Aceptación y rechazo entre iguales y Teoría de la mente: relación con el maquiavelismo y la percepción sociométrica

Facultad de Psicología TRABAJO FIN DE GRADO Aceptación y rechazo entre iguales y Teoría de la Mente: relación con el maquiavelismo y la percepción sociométrica Elaborado por: Carmen M. Azuaga López Dirigido por: Carmen Barajas Esteban Málaga, Junio de 2015 1 INDICE 0. Resumen……………………………………………………………………2 1. Introducción…………………………………………………………………3-9 2. Método………………………………………………………………………9-13 2.1 Participantes…………………………………………………………9 2.2 Instrumentos…………………………………………………...……9-13 2.3 Procedimiento………………………………………………………13 3. Resultados……………………………………………………………………13-23 4. Discusión y Conclusiones…………………………………..………………23-28 5. Bibliografía………………………………………………………………….29-31 6. Apéndice...…………………………………………………………………..32-77 6.1 Apéndice 1………………………………………………………....31-73 6.2 Apéndice 2…………………………………………...……………..74-75 6.3 Apéndice 3…………………………………...……………………..75-77 2 0. Resumen La aceptación y el rechazo influyen en todas las áreas del desarrollo psicológico infantil. En cualquier grupo de iguales hay una red de influencias y esa red está basada en cómo los niños se rechazan, se ignoran o se aceptan. Los motivos de rechazo y aceptación están relacionados con el comportamiento social que presentan, el cual tiene una base cognitiva. Esa base cognitiva tiene que ver con cómo los niños atribuyen a los demás estados mentales y cómo, a partir de ahí, interpretan las conductas de los demás. La capacidad de la comprensión de la mente (ToM) puede explicar la manipulación los estados mentales de los otros o cómo perciben las aceptaciones y los rechazos que reciben de sus compañeros. Los niños pueden tener diferente nivel de ajuste perceptivo y esa precisión perceptiva tiene que ver con la precisión con la que se atribuye a otros sus intenciones o actitudes de aceptación y rechazo. Este estudio tiene como objetivos estudiar las relaciones entre aceptación y rechazo en un grupo de niños, la relación entre la comprensión de la mente y la aceptación entre iguales, la manipulación de los estados mentales, y la percepción de aceptación y rechazo. Las respuestas han sido extraídas de la técnica de nominaciones entre iguales (Ortega & Ortega, 1999), la Batería de Teoría de la Mente y el cuestionario Kiddie Mach Scale (Christie & Geis, 1970) aplicados a 21 alumnos de cinco y siete años. Los resultados muestran que los motivos de rechazo difieren según el estatus sociométrico. Los niños promedios tenían un mayor desarrollo de las inferencias mentalistas, los ignorados son más desconfiados que los populares o promedios, los rechazados son más manipuladores que los ignorados y, por último, que los ignorados tienden a ser más deshonestos que los controvertidos. También se obtuvo que los niños eran más manipuladores que las niñas. Se encontró una tendencia a que los niños promedios, que eran los que tenían mayores puntuaciones de ToM, tendían a no tener creencias sobre aspectos positivos de la naturaleza humana. Finalmente, se encontró que los populares tenían mayor precisión perceptiva de aceptación y que los niños rechazados tenían mayor percepción perceptiva de negación. Palabras claves: motivos de aceptación, motivos de rechazo, pensamientos maquiavélicos, precisión perceptiva, comprensión de la mente, estatus sociométrico. 3 1. Introducción La aceptación y el rechazo infantil es un tema ampliamente documentado en la investigación psicológica. Esa aceptación y ese rechazo influyen en todas las áreas del desarrollo psicológico infantil. En cualquier grupo de iguales hay una red de influencias y esa red está basada en cómo los niños se rechazan, se ignoran o se aceptan. Los motivos por los cuales son rechazados o son aceptados tienen que ver con el comportamiento social que manifiesten, pero la conducta social que los niños muestran tiene una base cognitiva. Esa base cognitiva está relacionada con cómo los niños atribuyen a los demás estados mentales y cómo interpretan la conducta de los demás a partir de esos estados mentales atribuidos. Esa capacidad de la comprensión de la mente (ToM) puede explicar cómo los niños manipulan los estados mentales de los otros o cómo perciben las aceptaciones y los rechazos que reciben de sus compañeros. Los niños pueden tener diferente nivel de ajuste perceptivo, es decir, puede variar la precisión con la que atribuyen a otros sus intenciones o actitudes de aceptación y de rechazo. Este estudio se plantea con el propósito de estudiar las relaciones entre aceptación y rechazo en un grupo de niños de 1º de Educación Primaria, la relación entre la comprensión de la mente y la aceptación entre iguales, la manipulación de los estados mentales, y la percepción de aceptación y rechazo. Aceptación y rechazo en el grupo de iguales La expresión “relaciones entre iguales” o relaciones entre pares (del inglés peers) se emplea para hacer referencia a las interacciones que se producen entre niños que comparten características como la edad, intereses, roles y están en una posición social semejante. Estas relaciones son paritarias y simétricas y se regulan básicamente por la ley de la reciprocidad entre lo que se da y lo que se recibe (Díaz-Aguado, 2002; Monjas, 2007; Ortega & del Rey, 2004). Algunos estudios muestran que un alto grado de acuerdo en la idea de que las relaciones entre iguales contribuyen a un próspero desarrollo del funcionamiento interpersonal y facilita oportunidades para el aprendizaje de las habilidades sociales (López, Etxebarría, Fuentes & Ortiz, 1999; Trianes, Muñoz & Jiménez, 1997). Estas relaciones paritarias proporcionan a los niños y niñas oportunidades para desprenderse 4 de la dependencia adulta y relacionarse más simétricamente con otros niños, ya que propia el hecho de que compartan valores o intercambien apoyo social (Chan & Mpofu, 2001). En este sentido, aquellos niños que no tienen oportunidades de interactuar con otros niños o que no son capaces de establecer auténticas relaciones de amistad, son propensos a presentar dificultades emocionales en su evolución, así como presentar problemas de adaptación a lo largo de su vida (Bukowski, Newcomb & Hartup, 1996; Merrell & Gimpel, 1998). El foco de atención de este estudio son las relaciones entre pares que se generan en el aula. Dentro de un mismo grupo de clase, los niños y niñas tienen una interacción social continuada en el aula y fuera de ella (recreos, trabajos o tiempo de estudio en común, actividades extraescolares relacionadas con el estudio o con el ocio) (Wentzel & Asher, 1995). Esas relaciones que van surgiendo, siempre que sean gratificantes, crean las condiciones necesarias para llegar a la cercanía e intimidad, a los intercambios emocionales mutuamente satisfactorios y a progresar hacia la amistad (Ladd, 2005). Dentro del contexto escolar se observa cómo las relaciones de amistad influyen en el desarrollo socioemocional y académico (Troop-Gordon & Ladd, 2005), y además se pone de manifiesto que la interacción positiva entre compañeros, concretamente la de tipo cooperativo favorece la adquisición de competencias y destrezas sociales y el rendimiento escolar (Trianes et al., 1997). Las relaciones satisfactorias o gratificantes se relacionan con bienestar personal, rendimiento escolar, alta autoestima y un sentimiento positivo y placentero dentro del grupo de compañeros (Bishop & Inderbitzen, 1995; Gifford-Smith & Brownell, 2003; Ladd, 2005; Merrell & Gimpel, 1998; Nangle & Erdley, 2001; Wentzel, 2003). Por el contrario, el rechazo de los mismos compañeros desemboca en sentimientos de soledad dentro del grupo, la carencia de amistades duraderas y de calidad y el llegar a ser víctima en fenómenos de bullying o acoso escolar (Asher & Paquette, 2003; Leary, 2001). La aceptación social, entendida como el grado en que un niño es querido, aceptado, reconocido y apreciado en su grupo de iguales, está asociada con la buena adaptación mientras que la baja aceptación social, la ignorancia y el rechazo son factores de riesgo importantes para la desadaptación presente y futura (Bukowski et al., 1996; Newcomb, Bukowski & Pattee, 1993). El que un niño sea aceptado significa que las y los compañeros buscan su compañía y su amistad y que le estiman, le valoran y le 5 quieren, mientras que la ignorancia, y especialmente el rechazo, denotan desde falta de estima, de atracción y de valoración hasta antipatía y desagrado. Una cuestión que algunos investigadores se plantean es por qué los niños se aceptan y se rechazan, es decir cuáles son las razones por las que ellos mismos prefieren elegir a unos compañeros y establecer contacto e interactuar con ellos, y cuáles son las razones que hacen que esos mismos niños prefieran no elegir a otros de sus compañeros, llegando incluso a no querer relacionarse con ellos (Williams & Asher, 1993). En un estudio realizado por Sureda, García-Bacete y Monjas (2009) sobre las razones de niños y niñas de 10 y 11 años para preferir o rechazar a sus iguales, se obtuvieron resultados que pusieron de manifiesto la naturaleza entre-género de aceptación en niños y niñas de 10 y 11 años; los chicos eligen a otros chicos y las chicas eligen a otras chicas como mejores amigas. Esta investigación puso de manifiesto que niños y niñas difieren en la elección de los mismos motivos para manifestar sus preferencias y sus rechazos. Asimismo, existen diferencias significativas en función del género en cuanto hacia qué género dirigen sus motivos o de qué género los reciben mayoritariamente. Se obtuvo que los niños reciben más motivos negativos de los que reciben las niñas tanto de los otros niños como de las niñas. En cuanto a los motivos de preferencias: la diversión, la simpatía y la amistad fueron los más frecuentes. Cabe destacar que las chicas emiten y reciben más motivos referidos a ser amables, buenas amigas y cooperadoras, mientras que los chicos valoran realizar actividades conjuntas o tener competencias. En relación a los motivos de rechazo, el motivo mayoritario tanto en niños como en niñas es la dominancia-superioridad, especialmente la prepotencia. Este aspecto se relevó importante al comprobar que las chicas utilizaban ese tipo de agresividad indirecta, lo que les pone en situación de riesgo igual que a los varones que ejercen o sufren la agresión física (Gifford-Smith; Brownell, 2003). Estos datos confirmaron, tal y como indican otros estudios de acoso escolar, que los chicos emplean formas más directas de agresión. 6 Comprensión de la mente (ToM) y aceptación entre iguales Los niños reciben la aceptación y/o el rechazo de sus iguales en función de la conducta social que muestran. Pero a su conducta social subyacen procesos cognitivos de representación de la mente, propia y ajena (Olson & Dweck, 2008). En 1978 Premack y Woodruff, en el contexto de una investigación con chimpancés, acuñaron el término teoría de la mente para referirse a la habilidad de las personas para atribuir la existencia de estados mentales (creencias, deseos, intenciones, etc.) a los demás y a uno mismo, y para predecir o explicar su comportamiento a partir de tales estados mentales (Bosacki & Astington, 1999; Sutton et al., 1999). Slaughter, Dennis y Pritchard (2002) examinaron las relaciones entre la teoría de la mente de los niños y sus niveles de preferencia social. En sus estudios concluyeron, por un lado, que los niños aceptados obtienen más puntuación en ToM que los niños rechazados; por otro lado, obtuvieron que tanto la conducta prosocial como la conducta agresiva eran los mejores predictores de la preferencia social de los niños pequeños, mientras que para niños mayores de 5 años el mejor predictor de la conducta prosocial fue la ToM. Otros autores que tuvieron en cuenta estos estudios fueron: Caputi, Lecce, Pagnin y Barneje (2011) que investigaron sobre los efectos longitudinales de la teoría de la mente en las relaciones entre iguales. Concluyeron que los niños que frecuentemente realizan conductas prosociales muestran altos niveles de cooperación con sus amigos, consiguiendo así una relación sincera de amistad en el futuro y ser más popular entre sus iguales. Sin embargo, los niños que presentan bajos niveles de conducta prosocial son rechazados entre sus iguales. Y es que, la capacidad de inferir con precisión los estados mentales de otros es importante para ajustar el comportamiento propio a los demás. La atribución de estados mentales impregna todos los aspectos de nuestra vida social: la comprensión de las intenciones de otros hacia nosotros, el ajuste de nuestros comportamientos y palabras dirigidas a otros en función del efecto que predecimos que tendrán, etc. Así como también puede explicar la capacidad que tienen los demás de manipular los estados mentales de los otros, o cómo los niños perciben que los demás los perciben. 7 Comprensión de la mente y manipulación de estados mentales Para que una manipulación de los estados mentales sea exitosa es necesario un buen desarrollo de la ToM, puesto que el niño debe ser capaz de “leer” los estados mentales de los otros y usar esa información para predecir así, las reacciones y las conductas de los demás. En los primeros estudios sobre maquiavelismo y niños, se obtuvo que el maquiavelismo estaba muy asociado a una baja empatía y a una baja conducta prosocial (Christie & Geis, 1970). Por otro lado, también se sugirió que podía estar relacionado con los estatus de las relaciones entre iguales (Sutton and Keogh, 2000). Finalmente, uno de los estudios significativos fue el realizado por Slaughter y Pritchard (2000), que relacionó maquiavelismo con ToM, conducta prosocial y agresiva y con el estatus entre iguales en niños de 4 y 6 años. En este estudio se obtuvo: que altas puntuaciones de maquiavelismo se relacionaban, por un lado, con una baja puntuación en conducta prosocial y con una alta puntuación en conductas agresivas; y por otro lado, con una puntuación promedia en ToM. Y es que, como bien encontró Slaughter (2000) sobre las implicaciones para las relaciones interpersonales de los niños, se puede concluir que estos niños (con alta puntuación en maquiavelismo) tienen una capacidad normal de entender los estados mentales de los otros, pero presentan bajos niveles de empatía; no tienen altos niveles de popularidad y son niños más vulnerables y poco poderosos. Compresión de la mente y percepción de aceptación y de rechazo La precisión perceptiva (ajuste perceptivo) es el grado de correspondencia entre cómo los demás ven a una persona y cómo piensa esta persona que los demás le ven (Kenny & DePaulo, 1993). Por ejemplo, es la habilidad de María para evaluar con precisión a cuántos de sus compañeros les gusta. La precisión perceptiva es una habilidad de comprensión social muy útil en las interacciones sociales cotidianas (Blanch-Hartigan, Andrzejewski, & Hill, 2012). En general, los niños perciben con mayor precisión la aceptación que el rechazo (Boor-Klip, Cillessen & van Hell, 2014); lo que puede deberse a que la mayoría de los niños muestran activamente quienes les gustan pero son menos claros a la hora de expresar quienes no les gustan (Bellmore & Cillessen, 2003; Cillessen & Bellmore, 1999). MacDonald & Cohen (1995) que examinaron la asociación entre el ajuste perceptivo y la aceptación de los niños por sus iguales, encontraron que los niños 8 rechazados creen que no gustan a más cantidad de compañeros que los niños aceptados. Y que los niños con una ajustada percepción de aceptación son realmente más aceptados por sus iguales que los niños con una percepción de aceptación poco ajustada. Por el contrario, los niños con una ajustada percepción de rechazo son menos aceptados por sus iguales que los niños con una percepción de rechazo poco ajustada. La relación entre el funcionamiento de los niños en su grupo de iguales y la percepción que tienen de sus relaciones sociales es compleja. Bellmore et al (2006) consideran que se trata de una relación recíproca: la percepción que tienen de sus relaciones sociales, por una parte es un reflejo de sus relaciones reales; y por otra parte, influye de hecho en sus relaciones reales. Concretamente, las meta-percepciones de los niños (cómo perciben que los perciben) pueden determinar a quién se acercan, a quien evitan, y cómo se comportarán con otros. Se sabe que, tanto los niños como los adultos, se implican en comportamientos sociales más competentes con otras personas cuando piensan que gustan a esas personas (Curtis & Miller, 1986; Rabiner & Coie,1989). La precisión perceptiva también puede derivar en resultados positivos en tanto que los niños pueden utilizarla como guía para acercarse y evitar a compañeros concretos. Así, las meta-percepciones y el ajuste perceptivo pueden promover la conducta socialmente competente influyendo a los niños a interactuar principalmente con los iguales que serán receptivos a sus iniciativas sociales. La percepción interpersonal en el desarrollo infantil se ha relacionado con la atribución de estados mentales: una mejor lectura de la mente conducirá a un mayor ajuste perceptivo de la aceptación y/o el rechazo que uno recibe (Bellmore & Cillessen, 2003). Los estudios que han relacionado ToM y ajuste perceptivo han puesto de manifiesto importantes diferencias individuales entre los niños, asociadas a la edad, el género, la aceptación por los iguales y la capacidad cognitiva (Bosacki & Astington, 1999; Cillessen & Bellmore, 1999; Hoglund et al., 2008; Malloy, Albright, & Scarpati, 2007; Salley, Vannatta, Gerhardt, & Noll, 2010; Slaughter, Dennis, & Pritchard, 2002; Wellman, Cross, & Watson, 2001). El estudio de esta relación es importante para conocer mejor el desarrollo social infantil y para guiar la toma de decisiones sobre una intervención socioemocional adecuada. El ajuste perceptivo parece relacionado con la mayor o menor aceptación (con la valencia de la aceptación) que un niño recibe de sus iguales. Boor-Klip et al (2014) 15 Figura 2. Distribución de los motivos de aceptación. Figura 3. Distribución de los motivos de rechazo Realizando un análisis descriptivo del estatus sociométrico y los motivos de rechazo se observó que no existían diferencias muy significativas en cuanto a los motivos de aceptación (véase Figura 4); es decir, por qué los niños eran aceptados. Pero sí que se podía observar diferencias en por qué los niños eran rechazados (véase Figura 5). 39% 50% 5% 6% Motivos de Aceptación Amistad Diversión Compañerismo Simpatía 6% 19% 19% 19% 12% 25% Motivos de Rechazo Me cae mal Molesto/Pesado Agresión Física Agresión Verbal Aburrimiento Dominancia 16 Motivos de aceptación y Estatus sociométrico Figura 4. Motivos de aceptación según el estatus sociométrico. Motivos de rechazo y Estatus sociométrico Figura 5. Motivos de rechazo según el estatus sociométrico. 0 1 2 3 Rechazado Popular Controvertido Ignorado Promedio Número de alumnos Estatus sociométrico Simpatía Compañerismo Diversión Amistad 0 1 2 3 Rechazado Popular Controvertido Ignorado Promedio Número de alumnos Estatus sociométrico Aburrimiento Dominancia Agresión Verbal Agresión física Molesto/Pesado Me cae mal 17 En este análisis, se obtuvo que los rechazados recibían como motivos de rechazo: la agresión física, seguidos de la agresión verbal, dominancia y molestos/pesados. Tras realizar la prueba Chi-cuadrado entre los motivos de aceptación y el estatus sociométrico no se obtuvieron diferencias significativas. Se obtuvo χ 2(24)= 35.26, ρ=.067 para los motivos de rechazo y el estatus sociométrico. Indagando un poco más sobre este resultado, se obtuvieron diferencias significativas, χ 2(4)= 12, ρ= .017 entre los rechazados y los niños promedios y, χ 2(2)= 5, ρ= .082 entre los niños promedios y los ignorados. Comprensión de la mente (ToM) y Estatus sociométrico Para responder al segundo objetivo que se ha propuesto: estudiar las diferencias, en función del estatus sociométrico, en el desarrollo de las inferencias mentalistas. Concretamente se ha hipotetizado que los niños rechazados y populares tienen un mayor desarrollo de las inferencias mentalistas que los niños ignorados o controvertidos. Para ello, se ha realizado un Análisis Unifactorial-Univariable, en el que la variable independiente ha sido el estatus sociométrico y la variable dependiente la puntuación total obtenida en la batería de ToM. Para estudiar la relación que existe entre ToM y cada uno de sus los indicadores de aceptación y de rechazo, se ha realizado una correlación de Pearson. Los resultados obtenidos en relación con la ToM y el estatus sociométrico han sido los siguientes: F(1)= 5.64 , ρ= .039 entre los grupos de rechazados y promedios, y F(1)=21.1 , ρ= .006 entre los grupos de populares y promedios. En el análisis descriptivo, del que se han obtenido las medias obtenidas en ToM según los estatus sociométrico (véase Figura 6), se ha observado que los que mayor puntuación han conseguido han sido los niños/as promedios, mientras que los que menos puntuación han obtenido han sido los niños/as populares. 18 Puntuación ToM y Estatus sociométrico Figura 7. Puntuación media en ToM según el estatus sociométrico al que pertenece el alumno/a. Tras estudiar la relación entre ToM y cada uno de los indicadores de aceptación y rechazo, únicamente se ha obtenido significación para el impacto social r= -0.516, ρ=.017. Aceptación y rechazo entre iguales y pensamientos maquiavélicos Para responder al tercer objetivo (analizar las relaciones existentes entre la aceptación y el rechazo y los pensamientos maquiavélicos, así como la relación entre estas variables y el género y comprensión de la mente, y a sus hipótesis) se realizó un Análisis Factorial-Multivariable (MANCOVA) en el que las variables independientes eran los motivos de aceptación y los motivos de rechazo, y las variables dependientes eran la puntuación global de maquiavelismo y cada uno de sus factores: manipulación, falta de confianza, deshonestidad y carencia de fe. 0 5 10 15 20 25 Puntuación Media de ToM Estatus Sociométrico 19 De este análisis no se obtuvieron datos significativos, pero cuando se analizaron con el Análisis Unifactorial-Multivariable (ANCOVA), de forma independiente, por un lados los motivos de rechazo y, por otro, los motivos de aceptación, se obtuvo que entre los motivos de rechazo y maquiavelismo (con sus cuatro factores: manipulación, deshonestidad, carencia de fe, falta de confianza): F(6)= 20.37 , ρ= .001, en el factor de manipulación. Esto indicó que los niños que habían obtenido una alta puntuación en el factor de manipulación habían recibido como motivos de rechazo destacados: la agresión física, por encima de cualquier otro motivo de rechazo (véase Figura 8). Manipulación y motivos de rechazo Figura 8. Motivos de rechazos según la puntuación media en el factor de manipulación. El estadístico empleado para estudiar la relación existente entre el estatus sociométrico del niño y la capacidad que tienen estos de influir en sus compañeros para conseguir su propio fin (maquiavelismo) fue un Análisis Unifactorial-Multivariable (ANCOVA) en el que la variable independiente era el estatus sociométrico y las variables dependientes eran las puntuaciones totales de maquiavelismo, la carencia de fe, la falta de confianza, la manipulación y la deshonestidad. También se realizó una tStudent para comparar las medias de muestras relacionadas. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Puntuación media Motivos de Rechazo Factor Manipulación 20 En segundo lugar, se realizó un análisis descriptivo del estatus sociométrico y maquiavelismo, junto con sus cuatro factores (manipulación, deshonestidad, carencia de fe, falta de confianza) y tras estudiar detenidamente las medias se observaron diferencias entre los distintos grupos y los distintos factores, por lo que se empleó la prueba de t-Student para muestras relacionadas y se obtuvieron (véase Figura 9): - En el factor Falta de Confianza: t(4)= 2.44, ρ= .074 entre los ignorados y los populares. También, se observó t(4)= 3.5, ρ= .024, entre los ignorados y los promedios. - En el factor de Manipulación: t(9)= -3.28, ρ= .009 entre los niños rechazados y los niños populares. Siendo los rechazados los que obtuvieron más puntuación en este factor. - Por último, en el factor de Deshonestidad: t(4)= 2.44, ρ= .070 entre los grupos de niños ignorados y los niños controvertidos. En las medias de ambos grupos se pudo ver que la media de los niños ignorados era mayor que la de los niños controvertidos. Maquiavelismo y Estatus sociométrico Figura 9. Puntuación en los factores de maquiavelismo según el estatus sociométrico. 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Puntuación de cada factor Factores de Maquiavelismo Rechazado Popular Controvertido Ignorados Promedio 21 Para comprobar la hipótesis sobre la relación existente entre el género y los pensamientos maquiavélicos se realizó un Análisis Unifactorial-Multivariante (ANCOVA) en el que la variable independiente era el género y las variables dependientes eran las puntuaciones totales de maquiavelismo, la carencia de fe, la falta de confianza, la manipulación y la deshonestidad. Se mostró que entre género y falta de confianza se obtuvo : F(1)= 3.46 , ρ= .081 y entre género y manipulación (véase Figura 10) : F(1)= 6.55 , ρ= .021. Maquiavelismo y género Figura 10. Puntuaciones obtenidas por los niños y niñas en los factores de maquiavelismo, Para estudiar la posible relación que puede existir entre ToM y maquiavelismo y sus factores. Se ha realizado una correlación de Pearson para cada uno de los estatus sociométricos y se ha observado r= 0.993, ρ= .073 entre ToM y Carencia de Fe en los niños/as promedios. Estatus sociométrico y Precisión perceptiva Por último, para resolver el cuarto objetivo que se ha planteado: analizar cómo perciben y cómo de ajustada es esa precisión, según el estatus sociométrico, la 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Puntuación en cada factor Factores de Maquiavelismo Niño Niña 22 aceptación o el rechazo por sus iguales, se realizó un Análisis UnifactorialMultivariable (ANCOVA) para explorar diferencias significativas de las puntuaciones de los estudiantes según el estatus sociométrico y el ajuste perceptivo. Las variables dependientes fueron, el ajuste perceptivo total, el ajuste perceptivo positivo y el ajuste perceptivo negativo. Además, se realizó una prueba de t-Student para muestras relacionadas entre ajuste perceptivo positivo y ajuste perceptivo negativo para los niños/as populares. Por otro lado, se realizaron correlaciones de Pearson entre las nominaciones positivas, las nominaciones negativas, el impacto social y la preferencia social con el ajuste perceptivo total, el ajuste perceptivo positivo y el ajuste perceptivo negativo. Tras explorar diferencias significativas de las puntuaciones de los estudiantes según el estatus sociométrico y el ajuste perceptivo, no se encontraron diferencias significativas entre el estatus sociométrico del niño/a y el ajuste perceptivo total, pero en cambio entre las nominaciones positivas y el ajuste perceptivo total, tras realizar una correlación de Pearson, se ha encontrado r= 0.541, ρ= .011. Siguiendo con el análisis se encontró correlación de Pearson entre el impacto social y el ajuste perceptivo total, r=0.629, ρ= .002. Después de solicitar la prueba de Games Howell (post-hoc) entre el estatus sociométrico y el ajuste perceptivo positivo se han encontrado: entre los niños rechazados-ignorados (ρ= .075) e igualmente entre los niños populares-ignorados (ρ=.069). Se observó también que tras realizar un análisis descriptivo del Ajuste perceptivo positivoajuste perceptivo negativo y sociometría, la media de ajuste perceptivo positivo era mucho mayor que la de media de ajuste perceptivo negativo. Tras realizar una t-student para muestras relacionadas para cada uno de los estatus se obtuvo t(3)= 3.657, ρ= .035 para los populares. También se obtuvo una correlación de Pearson positiva entre las nominaciones positivas y el ajuste perceptivo positivo r= 0.722, ρ= .000. Por último, se obtuvo una correlación de Pearson r= 0.594, ρ= .004 positiva entre la preferencia social y el ajuste perceptivo positivo. 23 Entre el estatus sociométrico y el ajuste perceptivo negativo, no se encontraron relaciones significativas, y tampoco se obtuvo ninguna correlación entre las nominaciones positivas y el ajuste perceptivo negativo. En cuanto a las nominaciones negativas se encontró una correlación positiva de Pearson r= 0.699, ρ= .000. Por otro lado, una correlación de Pearson negativa entre la preferencia social y el ajuste perceptivo negativo r= -0.522, ρ= .015. Por último, entre el ajuste perceptivo negativo e impacto social, una correlación de Pearson r= 0.610, ρ= .003. (Véase Figura 11). Precisión Perceptiva y Estatus sociométrico Figura 11. Puntuaciones de ajuste positivo/negativo según el estatus sociométrico 4. Discusión y Conclusiones Estatus Sociométrico y Motivos de aceptación y rechazo Dando respuesta al primer objetivo que se planteó sobre cuáles son los motivos de aceptación y de rechazo y cómo se distribuyen éstos según el estatus sociométrico al que pertenecen, se han obtenido que los motivos por cuales los niños rechazan a sus compañeros son: dominancia, agresión verbal/física, por ser molesto o pesado, aburrimiento y porque le cae mal. En cambio los motivos por cuales eligen a sus amigos son: diversión, amistad, compañerismo y simpatía, por ese orden. 0 1 2 3 4 5 6 Puntuación Estatus Sociométrico AjusteNegativo AjustePositivo 24 En un estudio realizado sobre las razones de los niños de 10 y 11 años para preferir o rechazar a sus iguales se obtuvieron que la simpatía, la diversión y la amistad eran los motivos de preferencia mayoritarios, mientras que la agresión indirecta, concretamente la prepotencia eran el principal motivo de rechazo (Sureda, GarcíaBacete, Monjas, 2009). De esta forma, queda de manifiesto que a esta edad los niños eligen a sus mejores amigos no por constructos tan abstractos como compañerismo o simpatía, sino por motivos más observables como diversión. Centrándonos más en la aceptación y rechazo de los niños entre sus iguales y los motivos de rechazo y aceptación, hay que decir que no se muestran muchas diferencias por las cuales los niños eligen a sus amigos, pero en cambio sí llama la atención los motivos por los cuales los niños, según el grupo sociométrico al que pertenecen, son rechazados. Concretamente, cabe destacar que mientras los populares, ignorados y controvertidos eran rechazados por motivos como aburrimiento, dominancia o ser molesto; los rechazados recibían motivos por agresión verbal, agresión física, dominancia y molesto. Esto tiene coherencia con lo que algunos autores como Cubero y Moreno (1990) y Asher y Coie (1990) describían a los niños rechazados: los niños rechazados se describen como niños agresivos, hiperactivos, que empiezan las peleas, incumplen las normas sociales, desorganizan el grupo y suelen tener conflictos con el profesor. Pero no todos los niños que pertenecen a este grupo de rechazados son considerados agresivos, sino que también hay un subgrupo considerado “no queridos” por sus compañeros, pero debido a otras causas como la apariencia externa, deficiencias físicas, etc. (Hodgens & McCoy, 1989; Asher & Coie, 1990). Comprensión de la mente (ToM) y Estatus sociométrico En segundo lugar, se propuso estudiar las diferencias, en función del estatus sociométrico, en el desarrollo de las inferencias mentalistas. Concretamente se hipotetizó que los niños rechazados y populares tienen un mayor desarrollo de las inferencias mentalistas que los niños ignorados o controvertidos. Se encontró que los niños promedios fueron los que obtuvieron más puntuaciones en ToM y los que menos puntuación tuvieron fueron los niños populares. Por otro lado, también se obtuvo que aquellos niños que recibían más nominaciones, ya fuesen positivas o negativas tenían una menor puntuación en ToM. Esto se puede interpretar como que los niños que obtuviesen más puntuaciones negativas tendrían una 31 García, I. S., García-Bacete, F. J., & Casares, M. I. M. (2009). Razones de niños y niñas de diez y once años para preferir o rechazar a sus iguales.Revista Latinoamericana de Psicología, 41(2), 305-321. Tirapu-Ustárroza, J., Pérez-Sayesa, G., Erekatxo-Bilbaoa, M., & Pelegrín-Valerob, C. (2007). ¿ Qué es la teoría de la mente?. Rev Neurol, 44(8), 479-489. Wellman, H. M., Cross, D., & Watson, J. (2001). Meta-analysis of theory-of-mind development: The truth about false belief. Child Development, 72, 655-684. doi:10.1111/1467-8624.00304 32 Apéndice 1 6.1 Batería de Teoría de la Mente Batería de Evaluación de Teoría de la Mente (Incluye Escala de Wellman y Liu, 2004) Nombre y Apellidos: Evaluador/a: Colegio, Curso: Fecha de Nacimiento: Fecha de Administración: Edad en el momento de la prueba (años; meses): ¿Cuántos hermanos son?, ¿Qué lugar ocupa entre ellos? 33 Tarea 1. Deseos diferentes Materiales: (*dibujo) - Muñeco - Zanahoria* - Galleta* Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta ¿Supera la tarea? Tipo de razonamiento [Mostrar al niño una MUÑECA/O y un papel con las imágenes de una ZANAHORIA y una GALLETA] “Aquí está María. Es la hora de comer. Aquí tenemos dos cosas diferentes para comer: una ZANAHORIA y una GALLETA” 1) Pregunta de deseo propio: “¿Qué prefieres tú, una ZANAHORIA o una GALLETA?” [El  34 niño debe decir lo que desea o señalarlo] “Es una buena elección la tuya, pero a María no le gustan las GALLETAS, lo que más le gustan son las ZANAHORIAS (o al contrario si el niño ha elegido zanahoria)” 2) Pregunta Test: “Ahora, es la hora de comer, María sólo puede coger una de las dos cosas. ¿Cuál elegirá, la GALLETA o la ZANAHORIA?” ¿Por qué?   El niño pasa esta tarea si la respuesta a la pregunta test es la contraria a la pregunta de deseo propio. 35 Materiales: (*dibujo) - Muñeco - Garaje* - Arbustos* Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño una muñeca y un papel con la imagen de unos ARBUSTOS y de una CASA] “Esta es Ana. Ana está buscando a su GATO. El gato puede estar escondido en los ARBUSTOS o en la CASA”. 1) Pregunta de creencia propia: “¿Dónde crees que está el GATO, en los ARBUSTOS o en la CASA?” [El niño debe decir o señalar un sitio] “Es una buena idea la tuya, pero Ana piensa que el   Tarea 2. Creencias diferentes 36 gato está en.... (el lugar opuesto, al señalado por el niño]) 2) Pregunta Test: “Entonces, ¿dónde buscará Ana a su gato, en los ARBUSTOS o en la CASA?” 3) Pregunta de justificación:¿Por qué mirará en…? (Donde haya dicho el niño) 4) Pregunta de memoria: ¿Dónde piensa Ana que está su gato?   El niño pasa esta tarea si la respuesta a la pregunta test es la contraria a la pregunta de creencia propia. 37 Materiales: - Caja con cualquier contenido (un perrito de peluche…) - Muñeco Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño una caja para guardar juguetes, cerrada, con un perro de peluche dentro] 1) Pregunta pretest: “Aquí hay una caja, ¿qué crees que hay dentro de la caja?” [el niño puede dar cualquier respuesta o decir que no sabe] [Se abre la caja y el niño ve lo que hay dentro] Vamos a ver…¡Mira, lo que hay dentro es un perrito!. [Se cierra la caja] 2) Pregunta control 1: “Ok, ¿qué hay dentro de la caja?” [Aparece la muñeca, se la     Tarea 3. Acceso al conocimiento (ver) 38 presenta al niño] “Mira, esta niña se llama Elena; nunca ha mirado dentro de la caja” 3) Pregunta Test: “¿Sabe Elena lo que hay dentro de la caja? 4) ¿Por qué? 5) Pregunta control 2, de Memoria: “¿Ha mirado Elena dentro de la caja?”  El niño pasa esta tarea si responde “no” a la pregunta test y responde “no” a la pregunta control de memoria. . 39 Materiales: - Botón o cualquier objeto pequeño Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta Se le enseñan al niño las dos manos abiertas con un botón en la palma de una de ellas; se cierran las manos y se pasan por detrás; se sacan las dos manos cerradas y se le pregunta al niño ¿Dónde está el botón? Esto se hace una o varia veces; hasta que alguna vez falle al adivinar. Entonces se le dice: “Toma el botón; ahora te toca a ti”. Anotar lo que hace el niño:  Tarea 4.Crear Ignorancia (Hogrefe, Wimmer y Perner, 1986) 40 El niño pasa esta tarea si es capaz de sacar las dos manos cerradas y sin ninguna “pista” de dónde está realmente el botón; es decir, si es capaz de producir desconocimiento sobre la localización del botón 47 Materiales: - Muñeco - Recipiente de contenido esperado (caja de Cheerios: un snack; bote de patatas fritas; con imagen de lo esperado) - Contenido inesperado: piedras, hojas secas Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño una muñeca y una caja de galletas o de algún tipo de snack cerrado y con piedras dentro] “Aquí hay una caja de galletas y aquí está Marta. Pregunta de control 1: ¿Qué crees que hay dentro de la caja de galletas? El examinador hace hablar a la muñeca: “Oh, ¡qué  Tarea 9. CreenciaEmoción (Deseo+Creencia: Emoción) 48 bien!, porque me encantan las galletas; las galletas son mi comida favorita. Ahora me voy a jugar. [Marta se pone fuera de la vista del niño.] [Después se abre la caja de galletas y se le enseña al niño el contenido]: “Vamos a ver qué hay dentro. ¡No hay galletas! ¡Solo hay piedras!” [Se cierra la caja de galletas.] Pregunta de control 2: ¿Cuál es la comida favorita de Marta? [Marta vuelve]: “Marta nunca ha visto lo que hay dentro de la caja. Ahora Marta ha vuelto de jugar y es la hora de comer. Vamos a darle a Marta la caja. Pregunta TEST: ¿Cómo se siente Marta cuando le damos la caja, contenta o triste? [El examinador abre la caja y deja que Marta mire    49 dentro] Pregunta control de emoción: “¿Cómo se siente Marta después de mirar dentro de la caja, contenta o triste? Para pasar la tarea el niño debe responder a a pregunta test “contento” y a la pregunta control de emoción “triste” Materiales: - Dibujo con tres caras: alegre, triste, neutra - Figura recortada en papel de un niño de espaldas Tarea 10. Fingir emoción: Emoción real-aparente Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta [Se le enseña al niño un papel con tres caras dibujadas: una feliz, una neutral y otra triste, para comprobar que el niño conoce estas expresiones emocionales. Finalmente se da la vuelta al papel antes de comenzar la tarea] Se le muestra al niño una imagen de un niño de espaldas, para que no se vea su expresión facial. Y se le dice: “Esta historia es sobre un niño. Te voy a preguntar sobre cómo se siente el niño por dentro y cómo parece qué está según su cara (how he looks on his face). Puede que se sienta de una manera por dentro pero parezca otra cosa por fuera; o puede que 50 realmente sienta por dentro lo mismo que parece por fuera. Quiero que me digas cómo se siente realmente por dentro y qué parece por fuera (por su cara)” “Esta historia es sobre Juan. Juan y sus amigos estaban jugando. Una niña mayor, Rosa, dijo una broma cruel sobre Juan y todos los demás se rieron. Todos los demás pensaron que era muy gracioso, pero Juan no. Pero Juan no quería que los demás vieran cómo se sentía por la broma, porque le llamarían bebé. Por eso, Juan intentó esconder cómo se sentía Preguntas control de memoria: 1) ¿Qué hicieron los otros niños cuando Rosa niña hizo una broma sobre Juan? (Se rieron o pensaron que era muy gracioso) Respuesta del niño: 2) ¿En la historia, que harían los otros niños si supieran cómo se sentía Juan? (Le llamarían bebé o se burlarían de él) Pregunta TEST emoción real: ¿Cómo se sintió realmente el niño cuando todos se rieron? Utilizar la hoja con las expresiones emocionales, para que el niño las señale, si no responde, ir señalando las caras y diciendo: “¿intenta poner cara de feliz, normal o triste?”      51 El niño pasa esta tarea si la respuesta a la pregunta de emoción real es más negativa que la respuesta a la pregunta de emoción aparente (triste o normal a la primera y normal o feliz a la segunda) Materiales: El mismo material que para la tarea de cambio de localización de 1º orden con la diferencia de que esta vez hay una ventana en la parte trasera: - Dos muñecos que sean diferentes (niño, niña) - Una caja y una cesta (o dos cajas de distinto color) - Una pequeña bola Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta Pregunta TEST, emoción aparente: ¿Qué cara intenta poner el niño cuando todos se ríen? (Feliz, triste o normal) Pregunta de justificación: ¿Por qué intenta poner esa cara? Tarea 11. Falsa creencia de 2º orden (Cambio de localización de 2º orden , la ventana) 52 Esta es María y este Paco. María tiene una cesta (se coloca la cesta delante de María) y Paco tiene una caja (ídem). María tiene una bola (se muestra) y la pone en su cesta (se coloca). Paco no tiene nada en su caja (se muestra). María se va (se hace salir a la muñeca de la casa). Paco pone la bola en su cesta (se coloca la bola en la cesta). María ve por la ventana cómo Paco cambia la bola de la caja a la cesta (se asoma a María por la ventana mientras cambiamos la bola de forma que Paco no pueda estar viendo a María). Ahora vuelve María, PAUSA, ATIENDE Y PIENSA: Preguntas TEST: (pregunta de creencia falsa de 2º orden): ¿Dónde cree Paco que irá María a buscar su bola? ¿En la cesta o en la caja? (señalar los dos lugares) Pregunta de Justificación: ¿Por qué cree eso Paco? Preguntas control: 1) Pregunta de Realidad:      53 ¿Dónde cree María que está la bola? 2) Pregunta de Memoria 1: ¿Ha visto María que Paco ponía la bola en su cesta? 3) Pregunta de Memoria 2: ¿Ha visto Paco que María miraba por la ventana cuando él cambiaba la bola de la caja a la cesta? El niño pasa la tarea si responde a la pregunta test “a la cesta”, a la pregunta de justificación “porque no sabe/no ha visto que María ha mirado por la ventana, y responde bien a las preguntas control. 54 Materiales: - Caja de regalo llamativa que pueda abrirse con facilidad - Una pelota o similar Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta Se le enseña al niño la caja de regalo y se le dice: “Aquí hay un regalo para ti, pero no lo mires hasta que yo vuelva, ¿de acuerdo?” Se sale de la habitación de manera que pueda verse lo que hace el niño (través de hueco de la puerta, ventana, etc.); se espera a que el niño mire y se entra de nuevo. Entonces se le pregunta al niño: “¿Has mirado?” “¿Qué es lo que hay    Tarea 12. Fingir ignorancia (control de fuga semántica) 55 dentro?” “De qué color es la pelota?” El niño pasa esta tarea si a las preguntas 2 y 3 responde de manera que finja no saber, es decir, de manera que pretenda hacernos creer que no ha mirado y que no sabe lo que hay dentro. 56 SIMULACIÓN (S2) ¡Marcos y Andrés se lo están pasando muy bien!. Le han dado la vuelta a la mesa de la cocina y están sentados dentro remando con periódicos enrollados. Cuando su madre entra se ríe. “¿Qué estáis haciendo?”, pregunta. “Esta mesa es un barco pirata”, dice Andrés, “y es mejor que tú también te metas dentro antes de que te hundas, porque estás de pie sobre el agua!”. Preguntas: 1. ¿Es verdad lo que dice Andrés? 2. ¿Por qué dice eso Andrés? Preguntas control: 3. ¿La mesa de cocina es realmente un barco pirata? 4. ¿Entonces, por qué están sentados dentro remando con periódicos enrollados y le dicen a la madre: “y es mejor que tú también te metas dentro antes de que te hundas, porque estás de pie sobre el agua!”? FRASE HECHA Guillermo es un niño muy desordenado. Un día su madre entra en su habitación y está incluso más desordenada de lo habitual. Hay ropa, juguetes y tebeos por todas partes. La madre de Guillermo le dice: “Esta habitación es una casa de cerdos!” Preguntas: 1. ¿Es verdad lo que la madre de Guillermo dice? 2. ¿Por qué dice eso la madre de Guillermo? Tarea 13. Historias extrañas: distinguir entre mentira y otras afirmaciones deliberadamente falsas (broma, ironía, sarcasmo, mentira piadosa, etc.) 63 Descripción Narración y preguntas Respuestas del niño Valoración de la respuesta 1. Toda la clase participaba en un concurso de historias. Enma realmente quería ganar. Mientras Enma estaba fuera del colegio se anunciaron los resultados del concurso: Alicia era la ganadora. Al día siguiente Alicia vio a Enma y le dijo “Lo siento por tu historia”. “Qué quieres decir?” dijo Enma. “Oh nada”, dijo Alicia.  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?     Tarea 14. Fax Paux / Meteduras de Pata 64  Pregunta de Comprensión: ¿Quién ganó el concurso de historias?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Alicia sabía que Enma no había oído los resultados del concurso? 2. Roberto es nuevo en el colegio. Roberto le dijo a su nuevo amigo Andrés “mi madre es cocinera en este colegio”. Entonces llegó Clara y dijo “Odio a las cocineras. Son horribles”. “¿Vienes a jugar a play rounders?” le preguntó Andrés a Clara. “No”, respondió Clara, “no me siento muy bien”.  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber     65 dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿En qué trabaja la madre de Roberto?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Clara sabía que la madre de Roberto era una cocinera del colegio? 3. Juan estaba en los baños del colegio (en una de las “cabinas”). Samuel y Eduardo estaban cerca, en los lavabos. Samuel dijo “Sabes? el niño nuevo de la clase, que se llama Juan, no parece realmente raro?!” En ese momento Juan salió del baño. Pedro dijo “Hola Juan ¿vas a jugar al futbol ahora?”  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?     66  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Dónde estaban hablando Samuel y Eduardo?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabían Samuel y Eduardo que Juan estaba en el baño? 4. Carolina ayudó a su madre a hacer una tarta de manzana para su tío, que vino a visitarlas. Carolina trajo la tarta de la cocina y dijo “La he hecho para ti”. El tío Tomás respondió “Mmmm. Tiene muy bien pinta. Me encantan las tartas, excepto las tartas de manzana, por supuesto!”  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería     67 haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Qué tipo de trata había hecho Carolina?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía el vecino que la tarta era de manzana? 5. Jaime le compró a Ricardo un avión de juguete por su cumpleaños. Unos cuantos meses después, los dos estaban jugando con el avión y a Jaime se le cayó sin querer. “No te preocupes” dijo Jaime Roberto “nunca me ha gustado ese avión. Alguien me lo regaló por mi cumpleaños”.  Pregunta de detección de Metedura de Pata:   68 ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Qué le regaló Jaime a Ricardo por su cumpleaños?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía Ricardo que Jaime era el que le había regalado el avión por su cumpleaños?   6. Julia tenía el pelo corto y rubio. Fue a casa de su tía Carmen. Tocó el timbre. Abrió María, una vecina, y dijo “Hola”, miró a Julia y dijo “Creo que no conozco a este niño, ¿cómo te llamas?” La tía Carmen dijo “¿Quién va a querer una taza de té?”   69  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿A casa de quién fue Julia?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía María que Julia era una niña?   7. El maestro Antonio le dijo a toda la clase “Uno de los niños de nuestra clase, Jorge, está muy enfermo” Toda la clase se quedó muy trise y se quedaron todos sentados y quietos. Entonces una niña, Beatriz, que llegó tarde, entró en la clase y dijo “¿Sabéis mi nuevo chiste sobre personas enfermas?” El maestro le  70 dijo “Siéntate y continúa con tu tarea”.  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Qué le dijo el maestro a toda la clase al principio de la historia?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía Beatriz que Jorge estaba enfermo?    8. Eduardo estaba en un restaurante. Derramó su café en el suelo sin querer. Jaime era otra persona que estaba en el restaurante, estaba de pie al lado de la caja esperando para pagar. 71 Eduardo se acercó a Jaime y le dijo “Lo siento mucho, he derramado mi café. ¿Podría usted limpiarlo?  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Dónde ocurre la historia?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía Eduardo que Jaime era un cliente?     9. Miguel se acababa de cambiar de casa. Miguel fue a comprar con su madre y compraron unas cortinas nuevas. Cuando Miguel las acababa de colocar, su mejor amiga, 72 Luisa fue a la casa y dijo “Oh, esas cortinas son horribles!, espero que vayas a comprar unas nuevas”. Miguel preguntó “¿Te gusta el resto de mi habitación?”  Pregunta de detección de Metedura de Pata: ¿Alguien en la historia dijo algo que no debería haber dicho?  Pregunta de Identificación: ¿Qué dijo que no debería haber dicho?  Pregunta de Comprensión: ¿Qué era lo que Miguel acababa de comprar?  Pregunta de Creencia Falsa: ¿Sabía Luisa que las cortinas eran nuevas?     10. La madre de Elena estaba preparando una fiesta sorpresa para el cumpleaños de Elena. Invitó a María y le dijo 79 DIAPOSITIVAS 80 81 82 83 84 ANEXOS 85 86