no muestran diferencias significativas ni para el caso de la transgresión de norma moral ni para el de transgresión de norma convencional. No obstante, puede comprobarse en la tabla 8 como, en la historia de transgresión moral, un popular, tres promedios y un rechazado piensan que, si nadie advierte al niño que la acción está mal, estaría bien burlarse de otros, a pesar de que piensan (como se ha mostrado en el apartado 3.4.2.1) que transgredir una norma moral está mal. Al igual ocurre con la historia de transgresión de norma convencional. Dos promedios y dos rechazados piensan que está bien ir en bañador al colegio siempre y cuando nadie indique que esta acción es incorrecta, a pesar de que consideran (ver apartado 3.4.2.1) que está mal transgredir una norma convencional. 23 3.4.2.4. Evaluación de la regla de no alterabilidad Tabla 9. Juicio moral en historia de transgresión de norma moral y en historia de transgresión de norma convencional evaluando la regla de no alterabilidad en función del estatus sociométrico Se comprobó el juicio moral de los niños en función de la regla de no alterablidad, es decir, en función de si todos los profesores consienten que se produzca un comportamiento. Los resultados obtenidos no muestran diferencias significativas ni para el caso de la transgresión de norma moral ni para el de transgresión de norma convencional. No obstante, puede comprobarse en la tabla 9 como, en la historia de transgresión moral, cuatro promedios y un ignorado piensan que, si todos los profesores están de acuerdo en que los niños pueden burlarse de otros niños, estaría bien burlarse de otros, a pesar de que piensan (como se ha mostrado en el apartado 3.4.2.1) que transgredir una norma moral está mal. Al igual ocurre con la historia de transgresión convencional. Siete promedios y un ignorado piensan que está bien ir en bañador al colegio siempre y cuando todos los profesores acepten este comportamiento, a pesar de que consideran (ver apartado 3.4.2.1) que está mal transgredir una norma convencional. 24 3.4.2.5. Evaluación de si merece castigo Tabla 10. Juicio moral acerca de castigar o no en una historia de transgresión de norma moral y en una historia de transgresión de norma convencional en función del estatus sociométrico Se comprobó el juicio moral de los niños cuando en una historia tienen que opinar sobre si se debe o no castigar al personaje. Los resultados obtenidos no muestran diferencias significativas ni en la historia de transgresión de norma moral ni en la de transgresión de norma convencional. No obstante, se observa en la historia de transgresión de norma moral que uno de los niños rechazados no castigaría la acción de burlarse de un compañero. 4. Discusión y conclusiones 4.1. Relación entre el estatus sociométrico mediante la técnica de nominación de iguales y mediante el informe del profesor Tras el análisis de los resultados se puede observar que el profesor otorga a sus alumnos estatus que en algunos casos difieren a los que derivan de la técnica de nominación de iguales. Los dos populares según la técnica de nominación de iguales son también considerados como populares por el profesor. De los diez promedios según la técnica de nominación de iguales, el profesor considera a ocho de ellos como promedios y a los dos restantes como populares. Esta última discrepancia puede ser explicada, como decían Cubero y Moreno (1990) y Brochin y Wasik (1992), debido a que los niños populares son aquellos que cumplen con las reglas, interaccionan de forma positiva con sus iguales y sus pautas de 31 Blair, K.A., Denham, S.A., Kochanoff, A., & Whipple, B. (2004). Playing it cool: Temperament, emotion regulation, and social behavior in preschoolers. Journal of School Psychology, 42, 419-443. Brochin, H.A., & Wasik, B. H. (1992). Social problema solving among popular and unpopular children. Journal Abnormal Child Psychology, 20, 377-391. Christie, R., & Geis, F. L. (1970). Studies in Machiavellianism. New York: Academic Press. Coie, J. D., & Dodge, K. A. (1983). 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Edad:………………… Colegio:……………………. Nº de hermanos (incluido el evaluado):………………. El lugar que ocupa:……….. ¿Cuántas personas viven en la casa familiar?:…………………. 36 1a. Dime los 3 niños o niñas de tu clase con los que más te gusta jugar, con los que te gusta jugar mucho, mucho 1…………………………………………………………………………………………….. 2…………………………………………………………………………………………….. 3…………………………………………………………………………………………….. 1b. ¿Por qué te gusta jugar con estos niños/niñas? 1…………………………………………………………………………………………….. 2…………………………………………………………………………………………….. 3……………………………………………………………………………………………... 2a. Dime los 3 niños o niñas de tu clase con los que menos te gusta jugar, con los que no te gusta jugar 1………………………………………………………………………………………………. 2……………………………………………………………………………………………….. 3………………………………………………………………………………………………… 2b. ¿Por qué no te gusta jugar con estos niños/niñas? 1…………………………………………………………………………………………………. 2…………………………………………………………………………………………………. 3…………………………………………………………………………………………………. 37 6.2. Apéndice 2 Batería de Evaluación de Teoría de la Mente Batería de Evaluación de Teoría de la Mente (Incluye Escala de Wellman y Liu, 2004) ¿Cuántos hermanos son?, ¿Qué lugar ocupa entre ellos? Edad en el momento de la prueba (años; meses): Fecha de Administración: Fecha de Nacimiento: Colegio, Curso: Evaluador/a: Nombre y Apellidos: 38 Tarea Demanda cognitiva: qué evalúa Referencias 1. Deseos diferentes Atribuir a otra persona deseos diferentes a los propios acerca de los mismos objetos Wellman y Liu, 2004 Deriva de las utilizadas por Wellman y Woolley (1990) y Gopnik (1997) 2. Creencias diferentes Atribuir a otra persona una creencia diferente a la propia acerca del mismo objeto (cuando el niño no sabe qué creencia es la que corresponde con la realidad) Wellman y Liu, 2004 Deriva de las utilizadas por Wellman y Bartsch (1989) y Wellman et al. (1996) 3. Acceso al conocimiento (ver) Atribuir a otra persona falta de conocimiento (ignorancia) acerca de lo que hay en una caja, cuando esa persona no ha visto lo que hay. Comprender que ver conduce a saber: conocimiento/creencia verdadera, ignorancia. Wellman y Liu, 2004 Deriva de las utilizadas por Pratt y Bryant (1990) y Pillow (1989), aunque fue modificada para que el formato fuera más paralelo a la tarea de Falsa Creencia sobre contenido. 4. Engaño Crear y atribuir ignorancia sobre la localización de un objeto Tarea de “Las pegatinas” (rey y dragón) (Perkins, 1989) Situación experimental: tras hacer una demostración del juego de adivinar en qué mano está el botón, pedirle al niño que lo haga: que intente “engañar” al otro (al experimentador) 5. Falsa creencia explícita Sabiendo que otra persona tiene una creencia falsa acerca de la localización de un objeto, predecir que esa persona buscará el objeto siguiendo esa creencia falsa Wellman y Liu, 2004 Deriva de una tarea utilizada por Wellman y Bartsch (1989) y Siegal y Beattie (1991) 6. Falsa creencia sobre contenido (1º orden) Atribuir a otra persona una creencia falsa acerca del contenido (inesperado) de un recipiente característico (distinctive) cuando el niño sabe lo que contiene Wellman y Liu, 2004 Deriva de una tarea utilizada inicialmente por Perner, Leekman y Wimer (1987) y ampliamente modificada y utilizada desde entonces 7. Falsa creencia sobre localización o Cambio de Localización (1º orden) Atribuir una creencia falsa acerca del lugar donde se encuentra un objeto a una persona que no ha visto el cambio de localización Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985 8. CreenciaEmoción Atribuir a otra persona un sentimiento a partir de una creencia equivocada Wellman y Liu, 2004 Deriva de una tarea utilizada por Harris, Johnson, Hutton, Andrews y Cooke (1989) 9. Fingir emoción: Emoción realaparente Juzgar que una persona puede sentir una cosa pero manifestar (aparentar, fingir) una emoción diferente Wellman y Liu, 2004 Deriva de una tarea utilizada por Harris, Donnelly, Guz y Pitt-Watson (1989) 10. Falsa creencia sobre localización o Cambio de Localización de 2º orden Atribuir a otro una creencia falsa acerca del conocimiento que tiene un tercero sobre donde se encuentra un objeto Tarea de “La ventana”: adaptación de la tarea de Baron-Cohen y cols. (1985) realizada por el equipo de Riviére: Núñez (1993) 39 Materiales: (*dibujo) - Muñeco - Zanahoria* - Galleta Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta ¿Supera la tarea? Tipo de razonamiento [Mostrar al niño una MUÑECA/O y un papel con las imágenes de una ZANAHORIA y una GALLETA] “Aquí está María. Es la hora de comer. Aquí tenemos dos cosas diferentes para comer: una ZANAHORIA y una GALLETA” 1) Pregunta de deseo propio: “¿Qué prefieres tú, una ZANAHORIA o una GALLETA?” [El niño debe decir lo que desea o señalarlo] “Es una buena elección la tuya, pero a María no le gustan las GALLETAS, lo que más le gustan son las ZANAHORIAS (o al contrario si el niño ha elegido zanahoria)” 2) Pregunta Test: “Ahora, es la hora de comer, María sólo puede coger una de las dos cosas. ¿Cuál elegirá, la GALLETA o la ZANAHORIA?” ¿Por qué?    El niño pasa esta tarea si la respuesta a la pregunta test es la contraria a la pregunta de deseo propio. Tarea 1. Deseos diferentes 40 Materiales: (*dibujo) - Muñeco - Garaje* - Arbustos* Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño una muñeca y un papel con la imagen de unos ARBUSTOS y de una CASA] “Esta es Ana. Ana está buscando a su GATO. El gato puede estar escondido en los ARBUSTOS o en la CASA”. 1) Pregunta de creencia propia: “¿Dónde crees que está el GATO, en los ARBUSTOS o en la CASA?” [El niño debe decir o señalar un sitio] “Es una buena idea la tuya, pero Ana piensa que el gato está en.... (el lugar opuesto, al señalado por el niño]) 2) Pregunta Test: “Entonces, ¿dónde buscará Ana a su gato, en los ARBUSTOS o en la CASA?” 3) Pregunta de justificación:¿Por qué mirará en…? (Donde haya dicho el niño) 4) Pregunta de memoria: ¿Dónde piensa Ana que está su gato?     El niño pasa esta tarea si la respuesta a la pregunta test es la contraria a la pregunta de creencia propia. Tarea 2. Creencias diferentes 47 Materiales: -Dibujo con tres caras: alegre, triste, neutra -Figura recortada en papel de un niño de espaldas Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño un papel con tres caras dibujadas: una feliz, una neutral y otra triste, para comprobar que el niño conoce estas expresiones emocionales. Finalmente se da la vuelta al papel antes de comenzar la tarea] Se le muestra al niño una imagen de un niño de espaldas, para que no se vea su expresión facial. Y se le dice: “Esta historia es sobre un niño. Te voy a preguntar sobre cómo se siente el niño por dentro y cómo parece qué está según su cara (how he looks on his face). Puede que se sienta de una manera por dentro pero parezca otra cosa por fuera; o puede que realmente sienta por dentro lo mismo que parece por fuera. Quiero que me digas cómo se siente realmente por dentro y qué parece por fuera (por su cara)” “Esta historia es sobre Juan. Juan y sus amigos estaban jugando. Una niña mayor, Rosa, dijo una broma cruel sobre Juan y todos los demás se rieron. Todos los demás pensaron que era muy gracioso, pero Juan no. Pero Juan no quería que los demás vieran cómo se sentía por la broma, porque le llamarían bebé. Por eso, Juan intentó esconder cómo se sentía Preguntas control de memoria: 1) ¿Qué hicieron los otros niños cuando Rosa niña hizo una broma sobre Juan? (Se rieron o pensaron que era muy gracioso) Respuesta del niño: 2) ¿En la historia, que harían los otros niños si supieran cómo se sentía Juan? (Le llamarían bebé o se burlarían de él) Pregunta TEST emoción real: ¿Cómo se sintió realmente el niño cuando todos se rieron? Utilizar la hoja con las expresiones emocionales, para que el niño las señale, si no responde, ir señalando las caras y diciendo: “¿intenta poner cara de feliz, normal o triste?” Pregunta TEST, emoción aparente: ¿Qué cara intenta poner el niño cuando todos se ríen? (Feliz, triste o normal) Pregunta de justificación: ¿Por qué intenta poner esa cara?      El niño pasa esta tarea si la respuesta a la pregunta de emoción real es más negativa que la respuesta a la pregunta de emoción aparente (triste o normal a la primera y normal o feliz a la segunda). Tarea 9. Fingir emoción o “emoción real-aparente” 48 Materiales: El mismo material que para la tarea de cambio de localización de 1º orden con la diferencia de que esta vez hay una ventana en la parte trasera: -Dos muñecos que sean diferentes (niño, niña) -Una caja y una cesta (o dos cajas de distinto color) -Una pequeña bola Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta Esta es María y este Paco. María tiene una cesta (se coloca la cesta delante de María) y Paco tiene una caja (ídem). María tiene una bola (se muestra) y la pone en su cesta (se coloca). Paco no tiene nada en su caja (se muestra). María se va (se hace salir a la muñeca de la casa). Paco pone la bola en su cesta (se coloca la bola en la cesta). María ve por la ventana cómo Paco cambia la bola de la caja a la cesta (se asoma a María por la ventana mientras cambiamos la bola de forma que Paco no pueda estar viendo a María). Ahora vuelve María, PAUSA, ATIENDE Y PIENSA: Preguntas TEST: (pregunta de creencia falsa de 2º orden): ¿Dónde cree Paco que irá María a buscar su bola? ¿En la cesta o en la caja? (señalar los dos lugares) Pregunta de Justificación: ¿Por qué cree eso Paco? Preguntas control: 1) Pregunta de Realidad: ¿Dónde cree María que está la bola? 2) Pregunta de Memoria 1: ¿Ha visto María que Paco ponía la bola en su cesta? 3) Pregunta de Memoria 2: ¿Ha visto Paco que María miraba por la ventana cuando él cambiaba la bola de la caja a la cesta?      El niño pasa la tarea si responde a la pregunta test “a la cesta”, a la pregunta de justificación “porque no sabe/no ha visto que María ha mirado por la ventana, y responde bien a las preguntas control. Tarea 10. Falsa creencia de 2º orden (o Cambio de localización de 2º orden) 49 6.3. Apéndice 3 Kiddie Mach Test Ítem Afirmaciones +1 Nunca le cuentes a nadie por qué hiciste algo a menos que sea útil para ti contarlo -2 La mayoría de las personas son buenas y amables +3 La mejor manera de llevarse bien con las personas es decirles cosas que les hagan sentirse felices -4 Sólo debes hacer algo cuando estés seguro de que es correcto +5 Lo más inteligentes es pensar que todas las personas son mezquinas si tienen la oportunidad -6 Uno debe ser siempre honesto, de una forma u otra +7 A veces tienes que hacer daño a otras personas para conseguir lo que quieres +8 La mayoría de las personas no trabajan duro a no ser que les hagas hacerlo -9 Es mejor ser normal (ordinario, corriente) y honesto que famoso y deshonesto -10 Es mejor explicarle a alguien por qué quieres que te ayude que montar una buena historia para hacer que te ayude -11 La mayoría de las personas que tienen éxito son honestas y buenas +12 Quien confía completamente en los demás se busca problemas +13 Un criminal es exactamente igual que cualquier otra persona excepto en que es lo suficientemente tonto como para que lo pillen -14 La mayoría de las personas son valientes/desafiantes +15 Es inteligente ser agradable con las personas importantes aunque no te gusten realmente -16 Es posible ser bueno de todas las maneras -17 La mayoría de las personas no puede ser fácilmente engañadas +18 A veces tienes que mentir un poco para conseguir lo que quieres -19 Nunca está bien decir una mentira +20 Duele más perder dinero que perder un amigo 50 6.4. Apéndice 4 Batería de Razonamiento Moral Nombre y Apellidos: Evaluador/a: Colegio, Curso: Fecha de Nacimiento: Fecha de Administración: Edad en el momento de la prueba (años; meses): Batería de Evaluación de Razonamiento Moral 51 Intencionalidad Efecto Norma Daño Accidental Deliberado Con Resultado Sin Resultado Convencional Moral Daño Físico/ Material Daño Psicológico/ Emocional Historia 1 Historia 2 Historia 3 Historia 4 Historia 1 (Smetana et al, 2012) José estaba construyendo con bloques. Otro niño vino y derribó lo que había construido. José estaba muy enfadado, tenía muchas ganas de pegarle al otro niño. Historia 2 (Smetana et al, 2012) Pedro vio a otro niño que era gordo y tenía muchas pecas. A Pedro le dieron ganas de burlarse de él y lo hizo. Historia 3 (Smetana et al, 2012) Este es Carlos. Hace calor y a Carlos le apetece mucho ir en bañador al colegio y así lo hace. Historia 4 (Cushman & Greene, 2012) Juan estaba comprando en una tienda. Al pasar junto a las manzanas, una de ellas resbaló y se metió en su bolsa sin que se diera cuenta. Juan se fue de la tienda sin pagarla. 52 Para cada una de las historias se hacen las siguientes preguntas: 1. ¿Quería realmente David/…. Robar la manzana/…. (¿Atribuye intencionalidad?) 2. ¿Está bien o está mal que David/….tirara/pegara….(Valoración de la “moralidad” del acto; Permisibilidad) 3. ¿Nada mal, Un poco mal o Muy Mal? (Evaluación de la gravedad; Severidad) 4. ¿Por qué está mal/bien? (Justificación del juicio) - Consecuencias intrínsecas - Evitación de castigo, prohibición por autoridad - Convencional - etc. 5. ¿Merece castigo?, ¿Nada, Un poco, Mucho? 6. ¿Si el profesor no lo ve está mal? (Evaluación de la Independencia de la autoridad) 7. ¿Está mal aunque el profesor no lo haya dicho? (Evaluación de la Independencia de la norma (valor intrínseco de la moralidad del acto) 8. ¿Si ahora el profesor dice que está bien, está bien? (Evaluación de la regla de No alterabilidad) 9. ¿Cómo se siente Tomás/… (la víctima) al… ver que no tenía su magdalena/…? (Atribución del estado emocional de la víctima) 10. ¿Cómo se siente Tomás/…(la víctima) hacia Juan/…(el transgresor)? (Atribución de las emociones de la víctima hacia el transgresor) 53 Historia 1 José estaba construyendo con bloques. Otro niño vino y derribó lo que había construido. Jose estaba muy enfadado, tenía muchas ganas de pegarle al otro niño. 1. ¿Quería realmente José pegar al otro niño? 2. ¿Está bien o está mal que José pegara? 3. ¿Nada mal, Un poco mal o Muy Mal? 4. ¿Por qué está mal/bien? 5. ¿Merece castigo?, ¿Nada, Un poco, Mucho? 6. ¿Si el profesor no ve que José pega al otro niño está mal? 7. ¿Está mal aunque el profesor no lo haya dicho? 8. ¿Si ahora el profesor dice que está bien, está bien? 9. ¿Cómo se siente el otro niño al pegarle José? 10. ¿Cómo se siente el otro niño hacia José? 54 Historia 2 Pedro vio a otro niño que era gordo y tenía muchas pecas. A Pedro le dieron ganas de burlarse de él y lo hizo. 1. ¿Quería realmente Pedro burlarse del otro niño? 2. ¿Está bien o está mal que Pedro se burlara del otro niño? 3. ¿Nada mal, Un poco mal o Muy Mal? 4. ¿Por qué está mal/bien? 5. ¿Merece castigo?, ¿Nada, Un poco, Mucho? 6. ¿Si el profesor no ve que Pedro se burla del otro niño, está mal? 7. ¿Está mal aunque el profesor no lo haya dicho? 8. ¿Si ahora el profesor dice que está bien, está bien? 9. ¿Cómo se siente el otro niño cuando se burlan de él? 10. ¿Cómo se siente el otro niño hacia Pedro? 55 Historia 3 Este es Carlos. Hace calor y a Carlos le apetece mucho ir en bañador al colegio y así lo hace. 1. ¿Quería realmente Carlos ir en bañador al colegio? 2. ¿Está bien o está mal que Carlos vaya en bañador al colegio? 3. ¿Nada mal, Un poco mal o Muy Mal? 4. ¿Por qué está mal/bien? 5. ¿Merece castigo?, ¿Nada, Un poco, Mucho? 6. ¿Si el profesor no ve que Carlos va en bañador al colegio, está mal? 7. ¿Está mal aunque el profesor no lo haya dicho? 8. ¿Si ahora el profesor dice que está bien, está bien? 9. ¿Cómo se sienten los demás niños al ver a Carlos ir en bañador al colegio? 10. ¿Cómo se sienten los demás niños hacia Carlos por ir en bañador al colegio? 56 Historia 4 Juan estaba comprando en una tienda. Al pasar junto a las manzanas, una de ellas resbaló y se metió en su bolsa sin que se diera cuenta. Juan se fue de la tienda sin pagarla. 1. ¿Quería realmente Juan llevarse la manzana sin pagarla? 2. ¿Está bien o está mal que Juan se llevara la manzana sin pagarla? 3. ¿Nada mal, Un poco mal o Muy Mal? 4. ¿Por qué está mal/bien? 5. ¿Merece castigo?, ¿Nada, Un poco, Mucho? 6. ¿Si nadie ve que Juan se lleva la manzana sin pagarla está mal? 7. ¿Está mal aunque nadie haya dicho que no te puedes llevar una manzana sin pagarla? 8. ¿Si su madre le dice que eso está bien, está bien? 9. ¿Cómo se siente la cajera al darse cuenta de que Juan se ha llevado la manzana sin pagarla? 10. ¿Cómo se siente la cajera hacia Juan?