Internet, organización en red y educa@ción. Estudio de un caso de buenas prácticas en enseñanza superior

! AUTOR: Manuel Fernández N avas EDIT A: Publicac iones y D ivulg ación Científica. Un iversidad d e Málaga Esta obra es tá sujeta a una licencia Creativ e Comm ons: Reconocim iento - N o comercial - SinObraDe rivada (cc- by -nc-nd): Http://crea tivecomm ons.org /licences/by- nc-nd/3.0/es Cualquier pa rte de esta obr a se puede reproduci r sin autoriz ación pero con el r econocim iento y atribución de los autore s. No se puede ha cer uso com ercial de la ob ra y no s e puede altera r, transform ar o hacer obras deriv adas. Esta Tesis Doctor al e stá d epositada en el Repositorio Institucional de la Universid ad de Málaga (RI U MA): ri um a.um a.es Internet, Organización en red y educ@ción E STUDIO DE UN CASO DE BUENAS PRÁCTICAS EN ENSEÑANZA SUPERIOR ! T ESIS D OCTORAL Realizada por: Manuel Fernández Navas Dirigida por: Miguel Sola Fernández Departamento de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Málaga M AYO , 2015 ! Departa mento de Didácti ca y Organi zació n Escol ar ! Miguel Sola Fernández, profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, como director de la tesis doctoral presentada por D. Manuel Fernández Navas, titulada “Internet, organización en red y educ@ción: Estudio de un caso de buenas prácticas en Enseñanza Superior” , CERTIFICA Que el trabajo realizado por el doctorando reúne los requisitos necesarios de interés académico, rigor científico, coherencia estructural, documentación pertinente y abundante y exposición clara y ordenada, de manera que puede procederse a su defensa ante la Comisión legalmente nombrada a tal efecto. Málaga, 16 de marzo de 2015 EL DIRECTOR DE LA TESIS Fdo.: Miguel Sola Fernández Para M y M , que ya no verán este t rabajo, pero que de alguna manera, han estado y están presentes en él. Y para J po r ser aún h oy, un ejemplo de fortalez a y de vi da. ! ! 13.1.2 ! E L! NÚCLEO!INTERDISCIPLINAR : ! LA$GRAN$RUEDA ! 255 ! 13.1.3 ! E L! PROYECTO!PERSONA L : ! E L!EJE! TRANSVERSAL ! 257 ! 13.2 ! L OS)T IEMPOS ) 260 ! 13.3 ! L OS)C ONCEPTOS)Y) ESTRA TEGIAS) DEL )PROFESORADO ) 264 ! 13.4 ! L AS)CARACTE RÍSTICAS)D EL)ALUMNADO ) 270 ! 13.5 ! L A S)PLATAFORMAS)VIRTUA LES ) 274 ! CAPÍTULO)14 ! LOS)PROCESOS)DE)@PRE NDIZAJE )EN) EL)P PSC ) 282 ! 14.1 ! L OS)P ROCESOS)DE) APREN DIZAJE) EN)EL)NÚC LEO) INTERD ISCIPLINAR ) 283 ! 14.1.1 ! D INÁMICAS!Y!ACT IVIDAD ES!EN!EL!NÚCLEO!INTE RDISC IPLINAR ! 285 ! 14.1.2 ! J USTI FICACIÓN!P SICOPE DAGÓG ICA!DE!LAS!D INÁMICAS ! OFRECIDAS!EN!EL! NÚCL EO : ! LO$ IMPORT ANTE$NO$ES $EL$ QUÉ , $ SINO$EL$POR$QUÉ ! 298 ! 14.1.3 ! E L! PAPEL!DE!LOS @ AS!ASESORES @ AS ! 302 ! 14.2 ! L OS)MÓDUL OS)DISCI PLIN ARES ) 307 ! 14.2.1 ! EL! PAPEL!DE!LOS @ AS!PROFE SORES @ AS!DE!MÓDULO ! 321 ! 14.2.2 ! J USTI FICACIÓN!P SICOPE DAGÓGICA!DE! LOS ! MÓDULOS !DIS CIPLI NARE S ! 323 ! 14.3 ! E L)PROYECTO)PERSONAL ) 327 ! 14.3.1 ! E L! P APEL!DE!LOS @ AS!T UTORES @ AS ! 332 ! 14.4 ! L AS)COMIS IONES)DE)TRA BAJO ) 340 ! CAPÍTULO)15 ! DISE ÑANDO)EL) PPSC) PA RA)LO)VI RTUAL ) 342 ! 15.1 ! P ROCESO)DE) INDAGACIÓN ) 343 ! 15.2 ! G UÍAS ) 355 ! 15.3 ! E SPACIOS)Y)DINÁMICAS) PARA)FACILITAR) LAS)R ELACIONES ) 365 ! 15.4 ! M ÚLTIPL ES)FIGURAS) DE) REFERENCIA) ( TUTORES , ) ASESORES , ) PROFESORES ,..) ) 367 ! 15.5 ! L A)VIS IÓN)INSTITUCIONAL )VS)VISI ÓN)PEDAGÓG ICA)DE)L A)EDUC @ CIÓN ) 372 ! CAPÍTULO)16 ! ¿POR)QUÉ)EL)PP SC)ES) UNA)BUENA) PRÁCTI CA? ) 378 ! 16.1 ! R EFLEXIÓN)DOCENTE ) 378 ! 16.2 ! E STRUCTURA ) 385 ! 16.3 ! I NTERDIS CIPLINAR ) 391 ! 16.4 ! C ONCEPCI ÓN)DE)APR ENDI ZAJE ) 394 ! 16.5 ! F LEXIBILIDAD ) 398 ! 16.6 ! F ORMACIÓN) PROFESORADO ) 401 ! 16.7 ! E VALUACIONES ) 404 ! CAPÍTULO)17 ! LA)CALIFICACIÓN)DE) L OS I AS)ESTUDI ANTES)EN) EL ) PPSC ) 418 ! CAPÍTULO)18 ! RESUMIENDO ) 423 ! CAPÍTULO)19 ! ALGUNAS)RE FLEXIONES, ) CONSIDERACIONES,)PE N SAM IENTOS,) DUDAS,) SUGERENCI AS,) MATI ZACI ONES …)A L) FIN AL )DEL) CAMINO ) 428 ! 19.1 ! A ) NIVEL) DE)MACROCONTEX TOS : ) TODO) LO)QUE)RODEA)A) LA)EDUC @ CIÓN)Y)QUE)ES)NECESA RIO) CONOCER ) 428 ! 19.2 ! N UEVAS) EXIGENCIAS) A)L A)EDUCACI ÓN)Y)LA)FOR MAC IÓN)D E)PROF ESIONA LES ) 445 ! 19.3 ! A CERCANDO)LA)LUPA : ) EDUC @ CIÓN … ) ¿ Y)ESO) QUÉ)ES ?) 453 ! 19.4 ! H ACIA) UN))MARCO)DE)ANÁLI SIS)EDUC @ TIVO : ) LA)CALIDAD)NO)ESTÁ)E N) LA)TECNOLOGÍA , ) SI NO) EN)LOS)PRINCIPIOS)DI DÁCTIC OS)QUE)LA)S UST ENTAN ) 458 ! 19.4.1 ! P ARA! TERMINAR : ! LA!IMPORTANCIA!DE!UN ! MARCO!DE! ANÁLI SIS! QU E!PONGA!EL!ACENTO! EN ! LOS! CONCEPTOS!DIDÁCTICO – PEDAGÓGICOS ! 465 ! 19.5 ! D E)FORMA)MUY)ESQUEMÁT ICA : ) ¿C UÁLES)SON)NUESTRAS)P RINCIPALES)APORTACI O NES ?) 467 ! 19.6 ! N O)ES )UNA) NUEVA) EDUCACIÓN)LA) QUE)SE)DE SPERDICIA , ) SI NO)UNA)NUEVA)OPOR T UNIDAD ) 469 ! CAPÍTULO)20 ! SOME)REFLECTIONS,)CO NSIDERATI ONS,) THOUGH TS,) DOUBTS,) SUGGESTIONS,)CLARIFI CATIONS.. .)AT)TH E)E ND)O F)T HE) ROAD ) 471 ! 20.1 ! A T)MACROCONTEXT)L EVEL : ! ALL)THAT)WHICH) SURRO UNDS)EDUC @ TION)AND) WHICH)NEEDS ) TO)BE)KNOWN ) 471 ! 20.2 ! N EW)DEMANDS)ON)THE)ED UCATION)AND) TRAINING ) OF) PROFESSIONALS ) 480 ! 20.3 ! U SING)THE)MAGNIFYING) GLA SS : ) EDUC @ TION … ) W HAT ' S)THAT ?) 484 ! 20.4 ! T OWARDS)AN) ANALYTICAL ) EDUC @ TI ON)FRAMEWORK : ) QUALITY)IS )NOT)IN) TH E) TECHNOLOGY , ) BUT)IN)THE )DIDACTIC) PRINCIPLES)THAT)UNDE RPIN)I T ) 489 ! 20.4.1 ! T O! FINISH : ! THE!IMPORTANCE!OF! AN ! ANALYTICAL!FRAMEWORK ! THAT!EMPHASISES!DIDA CTIC @ PEDAGOGICAL!CONCEPTS ! 499 ! 20.5 ! I T)I S)NOT)A)NEW)EDUCATI ON)THAT)IS) WASTED , ) BUT)A)NEW)OPPORTUNIT Y ) 501 ! CAPÍTULO)21 ! REFERENCI AS)B IBLIOGR ÁFIC AS ) 503 ! LISTA)DE)ILUSTRACION ES ) 515 ! LISTA)DE)TABLAS ) 517 ! LISTA)DE)GRÁFICOS ) 519 ! ÍNDIC E)ANA LÍTIC O ) 521 ! 17 Introduc ción Manuel Fernández Navas | Página 17 de 526 Capítulo 1 Introducción Hace dos décadas se produjo un importante desarrollo tecnológico: el nacimiento de Internet. Desde que Internet se convirtió en algo habitual en nuestras vidas, junto con el nuevo papel que han ido desarrollando los medios de comunicación de masas, la sociedad en la que vivimos ha cambiado radicalmente. Todo s estos cambios en nuestra sociedad propiciados por Internet y los mass media, han derivado en lo que en la literatura de los últimos veinte años se ha venido a llamar sociedad de la información . Una de las principales características de esta nueva sociedad es el constante desarrollo de las tecnologías de la información. A lo largo de estas dos décadas de sociedad de la información hemos asistido a numerosos desarrollos tecnológicos que se han incorporado tan rápidamente a nuestras vidas, que ahora no somos capaces de concebirlas sin su uso: el móvil, youtube, Facebook, Messenger, skype... La idea es, al parecer, que todos estemos conectados con todos a través de un hilo invisible de información: intercon exión de la aldea global . Sociedad de la información , sociedad red, sociedad digital … son otras tantas denominaciones que se usan indiscriminadamente y de manera intercambiable, para referirse a un fenómeno reciente y complejo que ha transformado profundamente no pocos aspectos de la vida ordinaria de las personas. Sociedad digital y, de modo general el tiempo que estamos viviendo, es según R OCA (2012), “[ … ] un momento histórico que modifica de manera radical la transmisión de conocimientos, el sistema productivo y por tanto la sociedad , no es la broma del Facebook, no es la pijada del twitter, es una alteración de la mano de la tecnología , que altera: maneras de aprender, maneras de producir y manera de organizarnos como sociedad y, último mensaje, sólo acaba de empezar ... ” 18 Introduc ción Manuel Fernández Navas | Página 18 de 526 El mundo de la educación, como de costumbre, ha tardado –y está tardando- en incorporar los nuevos avances. No obstante, y por exigencias propias de la sociedad, ha ido absorbiendo de muy poco a poco las nuevas reglas que la sociedad de la información ha establecido como marco de juego. Esto, como veremos más adelante, es uno de los ejes centrales de esta tesis: cómo la educación no está aprovechando los cambios que han aparecido en todas las áreas de nuestro mundo y cómo, por lo tanto, no está formando ciudadanos-as que sepan desenvolverse en el mundo actual. Como ya veremos en capítulos posteriores, el campo educativo sí que se ha adaptado con rapidez a los cambios que se han producido en alguna de estas áreas, concretamente en el área económica y es ahí donde la enseñanza virtual ju e ga un papel fundamental. De ahí la necesidad de desglosar de forma rigurosa los cambios que se han producido en todas los campos de conocimiento y actividad humana en nuestro mundo. Para poder poner de manifiesto qué h ay debajo de esa impermeabilidad aparente a los cambios en la mayoría de las áreas de nuestra vida. E l de sarrollo tecnológico ha permitido por primera vez que ese hilo de información invisible que nos une a todos se instale también en el mundo de la educación y la formación: dando lugar a aquello que se ha venido a llamar e- learning, enseñanza virtual, enseñanza a distancia, educación online, etc. Parece que se está apostando claramente por el desarrollo del virtual learning . Cada vez existen más oportunidades y variedad de opciones para aquellos-as estudiantes que quieren decantarse por la enseñanza virtual. Un mundo didáctico virgen, cuyas nuevas relaciones, reglas, estrategias... parecen no estar aún establecidas, estudiadas e investigadas en profundidad. No hay, en la actualidad, investigaciones apropiadas que ayuden a establecer un marco válido para el desarrollo coherente de esta enseñanza virtual (M CCOMBS Y V AKILI , 2005; E DMUNDSON , 2007; M ASO N , 2007; R OGERS ET AL ., 200 7 ; G OODFELLOW Y L AMY , 2009 ; A LLEN , D IRKS EN , Q UINN Y T HALHEIMER , 2014; R APOSO , M ARTÍNEZ y S ARM IENTO , 2015 ). Por lo cual la enseñanza virtual se 19 Introduc ción Manuel Fernández Navas | Página 19 de 526 está convirtiendo en un cajón de sastre donde se recogen experiencias y estilos educativos de lo más variado, d onde lo más común es trasladar, tal cual, los materiales de nuestra clase cara-a-cara a nuestro entorno virtual, sin prestar atención a las nuevas exigencias del entorno. Tal y como afirman P ALLOFF y P RATT ( 2000 : 14): “Many faculty and administrators believe that the cyberspace classroom is not different from the face- to -face classroom and that approaches used face- to -face will surely work online. Many further believe that all that is needed to successfully teach online is to "convert" the course material. We believe, however, that when the only connections we have t o our students is through words on a screen, we must pay attention to many issues that we take for granted in the face- to -face classroom.” O como plantean A LLEN , D IRKS EN , Q UINN Y T HAL HEIMER (2014) desde su Serious Elearning M anifesto “We believe that learning technology offers the possibility for creating uniquely valuable learning experiences. We also believe, with a sense of sadness and profound frustration, that most elearning fails to live up to its promise. We further believe that current trends evoke a future of only negligible improvement in elearning design—unless something radical is done to bend the curve”. ¿Cuáles son las diferencias entre un entorno virtual de aprendizaje y un entorno cara-a-cara? ¿Se aprende igual en un entorno virtual y en uno cara-a- cara?¿qué nuevos procesos juegan un papel fundamental en este nuevo entorno? ¿Y los viejos procesos ya conocidos en nuestras clases cara-a-cara, juegan el mismo papel o por el contrario, cobran un nuevo sentido? A las alturas a la que nos encontramos del siglo XXI, la mayoría de nuestras universidades e instituciones educativas ya disponen de numerosas modalidades de esta enseñanz a virtual. La mayoría de los docentes ya llevamos en nuestro día a día de clase un ritmo 1 para nuestras clases cara-a- cara y otro simultáneo para nuestra clase virtual, pero cómo diseñamos, !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 1 Cuando hablamos de ritmo, no s re feri mos a la forma de lle var a cabo la intera cción di dácti ca y todo lo que esto conlleva: orden, secuencia d e materiales o a ctivi dades, tareas, explicaci ones, etc. En defini tiva nos referi mos a nuestra manera de “dar clase s”. 20 Introduc ción Manuel Fernández Navas | Página 20 de 526 construimos y elaboramos este ritmo virtual, ¿atendemos a las nuevas necesidades del entorno virtual o simplemente trasladamos nuestras clases cara-a-cara a este nuevo entorno? El objeto de este trabajo no es más que analizar y responder a todas estas preguntas. Dilucidar qu é es eso que se ha venido a llamar e-learning , analizar qué procesos se tornan fundamentales en esta enseñanza a distancia e intentar entender cómo es ese aprendizaje en un entorno virtual. Para ello hemos dividido esta tesis en tres partes que conforman los tres grandes bloques sobre los que van a pivotar todos los análisis que tratamos de ilustrar. En el primero de ellos, la parte uno, vamos a tratar de plasmar todos los cambios que ha supuesto la aparición de Internet en los diferentes campos de conocimiento y actividad humanas. Empezaremos con el capítulo dos con un breve recorrido histórico de Internet, ya que entendemos que éste nos ayuda a comprender los cambios que se han derivado de su aparición. En el capítulo tercero, abordaremos los cambios sociales que se han producido gracias a Internet, para ello plantearemos un análisis sobre los difere ntes términos que se han usado para definirlos: sociedad de la información, sociedad del conocimiento, sociedad red … Como veremos en dicho capítulo, para nosotros el término más ilustrativo es el de C ASTELLS (2001) “sociedad red” ya que hace mención a algo muy concreto en el ámbito social, la organización de la actividad humano bajo una nueva estructura, la de red, que supera con creces a las anteriores formas de organización humana. Especial relevancia tiene n en este apartado los análisis acerca de quién, cómo y por qué hace circular la información en este nuevo modelo social y qué tiene esto que ver con las estructuras de poder, así como qué nuevas exigencias se derivan de estos cambios sociales para la formación de ci udadanos -as. En el capítulo cuarto, vamos a analizar un aspecto fundamental para una de las tesis principales que vamos a mantener a lo largo de este trabajo, los cambios que se han producido en la esfera económica como resultado de la 21 Introduc ción Manuel Fernández Navas | Página 21 de 526 aparición de Internet. Partimos de la idea de que una de las pocas características a las que la educación se ha adaptado del mundo moderno, es a los cambios producidos en la esfera económica. Y esto además, gracias a las características que proporciona la educación virtual. Es por ello, que resulta fundamental entender en profundidad los nuevos cambios que se han producido en dos aspectos muy concretos: las empresas y el mercado. Especialmente interesantes resultan los análisis acerca de cómo las empresas y el mercado han adoptado la organización en red , de lo que se ha derivado una interconexión mundial de toda la actividad económica y como ésta interconexión ha derivado en un aspecto que está muy presente en la vida de todos los seres humanos: la imprevisibilidad. También conviene destacar el cambio en la forma de valoración de las empresas en los mercados, desligados totalmente del producto en sí y más cercanos a las interpretaciones que hacen los -as accionistas sobre percepciones de la acti vidad global o local a la que gracias a Internet tenemos acceso inmediato. Esto también tiene que ver con la universalización de la información, antes sólo en manos de determinados gurús económicos y ahora disponible para todo el mundo. En el capítulo quinto, vamos a abordar uno de los campos más polémicos de la actividad humana: la política. Y es que, la organización humana en red, comienza a plantear modelos alternativos a esta esfera que permanece prácticamente inmutable, ya que es uno de los ámbitos de poder más claros. Hablaremos de diferentes organizaciones, asociaciones y partidos políticos que han comenzado no sólo a organizarse en red sino que empiezan a plantear de forma evidente la necesidad de ciertos cambios en esta área de actividad humana. Lo que vamos a defender en este apartado es que estamos en un momento de equilibrio inestable, en el que los-as ciudadanos-as comienzan a ser muy conscientes de lo obsoleto de los modelos políticos y democráticos que se plantean desde las esferas más convencionales. De igual forma tratamos de plasmar, en qué sentido van los nuevos cambios para relacionarlos en capítulos posteriores, con las necesidades formativas de los-as ciudadanos-as para entender, participar y profundizar en las nuevas claves políticas de nuestro mundo y a los que debería hacer frente la educación. 22 Introduc ción Manuel Fernández Navas | Página 22 de 52 6 En la segunda parte de este trabajo, vamos a adentrarnos en el apartado educativo profundizando desde un nivel más macro hasta adentrarnos en el concepto, significado y sentido del término enseñanza virtual , para posteriormente elaborar un modelo de análisis que nos permita identificar buenas prácticas en este campo. Empezaremos con el capítulo seis, donde vamos a plantear la impermeabilidad de la educación, en general, a todos los cambios que se han dado en nuestro mundo tras la aparición de Internet. Es importante destacar que muchos de estos cambios no son nuevos, son aspectos que llevan reclamándose desde la pedagogía desde hace bastante tiempo. Pero, sin duda, ahora se agravan dado el giro que han tomado todos los campos de la actividad humana. Hablaremos de un aspecto que tiene mucho que ver con capítulos anteriores, donde analizábamos cómo y quién hace circular la información en nuestra sociedad red, para plantear que el modelo de escuela como “depositaria del saber” ya no es válido para una sociedad que vive conectada a Internet y tiene acceso inmediato a cantidades ingentes de información , y cómo eso afecta a la relación didáctica en la escuela. También veremos aspectos como: ¿qué merece la pena trabajar en la escuela?, el modelo de aprendizaje centrado en el profesor, el trabajo individual como estrategia predominante, la evaluación como medición de conocimientos, el sentido de las tareas escolares, la burocratización de la enseñanza y por último la relación didáctica. Todos ellos, insistimos, temas que aunque no son nuevos, se agravan con la situación actual de nuestro mundo. También abordaremos en este capítulo, para abonar capítulos posteriores en los que nos vamos a centrar en la enseñanza superior, las nuevas necesidades y el sentido que en la actualidad debe llevar la formación de profesionales. Este es un tema de especial relevancia para el siguiente apartado en el que abordaremos los cambios en la estructura y sentido del trabajo como actividad humana. Por último, trataremos dos temas de especial relevancia, el primero de ellos, el cambio permanente como nuevo estilo de vida, muy relacionada con 23 Introduc ción Manuel Fernández Navas | Página 23 de 526 los cambios que habíamos tratado en las esferas económicas; l a imprevisibilidad también se ha vuelto parte de la vida personal y laboral de nuestros-as ciu dadanos -as. Siendo el sentido y las nuevas exigencias en formación de los-as mismos- as derivados de este aspecto , el último apartado que abordaremos en este capítulo. En el capítulo séptimo, trataremos directamente la enseñanza superior como espacio en el que la enseñanza virtual ha alcanzado su mayor difusión y, cuyas previsiones de futuro, como veremos, parecen ser que siga aumentando exponencialmente. Lo que vamos a plantear en este apartado, es que el aumento de los cursos onl ine en la enseñanza superior no está relacionado con una preocupación didáctico -pedagógica por explorar nuevos espacios de aprendizaje o nuevas metodologías, sino por un interés meramente económico y de prestigio que está muy relacionado con los análisis que hemos realizado en capítulos anteriores con respecto a las empresas y al mercado. Esto provoca, como veremos, que la mayor parte de los cursos virtuales se estén llenando con las viejas ideas de las pedagogías más trad icionales y prácticamente desechadas en otros ámbitos. También plantearemos en este capítulo cómo el término competencia y las prácticas de evaluación diagnóstica tan extendidas en la actualidad, representan para nosotros una ventana para recuperar parte de la función perdida en la educación, como fuente de acceso exclusiva al conocimiento, derivada de la disponibilidad de información inmediata que analizamos en capítulos anteriores. Otro aspecto que analizamos en este capítulo es el ries go de brecha digital que supone la enseñanza virtual, dada la escasa conexión a la red en el tercer mundo, que muestran los últimos datos. En el octavo capítulo ahondaremos en el concepto de enseñanza virtual . Trataremos de realizar una análisis pormenorizado de este y otros términos relacionados: e-learning, educación online … , para tratar de construir un término claro que aluda a un concepto inequívoco. Para ello analizaremos no sólo los términos relacionados con la enseñanza virt ual, sino también otros a los que se suele acudir cuando tratamos de explicarla, como presencialidad , 24 Introduc ción Manuel Fernández Navas | Página 24 de 526 medio, educación a distancia … Como veremos en este capítulo la novedad d el análisis que planteamos en torno al esquema de enseñanza virtual es que la presencialidad puede darse en medios virtuales y, por tanto, no nos vale la asociación de este t érmino con la no presencialidad tal y como se asume normalmente. Y es por ello que proponemos un nuevo término (educ@ción) para definir este tipo de enseñanza, que ayuda a discernir entre la confusión terminológica que existe en este campo (P AULSEN , 2002) . Por último y para cerrar este capítulo, proponemos un esquema de análisis de los diferentes procesos que intervienen en cualquier acto de educ@ción. Para ello usamos el más que conocido esquema de comunicación de S HANNON y W EAVER (1949), pero adaptado a nuestras necesidades. Lo novedoso de este esquema de análisis se plantea en dos vertientes: por un lado que recoge todas las características sociales, económicas, políticas y educativas que hemos desarrollado en los capítulos anteriores y que configuran nuestro mundo actual y, por otro, que pone el acento en el diseño didáctico-pedagógico de ambientes de aprendizaje de calidad en este medio (el virtual) cosa que choca con la tendencia actual en la que suele atri buí rsele la calidad a estos cursos en función de la novedad tecnológica que los sustenta. Es decir, la tendencia actual es asociar que la novedad tecnológica influye directamente con la calidad y las posibilidades de los aprendizajes, i dea que rechazamos de pleno, pues entendemos que es el diseño de las actividades, en estos medios, la que incide en la calidad y posibilidades de los aprendizajes de la misma forma que ocurre en nuestras clases tradicionales , en un medio cara-a-cara, a unqu e para el diseño de éstas haya que entender las características del medio y el medio en sí mismo, ya que éste forma parte del mensaje (M C L UHAN , 1962, 2001) . Por último, en la parte tercera de esta tesis, mostraremos un estudio de caso de un máster llevado a cabo de forma absolutamente virtual y que proponemos como un ejemplo de buena práctica, ya que entendemos que al someterlo al esquema de análisis que proponíamos en capítulos anteriores, resalta su diseño didáctico frente al diseño tecnológico. 31 Summary Manuel Fernández Navas | Página 31 de 526 The purpose of this paper is to analyse and answer these questions, clarifying what has come to be known as e -learning, analysing which processes play a fundamental role in this distance learning, and trying to understand what learning in an online environment involves. To this end, the thesis is divided into three parts which make up the three main blocks which will be at the heart of the different analyses. Chapter one considers all the changes which the emergence of the Internet has brought in the different fields of human knowledge and activity. Chapter two provides a brief history of the Internet, as we believe this will help us understand the changes it has brought. Chapter three discusses the social changes which have come about thanks to the Internet, analysing the different terms which have been used to define them: information society, knowledge society, network society, etc. As we will see in this chapter, we believe the most illustrative term is the one coined by C ASTELLS (2001), "network society", since it mentions something which is very specific in the social sphere, namely the organisation of human activity under a new structure – the net – which far surpasses previous forms of human organisation. The network structure allows flexibility and adaptation to a changing environment. However, it also presents a difficulty: coordination. The ever- increasing size of the net and the complexity of the conditions for change make it extremely difficult to manage, supervise and execute a task, since network structures require information to circulat e quickly in all directions among all its nodes. It is for this reason that the form of network organisation was superseded, in terms of biological evolution, by another type of structure which allows faster, more efficient execution of tasks: those of vertical character and control, which are much more effective when focusing on a specific project and giving a specific response. 32 Summary Manuel Fernández Navas | Página 32 de 526 These new structures have become the source of production and the depositories of power, whilst the network structure was previously limited to a more private sphere. The emergence of the Internet, along with the other means of mass communication, has radically changed the scenario. It has been the driving force behind networks becoming flexible, adaptable and efficient in te rms of coordination. The need for information to circulate quickly between all nodes is no longer the Achilles heel of networks, which, thanks to the Internet, have become much more efficient and effective, resulting in a social structure based primarily on networking: everybody connected to each other. In this section particular importance is given to analysing who circulates information in this new social model and how and why they do it, how this relates to power structures, and which new demands come about due to these social changes in the formation of citizens. In other words, if the person who circulates the information has the power, we discuss how this power is exercised (or at least attempted) and what meaning it has. In this regard, there has been a very interesting change in the current model of society, where the welfare state, leading institutions and depositories of power have been replaced by supra -state organisations whose power is not just economic and financial but, above all, informative. The institutions in charge of circulating information belong to these large supranational groups which have their own criteria, ideologies and interests. The information which is in constant movement is therefore not neutral, but rather has meaning and obeys a specific ideology. Separating information in order to distinguish the meaning – the underlying ideology– of the data is, today, one of the challenges facing our society. This issue is particularly relevant in the exercise of politics and democracy, as we shall see in later chapters. Chapter four analyses a fundamental aspect of one of the main questions in this work, namely the changes which have come about in the financial sphere due to the emergence of the Internet. We start from the idea 33 Summary Manuel Fernández Navas | Página 33 de 526 that one of the few characteristics which education has adapted to from the modern world are the changes produced in the financial sphere. This has been due principally to the characteristics provided by online education. For this reason it is fundamental to thoroughly understand the new changes which have come about in two very specific aspects: businesses and the market. It is particularly interesting to analyse how businesses and the market have adopted the network organisation, bringing about a global interconnection of all financial activity, and how this interconnection has, in turn, led to an aspect which is very much present in the lives of all human beings: unpredictability. It is also worthy of note how the Internet has given us immediate access to changes in the way companies are valued on the markets, completely removed from the product itself and closer to the interpretations made by shareholders on perceptions of local or global activity. This is also related to the universalisation of information, previously held only by a privileged group of financial gurus and now available to everybody. The aim of this section is to contextualise the idea which will be maintained and explained in detail over the course of the work, namely that education should form citizens who are able to fully function in a society which has been transformed and which has a series of specific characteristics (in this section we are going to further analyse the economic characteristics, having already considered social characteristics in previous sections). Today's society can be organised in a way which is more in line with these characteristics, something which is not currently considered in the educational world. The only characteristic it assumes as its own refers to the financial sphere, the transformations of which are considered in this section. Likewise, changes in the financial world, which, as we shall see, are undeniable following the emergence of the Internet, cannot be interpreted from a single perspective. The way these are interpreted makes up different paradigms within the same field of knowledge. The Internet has brought about changes which allow greater participation, a living, feeling market, and a greater universalisation of 34 Summary Manuel Fernández Navas | Página 34 de 526 resources, means and products, whilst the financial world is using this new scenario for specific groups to achieve maximum profit at the least expense. This paradigm goes against the message of the new medium: the Internet (M C L UHAN , 1962, 2001). The financial world also impedes the development of a more participative, democratic society, whilst control of money is fundamental for supranational entities which hold or aim to build up areas of power. Even though the financial world is adapting to network operations, there are still many means to control the flow of capital, not to achieve a more even distribution, but rather to ensure it is accumulated by certain sectors of the population who propagate a specific model of social classes. In other words, what we set out is that, whilst network structures should have allowed a universalisation of p rofits, leading to an unprecedented increase of the middle class all around the world, what is happening is just the opposite: a growth in economic inequality between classes and the disappearance of the middle class. Proof of this can be found in the current financial crisis and the implementation of austerity policies and greater control of money by national and European governments, which in reality means this money only circulates among specific social groups. This explains how the middle class is dis appearing in today's society and how economic differences are growing between those who have and those who have not. The same is true with cultural capital (B OURDIEU & P ASSERO N , 1981), understood from an economic perspective: welfare cuts, particularly in education, are bringing about an increase in cultural differences between social classes, making it ever more difficult for specific population groups to take part in the democratic process. Attempts at social control through information capitalism are, as seen above, more effective thanks to the strategies developed by power groups in the financial area. 35 Summary Manuel Fernández Navas | Página 35 de 526 We are witnessing a power struggle which has come about due to the transformations caused by the emergence of the Internet and the establishment of a net work organisational model. Whilst these allow greater participation and, in the long term, higher quality democratic processes in all spheres, we are also faced with counter strategies implemented by groups and entities who are looking to keep hold of thei r social, economic, political and educational privileges. In chapter five we will address one of the most controversial fields of human activity: politics. Human organisation in networks is starting to establish alternative models to this apparently immutable sphere, one of the clearest representations of power. We will speak of different organisations, associations and political parties which have started not only to organise themselves in networks but also to consider the clear need for certain changes in this area of human activity. In this section we will stress that we are at a point of unstable equilibrium, in which citizens are becoming more and more aware that traditional democratic and political models are becoming obsolete. We will also try to show the direction these new changes are taking in order to, in later chapters, relate them to the formative needs of citizens in order to understand, analyse and participate in the new political landscape and the key aspects which education should take into account. The second part of the work will focus on the educational area, further analysing the concept, meaning and sense of the term online learning on a macro level, in order to then draft an analytical model which allows us to identify good practices in this field. Chapter six will consider the resistance of education, in general, to all changes which have come about globally since the emergence of the Internet. It is important to highlight that many of these changes are not new, but rather are aspects which pedagogy has been calling on for some time and which have been aggravated through the turnaround in all fields of human activity. We will 36 Summary Manuel Fernández Navas | Página 36 de 526 analyse an aspect which is closely related to the previous chapters, namely who circulates information in our network society and how, in order to consider the hypothesis that the "depository of knowledge" school model is no longer valid for a society which is connected to the Internet and has immediate access to prodigious amounts of information. We will also look at how this relationship affects teaching in school, asking what it is worth working on at school: the teacher-centred learning model, individual work as the predominant strategy, assessment as a gauge of knowledge, the meaning of school tasks, the bureaucratisation of learning and, finally, the didactic relationship … whilst these issues are not new, we insist that they are aggravated by the current state of our world. This chapter will also discuss the new needs and current meaning of professional education, which later chapters will deal with in more detail with regard to higher education. This is an important question for the next section, which will consider changes in the structure and meaning of work as a human activity. Finally, we will tackle two matters of particular relevance: firstly, permanent change as a new lifestyle, which is closely related to the changes dealt with in the financial spheres, and, secondly, the new unpredictability of the personal and working lives of citizens. The final section of this chapter will deal with the meaning and new education needs resulting from this circumstance. Chapter seven will deal directly with higher education as the area in which online education has been most popular, and where it is expected to grow exponentially in the future. This section will consider how the increase in the number of online courses in higher education is not related to a didactic - pedagogical concern with exploring new learning spaces or new methodologies, but rather comes from a desire to achieve economic gain and prestige, which is closely related to the analyses set out in previous chapters with regards to businesses and the market. This means, as we shall see, that most online 37 Summary Manuel Fernández Navas | Página 37 de 526 courses are simply filled with traditional pedagogical ideas which have been practically abandoned in other spheres. The "online university" has become a modality which requires less investment to reach a larger number of people, i.e. potential customers. Institutions do not see this advantage from the perspective of social justice but rather as part of the prevailing economic model, as discussed above, the main goal of which is not to provide quality education but rather to obtain profits and prestige. This prevailing economic model is, coinciding with our analyses when discussing economy in this work, insufficient given the possibilities the Internet offers for the economy and which are related to greater horizontality, participation and democracy, i.e. the aforementioned social justice. Proof of this approach is that this expansion of the “online university” conflicts with what some authors have been saying for years, namely that there is an absence of reflection among administrations and teachers with regards to the special characteristics of online learning and new social needs to form quality professionals, along with a lack of serious, detailed research in this field (M CCOMBS & V AKILI , 2005; E DMUNDSON , 2007; M ASON , 2007; R OGERS ET AL ., 2007; G OODFELLOW & L AMY , 2009; A LLEN , D IRK SEN , Q UINN & T HALHEIME R , 2014 ), resulting in online education –where any pedagogical model appears to be valid – being invaded by old teaching ideas which have been rejected in research. In this regard, R APOSO , M ARTÍNEZ & S ARMIENTO (2015) are even more emphatic when they state that “In short, studies are not considered from a pedagogical perspective but rather with focus on the platforms where they take place and the success or failure of a specific course (Fini, 2009)”. This leads us to think that universities and, in general, the world dedicated to higher education, have simply adopted one of the changes introduced in the economy by the Internet, namely optimising profit by reducing costs and extending the number of potential customers through online learning, without any concern for the quality of the learning. 38 Summary Manuel Fernández Navas | Página 38 de 526 As we indicated when discussing changes in the economy, the world of higher education has taken on the message of power groups and social elites, namely that there is only one economy possible, and it is based on the ac cumulation of profits by a few. According to I NNERARITY (2014), what universities are doing through online education and through the new discourse on skills, as dealt with in this work, is to convert knowledge into capital: human, social and professional capital. Whilst this is not new, online learning has indeed opened up the qualifications market and given access to a large number of people. It can be seen as the extreme commodification of knowledge, even though, as seen above, it radically contradicts the message of the Internet as a medium ( M CLUHAN , 1962; 2001) which promotes horizontality and the democratisation of knowledge. Somewhat curiously, the educational world not only fails to offer a rigorous vision of the current economic model, but even reproduces the vision these groups have of the economy, despite the fact that it should form citizens who are able to function in a society which has been transformed and which has a series of specific characteristics, giving another vision of the economy whic h would be more in line with the message. Furthermore, we have seen how educ@tion has become the philosopher's stone of universities, offered not for quality learning but as a way of ensuring a profitable business. Therefore, if we accept these premises, we see that "online university" has become a modality which requires less investment to reach a larger number of people, i.e. potential customers. This is evident in the press releases and information on the proliferation of le@rning courses. In this chapter we also consider how the term skills and diagnostic assessment practices –both widely used– represent a window of opportunity to recover the lost function of education, i.e. as an exclusive source of access to 39 Summary Manuel Fernández Navas | Página 39 de 526 knowledge, deriving from the immediate availability of information, as analysed in previous chapters. Another aspect we will analyse in this chapter is the risk online learning brings with it with regards to the digital divide, given the absence of Internet connections in the Third World. In c hapter eight we will delve further into the concept of online learning. However, it should be clarified that we are going to refer to the term online learning as a general concept, which could equally apply to face- to -face learning. Within each of these we can find a multitude of approaches, methodologies, materials, etc. However, this is not the purpose of this work and anybody reading this thesis should not expect to find a breakdown of online learning methodologies or approaches, such as in the case of MOOCs. We shall try to carry out in-depth analysis of these and other related terms: e-learning, online education, etc., in order to build a clear term which refers to an unambiguous concept. To this end we will analyse not only the terms related to online learning, but also other terms which are often used when trying to explain it, such as presence learning, medium, distance education, etc. As we will see in this chapter, the novelty of the analysis we set out with regards to online education is that presence learning can also occur in online media and, in consequence, such use of the term is, despite being widespread, not valid. For this reason, we propose a new term (educ@tion) to define this type of learning, which helps to discern between the terminolo gical confusion existing in this field (P AULSEN , 2002). Finally, this chapter concludes with an analysis model of the different processes intervening in any educ@tion act, based on the well-known communication model proposed by S HANNON & W EAVER (1949), which we have adapted to our requirements. 40 Summary Manuel Fernández Navas | Página 40 de 526 This analysis model is innovative in two aspects: firstly, it sets out all the social, economic, political and educational characteristics we have developed in the previous chapters and which make up the modern world, and, secondly, it stresses the didactic-pedagogical design of quality learning environments in this medium (online), which is in sharp contrast to the current trend of attributing quality to these courses based on their underlying technological novelt y. In other words, the current trend is to focus on technological innovation as being directly responsible for learning quality and possibilities, something we absolutely reject. In our opinion, it is the design of the activities in these media which affects learning quality and possibilities, just as in traditional face- to -face classes, it being fundamental to understand the characteristics of the medium and the medium itself, since it forms part of the message (M C L UHAN , 1962, 2001). Finally, the third part of this thesis will consider a case study in a master's degree carried out completely online and which we propose as an example of good practice, since we believe that, by subjecting it to the analysis method proposed in previous chapters, its didactic design is more important than its technological design. The most outstanding feature of this master's degree is that it was designed from the outset as an exclusively online course, and was also approached as a process of research -reflection shared by teac hers new to the educ@tion process. Moreover, we will clearly see how didactic-pedagogical concepts prevail over technological ones: i.e. it is designed and implemented in a coherent manner. We will see how the concepts of learning, interdisciplinary approach, assessment, group work, etc., are implemented using new technologies with an orientation which is coherent with the concepts shared by the teachers. Furthermore, it will be shown how the structure of this master's degree is in keeping with the new forms of political, social, financial, educational, etc., organisation we have developed and analysed in the first two parts of this work, 47 La histori a reciente: el nacimient o de Internet Manuel Fernández Navas | Página 47 de 526 bien diferentes a la educación- en los que de una forma más detallada puede encontrarse un excelente desglose histórico acerca del nacimiento de Internet 2 . No obstante, sí me parece relevante plantear de una manera clara y concisa cuáles fueron los pasos más destacados en el proceso histórico que termina con el nacimiento de Internet. Me parece apropiado, en primer lugar, porque el desarrollo de Internet es una demostración de cómo la convicción de una serie de personas en un momento histórico determinado termina produciendo grandes transformaciones en todos los ámbitos de la vida y, segundo, porque la historia de Internet es una historia de libertad de pensamiento, una historia de compartir ideas y una historia de desarrollo de conocimiento en red . Lo cual, ya veremos más adelante, tiene mucho que ver con uno de los nuevos cambios sociales que ha provocado Internet: “ La sociedad red” (C ASTELLS , 1998 ). ! “La creación y desarrollo de Internet es una extraordinaria aventura humana. Muestra la capacidad de las personas para trascender las reglas institucionales, superar las barreras burocráticas y subvertir los valores establecidos en el proceso de creación de un nuevo mundo . A su vez, sirve para respaldar la idea de que la cooperación y la libertad de información pueden favo recer la innovación en mayor medida que la competencia y los derechos de propiedad [ … ]” (C ASTELLS , 2001 : 23 ). No es ésta -aunque pueda parecerlo a priori- una tarea fácil. Ya que para entender los pasos que dieron lugar a Internet tal y c omo hoy la conocemos, debemos estar familiarizados con términos en ocasiones más próximos a la informática que al campo de la educación , que es el que nos ocupa. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 2 Para aquel lector - a que quiera profundizar en este desglose completo puede acudir al siguiente enl ace que la web de las Naciones Unidas, pone a su disposici ón en español http:/ /www.un.org/spani sh/Depts/dpi /seminariomisi ones/intro - intern et.pdf 48 La histori a reciente: el nacimient o de Internet Manuel Fernández Navas | Página 48 de 526 Como no es mi intención ofrecer al lector un tratado que lo convierta en un experto en conceptos informáticos, trataré de pasar de puntillas por todos aquellos términos que no resulten imprescindibles, centrándome en el proceso, que es al fin y al cabo la historia que nos interesa contar. En mi afán por exponer de una manera más clara y fác ilmente comprensible todo este confuso proceso, centraré mi discurso histórico en tres grandes eventos: El nacimiento de ARPANET como expresión de la idea de trabajo en red, la expansión de Internet al desligarse del mundo militar donde nació y la creación de la World Wide Web (www ) como fecha de nacimiento de Internet tal y como la conocemos hoy día. ! 3.2 ARPANET, como idea de trabajo en red “ Más i mpo r ta nt e qu e el c óm o es e l cu án do [ … ]” The Matri x (1999) Hermanos Wachows ki $ Los orígenes de Internet hay que situarlos en la década de los 60. En plena Guerra Fría, tanto Estados Unidos como la Unión Soviética se encuentran sumergidos en una carrera armamentística que conlleva inevitablemente un desarrollo y expansión del conocimiento por sus posibles aplicaciones militares. En ese contexto, se crea una agencia gubernamental bajo la dirección del Departamento de Defensa de los Estados Unidos, la Advanced Research Project Agency o ARPA (Agencia de Proyectos de Investigación Avanzada). La finalidad de esta agencia era concentrar todos aquellos recursos provenientes del desarrollo del conocimiento de las universidades para alcanzar así una superioridad tecnológica sobre la URSS. Dentro de esta agencia existía un Departamento, llamado Oficina de Procesamiento de Información o IPTO (Information Processing Techinques Office), cuya finalidad consistía en estimular la informática interactiva. 49 La histori a reciente: el nacimient o de Internet Manuel Fernández Navas | Página 49 de 526 Durante mucho tiempo, se había cultivado la idea de que para optimizar el trabajo y organizar la información, era necesaria una red de ordenadores conectados entre sí de forma que la información y el trabajo pudiera fluir entre ellos. El primero en defender y concebir esta idea fue L ICKL IDER (1960), primer director de dicha oficina. “ [ … ] It seems reasonable to envision, for a time 10 or 15 years hence, a "thinking center" that will incorporate the functions of present-day libraries together with anticipated advances in information storage and retrieval and the symbiotic functions suggested earlier in this paper. T he picture readily enlarges itself into a network of such centers, connected to one another by wide- band communication lines and to individual users by leased -wire services. In such a system, the speed of the computers would be balanced, and the cost of the gigantic memories and the sophisticated programs would be divided by the number of users [ … ]” (L IC KLIDE R , 1960 ). ! Así nace ARPANET, como una red de ordenadores que comparte el trabajo de varios centros de informática y grupos de investigación de la propia agencia. Usando como método de transmisión de información entre ordenadores una novedosa tecnología, la transmisió n mediante paquetes de datos desarrollada de forma independiente en Reino Unido. Siempre había sido un sueño del Departamento de Defensa contar con una red de comunicaciones flexible y descentralizada, que pudiera sobrevivir a un ataque nuclear, de forma que al proyecto nunca le faltó apoyo económico. De manera que la primera conexión de ARPANET se estableció el 21 de noviembre de 1969, entre la Universidad de California, Los Ángeles, y el 50 La histori a reciente: el nacimient o de Internet Manuel Fernández Navas | Página 50 de 526 Instituto de Investigaciones de Stanford. La mayor parte de los nodos 3 (compuesta por quince en 1971), estaban ubicados en centros universitarios o de investigación. La primera demostración en público con éxito se realiza en 1972 en un congreso y la primera conexión ARPANET fuera de EEUU se hizo con NORSAR en Noruega en 1973, justo antes de las conexiones con Gran Bretaña. Ya a estas alturas, otra idea está madurando hacia el desarrollo de la Internet que conocemos hoy día, dicha idea consiste en posibilitar la conexión de varias redes de ordenadores independientes entre sí: la red de redes . Pero para que esto sea posible hace falta un paso previo, estandarizar los protocolos de intercambios de archivos de las diferentes redes. No es hasta 1978 cuando se crea en la Universidad del Sur de California el protocolo TCP/IP. Protocolo estándar para el intercambio de redes y que Internet continúa utilizando hasta nuestros días. ARPANET siguió usando un protocolo de transmisión de datos diferentes durante cierto tiempo y en 1975 fue transferida a la Agencia de Comunicación de Defensa. ! 3.3 La expansión de Internet Tras el éxito de ARPANET y con la finalidad de facilitar la comunicación entre las redes de ordenadores de las diferentes divisiones del ejercito, éste decide unificar todas las redes bajo su control, creando la Red de Datos de Defensa ( Defense Data Network ) –operando con el nuevo protocolo TCP/IP- y no es hasta 1983, cuando preocupado por posibles violaciones de seguridad, crea su propia red: MILNET, con usos exclusivos de defensa. ARPANET se !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 3 En inf ormátic a, un nodo es "Punto de inter secció n o unión de varios elementos que confl uyen en el mismo lugar". Ejemplo: en una red de ordenadores cada una de las máquinas es un nodo, y s i la r ed es Int ernet, cada servidor constit uye también un nodo. Fuente: Wik ipe dia http:/ /es.wikipedi a.org/wiki/ Nodo 51 La histori a reciente: el nacimient o de Internet Manuel Fernández Navas | Página 51 de 526 convierte en ARPA-INTERNET y se destina a la investigación. La red ya se ha desligado del mundo militar. En 1988, se encarga a la NSF (National Science Fundatio n) la gestión de ARPA-INTERNET –que ya comienza a ser conocida por su nombre actual: INTERNET– siendo usada como una red de comunicaciones propia de la NSF. Pero el control de esta fundación sobre la red no será muy duradero. La tecnología para la creación de redes ya es de dominio público 4 y las empresas de telecomunicaciones se encuentran en plen a desregularización. El proceso de comercialización de Internet ya ha comenzado. Prueba de ello es que a principios de los noventa, la mayoría de los ordenadores ya están capacitados para trabajar en red y los primeras empresas privadas empiezan a ofertar conexión a Internet con fines comerciales, dándose a conocer con el nombre que todavía hoy mantienen: ISP (Internet Services Providers). A partir de este momento, Internet comienza a desarrollarse vertiginosamente. Sufriendo numerosas reconfiguraciones, fruto de las nuevas necesidades derivadas de su desarrollo y uso, pero básicamente con el esquema inicial ideado por ARPANET. ! 3.4 Las WWW: el nacimiento de Internet Cualquier usuario medio de ordenadores e Internet no distinguiría entre la creación de Internet y la creación del World Wide Web ( www ). Aunque lo cierto es que la diferencia es significativa. Si bien Internet, como hemos visto hasta ahora, no es más que un conjunto de redes de ordenadores que trabajan y se comunican entre sí –con todo el desarrollo de la tecnología necesaria que esto conlleva y que hemos visto en los anteriores apartados-, las famosas www !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 4 Evident emente, falta aquí toda una serie de desarroll os tecnológ icos sob re los que he pasado de puntil las y que también fueron muy importantes para el proceso de expansión de Internet. Por ejemplo el desar roll o del MODEM, el des arroll o del sis tema UNIX e I BM, et c. No obsta nte, considero, como he dicho al pr incipio, que no es m i tarea profun dizar en tod os es tos da tos, sin o plantear de manera clar a todo el proceso del nacimiento de Internet . E spero que esto sirva a modo de di scul pa a c ual qui er lec tor q ue eche en fa lt a d ich os dat os. 52 La histori a reciente: el nacimient o de Internet Manuel Fernández Navas | Página 52 de 526 no son más que un conjunto de programas, aplicaciones y protocolos de transferencias de datos que nos permiten acceder a la información en un entorno determinado. En este caso, en un entorno Web. Lo que ocurre es que, debido al uso masivo de la navegación Web, muchos hemos tendido a asociar Internet a nuestro navegador (Internet Explorer, Mozilla Firefox, G oogle Chrome, Safari, … ) aunque ésta no sea más que una de las muchas aplicaciones de Internet. Esta confusión lingüística tan extendida incluso entre usuarios avanzados, no sólo se da con el navegador, sino con montones de aplicaciones derivadas de Internet: correo-e, ver vídeos en youtube, descargar libr os, escuchar música en spotify... Todo este montón de usos y aplicaciones que Internet nos permite, se ha traducido al lenguaje espontáneo a “estar en internet”. Nuestra historia sobre el desarrollo de Internet se había quedado en el momento de la li beralización de ésta y la aparición de las primeras empresas que ofrecían servicios de conexión. Pues bien, no fue hasta diciembre de 1990 cuando en el seno de CERN (Conseil Européen pour la Recherche Nucléaire) , en Ginebra, se creó el World Wide Web (www) por los ingenieros B ERNER S -L EE y C AILLIAU . Basándose en un trabajo previo de numerosos investigadores durante cincuenta años, crean un software que permite introducir y sacar información de y en cualquier ordenador conectado a Internet mediante los protocolos HTTP, HTML y URL. Así mismo, construyen la primera versión de su navegador/editor de páginas web, dándole el nombre de World Wide Web a este sistema de hipertexto. Lo más importante de este evento es que en 1992 public an sus resultados y no sólo eso, sino que liberan el código de su invento. De manera que programadores de todo el mundo comienzan a coger y mejorar el código y a crear sus propias versiones de navegadores/editores web. En 1994 se pone en la red la primera versión de un navegador comercial. El de la empresa Netscape Communications. Internet tal y como la conocemos hoy, había nacido. 53 La histori a reciente: el nacimien to de Internet Manuel Fernández Navas | Página 53 de 526 Todavía a día de hoy podemos acceder al primer servidor web y la primera página web que se creo en el mundo a través de este, ya histórico, enlace http://info.cern.ch/ En la web del CERN, aparece el siguiente texto, exp licando esta historia: “CERN, the European Organization for Nuclear Research, is where it all began in March 1989. A physicist, Tim Berners-Lee, wrote a proposal for information management showing how information could be transferred easily over the Internet by using hypertext, the now familiar point- and -click system of navigating through information. The following year, Robert Cailliau, a systems engineer, joined in and soon became its number one advocate. The idea was to connect hypertext with the Intern et and personal computers, thereby having a single information network to help CERN physicists share all the computer-stored information at the laboratory. Hypertext would enable users to browse easily between texts on web pages using links. The first examples were developed on NeXT computers. Berners-Lee created a browser-editor with the goal of developing a tool to make the Web a creative space to share and edit information and build a common hypertext. What should they call this new browser: The Mine of Information? The Information Mesh? When they settled on a name in May 1990, it was the WorldWideWeb. Info.cern.ch was the address of the world's first-ever web site and web server, running on a NeXT computer at CERN. The first web page address was http://i nfo.cern.ch/hypertext/WWW/TheProject.html, which centred on information regarding the WWW project. Visitors could learn more about hypertext, technical details for creating their own webpage, and even an explanation on how to search the Web for information . There are no screenshots of this original page and, in any case, 54 La histori a reciente: el nacimient o de Internet Manuel Fernández Navas | Página 54 de 526 changes were made daily to the information available on the page as the WWW project developed. You may find a later copy (1992) on the World Wide Web Consortium website. However, a website is like a telephone; if there's just one it's not much use. Berners-Lee's team needed to send out server and browser software. The NeXT systems however were far advanced over the computers people generally had at their disposal: a far less sophisticated piece of software was needed for distribution. By spring of 1991, testing was underway on a universal line mode browser, which would be able to run on any computer or terminal. It was designed to work simply by typing commands. There was no mouse, no graphics, just plain text, but it allowed anyone with an Internet connection access to the information on the Web. The historic NeXT computer used by Tim Berners- Lee in 1990, on display in the Microcosm exhibition at CERN. It was the first web server, hypermedia browser and web editor. During 1991 servers appeared in other institutions in Europe and in December 1991, the first server outside the continent was installed in the US at SLAC (Stanford Linear Accelerator Center). By November 1992, there were 26 servers in the world, and by October 1993 the figure had increased to over 200 known web servers. In February 1993, the National Center for Supercomputing Applications (NCSA) at the University of Illinois at Urbana-Champaign released the first version of Mosaic, which was to make the Web available to people using PCs and Apple Macintoshes. ... and the rest is Web history. [ … ]” Extraí do de la web del CERN (Europ ean Org anization for N uclear R esearch ) http:/ /info. cern.ch/ ! 55 La histori a reciente: el nacimient o de Internet Manuel Fernández Navas | Página 55 de 526 3.5 El estado actual de Inter net Si bien el desarrollo y expansión de Internet ha ocurrido de una forma similar a la de otras nuevas tecnologías que se han incorporado a nuestra vida diaria, como por ejemplo el teléfono móvil, es cierto que ninguna de ellas ha transformado – y está transformando- tanto nuestra vida. Desde la publicación de nuestras reflexiones en un blog, pasando por el contacto permanente con nuestras redes sociales mediante Facebook, posibilitando la compra online desde cualquier parte del mundo, hasta permitiendo que por primera vez un grupo de alumnos-as situados en diferentes partes del mundo compartan un espacio educativo y, lo más importante, estableciendo una red de información entre todo el planeta, el acceso instantáneo a grandes cantidades de información en cualquier parte del mundo. Son muchos los autores que consideran el nacimiento de Internet – ju nto con el desarrollo de los demás medios de comunicación de masas– como el símbolo de otra nueva r evolución. Si la anterior fue la revolución Industrial, en esta ocasión es la Revolución de la Tecnología de la Información (C ASTELLS 1998 ). Siguiendo al mismo autor, podemos decir que las nuevas tecnologías de la información se han expandido, en cuestión de dos décadas, por todo el mundo con una característica propia: la implantación y aplicación de las propias tecnologías que genera. Conectando el mundo a través de tecnologías de la información. ! “Por otra parte, y a diferencia de cualquier revolución, el núcleo de la transformación que estamos experimentando en la revolución actual refiere a las tecnologías del procesamiento y comunicación de la información. La tecnología de la información es para esta revolución lo que las nuevas fuentes de energía fueron para las sucesivas Revoluciones Industriales, desde la máquina al vapor a la electricidad, combustibles fósiles, e incluso la energía nuclear, desde 56 La histori a reciente: el nacimient o de Internet Manuel Fernández Navas | Página 56 de 526 que la generación y distribución de la energía fue el elemento clave subyacente a la sociedad industrial” (C ASTELLS , 199 8: 57 ). !! ! Internet nos permite conectarnos, estar presentes en numerosos sitios al mismo tiempo y realizar acciones que antes no éramos capaces siquiera de concebir, interconectándonos a todos y contribuyendo a la construcción de ese término que se ha venido a llamar aldea global . Más contundentemente aún lo plantea R OCA (2012): “El hecho digital ha alterado el sistema productivo y ha alterado sistemas de transmisión de conocimiento. Es la primera vez en la historia de la humanidad en que una misma tecnología altera a la vez las dos cadenas básicas de producción del hombre, sistemas de producción y sistemas de transmisión de conocimiento, alterados a la vez por una misma tecnología. Nada va a ser igual. Esto va muy en serio, intento argumentar que estam os ante un cambio histórico, y que cambios históricos para un arqueólogo, sólo ha habido 5 ó 6 en la historia de la humanidad. ” No obstante, cómo ha cambiado Internet la manera en que hacemos las cosas –y por tanto nuestro pensamiento– es una pregunta que aún hoy continúa sin respuesta. Siguiendo con el desarrollo histórico, una vez es creada la World Wide Web , el proceso de expansión es lento. En un primer momento, solo las empresas más avanzadas del sector cuentan con acceso a Internet. Poco a poco algunos hogares, de algunos países, los más desarrollados, comienzan a sumarse, a conectarse, pero sólo aquellos que económicamente pueden permitírselo: el acceso a la red es caro. Pero existe otra diferencia más significativa, si hoy en día la estructura de Internet es lo que se ha venido a llamar Web 2.0, podemos decir que en estos inicios, Internet era la Web 1.0. Esto quiere decir que aunque existe gran 63 La revolución social: I nternet como espaci o horizontal y de li bre comunicación Manuel Fernández Navas | Página 63 de 526 “[ … ] That information can impart change is very important to it as a concept, because it explains its importance for our economy and society and as such why control of information is transforming our lives and institutions. Information cause change, and the ability to control that change is a significant power in our everyday lives. The moment s of informacional capitalism are inscribed in these digital goods and the implications for this are not dissimilar to the effects of prior revolutions in material culture on everyday life and as such learning” (H UNSINGER , 2006 : 190 ) . ! 4.2 L a sociedad de la información : la sociedad red y el capitalismo de la Información $ “[.. .] l os estadounidenses creen que l a deli ncuencia en el país es tá aumentando cuando en realidad desciende desde hace doce años. El índice de homicidios en Estados Unidos es ahora el mismo que a principi o s de la década de l os sesenta, pero los norteamericanos t ienen más miedo que nunca por que la cant idad de espaci o televi sivo que se dedica a l a delincuenc ia es tal q ue dan por supuesto que también se ha incrementado en la vid a real. - Henley se le vantó de la silla - . P iensa en lo q ue te dig o, Nich olas. U na ten dencia de do ce año s, y sigu en sin creérselo. No exist e prueba mayor de que la única r ealidad es la que muestran l os medios de comunicación. [... ]” Cric hton , M. (Estado de mied o 2004 p. 366 ) Durante los últimos años se ha venido utilizando un término que ha vertido auténticos ríos de tinta: “La sociedad de la información”. Parece claro que esta sociedad se caracteriza por el uso de las nuevas tecnologías como medio o soporte fundamental de transmisión de la información entre los individuos que la componen. Lo que no se especifica en el término, es en qué dirección y hacia quiénes circula esta información. Según G IME NO (2005: 41) : “la expresión Sociedad de la Información es una de las metáforas que en estos momentos se utiliza para caracterizar lo que se considera que es una condición nueva de la realidad social; como si aludiera a rasgos asentados de la misma, sin aclarar exactamente en qué consiste y de qué manera una sociedad como la nuestra es de la información, en qué sentido y para quiénes lo es”. 64 La revolución social: I nternet como espaci o horizontal y de li bre comunicación Manuel Fernández Navas | Página 64 de 526 Para C ASTELLS (1998: 47) la sociedad de la información “es aquella en la cual la generación, procesamiento, dominio y propagación del conocimiento se convierten en fuentes de riqueza y de transformación de las actividades productivas.” Para mí, el término Sociedad de la información no es más que una unificación interesada de dos conceptos - La sociedad red y el capitalismo de la información- con el fin de que se pierda significación, produciendo que no se sepa muy bien a qué características sociales se alude, cuando usamos dicho término. Ya hemos hablado de la sociedad red de C ASTELLS (1998) y hemos dejado claro que alude a la nueva organización social tras la aparición de los medios de comunicación de masas, en especial Internet. El capitalismo de la Información hace referencia al papel que juega la información en esa nueva estructura social. Comparando su uso como mercancía al del dinero en el capitalismo como sistema económico. Por el lado contrario, si hablamos de la sociedad de la información, no queda claro ni cuál es la estructura de dicha sociedad, ni qué papel juega la información dentro de ella. Se me antoja un término vacío que no alude a un concepto claro a la hora de definir las nuevas reglas y organizaciones sociales. Si bien es cierto que en el lenguaje coloquial hablamos de sociedad de la información de igual forma que hablamos de la edad de lo s metales, y este uso tiene el sentido global de que nos permite situarnos en el tiempo con referencias cronológicas anteriores y posteriores, de la misma manera, la expresión Sociedad de la Información nos sitúa en algún momento histórico en la llamada Edad Contemporánea, pero nada dice de las características fundamentales de la época a la que nos refer imos, que son, a mi juicio, la sociedad r ed y e l capitalismo de la información. 65 La revolución social: I nternet como espaci o horizontal y de li bre comunicación Manuel Fernández Navas | Página 65 de 526 ¿Hablamos de la nueva organización social? ¿hablamos de la circulación de la información? Es por eso que intentaré aunar términos en mi discurso y usar sociedad en red o capitalismo de la información en función de las características sociales a las que quiera hacer referencia. Al mismo tiempo que procuraré no usar el término sociedad de la información, por los motivos ya explicados. Muchos autores resaltan el capitalismo de la información como una cuestión importante a tener en cuenta en la sociedad actual. Y es que si bien es cierto que en nuestra sociedad red, por sus propias necesidades y características, circulan grandes cantidades de información, ocurre ahora que se produce una sobresaturación de información. Anteriormente, en el tipo de sociedad precedente a la actual, el problema residía en el acceso a la información. La informac ión escasa y al alcance sólo de unos pocos, era generadora de conocimiento así como generadora de poder para aquellos que tenían acceso. En el estado actual ocurre todo lo contrario, todos tenemos acceso a cantidades ingentes de información. Tanto que el problema – que da lugar a la selección social y el establecimiento de grupos de poder – reside en la capacidad para discriminar la información. Actualmente es necesario ser competentes para analizar, escoger y seleccionar la información relevante para poder producir conocimiento. Sobre este asunto, veremos cómo se ha convertido en un problema para la educación y para la formación de ciudadanos, más adelante, cuando abordemos el apartado correspondiente. Igualmente, en la parte de investigación de esta tesis, vamos a ver un ejemplo de un máster en el que el alumnado se forma adecuadamente para esta selección y análisis de la información en un contexto y con un diseño pensado por y para ello , competencia que como hemos planteado es imprescindible para los-las profesionales de cualquier ámbito. Por otro lado, existe un matiz importante con respecto a la información que circula en nuestra sociedad. Como veremos en el apartado concerniente a 66 La revolución social: I nternet como espaci o horizontal y de li bre comunicación Manuel Fernández Navas | Página 66 de 526 los cambios económicos, cuando se produce la desestabilización debida al cambio de un modelo social por otro, las instituciones que tienen el poder en el antiguo modelo social, luchan por conservarlo dentro del nuevo. En este sentido, ha ocurrido un cambio muy interesante en el modelo actual de sociedad, la figura del estado de bienestar y sus instituciones como referencia y depositarias del poder, ha sido reemplazada por la aparición de organizaciones supra-estatales con vertientes económicas, empresariales … pero sobre todo informativas. Las instituciones responsables de hacer circular la información pertenecen a estos grandes grupos supranacionales que poseen criterios, ideologías e intereses propios. Por lo cual, la información que está constantemente en movimiento no es una información neutra, sino que tiene un sentido y obedece a una ideología determinada. Distinguir –separar– de entre la información esparcida el sentido –la ideología subyacente– de los datos es, hoy por hoy, uno de los retos de nuestra sociedad. Este asunto cobra especial relevancia en el ejercicio de la política y la democracia, tal y como veremos en capítulos posteriores. Tal y como han expuesto algunos autores (P ÉREZ G ÓMEZ , 2012 ; F ERNÁNDEZ E NGUITA , 2013 ), existe un escalón superior a la información: el conocimiento. Seleccionar la información, contrastarla, extraer la ideología subyacente y re-elaborarla a través de nuestras propias experiencias, sería ese paso a dar para pasar de la información al conocim iento. Y es que, pese a la extendida tendencia de entender que la información puede ser objetiva, ésta encierra conocimiento, valores, normas, etc., dependiendo de cómo la codifiquemos. Es por esto que el conocimiento, al codificarse, de alguna forma se convierte en información que los usuarios consumen sin ser conscientes de que en dicha información hay un senti do, una ideología, unos valores … Y es por eso que este paso de información a conocimiento se torna uno de los principales retos de la sociedad actual. Educar a los sujetos de forma 67 La revolución social: I nternet como espaci o horizontal y de li bre comunicación Manuel Fernández Navas | Página 67 de 526 que puedan dar ese paso en una sociedad invadida por información, es crucial en la era actual 7 . ! “[ … ] In the context of learning, information is not synonymous wit h knowledge as Lively indicates, “Information is knowledge in any form” (Lively, 1996). Contrarily, one type of information is encoded knowledge, knowledge abstracted and removed from the subject and encoded into any of myriad of forms. Other types of information may encoded the values, norms, ideologies, and other meaningful abstract systems, which may be embedded in knowledge, but may also externalized in other meaningful parts of our ecology. Knowledge though, when it is encoded, is transformed into information. The encoding process varies, and with it, the usefulness of the information it produces varies” (H UNSINGER , 2006 : 191 ). ! ! Esta dificultad de la que hablamos tiene numerosos efectos relacionados con la percepción e interpretación social de numerosos acontecimientos, tanto en el ámbito propio de la sociedad como en el educativo –que ya veremos más adelante –. Podemos encontrar numerosos ejemplos y muy actuales, de cómo la sociedad interpreta los acontecimientos en una dirección y con un sentido determinado, en función de la información que aparece en los medios de comunicación de masas e Internet sobre dicho acontecimiento: las pandemias de gripe –aviar, gripe A … –, la delincuencia, la crisis económica, el cambio climático, etc. Si analizamos en profundidad los datos científicos sobre cada uno de los diferentes acontecimientos y los comparamos con la construcción que la sociedad ha hecho de los mismos, veremos que existe una importante !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 7 Insistim os, sobre este aspecto hablare mos detallad amen te más adelan te en el ap artado correspondiente a educación. Igualmente en la parte del estudio de caso de esta tesis, ejemplifi caremos con un mást er virt ual, una buena prácti ca en este sentido. 68 La revolución social: I nternet como espaci o horizontal y de li bre comunicación Manuel Fernández Navas | Página 68 de 526 disonancia, producida por la información a la que ha estado expuesto el grupo social y por la falta de competencias para discernir entre información e ideología subyacente. La información, su selección, la forma en que la presentamos y el sentido en el que la damos crea, construye, una percepción del mundo en quienes la reciben y, por lo tanto, podemos a través de la información influir en el comportamiento, en las decisiones, de la sociedad y de los individuos. Esto no es nada nuevo, siempre ha sido de eso de lo que se trataba, de influir en la gente para moldear su conducta a gusto del poder. Lo característico de la sociedad red no es el hecho en sí del control y diseminación de la información, sino la capacidad que tiene la tecnología para llegar a más gente al mismo tiempo, y por lo tanto la posibilidad de que la influencia, en menos manos cada vez, tenga sesgos ideológicos (y patrones de sentimientos, pensamientos y conducta) cada vez más monocolores, más homogéneos. La imprenta fue una tecnología revolucionaria por eso mismo, porque arrebata ba a los pocos poseedores del saber la capacidad de diseminarlo, de hacerlo llegar a más gente al mismo tiempo. Ahora con las nuevas tecnologías disponi bles, las posibilidades de influir por parte de los grupos que ostentan el poder, se han multiplicado de forma geométrica. Como hemos visto, nuestra sociedad red necesita que circule la información y esa necesidad ha dado lugar al capitalismo de la información , trasladando el poder a aquellos grupos que deciden cómo y de qué forma hacer circular esa información. El reto actual, por lo tanto, es conseguir que nuestros ciudadanos en red estén preparados para seleccionar la información, para analizarla y diseccionar ideología de información y construir un conocimiento válido, contrastado, elaborado y útil. Este es un problema de amplias consideraciones ya que , como sosteníamos al principio, la estructura red permite una mayor participación - y de más calidad- en la toma de decisiones por parte de los-as ciudadanos- as y esto podría desembocar en una democracia de más calidad. No obstante, tanto en la esfera social, como en la política, en la económica y en la educativa, 69 La revolución social: I nternet como espaci o horizontal y de li bre comunicación Manuel Fernández Navas | Página 69 de 526 existe una resistencia que frena el desarrollo de esta democracia de más calidad. Y para ello es fun damental el control por parte de los grupos de poder y la impermeabilidad de estos nuevos cambios en la educación y la política. Aspectos que trataremos más adelante y que resultan insostenibles a largo plazo, lo cual configura el momento de equilibrio inestable que vivimos en todos los ámbitos de nuestro mundo. Re capitulando: Hemos visto a lo largo de este capítulo óomo la aparición de Internet h a permitido lo que hasta ahora era impensable, la organización en red de toda actividad humana de forma más efectiva que la organización jerárquica. Esto lo explicábamos planteando que históricamente la organización en red fallaba debido a que necesitaba que circulara la información de una manera fluida entre todos sus nodos. Y hasta la aparición de Internet no exi stía un medio, modelo o recurso para que esta circulación de información fuera eficaz. Esto permite, como decíamos, un escalafón superior de organización de la actividad humana. No obstante, de esta necesidad de circulación d e la información para las redes, se ha derivado un cambio de escenario para ejercer el poder. Dominar qué, cuándo y cómo circula la información, se ha convertido en una poderosa herramienta de control. Es por esto que desechamos el término sociedad de la información para nuestro discurso, pues entendemos que no alude claramente a qué nos referimos cuando lo usamos. Lo sustituimos por sociedad red, cuando hacemos referencia a la sociedad organizada bajo el modelo de red y/o por capitalismo de la información cuando nos referimos a la problemática relacionada con el poder derivado del control sobre la circulación de la información. Otra de las cuestiones que se derivan de esta circulación constante de información que la sociedad red necesita, es la necesidad de los-as ciudadanos-as, para analizar y seleccionar dicha información y elaborar conocimiento (que sería esta información analizada y contrastada) . Esta 70 La revolución social: I nternet como espaci o horizontal y de li bre comunicación Manuel Fernández Navas | Página 70 de 526 necesidad atañe, como veremos más adelante, al mundo de la educación de ciudadanos-as y a la formación de profesionales. Es decir, teniendo en cuenta las características que hemos analizado en todo este apartado, es imprescindible formar ciudadanos-as en red, para que la sociedad red saque el máximo partido de sus características. Pero no sólo hay que formar ciudadanos-as que conozcan el funcionamiento de la sociedad red, sino que entiendan, comprendan y, en definitiva, vivan el mensaje del nuevo medio: Internet. Estos aspectos serán cruciales para comprender las argumentaciones que daremos en siguientes capítulos, donde analizaremos las exigencias que la educación tiene tras la aparición de Internet. De igual forma, en el estudio d e caso de esta tesis, veremos cómo en un máster virtual se han t enido muy en cuenta todas éstas nuevas formas de organización para formar a profesionales, que sepan desenvolverse, comprender y usar toda la potencialidad que ofrece esta nueva forma de organización humana tanto social, como económica, política y profesionalmente. 71 La revolución económica: el e - comercio y las nuevas vías de producción en la Sociedad de l a red Manuel Fernández Navas | Página 71 de 526 Capítulo 5 La revolución económica: el e - comercio y las nuevas vías de producción en la Socieda d de la red ! Si bien hemos estado hablando hasta ahora de los cambios que el desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación y en especial Internet han provocado en la configuración de la sociedad en general, procede hablar ahora de los cambios acontecidos en la esfera económica en particular. Siguiendo un análisis sistémico, todas estas esferas (social, económica, política, educativa … ) están conectadas entre sí, de forma que los cambios producidos en una de ellas influyen a las demás. Una desestabilización en cualquiera de ellas provoca automáticamente una transformación en las otras en busca de un equilibrio estable que les permita adaptarse a las necesidades de las otras. Por lo tanto, resta decir que la economía, como expresión de conocimiento humano, no podía mantenerse ajena a los cambios sociales y viceversa. El sentido de que nos detengamos y profundicemos en este apartado es el de contextualizar la tesis que vamos a sostener y explicar de forma det allada en apartados posteriores ; que la educación debe formar ciudadanos-as que sepan desenvolverse en una sociedad que se ha transformado y que tiene unas características concretas (en este apartado vamos a profundizar sobre las características económicas, pero ya hemos hablado de las características sociales en apartados anteriores). Esta sociedad actual es posible organizarla de una forma más acorde a sus características, cosa que en la actualidad no se aborda desde el mundo educativo. La única característica que se asume como propia es la referente a las esferas económicas – cuyas transformaciones va mos a abordar en este apartado- por motivos que veremos más adelante. De igual manera, los cambios en el mundo económico –que como veremos s on innegables tras la aparición de Internet- no tiene n una única interpretación, ni 72 La revolución económica: el e - comercio y las nuevas vías de producción en la Sociedad de l a red Manuel Fernández Navas | Página 72 de 526 un solo punto de vista. La manera en que estos se interpretan conforma diferentes paradigmas dentro del mismo campo de conocimiento. Si bien internet ha propiciado cambios que permiten una mayor participación, un mercado, como veremos, prácticamente vivo y que “siente”, y una mayor universalización de recursos, medios y productos. La forma mayoritaria en que el mundo económico está utilizando este nuevo escenario está enfoca da a obtener el máximo beneficio de determinados grupos, con el menor gasto posible. Este paradigma va en contra del propio mensaje del nuevo medio : Internet (M C L UHAN , 1962, 2001) . Lo que vamos a plantear a lo largo de este apartado es que Internet ha transformado de una manera profunda la concepción de empresa, el mercado financiero y el modelo de trabajo, así como los procesos de producción, innovación y generación de riqueza, generando un nuevo modelo económico que va más allá de la inclusión en la empresa de las tecnologías de la información. En una economía como la nuestra, son las empresas privadas las principales generadoras de riqueza, así que era absolutamente previsible que cuando Internet estuvo a su disposición, alcanzara una amplia difusión en este mundo empresarial, de igual forma que otras tecnologías lo hicieron anteriormente. Y es que como ya veremos más adelante, pareciera que el mercado premiara a las empresas -en forma de cotización bursátil- por el simple hecho de incluir nuevas tecnologías en su organización, más que por su productividad real 8 . En palabras de C ASTELLS (2001: 82 ): “[ … ] Lo que está surgiendo no es una economía puntocom, sino una economía red dotada de un sistema nervioso electrónico [ … ] Más allá del torbellino de las empresas puntocom, lo que s urgió de la interacción entre Internet y el mundo empresarial fue un nuevo panorama económico, con el e-business como elemento central.” !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 8 Ya veremos m ás adelante la s dificul tades de medir esta prod uctivi dad real en nuestro panorama económico y desarrollar emos esta idea en profundi dad . 79 La revolución económica: el e - comercio y las nuevas vías de producción en la Sociedad de l a red Manuel Fernández Navas | Página 79 de 526 consumidores en función de los estudios de mercados por países, para luego permitir una personalización de su producto a cada consumidor individual, en función de las características más demandadas por el público de cada uno de los diferentes países. Una adaptación insuperable a las características individuales, mientras mantiene una producción global, gracia s a la multitud de nodos de su red de diseño-producción, a la interacción en tiempo real entre clientes-empresa y al uso de la información obtenida sobre las preferencias de los clientes de diferentes grupos culturales. ! 5.2 El e - mercado “[ … ] - No enti endo eso del caos. ¿Qué signi fi ca? - Se trat a de la i mprevis ibil idad en si stemas c omplejos. Se resume en el efect o marip osa. Un a mari po sa bat e las a las en Pe kí n, y en Nue va Yor k l l ueve e n l uga r de hac er sol. ¿Voy demasiado deprisa? Dé me e se v aso de agua. Verá. El coche no para de salt ar, per o no impo rta, só lo es u n ejem plo. P onga la m ano p lana co mo e n un jeroglífic o. Dig amo s que cae en su mano una got a de agua. ¿Hacia qué lado irá? ¿H acia el pulg ar? ¿h acia e l otro la do? - ¡No sé... hacia el pulgar! - Bien, a hora qu ieta la mano, no se mueva, voy a hacer lo mismo, en el mismo si tio . ¿En qué dirección cree que i rá? - ¡No sé... en la m isma direc ción! - ¡Ha camb iado!, ¿Por q ué? De bido a pe queñas variacione s, a la orientac ión del vello d e la mano , a la cant idad de sangre que dilat a los vas os, a l as imperfecci ones de la pi el... mic ros cóp ica s, y nun ca se re pi ten y af ect an muc ho al r esul t ado. .. e so es. . . impr evi si bi li dad .[ … ]” ( Cric hton , M., Parque jurás ico, la pe lícula. 1993 00:47:04 ) ! Tal y como veíamos en el apartado anterior, Internet ha propiciado un nuevo modelo en el funcionamiento de las empresas, permitiendo una adaptación y una integración con el cliente final sin precedentes. Ahora bien, qué es lo que ocurre con el mercado financiero, cuáles son las repercusiones que el nacimiento de Internet ha tenido en el funcionamiento y estructura de este mercado que determina el movimiento del capital – y podríamos decir que nuestra vida diaria–. Parece innegable, viendo los momentos que vivimos, que el mercado financiero o más bien el sistema económico en el que se basa, se encuentra en 80 La revolución económica: el e - comercio y las nuevas vías de pr oducción en la Sociedad de la red Manuel Fernández Navas | Página 80 de 526 crisis. El capitalismo extremo ha provocado grandes acumulaciones de capital, pero en pocas personas o entidades. El intento de los grupos de poder por mantener esta acumulación de capital en esas personas o entidades, se puede apreciar claramente en las políticas actuales de recortes de gastos, fundamentalmente sociales, que como reacción a la crisis económica que nos ocupa están adoptando la mayoría de los estados. De igual forma, comienzan a aparecer otras perspectivas políticas que plantean no sólo el cambio de políticas para una mejor redistribución del capital, sino que cuestionan el funcionamiento del sistema económico en sí. Estas voces forman parte, a nuestro juicio, del equilibrio inestable que precede al cambio de modelo económico necesario tras la demostración de que el sistema capitalista, concebido como tal, ya no sirve para dar respuestas al mundo y a la sociedad en la que nos encontramos. La inclusión de la s redes informáticas en el mercado financiero no sólo ha permitido que estás se actualicen –en cuanto a información se refiere– casi instantáneamente, sino que ha cambiado muchas de las reglas por las que éste se rige. Tal y cómo afirma C ASTELLS (2001: 96): “[...] Estamos asistiendo al desarrollo gradual de un mercado financiero global e interdependiente, operado por redes informáticas, con una nueva serie de reglas para la inversión de capital y la valorización de las acciones, y de los activos financieros en general. A medida que las tecnologías de la información son cada vez más poderosas y flexibles, los mercados financieros se van integrando y tienden a funcionar como una unidad en tiempo real en todo el planeta. Así la capacidad de l a conexión informática en red para cambiar de sistema s de comercio está transformando los mercados financieros y las nuevas reglas de estos están proporcionando el capital necesario para financiar la economía de Internet en su conjunto.” 81 La revolución económica: el e - comercio y las nuevas vías de producción en la Sociedad de l a red Manuel Fernández Navas | Página 81 de 526 Para empezar debemos comprender que el primer cambio importante que ha propiciado el paso del mercado financiero al e-mercado se centra en la percepción de la rentabilidad . Vamos a detenernos a explicar este punto: Todo comienza con lo que se denomina capital de alto riesgo, es decir gran cantidad de capital que se invierte en empresas o proyectos cuyo producto tiene una alta probabilidad de no lograr se. Pero si esto es así, ¿por qué los inversores iban a arriesgarse? Muy sencillo, por las altas ganancias que produce este producto si finalmente logra conseguirse. De manera que la probabilidad de obtener grandes beneficios supera el miedo de los inversores a perder el capital. De manera que alguien decide que el proyecto de una empresa, aun que arriesgado, podría producir grandes beneficios y decide inyectar una gran cantidad de capital a dicho proyecto. Esto ocurre de forma muy común, por ejemplo, en el sector de las nuevas tecnologías. Muchos proyectos fracasan, bien porque no alcanzan el nivel operativo o bien porque fracasan en el mercado. Pero la compensación que se obtiene con lo s que triunfan es tal, que los capitalistas de alto riesgo se ven sobradamente compensados, muy por encima de lo que podrían obtener en inversiones financieras alternativas (G UPTA , 2000; Z OOK , 2001 cit. por C ASTELL S , 2001: 97 ). Es por esto que continúan haciéndolo en numerosas ocasiones aunque el mercado esté a la baja. Porque el éxito del proyecto depende no de lo que produzca, sino de cómo se le juzgue en el mercado. Estas empresas contratan personal, equipos y todo lo necesario para realizar su proyecto y lo pagan con pagarés, es decir con el futuro dinero que conseguirán –si lo consiguen– Y he aquí un cambio trascendental en la manera de funcionar del mercado, ya no se juzga la viabilidad de las empresas en función de lo que produzcan, sino de su capacidad para crear expectativas en el mercado, y esto pueden hacerlo gracias al potencial de difusión de las redes de ordenadores e Internet que se han incluido en el mercado financiero. 82 La revolución económica: el e - comercio y las nuevas vías de producción en la Sociedad de l a red Manuel Fernández Navas | Página 82 de 526 “Con los recursos iniciales que obtienen de los capitalistas de alto riesgo, los emprendedores fundan una empresa, contratan talento y pagan dicho talento generalmente mediante stock options , o sea con unos ingresos aplazados (o con el propósito de conseguirlos) y se esfuerzan todo lo posible en conseguir sacar las acciones a oferta pública [...] el modo en que los inversores juzgan dicho proyecto en el mercado financiero, determina las posibilidades de supervivencia del proyecto. Si tiene el éxito suficiente, entonces la empresa utiliza el valor de capitalización de mercado para obtener más capital y en ese momento comienza a trabajar en serio. No porque espere generar beneficios a corto plazo, sino porque espera generar las suficientes expectativas, bien para convertirse en una compañía viable o bien para ser absorbida por una compañía más fuerte, que generalmente paga con sus propias acciones. Así, en lugar de convertirse realmente en multimillo narios, los emprendedores que se venden, se enriquecen potencialmente en acciones al hacerse partícipes de un sueño más grande. con lo que tendrán más posibilidades de impresionar a la larga al mercado financiero. En principio, el mercado reaccionará en último término de acuerdo a sus normas básicas, o sea, de acuerdo a la capacidad que tenga una empresa para generar ingresos y beneficios. Pero el cálculo temporal de dicha valoración es muy variable” (C ASTELLS , 2001: 97 - 98 ). Cuando esto se produce con muchas empresas al mismo tiempo, deja de generarse dinero a corto plazo y cuando todas las entidades que participan en este ciclo de expectativas necesitan dinero de forma inmediata, nos encontramos con que no hay tal dinero, sólo expectativas de tenerlo. Lo que culmina en una situación de crisis económica como la que nos ocupa. Otro punto importante derivado de la inclusión de redes informáticas en el mercado es lo que yo llamo la interconexión permanente . Si bien sigue 83 La revolución e conómica: e l e - comercio y las nuevas vías de producción en l a Sociedad de la red Manuel Fernández Navas | Página 83 de 526 habiendo entidades estatales – o europeas e internacionales – que regulan las reglas de circulación del dinero, la interconexión permanente entre mercados muy diferentes que se da gracias a las redes de ordenadores del mercado, permite que el dinero fluya entre mercados muy diferentes y que no tienen por qué responder a las mismas reglas o ante las mismas entidades reguladoras. Dificultando en gran medida la regulación de los mercados financieros por parte de estas entidades y dando lugar a grandes oportunidades para la especulación. Esto es, comportamientos emergentes del mercado financiero global, cuya predicción se torna muy complicada incluso para los propios especialistas en el tema. Ta y como lo explica C ASTEL LS (2001) , se está produciendo un proceso de creciente globalización e interdependencia de los mercados financieros. Si bien la regulación a nivel nacional sigu e siendo de capital importancia, la habilidad del capital para entrar y salir de los mercados está entretejiendo estos a gran velocidad. La integración global de los mercados financieros está dificultando cada vez más su regulación por parte de organismos nacionales o, incluso, internacionales. De e llo se deriva que los movimientos financieros que se originan en cualquier mercado y en cualquier lugar del mun do pueden propagarse potencialmente a otros mercados, independientemente de las diferencias entre economías nacionales y valores bursátiles. Esta impredecibilidad e “imposibilidad de control” está permitiendo que en este e - mercado obtengan muchos beneficios unos-as pocos-as a costa de los derechos y el bienestar de otros-as muchos-as. Las elites han encontrado un modo de control sobre el capital para cuya defensa alegan libertad de mercado, cuando realmente representa una des-democratización de los beneficios y la concentración de estos en grupos muy determinados. Aunque las características de la nueva economía permitan una mejor distribución de los mismos. Sobre esto encontramos numerosos ejemplos en nuestra vida diaria, desde cómo los problemas financieros empezados en EEUU afectan a la economía global y producen la crisis que nos ocupa, el crecimiento de la desigualdad económica de forma alarmante en los países del primer mundo, la 84 La revolución económica: el e - comercio y las nuevas vías de producción en la Sociedad de l a red Manuel Fernández Navas | Página 84 de 526 desaparición de la clase media, la dificultad para seguir los rastros del dinero generado ilícitamente por algunas empresas, hasta la forma en la que la prima de riesgo de los países sube o baja por hechos ocurridos en otros países y que, en definitiva, afectan de forma real a su economía. Y es que no sólo la economía empieza a estar interconectada y lo que acontece en un extremo del globo puede afectar al extremo contrario de forma económica, s ino que además, la economía se ha conectado también a otra esfera: las percepciones de la gente. Esto da lugar a que las creencias de los-as inversores-as sobre un acontecimiento ocurrido deriven en consecuencias económicas en otro lugar de la red. Esto se ve claramente cuando pasa algo en Grecia y en España sube la prima de riesgo, como ha ocurrido en varias ocasiones recientemente . ¿Ha empeorado la economía española o es la percepción de los inversores la que ha cambiado? ¿qué tiene que ver esto con la economía productiva real del país? A medida que los mercados emergentes van creciendo en importancia y que las redes electrónicas permiten que estos estén cada vez más conectados con los mercados financieros globales, aumenta el alcance y la velocidad de difusión de estos, trayendo una creciente interdependencia de los mismos y multiplicando las causas de la volatilidad. Otros ejemplos que tenemos de estos comportamientos bursátiles emergentes, son las subidas impredecibles del precio del barril de petróleo o las inexplicables subidas de los alimentos de primera necesidad pese a que los costos de fabricación y de transportes se hayan mantenido 11 . !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 11 Un buen ejemplo de esto es lo que ocurr ió en España y otros países como Franci a, Alemania y Re ino Unido en 2008. En los qu e el inexplicable aumento del precio del huevo, el pan y la leche obs ervad os p or F ACU A y la CNC – Comisió n Nacio nal de Comp etencia – en el caso de España, derivó en las declaraci ones de Pedro Solb e s anunciando la apertura de una inves tigació n p ara detec ta r p osibles acuerdo s e n los precios y la crea ción de un Ob servatorio de precios. Tal y como se reflej a en los artículos de perió dicos siguientes: L. D. (2007, 9 de Octub re). El pr ecio de la lech e aument a en un sol o mes más de l 12%. El País , Edic ión digit al. Hernán dez, S. y Ji ménez, M. (2008 , 3 de Marzo). Competenci a expedient a a la indus tri a alimentari a por las subidas de precios. El País , Ed ició n Digital. Hernández, S . (2008, 5 de Abril ). La C NC detectó alzas de alimentos justo tras comunicados del sector. El País , Edic ión Digi tal. 85 La revolución económica: el e - comercio y las nuevas ví as de pr oducción en la Sociedad de la r ed Manuel Fernández Navas | Página 85 de 526 Pero sin duda la característica más importante derivada de la inclusión de redes de ordenadores en el mercado financiero es la imprevisibilidad . Vamos a detenernos a explicar este punto. Si bien estamos viendo las características de este nuevo e-mercado , y es evidente que este ha incorporado de manera muy rápida las nuev as tecnologías, no hemos comentado aún el porqué del interés del mercado en incluir las redes de ordenadores. La respuesta es ni más ni menos que abaratar costes y ampliar la diversidad de clientes potenciales. Y es que las redes informáticas permiten que se realicen transacciones de dinero de forma global y rápida. Esto deriva en que para las empresas es mucho más fácil atraer inversores-as al aumentar el rango en el que pueden buscarlos. Todo ello implica que vamos hacia una mayor interdependencia de los mercados financieros globales, un mayor volumen de negocio y una mayor rapidez en las transacciones. Según C ASTELLS (2001: 102 ): “¿Por qué importa tanto la tecnología de las transacciones? Porque reduce los gastos de las mismas en un 50 % al menos, atrayendo así a más inversores y generando más transacciones. Crea oportunidades para la inversión online, lo cual tiene a su vez cuatro consecuencias. Primero, incrementa el volumen de mercado hasta cantidades previamente ini magin ables, porque adquiere la capacidad para movilizar ahorros e invertirlos en cualquier sitio, acelerando a su vez la rentabilidad de las inversiones [...]” Pero esta misma bondad de las redes de ordenadores que se integran en los mercados tiene unas consecuencias no tan buenas en el comportamiento de los mercados. Y es que a la velocidad a la que circula la información en el mercado y con la cantidad de inversores de intereses y mercados tan diversos a los que ahora llega el e-mercado, es imposible prever cuál será el comportamiento de éstos. Existen tantas variables y la respuesta a los comportamientos emergentes del mercado ha de ser de tanta rapidez, que 86 La revolución económica: el e - comercio y las nuevas vías de producción en la Sociedad de l a red Manuel Fernández Navas | Página 86 de 526 resulta imposible reaccionar al mercado con un conocimiento exacto de qué ocurrirá –y a qué afectará– con nuestra inversión –mucho menos predecir inversiones de terceros– . Es decir, con el nivel de información que satura ahora el e-mercado y la cantidad de variables que han de tenerse en cuenta es imposible prever los comportamientos de éste incluso para los expertos en el área. Lo cual deriva en una imprevisibilidad patente en el comportamiento de los mercados financieros regidos y regulados por las redes informáticas. “[...] la información online se convierte en un factor crítico para las decisiones de los inversores. En tercer lugar, existe una mayor posibilidad de «desintermediación» ya que los inversores individuales y los corredores de bolsa online evitan a los corredores y empresas de inversión tradicionales. Finalmente, cabe apuntar que los inversores reaccionan instantáneamente a los cambios en las tendencias de mercado, dado que deben estar alerta frente a los movimientos de un mercado complejo que se mueve a gran velocidad y están equipados con la capacidad tecnológica suficiente para ejecutar decisiones financieras en tiempo real. Así, la transacción electrónica permite que aumente el número de inversores con estrategias muy diversificadas, que operan a través de una red descentralizada de fuentes globales en un mercado global e interdependiente que actúa a gran velocidad. El resultado general es un incremento exponencial de la volatilidad del mercado, ya que la complejidad, el tamaño y la velocidad provocan un modelo de comportamiento de reacción rápida en los inversores que se sirven de Internet, lo cual conduce a una dinámica caótica y a intentos de tratar de adelantarse a las expectativas del mercado, en tiempo real. Así, tanto la transformación de las finanzas como la transformación de la tecnología del comercio financiero convergen hacia una mayor volatilidad del mercado como tendencia sistémica” (C ASTELLS , 2001: 102) . 87 La revolución económica: el e - comercio y las nuevas vías de producción en la Sociedad de l a red Manuel Fernández Navas | Página 87 de 526 Pero aún hay más. Si bien la circulación de la información determina el tiempo de las reacciones de los inversores y permite llegar a cada vez inversores más diversos, es la información la que está supliendo a la producción como parámetro para medir la productividad de una empresa o proyecto. Estas cantidades ingentes de información que circulan en el mercado se han mostrado capaces de alterar el sentido y dirección de las inversiones sin que tengan que ver, necesariamente, con la capacidad productiva de una empresa. Decisiones políticas, acontecimientos puntuales geográficos, escándalos públicos en empresas y/o gobiernos... toda s estas cuestiones han pasado a valorarse en el e-mercado tanto o más que la productividad real de una empresa, gobierno o proyecto. La información determina de una manera imprevisible también el sentido de las inversiones financieras. Este nuevo modelo de funcionamiento del e-mercado , nada tiene que ver con el mercado financiero inicial basado en el capitalismo recién nacido, cuyas reglas de valoración de las empresas tenían que ver casi exclusivamente con la capacidad de generar productos y/o dinero de éstas. “Los mercados valoran a las empresas, y a cualquier otro objeto valorable, obedeciendo a este contexto financiero/tecnológico, ya que el nuevo método de cálculo financiero, equipado con potentes modelos informatiza dos, ha conducido a un proceso de accionarización de casi todo; desde países hasta los bonos emitidos por la Iglesia, los programas ecologistas, las instituciones culturales y educativas, los gobiernos locales, los gobiernos regionales o los derivados financieros” (C ASTELLS , 2001: 102) . Vamos a tratar de explicar esto detalladamente. Desde un punto de vista simplista, lo que influye en el crecimiento económico es la productividad. Para las empresas, lo fundamental es generar ingresos y beneficios. No obstante, el proceso empresarial comienza con la inversión, y lo que le preocupa a los -as inversores-as es la rentabilidad de su dinero y ésta se determina mediante la valoración de acciones. Y el valor de estas acciones debería estar relacionado, de alguna manera, con la productividad y los beneficios de las empresas. Hasta aquí todo es teoría clásica del capitalismo. El problema es que en la 88 La revoluci ón económica: el e - comercio y las nuevas vías de producción en la Soci edad de la red Manuel Fernández Navas | Página 88 de 526 actualidad este proceso no funciona así, tal y como afirma C ASTELLS (2001: 103) : “Pero esto no es lo que observamos empíricamente en los albores del siglo XXI; durante un período de casi una década, la diferencia entre el valor financiero de las acciones y las ganancias por acción ha aumentado considerablemente. Los datos empíricos demuestran que la valoración en bolsa de las empresas cada vez está más alejada de su valor contable. Sin duda la valoración en los mercados financieros incluye beneficios y ganancias a la hora de calcular el valor de las acciones. Pero estos no son en ningún caso los únicos criterios que deben considerarse. Los intangibles también cuentan [ … ]”. Como ya hemos dicho, los mercados han empezado a tener vida propia y reaccionan a decisiones políticas locales y globales o incluso a las decisiones que piensan que se van a tomar . Es decir, los mercados, gracias a la interconexión que internet ha permitido reaccionan a criterios no económicos – y normalmente estas reacciones, dada su impredecibilidad son las más determinantes – y se alejan de las valoraciones sobre rendimiento no sólo de las empresas, como ya hemos dicho los mercados hace tiempo que empezaron a valorarlo todo. Un ejemplo claro de esto podr ía ser la prima de riesgo. Estas consideraciones de aspectos no económicos que inciden en la valoración que hacen los mercados es lo que C ASTELLS (2001: 104) denomina turbulencias de información: “Pero los mercados reaccionan también ante condiciones macroeconómicas y decisiones políticas –o anticipándose a las mismas-. O bien ante la disparidad entre la anticipación y el hecho real. Los mercados reaccionan a su vez sobre la base de criterios extrae conómicos. Se dejan influir por lo que yo denomino turbulencias de información de varias clases, tales como la incertidumbre política, las transformaciones legales y judiciales, las anticipaciones tecnológicas o incluso las declaraciones o el estado de ánimo de las principales personalidades con capacidad para incidir en los mercados.” De igual forma lo entiende V OLCKER (2000: 78 cit. por C ASTELLS , 2001: 104) cuando afirma: “El flujo de los fondos y su valoración en los mercados 95 La revolución política: ¿Ha llegado o está por l legar? Manuel Fernández Navas | Página 95 de 52 6 Capítulo 6 La revolución política: ¿Ha llegado o está por llegar? Hemos estado viendo hasta ahora cuáles son los aspectos que han ido transformando la aparición de Internet y las redes de ordenadores en los diferentes ámbitos de la vida, con la idea de plantear, según la definición que dimos al principio de revolución, que sin duda el desarrollo y la evolución de Internet han sido una revolución en toda regla. Pero ¿qué ocurre en la esfera política? ¿Está, como el resto de áreas de la vida, tejiéndose a sí misma con una estructura en red? Lo que vamos a plantear en este apartado es que no. Que la esfera política es quizás el aspecto que aún no ha llegado a transformarse –si es que debe hacerlo– a este nuevo tipo de estructura, sino que por el contrario está siendo fuente de las exigencias que el resto de esferas plantean por su organización en una nueva forma estructural. Es por tanto, el área de nuestra vida que más conflictos está teniendo y que tiene que dar respuestas a las exigencias de las diferentes áreas organizadas en red, desde una estructura jerárquica. Sin duda una labor complicada, que será la tarea pendiente del ser humano hacia su siguiente escalón en la evolución, en este siglo que nos ocupa. Este choque entre el modelo jerárquico y el modelo en red lo veremos muy bien reflejado también cuando hablemos de educación en capítulos posteriores, y pongamo s de manifiesto cómo desde ésta tampoco se está formando a los ciudadanos-as para ayudarlos- as a desenvolverse, entender y comprender un panorama político en el que las claves son diferentes. “Desde nuestro punto de vista –y siguiendo una afortu nada expresión de Mark Poster–, Internet no es un “martillo” nuevo que sirve para clavar más deprisa o con mayor comodidad los “clavos” de siempre. Esa visión reduce la revolución tecnológica y social que implica Internet a un mero cambio de instrumental o perativo. Desde esa perspectiva, las relaciones de poder, las estructuras 96 La revolución política: ¿Ha llegado o está por l legar? Manuel Fernández Navas | Página 96 de 526 organizativas o las jerarquías e intermediaciones establecidas no variarían. En cambio, si entendemos que Internet modifica la forma de relacionarnos e interactuar, altera profundame nte los procesos y posiciones de intermediación y genera vínculos y lazos mucho más directos y horizontales a menores costes coincidiremos en que estamos ante un cambio en profundidad de nuestras sociedades. No forzosamente mejor, pero sí distinto. Desde este punto de vista, Internet expresa otro orden social, otro « país »” (S UBIRATS , 2013) . Si bien los cambios provocados por la aparición de la sociedad red se han trasladado a otras esferas de nuestra vida de una forma rápida, no ocurre así en el mundo político, que está demostrando ser el ámbito de actividad humana más lento y reticente a adaptarse. Quizás como ámbito organizativo de la actividad humana, la política anclada en la antigua idea del liderazgo personal –la presencia necesaria de un líder– opone más resistencia al funcionamiento en red. O más probablemente como elemento máximo de toma de decisiones, la esfera política aún se encuentra bastante reticente a a da ptarse a la estructura en red, ya que sería difícilmente controlable para los grupos de poder . Curiosamente, destaca por contraste que el fin último de la democracia debiera ser la participación máxima y de mayor calidad de todos-as los -as ciu dadanos -as. Cuestión para la cual, la organización en red se muestra más eficiente. “La democracia, en su versión más convencional e institucional, nos ha acostumbrado a un escenario de deliberación, prudencia e interacción parsimoniosa, que conlleva habitualmente un gran derroche de tiempo. Todos somos conscientes de que, en cambio, la revolución tecnológica de Internet se caracteriza precisamente por la rapidez que imprime a todo con lo que entra en relación. No se trata, por tanto, de incorporar sin más las TIC en el campo de las instituciones democráticas y a sus formas y reglas de proceder. Pero sería suicida para el sistema político no tratar de ver y evaluar cómo 97 La revolución política: ¿Ha llegado o está por l legar? Manuel Fernández Navas | Página 97 de 526 cambian las relaciones e interacciones sociales y políticas la presencia cada vez más invasiva de Internet en nuestras vidas” (S UBIRATS , 2013 b). Pero tal y como podemos ver con los recientes escándalos políticos que sacuden los titulares de todos los medios de comunicación, este ámbito de actividad humana parece que, lejos de esta función pública, mantiene otra función privada y mucho más real, que tiene que ver con garantizar el mantenimiento de l poder de determinados grupos y elites sociales. Esto explica la resistencia de la esfera política a adoptar esta nueva estructura en red que permite Internet. Dejar la toma de decisiones en m anos de los -as ciudadanos-as, aunque sería más democrático, eliminaría la capacidad de toma de decisiones que ahora se encuentra en manos de unos- as pocos-as. “No se trata, evidentemente, de un debate estrictamente técnico o de estrategia en la forma de adaptar la política democrática a los nuevos tiempos. El problema no es si Internet y las TIC sirven más y mejor para una cosa o para otra. El problema clave es dilucidar si los cambios tecnológicos generan o al menos permiten cambios en la estructura de poder y si, de manera democrática, tratamos de explorar esas nuevas vías. ¿Sirve Internet y las TIC para que seamos más autónomos, más capaces de decidir sobre nuestros destinos? ¿Sirve todo ello para que se amplíen los recursos de los que hasta ahora eran más dependientes y con más riesgos de exclusión? Detrás de las opciones con las que se van moldeando Internet, las TIC y las estructuras políticas y administrativas, lo que hay son distintas concepciones políticas sobre qué es la democracia y los caminos que se deben seguir si se pretende reforzarla, profundizarla y acercarla a los ideales que inspiraron, hace ya tiempo, muchos años de luchas y de construcción de los derechos de ciudadanía” (S UBIRATS , 2013) . 98 La revolución política: ¿Ha llegado o está por l legar? Manuel Fernández Navas | Página 98 de 526 No obstante, si bien el mundo político no ha adoptado una estructura en red, sí está muy concienciado de que el resto de la sociedad sí se organiza de esa forma. Prueba de ello es, por ejemplo, la presencia que los políticos de diferentes partidos tienen en las redes sociales: Twitter, Facebook... Aunque no han adoptado una estructura de funcionamiento en red, están muy concienciados con la capacidad de difusión de la información que puede ofrecerles Internet 12 y las vías de difusión de la información de la sociedad red . Que queda a años luz de las antiguas estrategias de difusión de información: mítines , cartelería, propaganda por las calles con megáfonos... En cualquier caso, como ocurre en toda evolución del conocimiento humano, son los movimientos alternativos los que presentan “otra manera de hacer las cosas” y desestabilizan al modelo hegemónico hasta que éste se adapta a las nuevas circunstancias o muere. Es en este momento de equilibrio inestable en el que ahora nos encontramos económica y políticamente. Parece evidente que las soluciones y la adaptación de ambas áreas no son las adecuadas para la sociedad en la que vivimos y empiezan a aparecer movimientos alternativos que reclaman otra manera de hacer y entender la actividad humana. En ellos nos vamos a centrar a continuación. 6.1 15 - M : Un modelo político – organizativo en red Para aquellos que no lo conozcan, podemos decir que el Movimiento 15- M, también llamado movimiento de los indignados, es un movimiento ciudadano formado a raíz del 15 de mayo de 2011 con una serie de protestas pacíficas en España con la intención de promover una democracia más participativa alejada del bipartidismo PSOE-PP y del dominio de bancos y !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 12 Y, por supuesto, cómo ofr ecerla de for ma acorde a s us int ereses . Aquí tiene especial relevan cia e l aná lisis so bre el capitalism o de la Inform ación q ue hacía mos en ap artados anterior es. 99 La revolución política: ¿Ha llegado o está por l legar? Manuel Fernández Navas | Página 99 de 526 corporaciones, así como una auténtica división de poderes y otras medidas para mejorar el sistema democrático. Ha aglutinado a diversos colectivos ciudadanos con distintos lemas, como el de la manifestación del 15 de mayo: “No somos marionetas en manos de políticos y banqueros” o “Democracia real ¡YA! No somos mercancía en manos de políticos y banqueros”. El movimiento comenzó a organizarse tras el establecimiento de centenares de acampadas en las plazas de la mayoría de las ciudades españolas, así como otras creadas por expatriados españoles en ciudades de todo el mundo. Entre las bases del Movimiento 15-M están las de ser un movimiento apartidista –sin afiliación a ningún partido ni sindicato–, pacífico, horizontal y transparente, es decir, sin estar sujeto a ningún tipo de registro. En la actualidad, el movimiento se organiza a través de asambleas populares abiertas celebradas generalmente en plazas o parques y está estructurado en diversas comisiones (Legal, Comunicación, Acción, Actividades, Barrios, Estatal e Internacional, Información, Infraestructuras, Lenguas de Signos) y grupos de trabajo (Cultura, Educación, Política, Economía, Medio Ambiente, Trabajo Social, Feminismos, Ciencia y Tecnología, Diálogo entre Religiones, Migración y Movilidad, Pensamiento). Los autores del Manifiesto del Movimiento 15 -M – ¡Democracia Real YA! se consideraban preocupados e indignados por el panorama político, económico y social existente en España, marcado por la corrupción de los políticos, banqueros y grandes empresarios. Declararon que mediante la uni ón de la sociedad civil es posible construir un sistema mejor. Por ello sostuvieron firmemente lo siguiente: “Las prioridades de toda sociedad avanzada han de ser la igualdad, el progreso, la solidaridad, el libre acceso a la cultura, la 100 La revolución política: ¿Ha llegado o está por l legar? Manuel Fernández Navas | Página 100 de 526 sostenibilidad ec ológica y el desarrollo, el bienestar y la felicidad de las personas” (Democracia real YA, 2012) . “Nosotros los desempleados, los mal remunerados, los subcontratados, los precarios, los jóvenes … queremos un cambio y un futuro digno. Estamos hartos de reformas antisociales, de que nos dejen en el paro, de que los bancos que han provocado la crisis nos suban las hipotecas o se queden con nuestras viviendas, de que nos impongan leyes que limitan nuestra libertad en beneficio de los poderosos. Acusamos a los poderes políticos y económicos de nuestra precaria situación y exigimos un cambio de rumbo” (Democracia Real Ya, 2011) . T ORRES y M ARTÍNEZ (2011), miembros de la Asociación por la Tasació n de las Transacciones Financieras y por la Ayuda a los Ciudadanos, plantean un a nueva ley electoral que garantice la igualdad de todas las personas ante los procesos electorales, una jurisdicción que expulse de la vida política a los corruptos y unos medios que garanticen pluralidad de opinión. “La inmensa mayoría de los políticos, periodistas y tertulianos no han querido oír en los últimos tiempos a los jóvenes con tasas de paro del 45%; ni a los miles de personas que reclamaban al Banco de España y los tribunales que los defiendan de las estafas de los bancos en forma de contratos de swaps, clips y demás engaños; ni a los cientos de miles de familias que han perdido la vivienda; ni a las docenas de miles de pequeños y medianos empresarios que cierran sus empresas porque no reciben ni un euro de bancos que usan las ayudas públicas para seguir especulando; ni a los padres y madres de familia que tienen cada vez más dificultades para llegar a fin de mes mientras los beneficios de las grandes empresas y bancos se disparan; ni a quienes decíamos que las medidas que se estaban tomando no eran para resolver la crisis, sino para que quienes la habían provocado salieran de ella con más poder y más beneficios; ni a quienes empezaban a sentirse indignados porque el go bierno llamara a La Moncloa para crear empleo a los grandes directivos de 101 La revolución política: ¿Ha llegado o está por l legar? Manuel Fernández Navas | Página 101 de 526 las empresas y bancos que más puestos de trabajo han destruido en los últimos años.” Muchas han sido –y siguen siendo– las opiniones, a favor o en contra, que este movimiento ha desatado entre partidos políticos, intelectuales y público. Más allá de recomendar el seguimiento del movimiento dado su interés político, no vamos aquí a centrarnos en su análisis político ni en su coherencia o incoherencia, lo que nos interesa en este trabajo realmente de este movimiento es su estructura organizativa, como ejemplo de sociedad red llevada a un estructura política. Y es que, si muchas han sido las sorprendentes actividades de este movimiento –que han protagonizado numerosas noticias en los medios de comunicación–, una de las más novedosas hasta el momento ha sido la gestión de la información, la coordinación y la organización de dicho movimiento. Todos hemos visto con sorpresa cómo el 15-M organizaba sus numerosas y diversas acciones a través de redes sociales –que hasta ahora parecían únicamente servir para que los jóvenes pasaran su tiempo de ocio– , sin un líder y con unos resultados en la convocatoria de acciones mucho más potente que cualquier otro organismo o institución basada en el esquema jerárquico de la presencia de un líder. Es innegable –al menos a niveles organizativos– la superación que el concepto de funcionamiento en red ofrece a las organizaciones políticas 13 y es, a mi juicio, el primer ejemplo que tenemos de cómo el concepto de red puede trasladarse al ámbito político. Podemos ser detractores o los más fervientes defensores del movimiento, pero no cabe duda de que su gestión, organización y convocatoria han dado unos resultados impensables, por su calidad y su coordinación, antes de la aparición del movimiento. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 13 “Org anizacion es po líticas” en e l sentido m ás amplio de la pal abra. Ya que como hemos visto el movimiento 15M no se enm arca bajo la ideología de ningún partido político. No obstante, es innegable que sus actuaci ones se enmarcan dentro de la activi dad política como expresión de la organi zación hum ana . 102 La revolución política: ¿Ha llegado o está por l legar? Manuel Fernández Navas | Página 102 de 526 “[...] decenas de miles de personas han salido a la calle a la vez en manifestaciones simultáneas transcurridas en unas 50 localidades. Sin ser convocadas por partidos políticos ni sindicatos. Organizadas a través de internet y las redes sociales. De repente, después de tanta cháchara sobre ciberrevoluciones, va internet y funciona. Después de tanta discusión sobre la pasividad de los jóvenes , van y salen a la calle. [...] El hashtag #15mani ha sido el principal Trending Topic de la tarde en España e incluso ha llegado a la tercera posición de los trendings globales, algo cada vez más difícil . Sabiamente, la organización de Democracia Real Ya ha ido mutando las palabras clave para que el algoritmo de Twitter – que ama la novedad sobre la popularidad sostenida en el tiempo– no penalizara un movimiento que llevaban semanas preparando. El otro lugar donde ir siguiendo al segundo las manifestaciones, disturbios incluidos, ha sido la etiqueta #15m. Los manifestantes han ido narrando y subiendo fotos en abundancia a Twitter, Facebook o los foros desde todas las ciudades, improvisando una cobertura ciudadana impresionante. Basta ver las fotos reunidas en Topsy aquí y aquí o galerías de tuiteros como esta o esta . Con naturalidad en el manejo de la técnica, porque ¿cuántos veinte o treintañeros no tienen Facebook? Pero con sorpresa en el análisis del contenido, escandalizados por estar en el lugar de los hechos antes que la prensa, informando al minuto de asistencia, lemas e incidentes. Deberíamos irnos acostumbrando. Cuando algo ocurre por sorpresa, sea en Japón o en el centro de Madrid, siempre habrá un testigo que lo tuitee mucho antes de que salga en televisión. O cientos de testigos. Y muchas más personas siguiéndolo puenteando los medios tradicionales. Otra cosa fascinante que creo que ha ocurrido es que ha funcionado la organización desorganizada en forma de red, sin un centro claro y 103 La revolución política: ¿Ha llegado o está por l legar? Manuel Fernández Navas | Página 103 de 526 acelerada por las redes sociales, eso que Manuel Castells llama wikirevoluciones .[...]” (R ODRÍGUEZ , 2011) . Prueba del éxito de este movimiento es la asistencia a las manifestaciones que se puede observar en los datos de la siguiente tabla, en la que se muestran los datos antes del 15-M y después del 15- M. Gráfi co 1: Porcen taje por clases socia les q ue part ici pa en l as mani fest aciones (dat os del CIS 2011). Fuent e: http: //www.cienci a - explicada.com/2011/ 10/analisi s - estadist ico - del - mov imi ent o - 15m.html “Los indignados acampados en el kilometro cero construyen una pequeña sociedad espontánea y dan forma a su proyecto organizados de manera horizontal. No es tarea fácil organizar la espontánea convivencia de cientos de personas, de procedencias diversas, desconocidas entre sí, en el centro de la ciudad, sin que la cosa se descontrole. Hay que comer, ir al baño , dormir, limpiar, protegerse del frío, comunicarse con los medios y aprovechar el momento histórico para intentar elaborar un discurso común. Y todo ello, sin jerarquías y sin reproducir los métodos del sistema que se rechaza. Un mapa sitúa a todo el que accede a la plaza por la calle Preciados. Dónde está la zona de dormir, el puesto de comida o el de objetos perdidos. Ocho comisiones, 104 La revolución política: ¿Ha llegado o está por l legar? Manuel Fernández Navas | Página 104 de 526 divididas en múltiples subcomisiones y formadas por voluntarios, organizan la vida de los indignados. A veces centenares, como a primera hora de la mañana , a veces miles, como pasó ayer por segundo día consecutivo al caer la tarde y acercarse la hora de la concentración. Las lonas para proteger del sol, o de la lluvia, fueron cubriendo los distintos puestos a lo largo de la mañana . «Información , sé que faltáis vosotros, no me olvido», dice un miembro de la comisión de infraestructuras, encargada de los cobertizos, al ver a sus compañeros bajo el sol del mediodía . Los cartones del suelo también fueron dejando paso a algunos sofás y colchones. La vida en el campamento se fue haciendo cada vez más confortable. Los acampados, muchos con caras de sueño, pasaron el primer día en la plaza reunidos en las ocho comisiones - creadas el pasado lunes antes del desalojo policial- para tomar las primeras medidas. Los grupos están abiertos a todo el mundo. Un moderador se encarga de dar el turno de palabra y algunas citas se prolongan durante horas porque todo el mundo quiere hablar. Y a nadie se le niega la palabra” (S ANTAEULALIA , 2011). Los llamados Indignados no sólo sorprendían con su organización vía redes sociales, su adaptación y rapidez de respuesta a lo que iba aconteciendo en las manifestaciones haciendo circular la información a todos los integrantes de la red a través de esas mismas redes sociales, sino también por la organización desarrollada durante éstas. Su modo de actuar ha sido la división en comisiones, encargadas de diferentes aspectos: comunicación, información legal, información, infraestructuras, cuidados, alimentos, acción y extensión, son ejemplos de algunas que han ido consolidán dose en casi todas sus acciones (S ANTAEULALIA , 2011) . Tal y como dice E STALELLA (2012): “ Con el 15 -M, lo digital se convierte en una infraestructura que los ciudadanos despliegan y les permite transformar el espacio público [...] Hay toda una metodología que ayuda a gobernar el espacio y el encuentro, y es una invención del 15-M”. 111 La revolución política: ¿Ha llegado o está por l legar? Manuel Fernández Navas | Página 111 de 526 Gráfi co 2: Resultados elecciones eur opeas 2014. Fuente: El país - http:/ /result ados.elpais. com/elecciones/ 2014/europeas/ ) Podemos se ha convertido en los últimos tiempos y ante los resultados obtenidos en una opción real para el gobierno de España, después de una fuerte dedicación y una estructura en red solida. Se organiza a través de lo que ellos -as han denominado “círculos” y que según su propia web definen como: “La Iniciativa Podemos ha conectado con una parte de la voluntad de cambio político generalizada, al suscitar importantes expectativas e ilusiones y cristalizar en cientos de Círculos Podemos. Estos círculos no tienen que sustituir al tejido asociativo y ci udadano existente en cada lugar. Tienen que ser permanentemente lugares de bienvenida, de suma y de extensión. Para conseguirlo debemos dejar a un lado las distinciones: todas y todos somos necesarios. Podemos [ … ] Cada círculo es un espacio de participació n en el que la sociedad redacta y defiende un programa para hacer frente a la coyuntura de emergencia que viven los pueblos del sur de Europa, así como un espacio de protagonismo ciudadano de estas elecciones al Parlamento Europeo. Al mismo tiempo, cada círculo es un lugar de construcción de unidad popular, que se conforma no a través de la discusión interminable, 112 La revolución políti ca: ¿Ha llegado o está por llegar? Manuel Fernández Navas | Página 112 de 526 sino a partir de la toma de decisiones conjunta y del trabajo colectivo concreto”. (Recuperado de http://pod emos.info) Estos círculos, actualmente mas de 400, pueden consultarse en la web http://podemos.info/circulos/ Otra de las novedades que incorpora este partido político y que tiene mucho que ver con la estructura de sociedad red, es que cualquiera puede votar prácticamente cualquier cuestión, inscribiéndose en su página web; desde votar a las personas para formar la Secretaría General, el Consejo Ciudadano y la Comisión de Garantías Democráticas, hasta votar propuestas concretas surgidas de los círculos. Y que tiene un cariz “experimental” muy interesante en lo que respecta a la incorporación de internet a las estructuras democráticas. “Internet y las TIC permiten cosas que antes no eran posibles, como se observa cada día. Por tanto, con todas las cautelas necesarias, y siendo conscientes de que las formas de deliberación en asamblea son distintas a las que se dan a través de las tecnologías de la comunicación, se podría pensar hasta qué punto empiezan a darse las condiciones para avanzar hacia formas de democracia que incorporen más directamente a la ciudadanía. Todo ello sin perder el preciado valor de la deliberación y sin caer en la lógica perversa de lo que algunos han llamad o «democracia instantánea». La extensa literatura sobre democracia deliberativa muestra la importancia extrema que los procesos deliberativos y participativos tienen en una concepción plena de lo que es una democracia liberal. Siguiendo a Jürgen Habermas, se afirma que las decisiones en democracia se cargan de valor y significación, más por la transformación que sigue a la deliberación que por la simple agregación de preferencias. Por lo tanto, toda incorporación de las TIC a los procesos de toma de decisiones públicas debería tener en cuenta ese profundo 113 La revolución política: ¿Ha llegado o está por l legar? Manuel Fernández Navas | Página 113 de 526 carácter deliberativo de la democracia. De no ser así, esas decisiones podrían ser notablemente inconsistentes entre sí, o bien estar demasiado afectadas por situaciones emocionales coyunturales. Por consiguiente, deberíamos dirigirnos hacia perspectivas en las que fuera posible o imaginable utilizar los potenciales comunicativos y de toma de decisiones colectivas que Internet sin duda presenta –y que ya han sido probados en contextos privados u organizacionales –, sin que ello hiciera perder capacidad y calidad deliberativa a todo el nuevo proceso decisional inspirado en un acercamiento a los valores de una democracia directa que siempre ha sido vista c omo auspiciable, pero n o viable ” (S UBIRATS , 2013 c). Con respecto a la financiación, han huido del vi ejo esquema de crédito bancario para decantarse por el crow dfunding 18 una alternativa económica basada también en el funcionamiento en red horizontal y transpare nte. Lo interesante de Podemos es que tras las últimas encuestas es indiscutible que se ha convertido, al menos, en la tercera fuerza política del país. Lo que dada su reciente aparición es, a todas luces, un hito histórico. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 18 “ Mic romec enazgo (en ing lés crow dfundin g), tam bién de nomin ado fina nciación masiva , financ iación en mas a o po r su scripción, cuestación popular, financiación colectiva y micr of ina nci aci ón co lec ti va, es la cooperación colect iva llevada a cabo por personas que realizan u na red p ara cons eguir dinero u otros rec ursos. Se suele utilizar In ternet para financiar esfuerzos e iniciati vas de otras personas u organizaciones. El micromecenazgo puede ser usado pa ra m uchos propósitos , desd e artistas buscan do ap oyo d e sus seguid ores, ca mpañ as políti cas, financiaci ón de deudas, vivienda, escuelas, dispensari os y hasta el nacimiento de compañías o pequeños negocios.” Fuente: Wik ipe di a - http:/ /es.wiki pedia.org/wi ki/Mi cromecenazgo 114 La revolución política: ¿Ha llegado o está por l legar? Manuel Fernández Navas | Página 114 de 526 Gráfi co 3 : : Encuesta de v oto di rect o elec ciones general es 20 15. Fu ente: ElPaí s - http:// elpais.com/elpais/ 2014/11/01/media/1414863136_871026. html Gráfi co 4: Encuesta de expectativa de voto para l as elecciones generales de 2015. Fuente: ELdiar io.es - http://www.el diario.es/ politi ca/ENCUESTA - cuarta - Podemos - procede - PP_0_326868090.html ) Esto se debe en parte a la solidez y adaptación que le proporciona su estructura organizativa en red, así como la solidez y claridad de su discurso frente al panorama de corrupción política y de recortes sociales que vivimos en la actualidad. 115 La revolución política: ¿Ha llegado o está por l legar? Manuel Fernández Navas | Página 115 de 526 Podemos se ha convertido también en un hito mediático. Aprovechando al cien por cien las características de la sociedad red, está presente tanto en medios de comunicación (donde las visitas de su secretario general, Pablo Iglesias, suelen terminar en excelentes resultados de share), como en internet y redes sociales. Sin duda, Podemos representa un excelente ejemplo de cómo la actividad política puede organizarse en red, así como de las ventajas que esta organización aporta y que podemos ver claramente en el éxito que tan rápidamente ha obtenido , aunque aún estén por ver los resultados de las elecciones generales. No obstante, aún queda mucho camino por recorrer -y experimentar y probar- en lo que respecta a la estructura de red en partidos políticos y las posibilidades que permitiría para mejorar la democracia. Las posibilidades son enormes tal y como plantea S UBIRATS (2013 c): “A partir de esas premisas se puede imagina r un sistema en el que, por ejemplo, el gobierno fuera elegido con mecanismos similares a los actuales, en el que las decisiones que hoy toma el Parlamento y otras consideradas suficientemente significativas, fueran sometidas al refrendo directo de toda la ciudadanía con derecho a voto, utilizando los instrumentos que ofrecen las TIC y sus desarrollos futuros. Esos momentos decisionales se concentrarían en ciertas fechas, y en los períodos previos se produciría el debate público, animado por partidos políticos y por movimientos sociales que deberían orientar sus funciones hacia una labor de brokerage y de articulación de intereses y alternativas, perdiendo peso el actual énfasis partidista en la ocupación de espacios institucionales. Se dibujaría así un sistema en el que el voto directo no se produciría sin mediación ni deliberación. No hablamos, por tanto, de una simple democracia plebiscitaria. El voto directo contaría con la imprescindible mediación partidista y social, configurando así una salida pragmática que podría permitir roles significativos, aunque no monopolistas, de los protagonistas actuales de los procesos de intermediación y representación de la voluntad popular.” 116 La revolución política: ¿Ha llegado o está por llegar? Manuel Fernández Navas | Página 116 de 526 Recapitulando : El análisis que hemos hecho en este capítulo es muy similar al de apartados anteriores: sumar las nuevas tecnologías a la política supone mucho más que modernizar las herramientas, tiene que ver con mejorar la participación democrática y la calidad de ésta. Tiene que ver con el establecimiento de una democracia mucho más real, que es el mensaje que Internet promueve como medio en sí. Sin embargo, la esfera política es la que más reticencias está mostrando incluso para adoptar cambios estéticos en lo que a mejoras democráticas se refiere. Esto tiene que ver, ineludiblemente, con que la política es uno de los espacios donde más se concentra –al igual que pasa en la economía- la posibilidad real de ejercer poder de amplia influencia a los-as ciudadanos-as. Es por esta razón que entendemos que la política se muestra tan poco susceptible de realizar cambios acordes a las nuevas exigencias de nuestro mundo. El ejercicio de la democracia en la actualidad ya no es la participación ciudadana, sino la representación deferida, y el únic o rito que queda es ir a votar cada cuatro años, los partidos acumulan todo el poder en sus cúpulas, que se corresponden con un número limitado y conocido de personas. La organización política en red amenaza a esa concentración de poder, representa una clara pérdida de control de las políticas del partido por parte de las pocas personas que lo detentan. En pro de una participación ciudadana más directa y por lo tanto más democrática. No obstante, nos encontramos en un momento de equilibrio inestable y esto hace que comiencen a aparecer los primeros modelos alternativos, que tratan de adaptarse mejor a estas nuevas exigencias de nuestro mundo. Nosotros hemos analizado tres bien diferentes, con el ánimo de ofrecer a cualquier lector-a varias perspectivas diferentes de hacer las cosas: el 15-M , anonymous y Podemos. 117 La revolución política: ¿Ha llegado o está por l legar? Manuel Fernández Navas | Página 117 de 526 El problema que planteamos – y al que los modelos alternativos que mostramos tratan de hacer frente de diferentes formas-, es que esta mayor participación ciudadana para que conlleve un a mayor calidad democrática, precisa de sus ciudadanos-as, al igual que la sociedad red y la economía red, que éstos-as sean más educados-as, entendiendo educados-as, como ciudadanos-as más críticos-as, que sepan analizar y seleccionar información y construir un pensamiento elaborado. Es esto lo que llevamos planteando desde el primer apartado y que ahora tratamos desde la esfera política: la organización en red gracias a Internet, qu e permite una mayor circulación e información de forma eficaz, se ha convertido en una forma organizativa superior de la actividad humana. Pero nos encontramos en ese momento, en el que para que sea superior, la red –las redes- necesitan que sus nodos –sus ciudada nos -as, sus profesionales- sean fuentes activas y críticas de elaboración de la información. Y es en este punto donde se encuentran las carencias actuales en todos los campos: social, económico y político. Fruto, como veremos en los capítulos siguientes, de modelos educativos y formativos que no se han adaptado a estas nuevas necesidades. En la parte que concierne a la investigación de esta tesis, analizaremos un máster virtual en el cual los modelos formativos están totalmente adaptado s a las nuevas formas de entender y desenvolverse en el mundo, como ciudad anos -as y como profesionales. Donde el diseño y la estructura del máster está pensada y basada en el funcionamiento en red. ! PARTE II. INTERNET Y EDUCACIÓN : LA OMNIPRESENCIA D E LA INFORMACIÓN MEDIANTE LA CONEXIÓN ! ! 127 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad r ed? Manuel Fernández Navas | Página 127 de 526 Las necesidades sociales que en este momento se proyectan sobre la educación también son muy diferentes. Nos encontramos en un momento en el que la mayor demanda social es la de extender el conocimiento. Una gran parte de la población es analfabeta en el sentido más amplio del término y el reto social es, por decirlo de alguna manera, subir el nivel cultural de la población en general. Es este momento y con esta intención cuándo surge, por ejemplo en nuestro país, la Ley General de Educación (LGE) del 70 (también conocida como ley V ILLAR P ALASÍ , debido al ministro que la impulsó) . Un sistema educativo que por primera vez universaliza la educación para todos y todas y cuyo reto es conseguir homogeneizar la cultura entre una población en la que sólo unos pocos están instruidos en el conocimiento básico. Es esta la primera ley de educación comprensiva en nuestro país. Recordemos que en ese momento nuestro país se encuentra con una economía y una política estancadas, debido fundamentalmente a la aún presente en muchos aspectos Guerra Civil y su posterior dictadura, que han reprimido las nuevas ideas y tendencias económicas, políticas, industriales … que en otros países de nuestro entorno han propiciado un gran desarrollo económico y social. Es un momento histórico en el que la necesidad primordial es estimular al país en todos sus sentidos para propiciar un crecimiento en todo s los ámbitos. Comienza el periodo de pre-transición que también tiene su reflejo en educación. Tal y como afirma B EN EJAM (2014): “hemos de iniciar la narración en 1970, con la Ley General de Educación. Esta ley, asesorada por la UNESCO y l a OCDE , y financiada con un préstamo generoso del Banco Mundial, intentó reformar el desolador panorama de la educación en España durante la dictadura, apremiada por las necesidades del desarrollo económico, el crecimiento demográfico, la inmigración interior y la presión de la ciudadanía urbana industrial. Con ella se pretendía modernizar el sistema educativo español sin cuestionar las bases ideológicas del franquismo.” Para aquel entonces el sistema educativo y los modelos de enseñanza - aprendizaje que los sustentan podríamos decir que son válidos para las nuevas 128 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad r ed? Manuel Fernández Navas | Página 128 de 526 necesidades sociales. Se trata de instruir, dar la mayor cantidad de conocimientos posibles a la mayor parte de la población. Decimos que el sistema educativo es válido en el sentido de ampliar la alfabetización e instrucción básica de la sociedad. Aunque también cabe destacar que es en esta época cuando más movimiento pedagógico progresista y de protesta contra el sistema actual surge en nuestro país. Movimientos como el de los MRP alcanzan su clímax en esta etapa. Debido también a las necesidades nuevas derivadas de una sociedad incipientemente industrializada, que necesita trabajadores más cualificados 20 . Estas nuevas necesidades sociales, el desarrollo económico y la nueva ley educativa, explican el desarrollo exponencial que nuestro país ha experimentado en los últimos 50 años, pasando de ser hasta 1975 un país con un régimen dictatorial y una economía poco desarrollada, a ser en la actualidad un país económica y culturalmente desarrollado. Vamos a ver algunos datos para ilustrar esto en los siguientes Gráficos 21 . !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 20 Por hacer una aclaraci ón histór ica: En esta época es cuando el Plan M arshal l ha llegado a nuestro país (en nuestro país el Plan Marshall se materializa con una serie de préstamos del Banco M undial en los años 1963 - 1977 ). Con esa inyecció n de dinero se e mpiez an a crear nuevas indust rias, como la Seat – aquí es ilustrativo el caso del 600 – por ejemplo, y la nueva indus tri a necesita de una sociedad más culta, trabajadores m ás cualificados, más poder adquisiti vo de los ciudadanos. Y es ahí donde entra el papel de la nueva l ey de educación. 21 Los datos de los gráficos han sido extraídos de los indicadores del desarrol lo m undial, almacenados en la w eb de datos del Banco Mundial. Actual izados a 2 de N oviembre de 2011. Pueden consultar se en http: //datos.banc omundial.org/pai s/espana?display=def ault. 129 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad r ed? Manuel Fernández Navas | Página 129 de 526 Gráfi co 5: Produc to i nteri or br uto ( PIB) español en Dól ares americanos Podemos apreciar en el gráfico anterior, tal y como hemos comentado, cómo el PIB de nuestro país aumenta, casi sin parar, desde 1970 hasta 2010. Gráfi co 6: Gast o púb lic o en Educac ión, t otal (% PIB) En lo que respecta al gasto en educación, podemos ver có mo la parte del PIB de nuestro país invertida en este campo aumenta desde 1970 hasta 2010 , aunque desde el año 1996 aproximadamente, hasta prácticamente el 130 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad r ed? Manuel Fernández Navas | Página 130 de 526 año 2010 , se produce un estancamiento de este aumento de inversión en educación, derivado a nuestro enten der de la crisis española de 1996 que motiva el cambio de gobierno del PSOE al PP. Gráfi co 7: Esperanza de vida en España Como vemos la esperanza de vida en nuestro país también aumenta de forma paralela al crecimiento económico y el gasto en educación. Lo que reafirma la idea de que nuestro país está cambiando su estilo de vida así como la sociedad que lo compone en todos los aspectos. Pero, ¿qué ocurre en la actualidad? Si bien el modelo escolar de la época de la transición, decíamos, era válido para aquel momento 22 , nos encontramos ahora con que existe una tendencia a mantener el mismo modelo pese a que esté plagado de síntomas más que claros de que no funciona. Sólo !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 22 Insisto en e sta idea, si bien es e n e sta époc a c uand o a parec e e l m ayor nu mero de movimientos pedagógicos r eactivos a las ideas pedagógicas del si stema educ ativo que reclam an – con una buena argumentación – más pr ogr eso en est e ámbi to . Par a la s nec esi dade s de universalización de la alfabetizac ión, podríamos considerar que este sistema educativo cumplió estos fi nes. 131 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad r ed? Manuel Fernández Navas | Página 131 de 526 hay que echar un vistazo a los debates educativos del momento , para entender que este modelo escolar no es capaz de dar respuesta a las situaciones educativas del ahora: los debates sobre el nivel educativo, sobre la incorporación de las TIC a la escuela, las competencias, PISA y las evaluaciones diagnóstico, la mal entendida violencia escolar, los debates sobre la actitud de la juventud, el botellón, etc. Por no mencionar que hemos pasado de tener legislaciones educativas inamovibles en el tiempo a cambiar de ley prácticamente cada vez que cambiamos de gobierno: EGB, LOGSE, LOCE, LOE en un periodo de 25 años y que, como han planteado numerosos autores (C UBAN , 1990; G IMEN O , 1992; F ULLAN , 1993; S OLA , 1999, 2000) tiene n más que ver con la apariencia de hacer que con el hacer de verdad , con la posibilidad de provocar cambios significativos en la práctica real del ámbito educativo. Según G IME NO (2003: 218 - 219 ): “La escuela pierde la exclusividad en la capacidad de informar. A medida que los textos se multiplicaron y fueron más accesibles, ya no podían quedar encerrados entre los muros del convento, primero, ni entre los de las escuelas, después. Las bibliotecas públicas impulsadas por los poderes ilustrados, junto a las prácticas de lectura fomentadas desde los movimientos obreros quitaron a ambas instituciones el dominio de las prácticas de la lectura, democratizando usos de las mismas distintos a los que habían sido domesticados por aquellas. La pérdida de autoridad de las escuelas y profesores sobre los estudiantes en las sociedades modernas, debe tener algo que ver con la caída y pérdida de vigencia del régimen de lectoescritura que la escuela ha establecido. Ni leer ni escribir quedan hoy limitados a su ejercicio en el espacio-tiempo escolar (para unos más que para otros), pero es ahí donde generalmente se aprende y se ejercen (o se deberían ejercer). El poder leer y escribir en otros contextos y dentro de otr as prácticas sociales proporciona nuevos órdenes para la lectura y escritura, surgidos de la popularización del libro y de la implantación de nuevas tecnologías que ponen a disposición de cualquiera (al margen de las escuelas, iglesias o bibliotecas). Textos y temas controlados o no manejados en las aulas, cuando la lectura es libre y personal, pueden leerse en otros espacios y 132 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad r ed? Manuel Fernández Navas | Página 132 de 526 tiempos no reglamentados. El alumno fuera de las aulas ya no es moldeado por el régimen de lectura y escritura típicamente escolare s. La escuela no sólo no monopoliza el poder de leer y de escribir, sino que se ha quedado con los usos menos atractivos de esas dos habilidades. Si además no significa personalmente mucho lo que se lee, porque se relaciona con metas extrañas para el lector, o bien estas están a tan largo alcance que no lo pueden apreciar los afectados, ¿no es comprensible que no quieran quedar presos en esa situación, que deseen huir de ella, o que fracasen en lograr lo que se les pide, si no lo hacemos bien, no les damos motivos atractivos, o no dejamos tiempo para que se socialicen en esos comportamientos ni disponemos los medios más adecuados? ¿qué alicientes puede tener la lectoescritura cuando no somos escribas poderosos de faraón alguno y cua ndo una pantalla iluminada en casa nos ofrece, aparentemente, un mundo que captamos directamente oyendo y viendo, sin seguir las letras enfiladas ni realizar abstracciones complicadas? La escuela perdió el dominio de lo que podía transmitirse y aprenderse. Con la lectura extraescolar surgía así un nuevo tipo de comunidad interpretativa, como la denomina F ELDMAN (2002) que sustituye o se mezcla con la comunidad interpretativa de oradores y oyentes, caracterizada por formas de pensamiento que no estaban sometidas a algún tipo de lógica o principio cognitivo general (la de una clase, la asignatura o el currículum). Las nuevas posibilidades se estructuran según las interpretaciones que hace un determinado grupo cultural que lee lo mismo, según las historias que conoce (este es el caso de los lectores de best sellers). Esa nueva comunidad de escritores y lectores es difusa e inestable, tan amplia y compleja como variados sean los textos. Seguramente, las prácticas de lectura en la escuela quedarán también al margen de dicha comunidad vertebrada en torno a las lecturas que interesan a los alumnos (obsérvese el fenómeno Harry Potter 23 ), las que la publicidad impone y, si pueden, las que adultos les pr ohíben leer ”. Más recientemente, F ERN ÁNDEZ E NGUITA (2015) especula con la pos ibilidad de que la escuela como institución de masas no represente más !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 23 Para aquel lec tor - a que quiera profundizar en este fenómeno, puede encont rar más inform ación aquí: http: //es.wiki pedia.org/ wiki/Harry_Pot ter 133 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad red? Manuel Fernández Navas | Página 133 de 526 que un paréntesis en la evolución de la sociedad a remolque de sus necesidades de producción y consumo. Paréntesis que estaría a punto de cerrarse. Esto no es más que la evidencia de la crisis educativa actual en la que el alumnado se encuentra atrapado en un sistema –la escuela– anacrónico que intenta instruirlo con estrategias y métodos absolutamente anticuados, inútiles e inapropiados al tiempo y la época que viven. Las diferencias entre la sociedad y la escuela son cada vez más evidentes para el alumnado. ¿Cómo basar la autoridad del maestro-a en base a su saber cuando toda la información que necesitas se encuentra a un solo clic en google? ¿Cómo mantener el modelo de transmisión de la información cuando –está claro– el saber no se encuentra ya en la escuela? La pregunta que se hace el alumnado es inevitable ¿a qué venimos a la escuela? Y los docentes somos incapaces de ofrecer una respuesta válida con los métodos y concepciones de la enseñanza que tenemos. Esta problemática, y hacía dónde debemos dirigir el cambio, la expresa con claridad R AMÍREZ (2014) cuando afirma: “ No se trata solo de "domesticar" las TIC para adaptarlas a la estructura de los actuales medios de enseñanza (Bigum , 2002), como ha sido la tónica en el uso de aplicaciones como PowerPoint, o como parece ser el objetivo de las propuestas de libros de texto digitales más comerciales (por ejemplo, las propuestas Libro Interactivo en Red de la editorial SM y Libroweb Sa ntillana). Se trataría, más bien, de crear nuevas prácticas para la construcción del conocimiento que se sostengan sobre medios y materiales recreados desde las propias condiciones en que se desenvuelven las tareas educativas. Eso significa, por un lad o, que los soportes tecnológicos capaces de acceder, producir y presentar información con lenguajes multimedia formen parte de la cotidianeidad del espacio del aula como los libros de texto y los materiales impresos; y, por otro lado, que el desarrollo d el currículo se aborde con una perspectiva sobre el conocimiento en el sentido que apuntaba Lawrence Stenhouse (1984, pp. 83 -86), en su 134 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad r ed? Manuel Fernández Navas | Página 134 de 526 Humanities Curriculum Project, o como se plantea en los proyectos CSILE, de Marlene Scardamalia, Carl Bereiter y Mary Lamon (1994)”. Aunque en el siguiente apartado profundizaremos sobre cada uno de los problemas que consideramos tiene la escuela en la actualidad, debido a los cambios sociales, vamos a esbozar las características básicas de la sociedad en contraposición a las directrices básicas de cultura institucional de la escuela para tratar de entender la problemática educativa en la actualidad. En nuestra vida diaria, es decir, en la sociedad que nos rodea, no es que acostumbremos a usar, sino que prácticamente se nos exige el uso de un pensamiento interactivo. Es decir, un pensamiento plagado de vínculos, saltos, idas y venidas entre conceptos, etc. Esto se ve claramente cuando vemos la televisión, navegamos por Internet, o usamos los videojuegos, donde el pensamiento y la exploración de conceptos no queda enmarcada en una secuencia única e igual para todos -as que tenemos que seguir para alcanzar un resultado estándar, sino que cuando buscamos algo en Internet, navegamos por Facebook, jugamos a videojuegos, usamos el GPS del móvil, etc., c ada uno -a de nosotros-as lo hacemos de forma diferente, y en ese proceso, nuestro pensamiento explora métodos, conceptos, estrategias, etc. que pasan a formar parte de nuestras estructuras de conocimiento para futuras interacciones. Lo maravilloso de este proceso es que lo hacemos de forma natural. Sin embargo, cuan do un alumno -a entra en la escuela, esta manera de explorar, de conocer, es sustituida por la imposición de un pensamiento absolutamente lineal. Una manera de acercarse a la realidad en la que las estrategias y los métodos para conocer, son una secuencia de pasos única e idéntica para todos-as. De igual forma, mientras que el contexto social es un mundo absolutamente visual, plagado de estímulos: publicidad, formatos de presentación, diseño de productos, etc. , l a escuela sigue siend o, a día de hoy, casi podríamos decir, un mundo en blanco y negro, basado en los gráficos, 135 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad r ed? Manuel Fernández Navas | Página 135 de 526 fundamentalmente con la lectura como único medio de acceso al conocimiento. Pero además una lectura, como decíamos antes, no hipervincular, como puede ser internet, sino lineal, que permita la ilusión del control por parte del profesorado de saber qué aprende todo el alumnado, al mismo tiempo y de la misma forma. Otro de los aspectos contrapuestos entre contexto social y cultura escolar y que trataremos en profundidad en el siguiente apartado es el sentido de las tareas y actividades escolares. Mientras que en nuestra vida diaria, todas las tareas que desempeñamos tienen una utilidad práctica, más aún con el vertiginoso ritmo de vida que la sociedad nos impone y que ya hemos explorado en capítulos anteriores. En la escuela el conocimiento solo tiene un valor de cambio, generalmente por notas escolares, de forma que rara vez se integra con la experiencia del– la alumno -a. El conocimiento escolar se convierte así en una eterna promesa de futuro que rara vez se alcanza. Esto provoca que sea casi imposible que nuestro alumnado consiga un aprendizaje relevante (P ÉREZ G ÓMEZ , 2000 ). Otra de las contradicciones más recurrentes, suele ser la referida al trabajo en grupo. Mientras que en nuestra vida diaria y en nuestros trabajos (y cada vez más como hemos visto debido a la aparición de la sociedad red y las empresas red) se nos pide que seamos capaces de colaborar de forma efectiva y con un trabajo de calidad, en grupo, e n el ámbito escolar se fomenta fundamentalmente el trabajo individual encaminado a la competición, debido, de nuevo, generalmente, a la necesidad de control del aprendizaje de la institución escolar. La ilusión de saber qué aprende el alumnado se materializa mejor con el trabajo individual que con el grupal, donde es más complicado discernir qué componente del grupo hace qué tarea. Este aspecto lo desarrollaremos con mayor profundidad en el apartado siguiente. Más flagrante aún es la contradicción que se refiere a la interdisciplinariedad y que también abordaremos en capítulos posteriores – y que además queda bien ref lejada en el estudio de casos de esta tesis-. Si en 136 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad r ed? Manuel Fernández Navas | Página 136 de 526 nuestra vida diaria los seres humanos abordamos de forma compleja y recurrimos a numerosas disciplinas, de fo rma innata –tal y como explicábamos antes a través de un pensamiento interactivo-, para resolver un problema, e n la escuela los problemas se abordan desde disciplinas separadas artificialmente y aisladas. En la hora de matemáticas sólo trabajamos matemáticas y no hay cabida para lengua, historia, etc. Y además las fuentes de información dentr o de l a escuela son limitadas –de hecho a veces se penaliza usar otras fuentes de información-, generalmente al libro de texto y al profesor-a. En nuestra vida diaria la resolución de problemas requiere el uso de múltiples fuentes de información. Desde la consulta a amigos expertos en el tema (y esto tiene que ver también con el trabajo en grupo) hasta el uso del móvil conectado a internet que nos permite acceder a cantidades ingentes de información. Esto tiene mucho que ver también con la cualidad de los problemas escolares (P ÉREZ G ÓMEZ , 2008 ). Mientras que en la escuela los problemas suelen ser simples y de una única respuesta, e n la vida y en el contexto social rara vez los problemas tienen una única solución y esta no está conectada a la incertidumbre que proporcionan los dilemas éticos y morales, que normalmente desechamos de la escuela porque son “poco medibles”. Por último, una de las contradicciones escolares más destacadas tiene que ver con ese ámbito político que explorábamos y analizábamos en apartados anteriores de este trabajo. Y es que en las escuelas no existe cuestionamiento, de hecho este suele entenderse generalmente por el profesorado como falta de respeto del alumnado o directamente como violencia escolar. Ni las normas ni el conocimiento escolar son cuestionables . Esto no deja de ser curioso cuando, por un lado y vistas las características de la sociedad red, deberíamos educar al alumnado para que fuera capaz de cuestionar toda la información que recibe porque eso va a permitir que funcione mejor como nodo. Pero además, ¿no es acaso educación construir individuos autónomos que piensen por sí mismos y lo hagan de forma crítica? Tal y como pone en nuestras leyes. ¿No son acaso los-as ciudadanos- as educados-as aquellos que cuestionan la idoneidad de las normas? 143 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad r ed? Manuel Fernández Navas | Página 143 de 526 se mueve y se organiza por patrones antagónicos a los que predominan en la escuela. Si bien comenzábamos este epígrafe expresando la problemática de que el modelo de aprendizaje esté centrado en el profesor- a, debem os señalar que bien diferente es que el profesor sea una parte central del modelo de aprendizaje. Nunca más que ahora –cuando se viene hablando bastante en la literatura del modelo centrado en el alumno -a– ha sido tan central el papel del profesor. Cuando la función principal del profesorado consiste en explicar el conocimiento contenido en el programa y mandar los ejercicios correspondientes, su papel depende directamente de la riqueza de las fuentes que estén al alcance del alumnado. De hecho, el protago nismo del profesorado es inversamente proporcional a la cantidad y la calidad de las fuentes que el estudiante pueda consultar. En la era Internet, un docente que pretenda centrar su labor en la transmisión de información es perfectamente prescindible. No obstante, ahora, cuando la función del profesorado es diseñar espacios ricos de aprendizaje que acerquen a su alumnado a contenidos relevantes, útiles para su vida diaria, es cuando podemos decir que, sin duda, el papel del profesorado es central en el proceso de aprendizaje. Si se concibe la figura del profesorado como un experto que ha de guiar a su alumnado entre esa enorme cantidad de información que tiene a su alcance, para seleccionarla, analizarla y convertirla en conocimiento propio, es indudable que el profesor tiene, ahora más que nunca, un papel central en la enseñanza. Según P ÉREZ G ÓMEZ (2013): “En mi opinión, por el contrario, los docentes en la era digital somos más necesarios que nunca, no precisamente para transmitir, aunque también, sino para ayudar a aprender, a construir el propio conocimiento, en un mundo cambiante, complejo, acelerado e incierto. Aunque ya no seamos ni la única ni la principal fuente de transmisión de información, nuestra tarea de tutorización cercana, 144 ¿Es la educaci ón impermeable a los ca mbios de la so ciedad red? Manuel Fernández Navas | Página 144 de 526 de estímulo, provocación, testimonio, acompañamiento y guía del aprendizaje personalizado de todos y cada uno de los estudiantes, de ayuda para que cada aprendiz construya de forma disciplinada, crítica y creativa su propio proyecto personal, académico y profesional, es más necesaria que nunca, especialmente para aquellos que por diversas circunstancias, en una sociedad cada vez más desigual, no saben, no pueden o no quieren apren der lo que la escuela les exige”. El problema surge cuando entendemos ese papel central, como decíamos al principio, de forma que el profesorado es el único depositario del saber y que debe transmitir ese saber a su alumnado, ignorando los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos -as. Ése es el modelo, centrado en el profesorado, que planteábamos como un problema actual de la escuela. Mucho se está hablando ahora, en la literatura y en los círculos pedagógicos, de la enseñanza centrada en el alumno-a. Nada menos nuevo que esto; siempre ha sido el alumnado un aspecto central, también, del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo que ocurre con estas “nuevas modas” es lo que G IMENO (2008: 9) explica tan claramente cuando dice, refiriéndose a las competencias : “ Causa cierta perplejidad la facilidad con la que se ponen en circulación lenguajes y metáforas que nos arrastran a denominar de manera aparentemente nueva a aquello que hasta ese momento reconocíamos de otra forma. La misma sensación nos produce el entusiasmo con el que, al parecer, nos sumamos a un nuevo universo de formas de hablar acerca de las preocupaciones que aparentan ser novedosas porque con anterioridad se las llamaba de otra manera. Los nuevos lenguajes puede que sean necesarios para abordar nuevas realidades, para descubrir algo verdaderamente nuevo en ellas pero, frecuentemente, son la expresión de la capacidad que los poderes y burocracias tienen para uniformar las maneras de ver y de pensar la realidad en f unción de determinados intereses. Son, en otros casos, creaciones de expertos en búsqueda de fórmulas para expresar sus concepciones y 145 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad r ed? Manuel Fernández Navas | Página 145 de 526 propuestas con más precisión, pero también con la finalidad de mantener sus privilegios”. De igual forma lo recoge N IET ZSCHE (1887 cit . por S TOBART , 2010 ): “Cómo se llaman las cosas tiene una importancia descomunalmente mayor que lo que son... basta crear nuevos nombres, apreciaciones y verdades aparentes para crear cosas nuevas .” Por lo tanto, es imprescindible entender que el problema no está en quién es el eje central del proceso de enseñanza aprendizaje, ni en cómo estemos cambiando el lenguaje de forma reciente. La cuestión está en el referente: ¿a qué nos referimos cuándo hablamos de ello? Está claro, como decíamos anteriormente, que desde los años 50, la pedagogía ha ido demandando la importancia del papel del alumnado y del profesorado como elementos clave en el proceso de educación de los ciudadanos. No obstante , nuestras escuelas siguen entendiendo que este papel central pasa, en el caso del profesor, por asumir que debe transmitir información a su alumnado. Y en el caso del alumnado, que debe esforzarse por aprenderlas en el sentido más memorístico posible. 7.2.3 El trabajo individual como estrategia predominante de aprendizaje Este aspecto está muy relacionado con el modelo de aprendizaje predominante en la escuela y con el tipo de trabajo escolar que debe promoverse si queremos que el alumnado construya estrategias para analizar, reconstruir la información y elaborar conocimiento. Para que esto ocurra es imprescindible poner al alumnado en situaciones para cuya resolución deban llevar a cabo procesos analíticos, situaciones qu e les permitan debatir, criticar y construir y reconstruir las informaciones que se les proporcionan y, para esto, es imprescindible el trabajo en grupo. Los beneficios de este tipo de análisis grupal y los mecanismos a través de los cuales se construye el conocimiento han sido estudiados por muchos autores : R OMMETVEIT (1974, 1979) al hablar de intersubjetividad, E DWARD S Y M ERCER (1986, 1987) con su comprensión 146 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad r ed? Manuel Fernández Navas | Página 146 de 526 conjunta o conocimiento compartido, o W ERTSCH (1984) al explorar la construcción del lenguaje en los grupos. En nuestras aulas aún sigue predominando el trabajo individual como único medio posible hacia la adquisición de conocimiento. Esto funciona si el modelo propuesto, como decíamos an tes, es la reproducción de información. Pero no tiene sentido si la propuesta es elaborar mediante el análisis y la crítica la información como propia 25 . Por lo tanto, es imprescindible dar un vuelco al trabajo que se realiza en las aulas y re-orientarlas hacia el trabajo grupal como principal expresión y medio de elaborar conocimiento. Esto queda mucho más claro aún cuando en la vida fuera de las aulas rara vez se trabaja en solitario o nuestro trabajo no depende del que otros realicen. Más aún si entendemos que la sociedad actual se organiza en forma de red: todos interconectados con todos. En este sentido son interesante los datos arrojados en una investigación sobre competencias digitales en los -as futuros-as docentes realizada por P RENDES , C ASTAÑEDA Y G U TIÉRREZ (2010: 181) y entre cuyas conclusiones encuentran que: “[ … ] las carencias mayores de los alumnos aparecen en las habilidades relacionadas con la colabo ración, el liderazgo y la ges tión de la información en grupos. Esta realidad podría comprometer en cierta manera sus habilidades como líderes de grupos de trabajo (centros, ciclos, departamentos, grupos de trabajo interdisciplinares, etc.)”. A nuestro juicio, el problema que representa el trabajo en grupo para la organización escolar tiene que ver con lo arraigado de la tendencia a la homogeneización –todos aprenden lo mismo al mismo tiempo– y al control de la escuela como institución. Mientras que de forma individual es mucho más fácil reforzar la ilusión del control del aprendizaje , en la vertiente grupal se torna más complicado diseccionar quién ha aprendido qué y en qué momento, sumado a otras complicaciones como el control de la actividad, el orden disciplinario, etc. Pero sobre esto profundizaremos en el siguiente apartado. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 25 Pasar d e la info rmación al c onocimi ento, como decí a P ÉREZ G ÓMEZ (2012) . 147 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad r ed? Manuel Fernández Navas | Página 147 de 526 7.2.4 La evaluación como medición de conocimientos: calificación Pese a que en la comunidad pedagógica está aceptado desde hace años que la evaluación tiene que ver con la recogida de información útil, relevante y que sirva para emprender procesos de mejora, y aunque esta idea ha sido expresada también por otros muchos autores (S TENHOUSE , 1987; E LLIOTT , 1990; C ASANOVA , 1992; G IMENO y P ÉREZ G ÓMEZ , 1992; Á LVAR EZ M ÉNDEZ , 1993, 2001, 2007; S OLA , 1999; F ERNÁNDEZ P ÉREZ , 2005; A LCARAZ , F ERNÁNDEZ Y S OLA , 2012 ; M ARGALEF , 2014 ), queda reflejado con claridad en las palabras de S ANTOS G UERRA (1990: 45) : “El propósito principal de la evaluación, tal y como aquí la entendemos, es conocer cómo y por qué funcionan de una manera determinada los centros, para comprender y explicar su naturaleza (formulación de teorías) y para mejorar su práctica, enriqueciendo la toma de decisiones. Para mejorar la práctica es preciso conocerla en prof undidad . Reconstruir la realidad desde una perspectiva crítica no sólo supone su contemplación aséptica y su descripción rigurosa. Es necesario interpretarla, saber dónde están las raíces de los comportamientos, las causas de las actuaciones, los efectos del desarrollo curricular (tanto explícito como oculto)”. Muy en contradicción con lo anterior, la realidad de nuestras aulas es que la evaluación tiene que ve r fundamentalmente con tratar de medir el grado de adquisición de conocimientos. Es de esta práctica de donde procede fundamentalmente la autoridad del profesorado y, por lo tanto, explica la obsesión por el control y por la homogeneización que este colectivo generalmente exhibe. Evidentemente a este fenómeno se suman otras circunstancias, como que las calificaciones son el verdadero propósito del sistema escolar ya que todo está orientado a sacar buenas notas para progresar en él. La mal llamada ev aluación –a partir de ahora calificación– es la responsable, a mi juicio, de dos de los grandes problemas de que adolece 148 ¿E s la educación impermeable a los cambios de la sociedad red? Manuel Fernández Navas | Página 148 de 526 nuestra escuela en la actualidad: el primero, que en ese ansia de control por lo medible, dejamos fuera justo las cuestiones importantes, aquellas que no se pueden medir ; y en segundo lugar, representa la pérdida de una excelente oportunidad de retroalimentación que repercutiría en una mejora en el trabajo docente y en el aprendizaje del alumnado. Aquellas cuestiones para las que decíamos debería estar preparando l a escuela a nuestros alumnos-as, es decir, analizar, criticar y construir y elaborar conocimiento a partir de la gran cantidad de información que circula, requieren de unas actividades y un trabajo escolar que escapa a la medición que representa la calificación: debates, problemas abiertos, etc. Sólo podemos medir, calificar –con cierto rigor– la fidelidad de la reproducción por parte del alumno -a de la información que previamente le hemos proporcionado. Si el trabajo escolar deja de centrarse en la reproducción para pasar a la construcción crítica nos encontramos con el problema de que no podemos calificar –insisto, con cierto rigor– dicha construcción. Esto conlleva la impresión por parte del profesorado de que no tiene el control sobre lo que el alumnado aprende ni cuándo lo aprende. La percepción de heterogeneidad –es decir un alumno-a puede estar aprendiendo algo absolutamente diferente de lo que otro-a está aprendiendo– genera una gran incertidumbre en el profesorado, cuya cultura se basa en la tendencia a homogeneizar los aprendizajes. Es por eso que decíamos que aquellas cuestiones clave para las que la escuela debería estar formando al alumnado, quedan fuera del aparato calificador de ésta. Al mismo tiempo, la calificación en lugar de la evaluación representa la pérdida de la información valiosa que profesorado y alumnado necesitan para mejorar su práctica. Un alumno -a necesita disponer de información veraz y útil para identificar y analizar aquellas cuestiones que están suponiendo un problema para su elaboración personal de conocimiento , e igual ocurre con el profesor- a. 149 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad r ed? Manuel Fernández Navas | Página 149 de 526 Garantizar que a éste le llega dicha información sobre todos los aspectos que inciden en su práctica educativa para con el alumnado, posibilita que pueda reelaborar aquellas actividades, materiales... que no están funcionando en su aula, optimizando su práctica en relación al alumnado al que atiende, convirtiéndolo en mejor docente. Esto supone además una educación que ofrece modelos al alumnado, ya que una clase organizada bajo esta perspectiva de evaluación, supone ofrecer al alumnado un modelo de trabajo en red como el que esperamos que ellos -as deben tener cuando se incorpor en a l trabajo. Es lo que se conoce como característica del isomorfismo (G IME NO y F ERNÁND EZ , 1980 ; C LARK y M CNERGNEY , 1990) , en palabras de S OLA (1999 : 301 ): “El del isomorfismo – que no identidad – es otro principio para la formación de profesores. Hace referencia a que, puesto que al enseñar a los profesores no se les muestran sólo ciertos contenidos, sino, sobre todo, los métodos con los que tales contenidos se presentan, éstos se convierten en el principal contenido. Se trata de mostrar coherencia entre el tipo de formación que se proporciona a los docentes y la clase de educación que se les pide que ellos des arrollen en sus aulas y centros”. El problema de estos dos procesos –evaluación y calificación– es que asociados corrompen el aspecto más valioso de la evaluación: el educativo. Cuando necesitamos de esa información para nuestra mejora y la del alumnado, es imprescindible que dicha información sea veraz, cosa que no ocurre cuando viene asociada con una calificación o nota. Ya que nuestros alumnos -as tienden a darnos aquella información y a realizar aquellos comportamientos que entienden van a repercutir en una calificación más alta, los cuales no necesariamente coinciden con la realidad del proceso educativo, 150 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad r ed? Manuel Fernández Navas | Página 150 de 526 cuyos comportamientos son los que nos interesan y los que pueden repercutir en nuestra mejora. 7.2.5 Las tareas escolares Otro de los principales problemas de la escuela que , si bien no se deriva directamente de la aparició n de la sociedad red (C ASTELLS 2001), ya que lleva reclamándose desde hace bastant e tiempo desde la pedagogía, sí es cierto que se ve agravado por ésta. Nos referimos concretamente a la cualidad de las tareas escolares a la que ya hemos hecho referencia con anterioridad y que ahora vamos a abordar de manera más profunda. Si algo caracteriza a las tareas escolares es que, generalmente, son tareas o problemas desligadas de los problemas de la vida real y con escasa o ninguna relación práctica. En palabras de P ÉREZ G ÓMEZ (2000: 254) : “ el problema del aprendizaje relevante en la escuela reside en la propia consideración de la institución escolar como una entidad artificial alejada de la vida, específicamente configurada para provocar ese tipo de aprendizaje abstracto que no se alcanza en los intercambios de la vida cotidiana. El problema es la descontextualización del aprendizaje disciplinar, que rompe con todos los requisitos y hábitos adquiridos en el aprendizaje contextualizado de la vida cotidiana. Las herramientas conceptuales, como cualesquiera otras, sólo pu eden ser plenamente entendidas mediante su utilización práctica en el análisis y comprensión de problemas reales y dentro de la cultura en que tienen significado”. Esto se debe a la relación que tradicionalmente se hace en el mundo académico entre teoría y práctica, donde la segunda queda, normalmente, supeditada a la primera. Este orden relacional tradicionalmente se entiende como que en primer lugar hace falta dominar conceptos teóricos para después ponerlos en práctica. Esta tradicional manera de enten der la relación entre estos dos conceptos es la piedra angular sobre la que se sustenta la estructura de las tareas académicas en la escuela. 151 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la soc iedad re d? Manuel Fernández Navas | Página 151 de 526 Los problemas que se derivan de esta tradición escolar son varios: el primero de ellos es que esta relación entre teoría y práctica está más que cuestionada desde numerosas perspectivas y desde hace bastante tiempo. Tal y como lo expresan M URILLO ET AL (2005: 16) en relación a la formación de docentes: “desde hace al menos veinticinco años, la literatura pedagógica (que «enseñamos» a los futuros maestros) afirma insistentemente que el conocimiento profesional se construye desde la práctica y no sólo ni principalmente desde la teoría [ … ] la deliberación práctica, la reconstrucción del pensamiento y la actuación profesional del docente a partir de la reflexión crítica sobre la propia práctica, es un proceso similar al que S CHÖN (1983, 1988) defiende en su concepto de pensamiento práctico. El conocimiento profesional de l os profesores debe formarse en un complejo y prolongado proceso de conocimiento en la acción –saber hacer– y de reflexión en y sobre la acción –saber pensar, investigar– . [ … ] Por tanto, el problema de la relación teoría práctica en el ser humano, en general, y en el profesional docente, en particular, puede situarse en la compleja y, al mismo tiempo sencilla propuesta de vivir y sentir las teorías o de pensar y reflexionar sobre las vivencias y sentimientos. Sentir las teorías y reflexionar sobre los sentimientos son expresiones que denotan el valor que damos a la emoción como pu erta de entrada al conocimiento”. El segundo problema tiene que ver con la concepción de aprendizaje que hay detrás de estas tareas, tal y como hemos visto anteriormente, alejadas totalmente de cualquier posibilidad relacionada con el aprendizaje relevante (P ÉREZ G ÓMEZ , 2000 ). El tercero de ellos tiene que ver con la función social de la escuela y cómo inciden dichas tareas académicas y el acceso al conocimiento que plantean al alumnado, lo cual facilita que la escuela siga reproduciendo las clases sociales tal y como han afirmado numerosos autores (B AUDELOT Y E STABLET , 1975; B OWLES Y G IN TIS , 1976; B OURDIEU Y P ASSER ON , 1977; A NYON , 1983; W ILLIS , 1988; A PPLE , 1991; C ONNELL , 1999 ; G IROU X , 2001 ) . La manera en la que la escuela ofrece conocimiento al alumnado mediante el planteamiento de las tareas escolares, favorece que aquellas 152 ¿Es la educaci ón impermeable a los cambios de la sociedad r ed? Manuel Fernández Navas | Página 152 de 526 personas pertenecientes a estratos sociales determinados, donde la conexión con la práctica y con la vida real es una necesidad imperiosa , tienden a abandonar la escuela en cuanto ésta les ofrece la posibilidad. Ya que no valoran el conocimiento que ésta les ofrece porque no tiene ninguna repercusión en su vida cotidiana. Mientras que aquellos otros estratos sociales, cuyas expectativas laborales y situación económica permite n el sostenimiento de sus hijos-as en un sistema escolar que, si bien no t iene utilidad para la vida diaria, sí la tiene para la certificación y expedición de títulos que en un plazo de tiempo pueden permitirles el acceso a un puesto laboral determinado, siguen manteniéndose en la escuela. Lo cual produce que ésta no sólo no com pense las desigualdades sociales con la que los ciudadanos -as acceden, sino que las reproduce y legitima, convirtiéndolas en diferencias académicas que ya no deben ser compensadas por las sociedad. La culpabilidad ahora recae en el - la alumno -a que “ha decidido” abandonar sus estudios. Pese a que, insistimos, sean las tareas escolares y la forma de éstas de ofrecer conocimiento, absolutamente desconectado de la realidad, las que le han estado “ofreciendo la puerta” sutilmente desde que entró a la institución escolar. P ÉREZ G ÓMEZ (2 000: 254) plantea de forma clara cómo esta desconexión de las tareas escolares incide en la percepción que tiene el alumnado de su utilidad : “Por desgracia, en la escuela, el estudiante se pone en contacto con los conceptos abstractos de las disciplinas de modo sustancialmente abstracto, sin referencia concreta a su utilidad práctica y al margen del contexto, de la comunidad y de la cultura donde aquellos conceptos adquieren su sentido funcional, como herramientas útiles para comprender la realidad y diseñar propuestas de intervención. Como plantea B ERNSTEIN (1995) el problema radica en la distancia entre el contexto de producción y utilización de los conceptos disciplinares y el contexto de reproducción o aprendizaje académico de los mismos. En este contexto escolar, la cultura intelectual difícilmente puede adquirir la significación práctica que el aprendizaje relevante requiere. Los conceptos de las disciplinas no se muestra n como herramientas con potencialidad práctica para analizar y organizar la intervención del 255 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti cas Manuel Fernández Navas | Página 255 de 526 De igual forma me parece importante destacar que el carácter “voluntario” de los módulos disciplinares promovía, a mi juicio, una actitud interesante entre el profesorado de cara a su docencia. Al ser estos voluntarios, debían realizar unos materiales y actividades útiles e interesantes para el alumnado para que éstos los consultaran, anulando así la posibilidad de que el material de los módulos se convirtieran en unos “apuntes” con poco o ningún sentido y utilidad para el alumnado. Conviene destacar también la diferencia patente en el rol del profesorado en estos módulos, más cercana al papel que proponíamos en apartados anteriores de este trabajo como “el papel central del profesorado” como una necesidad a la que debían responder las instituciones educativas en la sociedad red . Vemos en esta estructura un ejemplo claro de ello. Las func iones del profesorado de módulo quedaron recogidas de la siguiente forma: Es el/ la responsable del diseño y elaboración de los materiales correspondientes al ám bito del saber y sab er hacer de dicho m ódulo. En coordinación con el resto de docentes y asumiendo l os propósitos y principi os que sustentan el programa, di señará y elaborará los mater iales de modo que se convi er tan en ins tr ument os úti les para el des arr ol lo de los conocimientos, capacidades y acti tudes pretendidas. Al mismo tiem po, las profesoras y profesor es del módulo disciplinar han de desempeñar la función de con sultores permanentes durante el desarrollo de todo el programa, ante la demanda de orientaci ón de estudiant es o de tutores /as en el ámb ito discip linar qu e le corre spo nde. Del mismo m odo, será responsable de proponer algunas actividades optativas , com unes para todos los estudiantes, como videoconferenc ias, foros de de bate, Chats..., que a yuden a contextu alizar lo s ap rendiza jes, estimular la curiosi dad, abrir horizontes, o debatir acontecimientos de actualidad. Funciones del profesorado de módulo (Guía gener al del PPSC , p. 10) 13.1.2 El n úcleo interdisciplinar : la gran rueda Podemos decir que esta estructura es la parte principal de l máster y, como veremos más adelante, la más valorada por alumnado y profesorado. Su contribución ha sido fundamental al proceso de @prendizaje porque, a nuestro juicio, condensa todos los principios metodológicos, las finalidades y en 256 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti cas Manuel Fernández Navas | Página 256 de 526 definitiva, los conceptos que el profesorado del PPSC decide poner en marcha en este curso web. El núcleo interdisciplinar consiste en una propuesta teórico-práctica en la que el alumnado debe analizar, identificar y proponer elementos comunes a las experiencias de innovación: - La forma de diagnosticar y evaluar las necesidades que provoca dicha experiencia. - Los m odos de crear y organizar l a comunidad de convivencia y aprendizaje , así como las dificu ltades y obstá culos e ncon trados. - El diseño, planifi cación y desarrollo que han llevado a cabo, desde la identif icación de fin alidad es ha sta la evalu ación de procesos y resultados y los m ateriales y recursos didácticos que han elaborado, selecci onado y utili zado. (Guí a general del PPSC , p. 8) En contraposición al trabajo individual de los módulos disciplinares , en el núcleo se aborda un trabajo con dinámicas grupales y con procesos similares a cuando trabajamos en una clase cara-a-cara, pero en esta ocasión adaptados a un medio web –más adelante veremos detalladamente las activida des – . La idea era propiciar otras actividades de @prendizaje como debates, reflexión grupal, contrastación de argumentos, etc. Para esta tarea se diseñaron dos núcleos disciplinares, con el mismo contenido pero gestionados por profesorado diferente (dos por cada núcleo). El profesorado del núcleo recibió el nombre de asesor-a del núcleo y sus funciones quedan recogidas en la guía del asesor-a de núcleo que fue entregada al alumnado: Las funci ones del asesor y la aseso ra se sintetiza n en los sigu ientes punto s: 1. Dinamizaros , cuidar que se mantenga el rit mo, motivaros. 2. Facil itaros las comunicaciones. 3. Control ar el desarrollo de la act ividad y facil itar l a evaluación intera ctiva. 4. Facil i taros la in forma ción, la c omu nicació n nece saria, co n ayu da de los profesores y las pr ofesoras de los módulos, en la t ercera fas e. 5. Coordinar se con los tutores y las t utoras, los prof esores y l as profesor as y con el resto de los asesores y las asesoras. 6 . Acom pas ar el trab ajo de los distinto s estu diantes en el g rupo. (Guía d el asesor - a de núcleo del PPSC , p. 2) 257 El PPSC: l a config uración, el dis eño y sus caracter ísticas Manuel Fernández Navas | Página 257 de 526 De igual forma se dividió al alumnado en dos grandes grupos, cada uno de los cuales fue asignado a uno de los núcleos. Creemos que los núcleos han sido una propuesta interesante y con un diseño basado en unos conceptos psicopedagógicos muy potentes que se corresponden con el análisis teórico que hacíamos sobre las necesidades de la enseñanza de cara a las características propias de la sociedad actual así como los aspectos a tener en cuenta en un proceso de enseñ@nza –hablaremos pormenorizadamente de ello en apartados posteriores-. No obstante, queremos resaltar aquí una cuestión que creemos importante: la vertiente de trabajo en red del núcleo interdisciplinar, tal y como analizábamos al principio de este trabajo como requisito imprescindible de la sociedad red de C ASTELLS (2001). 13.1.3 El proyecto perso nal: El eje transversal El tercer eje sobre el que gira el PPSC es el proyecto personal. Esta fue la manera de dar sentido dentro de la novedosa estructura del máster a la “Tesis de Máster” que se realizaba en los programas al uso. El Proyec to personal de trabajo se articula en torno al centro de interés elegido por cada estudiante con la ayuda de su tutor/a personal. El proyecto de trabajo de cada estudiante es el eje que vertebra todo el proceso de su form ación teórica y práctica a lo larg o de to do el m áster. Pue de definirse de much as for mas dife ren te s, como proy ect o de est udi o, como proy ect o de inves tigación , co mo proy ecto de interve nción , y referid o a algu na de las múl ti ple s sit uac ion es y cont ext os donde pue da desarrollarse innovación educativa. En términos admini strat ivos, corresponde a la Tesis de M áster (20 créditos) , encuadrada dentr o de las línea s de in vestig ación del D octor ado : (Guía G eneral del PPSC , p. 9) La idea era que este proyecto personal surgiera, orientado por otra figura, el tutor- a, a partir del centro de interés de cada alumnado. Se intentaba así, a través del centro de interés, conectar la teoría con la experiencia y el propio interés del alumnado. La razón de situar el proyecto personal de trabaj o como eje del proceso de form ación es resp onde r a los prop ósitos y princip ios que orien tan el M áste r 258 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti cas Manuel Fernández Navas | Página 258 de 526 al pretender provocar aprendizaje signi ficativo y relevante. Ello requier e, a nuestro ent ender, impli car decidi damente a las al umnas y los alumnos en las activ idade s de form ación med iante la pr áctica e n los proy ectos y ta reas que respondan a sus intereses personales y profesionales. Es este interés el que dotará de sentido a los conceptos, teoría s, activida des, ex perienc ias y técnicas que cada uno tenga que aprender para responder a los problemas y r etos que emergen en el desarr ollo de su proyecto personal. (Guía G eneral del PPSC , p. 9) De igual forma y enlazando con lo que señalábamos en la parte teórica de este trabajo como uno de los problemas fundamentales de las instituciones educativas, en el PPSC se le daba la posibilidad al alumnado de que , si se daba el caso, varios alumnos-as con un mismo centro de interés o intereses complementarios, pudieran desarrollar su proyecto personal de forma conjunta. Este aspecto, en el momento de desarrollo del máster, es una posibilidad poco ex tendida en el mundo académico, donde normalmente se prima en este tipo de méritos académicos el trabajo individual. El proyecto personal de trabaj o puede converti rse en proyecto grupal de trabajo si varios estudiantes coinciden en el mismo cen tro de interés. La riqueza del trabajo coope rativo e n cu alquier situación de aprendizaje , y en especial en los programas de enseñanza virt ual donde el estudiante suele con frecuencia senti rse aislado, aconsejan - si n forzar si tuaciones, por supuesto - la búsqueda de convergencias en l os proyectos de cada estudiante. La cooperación no solo ayuda en el proceso de aprendizaje a superar los m omentos de aislamiento y dificul tad, sino qu e enriquece los procesos mentales al aportar diversidad, contr aste, emergencia de alternat ivas y exigir a los com ponentes de un grupo desarroll ar actitudes de escucha y com prensión de las perspectivas ajenas así com o cuestionamiento, clari ficación y ordenación de las propias. (Guía G eneral del PPSC , pp. 9 - 10) Con este proyecto personal surge otra figura relevante del profesorado del máster: el tutor-a. Se trata del encargado de “garantizar la continuidad y el sentido del proceso de formación de cada estudiante a lo largo del postgrado, de facilitar el vínculo entre el proyecto de cada uno y las aportaciones de los diferentes módulos disciplinares, y de los contenidos y tareas del núcleo interdisciplinar. Es inestimable, también, su papel para crear espacios de convivencia, intercambio, debate, contraste y convergencia en el territorio complejo de la enseñanza virtual, así como su labor para mantener el contacto 259 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti cas Manuel Fernández Navas | Página 259 de 526 y la coordinación con el resto de profesores/as o tutores/as que acompañan a cada estudiante a lo largo del máster.” (Guía General del PPSC , p. 10) . Como vemos, en el PPSC existe una concepción muy clara de cuál es la labor de su profesorado en los procesos de enseñanza -aprendizaje. Se entiende, tal y como exponíamos en la parte teórica de este trabajo, que el profesor-a debe ser un guía, un orientador-a del trabajo del alumnado. Convien e resaltar aquí cuáles son las características y las funciones de los tutores-as del proyecto personal del alumnado tal y como se recogían en la “Guía de tutores y tutoras personales” que se le entregó al alumnado al inicio del PPSC: • Conoce el programa en profundidad y puede orientart e hacía los recursos más re lev ant es pa ra tu f orma ci ón. • Conoce al prof esorad o respons able de las distintas p artes de l program a (profeso res y profeso ras d e m ódulo y ase sores y as esoras de núcleo) y mantiene contac to con ellos en func ión de tus nec esida des. • Se m anti ene en contacto con los otros tutores y las otras tutoras y con los responsables del programa de forma que exista una coordinación en las or ientaciones que todos y todas reci bís. • Mantiene una r elación p er sonal y educati va contigo . • Maneja la t ríada conocimient o, experi encia e invest igación sobre la que se articula el programa. T u tutor o tutora intentará poner constanteme nte en relación los tres niveles para que transite s po r ellos con natu ralidad y pro fundida d. De e sta form a, la con strucc ión de tu co nocim iento es tará en relación co n tu expe riencia pers onal y profe sional. Tu tuto r o tutora propiciar á que uti lices est rategias de indagación e investigac ión en la búsqueda de tu comprensi ón. Perfil del tut or -a (Guía d e tutores y tuto ras perso nales del PPSC , p. 2) 1.Asesorart e en tu pr oyecto personal . 2.Orientar te sobre los módulos di sciplinar es . 3. Favorecer la i ntegración ent re los distint os contenidos , tareas y experiencias . 4. Facil itar el inter cambio y coordi nación con ot ros alumnos y otras alumnas. 5.Orientar te sobre los recur sos bibli ográficos. 6.Animar y estimular t u trabaj o. 7.Provocar que reflexi ones conti nuamente sobre los aprendizajes y tareas que reali ces. 8. Vincul ar tus tareas y aprendizajes con tu real idad prof esional y tu experiencia personal, así como inci dir en su relevanci a social y educativa. 9.Estimular te para que busques nuevas ref erencias. 10.Evaluar y valorar contigo a lo lar go del pr ograma tu proceso de aprendizaje y los logros obteni dos. 260 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti ca s Manuel Fernández Navas | Página 260 de 526 11.Animarte a la expresi ón de los aprendizajes y tareas realizadas en distint os formatos. 12. Favorecer que mantengas el ritmo de las tar eas. 13. Coordinar se con el resto de tutores y tutoras . Funciones del t utor -a (Guía d e tutores y tuto ras personales del PPSC , p. 3) Con ánimo de resumir, las diferentes estructuras del PPSC y el personal encargado de ellas, puede consultarse la siguiente ilustración. Ilustra ción 11 : Estructur as del PPSC y figuras encargadas de ellas 13.2 Los tiempos Otra cuestión de importancia es el asunto de los tiempos en el PPSC . Cuando hablamos de tiempos nos referimos fundamentalmente a tres aspectos: los tiempos del propio máster, los tiempos con respecto al alumnado y los tiempos de las actividades. En lo que respecta al primero, debemos destacar que el PPSC ha sufrido retrasos desde el principio. Estos retrasos han influido en la duración prevista del núcleo interdisciplinar , así como en la producción de materiales por parte del profesorado. No obstante, no se observan evidencias de que esto haya supuesto un problema ni para el profesorado ni para el alumnado. Más bien creemos que ha supuesto una preocupación por focalizar que ha resultado provechosa para el PPSC. Tal y como podemos ver en G ARCÍA , C OTRIN A Y P ORRAS (2010: 41): •   TutoresIas:) Son!los!encar gados!de!la!tutela!del!pr oyecto!per sonal!del! alumnado!en!torno!a!los!centros!de!interés!elegidos!al!acceder!al!máster.! Acompañan!al!alumnado!durante!todo!el!PPSC .!Uno@a!por!alumno@a! Proyecto! Personal! •   Profesorado)de)Módulo:) Responsables!del!mismo!y!expertos@as!en!dicha! área!de!conocimiento,!cuya!función!tenía!una!doble!vertiente:!por!un!lado! ofrecer!unos!recursos!va l iosos!(cont enidos,!a ct ivida des,!et c.)!y!a t ra ct ivos! para!el!alumnado!y!por!otro,!ser!un!referente!de!consulta!sobre!su!propio! ámbito.!Su!trabajo!dura!todo!el!PPSC .!Dos!por!módulo.! Modulos! disciplinares! •   AsesoresIas:) Dinamizadores@as!del!núcleo!interdisciplinar.!Su!trabajo! puntual!en!el!desarrollo!del!máster!y!circunscrito!a!lo!que!dura!el!Núcleo,! consiste!en!plantear!retos!y!problemas!al!alumnado!que!los!obligue!a! interrelacionar!y!poner!en!práctica!los!diferentes!conocimientos!que!abarca! el !PPSC.!Dos!por!núcl eo.! Núcleo! Interdisciplinar! 261 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti cas Manuel Fernández Navas | Página 261 de 526 En tér minos de retras o y desajuste sobre lo previ sto, estos se encuent ran presentes ya desde el diseño, como consecuencia de los problemas de puesta en marcha (julio de 2006) que llegaron a cuestionar la continuidad del Máster. Ello infl uyó, como mencionamos en su mom ento en el apartado dedicado a la estructura curricular , en el rediseño de los N úcleos Interdis ciplinare s, lo q ue n o sig nifica q ue e l resulta do fu era d eficitario, sino todo lo c ontrario . Pre cisam ente dich o pu nto crítico ha tenido com o consecuencia un di seño mucho más coherente y, sobre t odo, menos parcelado. Sin embargo, en la acción, ello tiene un reflej o, que es el acortamiento de 8 a 5 meses del tiempo didáctico de desarrollo de este Núcle o, que necesari amente resta posibil idad es de int eracc i ón y reflexión al alumnado. En cualquier caso, el análisis de las tareas a desarrollar por el estudiantado se ajustar ía posterior mente conforme a los nuevos plazos existent es. A pesar de estos retr asos, no parece vivirse la cuestión tiempo como un problema , lo que viene a indicar q ue no lo es y, por o tro lado, q ue la e structu ra c urricula r y de tare as e s su ficiente men te fle xible com o p ara que los retrasos no afecten de manera significati va a la marcha inicial del Más te r. El Diar i o d el Pr oy ec to re al i za to da u na secuencia que ilust ra reuniones donde éste se ha ido ajustando. Los retrasos han estado presentes también en relación con la creación de materiales y las producciones de materiales de las comisi ones. Por ejemplo, la guía de asesores no es colgada en el espacio UNIA hast a febrero, cuando la f unción asesora asoci ada al Núcleo Interdi sciplinar ya estaba en marcha. En lo que se refiere al segundo aspecto del tiempo, los ritmos de los estudiantes, cabe destacar que por el contexto social de la mayor parte del alumnado del PPSC –del que hablaremos más adelante en profundidad – y las necesidades que de este se derivan, se han ido produciendo continuas demoras tanto en la entrega de los trabajos del núcleo como en el calendario final para la elaboración del proyecto personal. Esta situación, lejos de promover una bajada del nivel de exigencia, ha sido resuelta acordando nuevos plazos realistas y consecuentes con las situaciones y necesidades del alumnado. Por lo que puede entrev er y por lo que me cuenta esta persona, sus condiciones laborales son mucho m ás precarias que las nuestras. Y entonces, este tipo de t areas en la cual se ha metido de com promiso y que no tiene la más mínima remuneración económica y que supone bastante tiem po, pues esto l e detrae de otras t areas. (T11, p.2) Bueno, como cuestión general , en principi o es la reorient ación del calendario en este sentido, una vez que nos hemos dado cuenta de las capacidades de tiempo que pueden tener para dedicarse, y aunque ha ya diferenci as de unos a otros, parece ser que tienen probl emas con el calendario . (GD, p. 3 ) 262 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti cas Manuel Fernández Navas | Página 262 de 526 Y por último, y más importante, está el asunto de los tiempos que en el diseño del máster se programaron inicialmente para las diferentes actividades de las que ya hemos hablado en el apartado anterior. La comprensión de los momentos y tiempos de dichas actividades es fundamental para entender la intencionalidad y utilidad que existen detrás de las mismas. Desde el punto de vista de un-a estudiante, una vez se accede al máster existían dos actividades básicas a realizar. La primera de ellas era la elección de un centro de interés en colaboración y asesorado-a por la figura del tutor- a, que como hemos visto articula toda la experiencia del máster y debe dar lugar al proyecto personal. En segundo lugar estaba el uso de los módulos disciplinares, planteados como explicamos para su uso libre, en función de las necesidades de información propias de cada alumno-a, derivadas de la indagación en su centro de interés en colaboración con su tutor-a o del trabajo realizado en el núcleo interdisciplinar con los asesores-as. Por lo tanto, tanto el trabajo sobre el proyecto personal como el trabajo en los módulos disciplinares ocurre transversalmente durante todo el transcurso del PPSC . Por otro lado, tras un breve periodo de adaptación que sirve para la asignación de tutores-as y la elección del centro de interés, aparece el núcleo interdisciplinar . Co mo ya hemos visto, el trabajo del núcleo interdisciplinar pasa de 8 a 5 meses, por los problemas de tiempo ya comentados con anterioridad. Es por lo tanto que durante 5 meses conviven estas tres actividades simultáneamente. El trabajo en el núcleo interdisciplinar como ya hemos comentado, consiste en el análisis de una experiencia de innovación y sus fases, contrastándolo con la propia experiencia del alumnado. Este trabajo debe acabar en una propuesta de investigación -acción. No obstante, más adelante desglosaremos el trabajo realizado en el núcleo interdisciplinar en profundidad. Una vez acabado el núcleo , permanece el proyecto personal como eje central del trabajo del alumnado y los módulos disciplinares siguen como herramientas de apoyo para la realización del mismo. 263 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti cas Manuel Fernández Navas | Página 263 de 526 Ilustra ción 12 : Esquema estr uctura s y pr ofesor ado del PPSC en eje temporal Ilustra ción 13 : Cronograma de l as t area s de los estu diant es Elección!de! centro!de!interés! Módulos!disciplinares ! Núcleo! Interdisciplinar! Termina!el! núcleo! Proyecto!Personal! Proyecto!Personal! Módulos!Disciplinares! Núcleo! interdi sciplina r ! El ! p ro ye ct o ! pe rs on al! s e! i nic ia ! al ! mis mo ! t iemp o! q ue! e l! má st er! y ! c omienza! con! la! e lección! por! parte! del! al umnado! de! sus ! centr os! d e! inte rés.! A ! conti nuación! s e! le ! asigna ! un @ a! tu tor @ a! qu e! se rá ! el @ la! en carg ado @ a! de ! ac om pañ ar ! al ! alum no @ a! dur ante! todo !es te! proc eso . ! Ta nto! el! pr ofesor ado! d e! mód ulo , ! c omo! sus ! mat eriale s,! est án! d ispo nib les! p ara!e l! alumn ado !des d e !e l!i nic io!del !PPSC ! has ta! la! fina liza ci ón! de ! és te .! La! ide a ! es! q ue! l a! t eo ría! q ue! ofrece n! (y! la s! activi dades! que! proponen! ! y! sus! materi a le s)! sirva! al !a lumnad o! para !hacer ! frente !a! los! retos! y !pro blemas ! ofreci dos! en! el! núc leo! por! l os @ as! aseso res @ as! y! en ! su! pr oyecto! per s on al. ! El ! t ra b ajo! en ! el! núc leo ! se! ini cia ! ti empo ! de s pué s ! de ! emp e zar ! e l! mást er ! y! ac ab a! ant es! d e! su! fina liza ci ón .! Dej an do! esp a cios ! y! tiempo s ! para! el! trabaj o! en! el! pr oyecto! persona l! a ntes! de! empeza r! y! des pués! de ! fi na li zar. ! Mi en t ras! s e! tra b aj a! en ! él! conv ive! con ! el! pr oyecto! per s on al!y! con!l os! m ódul os! disc ipli nares ! ! Tu tor @ a! Ases or @a! Pr of es or @a! Mó dulo ! F! I ! N! ! P! P! S! C ! I ! N! I ! C ! I ! O! ! P! P! S! C ! 264 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us ca racterísticas Manuel Fernández Navas | Página 264 de 526 13.3 Los conceptos y estrategias del profesorado Decíamos en la primera parte de este trabajo, cuando desglosábamos los aspectos que intervienen en un proceso de enseñ@nza y cuando acotábamos el concepto de @prendizaje, que uno de los ejes claves en este proceso, más que el uso de las nuevas tecnologías en sí o de estar mediado por Internet, eran los conceptos y las estrategias que los implicados, en este caso el profesorado, tenían en el diseño, puesta en marcha y funcionamiento del curso. Estos conceptos y estrategias, si bien han de ser acordes con las posibilidades y limitaciones del medio, son los que dotan, en última instancia , de sentido educativo al proceso. En nuestro caso hemos de confesar que la elección del PPSC como ejemplo de buena práctica de enseñ@nza, tiene mucho que ver con los conceptos y estrategias que hay detrás. Es decir queríamos ilustrar una práctica de educ@ción en la que los criterios didáctico-pedagógicos fueran los que orientaran las decisiones del profesorado y el uso tecnológico. En el caso del PPSC nos parecía muy interesante la forma de entender la educación d e su profesorado así como su historial educativo tan innovador de . Estos conceptos del profesorado pueden verse no sólo en su diseño y estructura, que como ya hemos empezado a ver está basada en sólidas teorías pedagógicas que lo respaldan, si no en su funcionamiento –como veremos más adelante– y sobre todo en el contexto –o cultura– social del profesor ado que imparte clases en este máster, y en su cultura docente. En el caso del PPSC, el profesorado es un conjunto de profesores-as que en su mayoría está muy acostumbrado a trabajar juntos, ya que casi todos pertenecen al mismo grupo de investigación. Este grupo de investigación es, además, un grupo muy activo, donde se trabajan numerosos proyectos y por lo tanto el profesorado se conoce, colabora y está muy acostumbrado a trabajar en equipo. Además es un grupo de profesores -as consolidado históricamente hablando. Es decir, llevan ya bastantes años en esta dinámica de trabajo. De igual forma, es un profesorado innovador, comprometido socialmente y con la educación, con una amplia experiencia en la innovación educativa tanto a nivel de investigaciones como de docencia y que constantemente está 271 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti cas Manuel Fernández Navas | Página 271 de 526 Hasta aquí no hay nada novedoso que tenga que ver específicamente con educ@ción. Lo realmente nuevo a este respecto, es que es ahora, en los cursos o nline , do nde suelen coincidir alumnado y profesorado de los contextos o culturas sociales más variados. Este era el caso del PPSC, don de una mayoría de alumn ado procedente de Sudamérica interactuaba con una minoría de alumnado procedente de diferentes partes del territorio español. Además todo el alumnado se encontraba ejerciendo profesiones relacionadas con el ámbito educat ivo, lo cual daba mayor complejidad a este asunto ya que el profesorado se encontraba no solo ante culturas sociales diferentes sino ante leyes educativas, modelos pedagógicos, meses de vacaciones y calendarios, etc., diferentes. De igual forma, aunque todo el profesorado del PPSC compartía el contexto del territorio español, muchos de ellos-as trabajaban en sitios diferentes de nuestro territorio y pertenecía a universidades diferentes, con lo cual también contaban con esta idiosincrasia propia. En el PPSC, lejos de interpretar esta diversidad de culturas como un obstáculo, se entendió desde el principio com o una oportunidad de cara al aprendizaje del alumnado y del profesorado. (Hablando de los pri ncipios pedagógicos del m áster) En segundo lugar, la aco mod ación a los inte reses , expe ctativa s y nec esidad es de los p ropios alumnos. Ellos deciden cuál es su proyecto de trabajo y por lo tanto, ese proyecto de trabajo tiene que ver con sus int ereses. O es la mejor m anera de que tenga que ver con sus intereses y, por tanto que tenga que ver con aquello que consideran que merece la pena aprender y que va a enri quecer su proyecto personal, profesional y soci al . (D 00:07:38 ) No obstante, esta circunstancia obligaba a tenerla muy presente en el diseño de los espacios educativos del máster. Es por ello que se destinó a dos pe rsonas como “dinamizadoras de espacios” para facilitar la relación y conocimiento entre los estudiantes. De igual forma, se abrió un foro virtual de uso libre desde el inicio del máster al que se le dio el ilustrativo nombre de “la cafetería” donde los estudiantes podían disponer de un espacio de relación 272 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti cas Manuel Fernández Navas | Página 272 de 526 virtual parecido al cara-a-cara y que representaba una oportunidad para conocerse y relacionarse. De igual forma, en los núcleos interdiscilplinares se comenzó por que cada alumno- a construyera y expusiera en un foro público su propia “historia escolar” que fue la piedra angular del trabajo en los núcleos. Lo que permitía que todos -as fueran conscientes de los contextos de los demás y además proporcionaba la oportunidad de reconstruir dicha experiencia con nuevos conocimientos. En lo que respecta al profesorado, la base para poder trabajar con estas diferencias de culturas y contextos fue la coordinación y el contacto permanente, tanto presencial como cara a cara. Se hicieron numerosas reuniones entre todo el profesorado en las que se trataban todos los temas, pr oblemas, dudas ... , que iban surgiendo en el máster. Se crearon algunas figuras cuya función era la de coordinar al profesorado y, por supuesto, el tutor- a, como ya hemos visto, era fundamentalmente el nexo de unión entre todos - as. No obstante, y pese a todo este “despliegue” nos encontramos algunos casos en los que atribuimos a estas circunstancias algunos problemas y malos entendidos . Es el caso de un problema que surgió entre una tutora y una alumna –y que abordaremos más adelante– o el caso de los continuos retrasos en la entrega de trabajos del alumnado y cuya explicación queda reflejada en las siguientes declaraciones. [...] Sus condic iones no son muy buen as: m uchas más horas de do cenc ia, much as más hora s de dedi cac ión , etc . , y menos posibil idades de desarrol lo de in vestig ación. S obre el pa pel sí m e parece que lo puedan hacer, otra cosa es que se siente e inicie todo este proceso que no es tan sencillo, de recoge r inform ación, de s entarse a e scuchar, categoriza r, etc. Y a lo qu e s e unen las condiciones personales. Ella tiene dos niños y allí creo que el tema este de l a igualdad y demás, está menos desar rollado . (T1, p. 2) [...] s é la s c ondicio nes en las qu e están . S on gen te e n preca riedad , co n varios trabajos. Por la m añana están aquí y luego tienen que seguir por la tarde co n otro, y luego en la univers idad otro r atito. O sea qu e están e n unas condiciones de trabajo im presionant es, con el país en una cri sis fuerte desde hace dos o tres años [...] . (T12, p. 1) 273 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti cas Manuel Fernández Navas | Página 273 de 526 “Ha sido un problema que ell os tengan t iempos académicos dif erentes. Ella estuvo ocupada en Diciembre y luego vinieron las vacaciones. Empieza a trabaja r e n F ebrero y lo ti ene qu e combin ar c on otras obligac iones. Ha habido ti empos diferent es”. (E13, p. 3) Como vemos , pese a que en el PPSC se tuvo en cuanto el contexto social de todos -as los-as participantes desde el diseño del mismo, existieron algunos aspectos que dieron lugar a diferentes problemas y que no fueron contemplados pese a la cantidad de tiempo dedicada por el grupo de docentes a tratar de preverlos . Sin duda, esto tiene que ver con que resulta del todo imposible prever todos los aspectos culturales que puedan prestarse a confusión o derivar en futuros problemas cuando las personas que diseñan y planifican no comparten todos los significados de los diferentes contextos. No obstante, esto se ve resuelto con un diseño emergente del máster que permitió re-adaptar los tiempos y el diseño del mismo en función de los problemas o necesidades que fueron surgien do. La importancia de este aspecto también queda recogida por la Evaluación externa del PPSC. Las diferencias contextuales entre los estudiant es han dificultado las relacione s y el interca mbio de ideas y exp eriencias entre ellos , sob re todo al principi o. Las primeras relaciones eran dem andas de aclaración de términos o circunstanci as. Más adelante se logró una m ayor sintonía y se comenzaron a debatir aspectos comunes o a discutir diferentes posicionamientos , aunque siempre ha existido m ás entendimiento y m ás facil idad para la com unicación entre un grupo de estudiantes que compartían lugar de trabajo. Un caso anecdótico, pero notable, fue la reacción crítica de este g rupo de es tudiantes fre nte a la propu esta de X d e trabaja r el cu rriculum por com petencias . No obstante , podem os decir que la comunicación dentro de los grupos, dada la estr uctura de tareas, ha funcionado. (Informe Evaluació n externa del PPSC , p. 55) De igual forma, en el PPSC se atendió también a la diversidad del alumnado con respecto a su disponibilidad de internet y conocimiento de ordenadores. Dato este que es absolutamente necesario conocer en un curso educ@tivo. Para ello se incluyeron dos cuestiones iniciales en el cuestionario pa ra el alumnado: ¿Qué conocimiento de ordenadores tienes? y ¿Qué disponibilidad de acceso a internet tienes? (tanto en casa como en el trabajo). Las respuestas ofrecidas a estas dos cuestiones permitieron al profesorado del 274 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti cas Manuel Fernández Navas | Página 274 de 526 PPSC comprender y optimizar posib les problemas derivados de ambos aspectos. Esta es a nuestro juicio la manera más coherente –educativamente hablando - de atender la diversidad de contextos en un proceso de enseñ@nza . Tratar de prever los posibles problemas que puedan de rivarse de esta diversidad, crear espacios para compartir esta diversidad y establecer un diseño emergente que permita adaptar, orientar y optimizar en función de los problemas o necesidades que puedan ir apareciendo. Como vemos, todo esto es lo que se plantea desde el máster que nos ocupa. 13.5 Las plataformas virtuales Tal y como recogíamos en la primera parte de este trabajo, uno de los aspectos más importantes en esto de la enseñ@nza son los medios técnicos que la soportan. Hacíamos especial hincapié en la coherencia entre estos y los conceptos educativos con los que se diseña el curso y hablábamos de la necesidad de crear Diseños Universales de Aprendizaje (G INÉ y F ONT , 2007). En esto sentido, el PPSC es una miscelánea entre errores y aciertos. Si bien hay que destacar que debido a factores externos y debido a aquello que reclamábamos de la necesidad de una unión entre diseño informático y pedagógico para ofrecer una educ@ción de cali dad. El PPSC estaba compuesto por un total de tres plataformas ubicadas en servidores diferentes y que recogemos en la siguiente tabla: ! Plataforma! coordinación ! Plataforma!central ! Espacio!tutorías!y! portafolios ! Ubicación ! Universidad!del! departamento!del! grupo!mayoritario!del! profesorado.! Universidad! responsable!del! máster.! Servidor!del!grupo! de!investigación!del! proyecto!de! excelencia.! Función! Permitir!la! coordinación!entre! todo!el!profesorado!del! Uso!propiamente!dicho! de!los!módulos!y! núcleos.!Dónde!se! Espacio! únicamente!para!la! tutorización!del! 275 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti cas Manuel Fernández Navas | Página 275 de 526 PPSC .! encuentran!actividades! y!recursos. ! alumnado.!Donde! se!encuentra!el! portafolios!de!cada! estudiante.! Software ! Moodle! Moodle! Moodle! Gestión ! Servicio!informático!de! la!Universida d. ! Servicio!informático!de! la!Universidad.! Personal!del!grupo! de!investigación.! Tabla 8: Plata formas del PPSC Como podemos ver, cada una de las tres plataformas tiene funciones y utilidades bien diferenciadas y se gestionan por diferentes entidades. La primera de ellas, la plataforma de coordinación, tiene su origen antes del comienzo del PPSC cuando comenzó la fase inicial de diseño. Ha sido una herramienta crucial de coordinación entre el profesorado, que ha permitido que todos -as los-as implicados-as pudieran participar del diseño, de los problemas comunes, compartir recursos, debatir durante toda la duración del máster, etc. Especial relevancia tuvo en el momento del diseño inicial del PPSC , donde todos los participantes se dividieron en comisiones de trabajo. Esta plataforma permitió la exposición de sus conclusiones y documentos para que pudieran ser revisados y acordados por el resto de participantes. 276 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti cas Manuel Fernández Navas | Página 276 de 526 Ilustra ción 16 : Platafor ma de Coor dinaci ón de l pro fesora do del PPSC Pero también durante la duración completa del máster fue una herramienta usada y bien valorada por el profesorado como espacio de coordinación interna. Por otro lado encontramos la plataforma del PPSC propiamente dicha – a la que nos referiremos a partir de ahora como plataforma central -, donde se encontraban los diferentes recursos, materiales, etc., y a la que el alumnado accedía para realizar el máster propiamente dicho. Tal y como hemos visto en la tabla anterior , ésta era gestionada por la Universidad responsable del máster y la organización de la misma –acorde a las posibilidades que Moodle ofrecía - fue una página central que servía de índice de contenidos de acceso –es decir, donde quedaban recogidos todos los recursos para el alumnado -. En ella se encontraban los enlaces a los “sub- cursos”, tanto de los módulos disciplinares como del núcleo interdisciplinar , a sí como los enlaces a foros generales como “la cafetería” o a cuestionarios de evaluación interna y externa del máster. 277 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti cas Manuel Fernández Navas | Página 277 de 526 Esta estructura permitía que el alumnado tuviera de un simple vistazo una idea de todos los recursos que tenía a su disposición. Las actividades, recursos bibliográficos y demás se encontraban en cada uno de los “sub-cursos”. Ilustra ción 17 : Platafor ma cent ral d el PPSC Hasta aquí todo parece estar como debe: una plataforma de coordinación interna del profesorado y la plataforma central del máster do nde se producía la interacción de enseñ@nza-@aprendizaje. Los problemas llegaron después, fruto de la inadaptación informática hacia las necesidades pedagógicas, asunto cuya importancia ya hemos destacado a lo largo de este trabajo. Desde el profesorado del máster y la dirección del mismo, se había acordado que el sistema de evaluación-calificación del alumnado iba a estar basado en un port@folios –de esta decisión ya hablaremos más adelante– ya que querían alejarse de una evaluación basada en el rendimiento académico y los resultados y acercarse a una evaluación centrada en las competencias y los procesos. Y entonces aparecieron los problemas técnico-informáticos. En un principio la gestión técnica en sí no parecía un problema ya que una de las ven tajas de la plataforma Moodle –y una de las razones por las que se escogió la misma- es que es un sistema modular. Es decir, permite la introducción de 278 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti cas Manuel Fernández Navas | Página 278 de 526 módulos que aportan nuevas funcionalidades a la m isma y que pueden adaptarse o configurarse a la identidad y configuración de nuestros cursos. Cuando se solicitó la inclusión de un módulo de portafolios a los servicios de informática de la universidad, esta se negó, cerrándose en banda, a incluir cualquiera de ellos –existía una amplia variedad de módulos de port@folios - aludiendo a cuestiones de seguridad informática. Pese a la insistencia por parte del grupo pedagógico del PPSC , pidiendo que en cualquier caso adaptara alguno de ellos para solventar los problemas de seguridad, la negativa de los servicios de informática de la Universidad fue rotunda. Es por este motivo que hubo que crear otra plataforma, gestionada y administrada por el propio grupo de docentes, donde se creo un moodle al que se le instaló el módulo correspondiente de port@folios y que , por supuesto no dio problema de seguridad alguno. El problema es que para salvar el uso del port@folios se perdió en usabilidad, lo cual generó bastant es problemas entre los usuarios – el alumnado -. Aunque, como hemos visto, en la plataforma central se recogieron los enlaces a estos espacios en la nueva plataforma, de manera que el alumnado pudiera acceder de forma directa a ellos. El usuario- a experimentaba un salto de plataforma, con lo cual tenía que volver a identificarse, introduciendo usuario y contraseña. Esto, aparte de crear confusión entre el alumnado menos experto en informática, duplicaba procesos, contraseñas, usuarios … y por lo tanto dificult aba el acceso y el seguimiento por parte del profesorado. Lo cual explica alguna de las inte rpretaciones por parte del alumnado , que veremos más adelante. 279 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caracterí sticas Manuel Fernández Navas | Página 279 de 526 Ilustra ción 18 : Espacio par a tu torí as y p ort@fol ios del PPSC Con este ejemplo quedan bien ilustradas las dificultades que pueden derivarse de una falta de concordancia entre pedagogía e informática. Así como la importancia –a la que hacíamos una llamada de atención en los inicios de este tr abajo – de que ambas caminen en el mismo sentido. Por desgracia, esta situación suele darse de forma poco habitual, los informáticos-as tienden a dar poca importancia a las necesidades que desde el ámbito pedagógico se les plantean para el software o entorno que desarrollan, y el profesorado no suele tener nunca en cuenta el trabajo de adaptación que hay que hacer desde la informática a las decisiones pedagógicas que toma, lo cual facilitaría la adaptación de las mismas. Esta problemática queda bien recogida en el informe de evaluación externa del PPSC donde en general los y las estudiantes señalaron como fácil o muy fácil el uso del Campus Virtual, siendo sólo un 20% de los -as mismos-as los -as que experimentan dificultades técnicas en su uso. Sin embargo, no se puede afirmar lo mismo cuando lo que se pregunta es si habían experimentado problemas, ya que estos acontecen de forma ocasional, al menos, en un 50% de los casos. Cuando estos han aparecido su naturaleza ha sido técnica y, en concreto, asociados a la mala calidad en la conexión de origen a Internet del alumnado . Mención especial requiere el portafolio como herramienta virtual (del que hablaremos en profundidad más adelante). En el caso de esta herramienta se 280 El PPSC: la confi guración, el di seño y s us caract erísti cas Manuel Fernández Navas | Página 280 de 526 unieron dos asuntos, de un lado no fue entendida por parte de los y las estudiantes su propia utilidad como herramienta evaluativa No le ha encontrado mucha util idad. No le parece una herramienta trasce nden te. Ayud a a organ izar los texto s, pero no ent iende la im porta ncia que se le da. No lo ha vist o en otras intranet. Le parece como un almacenador de dat os . (E8, p.3) Y de otro, tampoco se entendía el proceso técnico de acceso al mismo, lo que se aclaró bastante cuando se elaboró un vídeo tutorial al respecto. Le costó mucho ver el video, bajarlo y poder verlo porque no está familia riza da con la t ecnología . ( E13, p.2) No obstante siguió sin quedar claro para parte del estudiantado. El por tafo lio no se e ntendí a al princi pio, pero luego se acl aró con el v í deo. El portafol io quizá sea un poco complicado de manipular . Qu izá m ejor qu e e l vídeo hubiese sido un f lash - point? . ( E8, p .3 ) Si, es muy compleja pero a su vez es muy si mple, no se si m e entiende s el concepto, yo soy alumna de ... y re alme nte esta platafo rma es un a platafor ma que es muy int eractiva y puede ... es m uy bue na pla taform a . (E11 00:38: 10) No obstante, y pese a no existir en el PPSC un despliegue de herramientas técnicas abrumador, cosa que suele ser el punto central en otros cursos educ@tivos en detrimento de los conceptos didácticos, sí podemos decir que el alumnado valora bien los medios técnicos dispuestos (exceptuando el port@folios como ya hemos visto). Esto queda patente, también, en el cuestionario para el alumnado del PPSC , donde el 100% contesta afirmativamente a la pregunta ¿Crees que el campus virtual tiene las herramientas adecuadas para realizar correctamente las actividades y dinámicas propuestas en el máster? Muy parecido ocurre con la dificultad de manejo del campus virtual que el alumnado percibe en el máster. Cuando se les plantea el ítem Señala la dificultad técnica de uso del campus virtual , un 70% contesta Fácil, un 10% Muy fácil y sólo un 20% la categoriza como Difícil. 287 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 287 de 526 Antes de adentrarnos en la secuencia de actividades y en cómo se concretaban a través del campus virtual, cabe destacar que si bien Núcleo I y Núcleo II parten de la misma filosofía, también existió idiosincrasia propia en cada grupo. Por ejemplo en algunos casos se permitió que el proyecto personal coincidiera con el trabajo en grupo en pro de que existiera una mayor conexión teo ría-práctica. Y en otros existieron diferencias puntuales en algunas de las din ámicas. Pero siempre desde la misma idea y filosofía de trabajo. A co ntinuación, empezamos a poner en común cómo nos ha ido en cada fase. La p rimera fas e la o rganiza mos de fo rma m uy pare cida pe ro e n la segunda fase, elegimos dos formas diferentes de organizar el debate de contraste interno. En el Núcl eo I , fueron debati endo sobre las descripciones de las prácticas de cada miembro del grupo consecutivamente, mientras que en el Núcleo II organizamos el debate en t orno a cat egorías temáti cas. A4 se detiene en el tipo de participaci ón que ha habido en nuestro grupo de núcleo donde casi siempre empezaba la m isma estudiant e con interv encion es muy elabora das y cas i al final del pla zo intervení an todos los demás, siempre con mucha prudencia y sin criticar m uy duramente las descripci ones y los com entari os del resto de los miem bros del grupo. A2 comenta que, en cam bio, en su grupo, sí que ha habido crí ticas más ácidas y los estudiant es no han sido tan prudentes entre sí. ( Diar io d el PP SC 4 Julio 2007 ) El trabajo en el núcleo ha estado dividido en 4 fases diferentes, cad a una de ellas con sus propias actividades, contenidos y plazos. Co mo llevamos diciendo a lo largo de todo este documento, todas han estado muy bien valoradas por los estudiantes. El 33,3% del al umnado conside ró como adecuadas la s dinámicas de trabajo propuestas en la primera fase (descri pción de la propia práctica) del Núcleo Interdis ciplinar, m ientra s que un 66,7 % la s consideró muy adecuadas. Los m ismos porcentajes se mantienen en l a opinión valorat iva sobre la segunda fase (contraste interno). Respec to a la tercera fase (cont raste externo) la valoración es de m uy adecuadas en un 77,8% y adecuada en un 22,2%. Por último, result a unánime (100%) la opinión de muy adecuadas la valoración del alumnado respec to a las dinám icas d e trabajo propu estas e n la cu ar ta fase (prop uesta de innovaci ón). (Ítem de l cuestionario : ¿Te han parecido adecua das las diná micas d e trabajo propu estas e n las d iferente s fases del Nú cleo inte rdisciplin ar?) 288 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 288 de 526 Otra de las finalidades del núcleo era también la de enganchar a los-as estudiantes a las actividades del máster, de forma que una prolongada acción tutorial no produjera desmotivación o desánimo entre ellos-as. Tal y como podemos ver, las declaraciones de los-as estudiantes reflejan que esta función se cumplió a niveles muy altos. El concepto pedagógico que subyace a est a función es la idea de que el aprendizaje sólo puede darse en situaciones en las que los -as alumnos-as disfruten de su formación, con las actividades, porque suponen un reto para ellos-as y tienen un sentido claro para su práctica. E: ¿Qué te pare ce el traba jo int erdisc ipli nar del núc leo? te hac e tener inquie tudes ? ¿ac udir a m uch as fue ntes? Sí, mira jus tamente sí o sí he t enido que recur rir a los cursos par a i r aclarando cosas, profundizando.. es como que “junté” las dos cosas, y por eso pude tr abajar con todo lo que había col gado sobre todo de los m ódulos . [ … ] E:¿La manera en la que tú has aprendido es la m isma que has podido tener asisti endo a clase en tu univ ersidad o c uando te has formado? No, no son iguales … es decir... mi u ni ver sid ad es básic amen te muy tradicio nal pero la con cepció n de a prendizaj e que yo tengo no es tr adicional . (E1 00:19: 34) Fue de lo más gratif icante. M uy bien estructurado y positiv o, “porque nos iban metie ndo prime ro a n osotro s y de spué s h abía que meters e en el tema . Una estra tegi a muy bi en pensad a y nos hizo sentir parte del Máster. Y a mí me hiz o dec id ir el pro yec to. ” Del núc leo fue a los mód ulo s y de es tos fue a comprender bien qué es lo que podía hacer. ( E3, p . 1) La primera fase del núcleo consistía en que los asesores-as les pedían a los - as estudiantes la elaboración de un relato personal de su experiencia laboral –que en el caso del PPSC coincidía siempre con la misma área de conocimiento: la educación en cualquiera de sus vertientes–. Una vez que los- as estudiantes elaboraban dicho relato en el plazo dado por los -as asesores- as, éstos-as leían cada uno de los relatos y les ofrecían a los-as estudiantes feedback que permitiera mejorar su relato personal. Las recomendaciones que hicieron los-as asesores-as podemos agruparlas respecto a cuatro temas: 289 Los procesos de @prendiza je en e l PPS C Manuel Fernández Navas | Página 289 de 526 ü Describir con más detalle su contexto (o contextos) de actuación. ü Describir con más detalle sus prácticas y sus relaciones con la comunidad. ü Aclarar términos y siglas para que los compañeros- as los puedan entender. ü Seleccionar algún foco de mejora de su práctica o ámbito de trabajo de cara a culminar el trabajo del Núcleo con un Proyecto de Innovación. A4 señala que dicha descripción no debe ser sólo personal sino que debe ir introduci endo los elementos que hem os acordado que deben estar presentes en todo proceso de innovación. En este sentido, indica como en la tercera fase, se ha introducido un element o más, que es la fil osof ía subyacente a la innovación y que también podría pedirse a los estudiantes que describi esen la f ilosofí a subyacente a su práct ica. [SUPR IMIDO ] inte rviene pa ra señalar la im porta ncia de esta fa se con respec to a las d emás . T6 opina qu e los asesores deben procurar que los estudiantes hagan una buena descripción pero que ésta no esté cerrada sino que pueda modificarse a raíz del contraste qu e va a producirse en el resto de las fase s. D está de acuerdo pero señala la necesidad de enfoca rla como deseam os para que el grupo se encam ine bien desde el principio. Al final, se decide dedica r a esta prime ra fase un m es. ( Diar io d el PP SC 16 Enero 2007 ) Los conceptos pedagógicos que subyacen a esta fase están muy claros. La intención educativa es partir de un contexto rico y con un alta vinculación a los -as estudiantes: su propia práctica. Es a partir de ahí –como veremos en la siguiente fase- desde donde se pretender construir nuevo conocimien to, un conocimiento útil y vinculado a la práctica, alejado de aquellos problemas académicos y poco relevantes para el alumnado a los que nos tienen acostumbrados los procesos formativos independientemente de la etapa en que se den. Tal y como recoge P ÉRE Z G ÓMEZ (2008: 90) proponiendo cambios en las maneras de aprender y enseñar : “Implicación de los aprendices en actividades con sentido, en tareas auténticas sobre situaciones y contextos reales , auténticos. Problemas y sit ua ciones de actualidad y de la vida cotidiana, que será necesario analizar, comprender, valorar y mejorar. El conocimiento ha de entenderse como las herramientas privilegiadas de comprensión y actuación. 290 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 290 de 526 La implicación real de los estudiantes supone su participación real en la codeterminación de los procesos, contenidos y experiencias de apren dizaj e, dentro de auténticas comunidades de aprendizaje. Las situaciones reales y los problemas auténticos implican fenómenos complejos que requie ren aproximaciones interdisciplinares, científicas, técnicas, éticas y artísticas. Por ello, el aprendizaje significativo de conceptos, ideas y principios tiene que situarse en las prácticas de la vida real donde tales conceptos, ideas y principios son funcionales y por tanto recursos estimables para el aprendiz.” Esto se ve muy claro desde los primero s momentos del diseño del PPSC, cuando el profesorado debate sobre la necesidad de plantear al alumnado problemas retadores. ! A2 plantea la necesidad de que los problemas sean retadores y no académicos. D aclara que el hecho de que una actividad sea retadora viene de que sea provocativa y de que ori gine un comprom iso con la real idad por parte del estudiant e. T3 pone un ejemplo de sus clases en que toda la clase analiza una situación real que uno de los estudiantes experimenta en su trabajo. El profesor dinamiza y todos los estudiant es hacen sus aportaciones para colaborar en el análisis y la mejora de la situación real planteada por el compañero. D pone otr o ejemplo de activ idad en que pone a sus est udiantes diez min uto s de una pelí cul a, a part ir de ahí ! debaten en grupos y después les proporciona lecturas para que sigan debatiendo sobre el tema. La escena de la películ a elegi da resu lta mu y provo cadora por su vigenc ia en la actualidad. ( Diar io d el PP SC 3 Noviembre 2006 ) ! Otro aspecto a valorar –pedagógicamente hablando– es la inclusión de los diferentes contextos de los-as estudiantes en esta práctica que constituye el nú cleo. Resaltábamos en los inicios de este trabajo lo que llamábamos el contexto social de los -as estudiantes y decíamos que en la enseñ@nza es, más que nunca, necesario contemplar este aspecto, ya que por sus propias características coinciden alumnos-as de contextos sociales bien diferentes. En el núcleo esto no sólo no supone un problema sino que se usa como una fuente de aprendizaje. La atención y la planificación de este aspecto queda patente en las recomendaciones que los -as asesore-as hicieron en torno a 291 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 291 de 526 “Aclarar términos y siglas para que los compañeros- as los puedan entender” o en la decisión que ya hemos comentado de constituir grupos heterogéneos en ambos núcleos para enriquecer las fases y actividades de contraste y debate. La recomendación referente a “Aclarar términos y siglas” tiene a nuestro juicio dos aspectos positivos. En primer lugar ayuda a los participantes (tanto asesores-as como alumnado) a tener un conocimiento sobre los dif erentes contextos de los-as estudiantes. Y, en segundo lugar, crea un conocimiento compartido sobre diferentes términos, situaciones, desarrollos profesionales, aspectos legales, etc., de los diferentes contextos. La segunda fase del núcleo consistía en un análisis grupal –entre todos- as los-as compañeros- as - de los diferentes relatos elaborados por cada uno- a de ellos -as. Si bien esta ha sido la filosofía de trabajo para esta fase en ambos grupos, cabe destacar que ha habido ligeras diferencias entre el Núcleo I y el Núcleo II. En el primero de ellos, se dedicó una semana por cada relato para el debate grupal –6 semanas en total- con un resultado de más de 100 intervenciones. Por otro lado, en el Núcleo II la dinámica fue distinta: primero se realizó una fase de consultas, en la que los -as estudiantes pidieron aclaraciones de los relatos, y otra fase de contraste en torno a tres focos de contenido extraídos de las temáticas tratadas en los relatos (currículum y organización, contexto y comunidad, y diagnóstico y evaluación). En este momento el debate alcanza mayor profundidad. En total hubo 31 intervenciones, incluidas las de los-as asesores-as. A2 señala diferent es sub - fases en l a segunda fase: Primero deben leer se entre sí. Despu és d eben interr ogarse mutuamente sobre las experiencias. En una tercera fase, deben encontrar puntos de relación y d ebatir sob re ellos. En una cuarta fase, debe producirse una transfe rencia de elem entos válidos pa ra tratar pro blem as com une s y, por último, e n la quinta fase se crean espacios de indagaci ón compartida según las rel aciones que se hay an encontrado en l as experienci as. ( Diar io d el PP SC 16 Enero 2007 ) Todo este debate con esta enorme cantidad de intervenciones no requirió de ninguna novedosa herramienta tecnológica que desviara la atención 292 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 292 de 526 de lo verdaderamente importante: los conceptos pedagógicos que sostienen esta actividad y de los que hablaremos en el siguiente párrafo. Todo este debate se organizó por foros, de una forma coherente entre intenciones y herramientas virtuales, tal y como se recoge en el informe de evaluación externa del PPSC: “Al revisar los espacios (virtuales) en los que se han llevado a cabo los procesos de intercambio y, con ello, de enseñanza y aprendizaje , se observa claramente la coincidencia entre las intenciones y los hechos. ” (G ARCÍA , C OTRINA Y P ORRAS , 2010: 51) Como proceso de aprendizaje le p areció v alioso, p orque p udo c ontras tar sus opiniones con l os compañeros, los asesores y la enganchó con el má ster l as actividades con l os compañeros . (E10, p. 1 ) Le parece m ejor el trabajo virtual que el presencial, es más ágil. G racias a los foro s, e l con tacto con los com pañe ros no tiene nad a qu e e nvidiar al presencial. La partici pación de sus compañeros en los foros l e parece bien y cómo se han desarrollado también . (E2, p. 2) A mi me han parecido m uy apropi adas las dinámicas porque ha exis tido mucho debate en los foros en cada fase y adem ás hemos elaborado una wiki de co nclu sione s del debat e. En tonce s, co mo que ca da uno y cada una ha ido enriqueciendo desde su práctica y desde sus reflexiones las propuestas que se lanzaban ahí. La propues ta de innovación final se ha ido elaborando paso a paso, en un debate permanente desde la reflexi ón individ ual y d esde el interc amb io e n lo s for os. Y po r e so e l fina l, la últim a fase ha es tado enriqueci da por t odo este pr oceso . (E14 00:17:05) Como podemo s ver, hasta ahora no ha existido en las dinámic as de trabajo propuestas ni un solo momento de reproducción, ni de tareas puramente académicas. Sin embargo, sí que estamos viendo trabajos de análisis de diferentes situaciones reales realizadas en grupo. El concepto pedagógico que subyace a esta fase es muy potente, se trata ya no sólo de exponer y organizar las ideas de mi práctica educativa sino de ponerlas en tela de juicio. Para resolver este problema, los-as estudiantes tiene n necesariamente que recurrir al conocimiento educativo que en el máster se pone a su disposición –sea a través de materiales del núcleo, de los módulos o de algún tutor - a exp erto-a en una temática concreta– . 293 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 293 de 526 Como vemos , se está poniendo a los-as estudiantes ante problemas interdisciplinares para cuya resolución deben, mediante el análisis y la reflexión, acudir a diferentes conocimientos educativos. Esta interdisciplinariedad se plantea así desde el diseño del PPSC. A4 destaca la necesidad de m antener la int er discipli nariedad del núcleo [ … ] sugiere la posi bilidad de que l os prof esores de módulo propongan qué apartados o materiales de sus módulos pueden ser úti les para el tr abajo en el núcleo de forma que se mantenga la i nterdisci plinari edad. ( Diar io d el PP SC 16 Enero 2007 ) Además, al ser esta reflexión en grupo, se impide que las creencias ideológicas (E LSTE R , 1988) que cada uno-a pudiera tener prosperen en dicho análisis. De igual forma el andamiaje que se establece entre los compañeros- as tiene muchas más posibilidades de situarse en la Zona de Desarrollo Próxima (V IG OTS KY , 1986) que en aquellos cursos en los que el profesor-a es el único que ofrece respuestas, normalmente incuestionables. De igual manera destaca la importancia de la cooperación P ÉREZ G ÓMEZ (2008: 92): “ La cooperación como estrategia privilegiada tanto para el desarrollo de los componentes cognitivos como de los componentes emotivos y actitudinales de las competencias” . Además cabe destacar aquí que para realizar este proceso de formación con unos solidos conceptos educativos, no se ha dispuesto hasta ahora de ninguna herramienta tecnológica de última generación. Se han estado utilizando aquellas a las que ya estamos más que acostumbrados en nuestra práctica diaria: foros, chats, documentos, moodle … pero dotándolas de un sentido educativo . Como sosteníamos en la parte teórica de esta tesis, la herramienta no produce innovación por sí misma, sino es el uso que le demos a la m ismas la que produce la innovación . O como afirma C ARBONEL L (2001: 18) : “En la sociedad de la información, la tecnología más puntera trata de abrirse camino en el campo de la innovación presentándose como la panacea para la resolución de cualquier problema; y medios no le faltan para ensayar todo tipo de estrategias de marketing para lograrlo, algunas rozando la ilegalidad o la ética de lo permisible. Pero su aportación es más cuantitativa 294 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 294 de 526 que cualitativa, más centrada en el cómo que en el por qué, en el continente más que en el contenido. Tiene, además, un engañoso valor añad ido: pensar que el estar al día mediante el dominio de unas habilidades instrumentales y el acceso creciente al arsenal informativo es culturalmente suficiente, cuando lo que debería primar no es el dominio de una estrategia para navegar sino para discriminar la información relevante, analizara e interpretarla; o sea para pensar críticamente el conocimiento socialmente construido.” Esta idea está muy presente en el PPSC , do nde desde el primer momento se apuesta por una innovación en la enseñ@nza basada en este precepto. La tercera fase del Núcleo sigue claramente con la línea formativa que estamos dibujando en este trabajo. Ahora los estudiantes debían analizar una experiencia de innovación seleccionada por el profesorado bajo los criterios de ser una de las más completas e ilustrativas para acercar a los-as estudiantes al concepto de innovación educativa: las escuelas aceleradas. La elección de esta experiencia fue también objeto de debate entre el profesorado que buscó una ex periencia lo más completa y asequible posible para los estudiantes. A2 resum e los acue rdos a los que hem os llegado: el análisis de experiencias de innovación reales con la orient ación de las preguntas creadas por los profesores de módulos disciplinares y una dinám ica del riesgo, donde el estudiante experimenta la innovación en su centro y debate las dific ultade s con sus c omp añero s. Señ ala la n eces idad d e em peza r a revisar ejemplo s conc retos d e innov aciones puesto que nos darán ideas de las po sibles dinám icas a traba jar. ( Diario del PPSC 3 Noviembre 2006 ) Se decide que la tercer a fase se centre en el contrast e de la experienci a de los estud iantes con las escu elas acele rada s, co mple men tada en algun os elementos por otras experiencias de innovación y que tenga una duración de dos meses. ( Di ario del PPSC 16 Enero 2007 ) El análisis de esta experiencia debía hacerlo el alumnado en base a dos documentos –seleccionados igualmente por el profesorado en base a su claridad-. Cabe destacar aquí que tal y como ya se había planteado por parte del profesorado del PPSC, al final, el análisis de las escuelas aceleradas de esta fase no se hizo únicamente en base a estos dos documentos, sino que se usaron bastantes más a demanda del alumnado. Un claro ejemplo fue la 29 5 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 295 de 526 solicitud por parte del alumnado de textos sobre el trabajo en e quipo, necesarios a su entender para poder analizar en profundidad las escuelas aceleradas. Mientras que en el Núcleo I el análisis se organizó por los-as asesores- as en torno a 4 focos y a partir de las preguntas ¿por qué lo hacen?, ¿cómo lo hacen? y ¿qué hacen?: - Contextualización y filosofía de las Escuelas Aceleradas. - Diagnóstico y Evaluación de necesidades. - Creación de Comunidades de Aprendizaje. - Diseño, desarrollo y planificación de experiencias de innovación. En el Núcleo II, aunque las cuestiones de partida fueron las mismas, se optó por establecer 3 focos: - Contextualización y filosofía de las Escuelas Aceleradas - Diagnóstico y Evaluación de necesidades y Creación de Comunidades de Aprendizaje. - Experiencias estimulantes de aprendizaje . El análisis de las escuelas aceleradas se hizo también a través de foros en ambos Núcleos con una buena participación por parte del alumnado, tal y como se recoge en el informe de evaluación externa del PPSC: “Parece ser que las diferencias entre ambas guías han hecho que los -as estudiantes del Núcleo I hayan vinculado más su análisis (sobre todo el foco 4) con la tarea de la fase 4 y con su Proyecto Personal. En el foro de este grupo hubo 13 intervenciones. En el Núcleo II la participación fue más generalizada” (G ARCÍA , C OTRINA Y P ORRAS 2010: 54) . El concepto pedagógico que subyace a esta fase es crucial, ya que una vez se ha puesto en crisis el conocimiento vinculado a la propia práctica del alumnado y teniendo éste que ofrecer respuestas a los problemas que se le han planteado en su relato (el análisis del mism o de cara a la innovación educativa), el análisis de las Escuelas Aceleradas, una sólida y completa 296 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 296 de 526 experiencia de innovación, viene a ofrecerles un conocimiento sobre innovación que les permite pensar y ofrecer soluciones con respecto a su experiencia. Así mismo lo recoge P ÉREZ G ÓMEZ (2008: 71): “El aprendizaje de cualquier disciplina compleja es más efectivo cuando es un proceso intencional de construcción de significados desde la información y desde la experiencia”. Qué es esto sino fundir la memoria académica y la experiencial de los-as estudiantes, condición imprescindible para que se de el aprendizaje relevante Por último, la fase 4 del Núcleo consistió básicamente en poner por escrito todo el trabajo realizado hasta entonces de una forma organizada y coherente. Se le pidió al alumnado la realización de un documento en dos partes: - Una reflexión personal - Una propuesta de innovación en su ámbito de trabajo Este documento, como todos, también se beneficiaría del feedback de los -as asesores-as, de forma que el alumnado tuviera opciones de completarlos lo máximo posible. Como he mos planteado ya, en este punto se ofreció la posibilidad a los - as estudiantes de que unieran dicha propuesta de innovación final del núcleo con su proyecto personal, promoviendo así una mayor conexión teoría-práctica y convirtiendo en un proceso de investigación-acción aquellas propues tas que se sumaran a esta idea. A4 sugiere que entonces la cuarta fase se arti cule en tor no a la reflexión de los estudiantes sobre qué pueden hacer, qué condiciones necesitan para llegar a hace rlo y co n qué dificulta des se encue ntran . [SU PRIM IDO] sint eti za estas preguntas en qué, por qué y cómo puedo m ejorar en m i práctica docente. D pregunta sobre la posibilidad de llevar esta reflexión a la práctica ya sea a nivel macro (el contexto) o micro (el aula). A4 recuerda el símil de las grandes y pequeñas rued as de las e scuelas a celerada s. ( Diar io d el PP SC 16 Enero 2007 ) El concepto pedagógico que sustenta esta fase del núcleo tiene que ver, a nuestro modo de entender, con varios aspectos fundamentales: por un lado, 303 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 303 de 526 Dinamizaros, cuidar que se mantenga el ritmo, motivaros. Una de las funciones más importantes de los -as asesores-as en el PPSC era la de dinamizar. Para ello, debían promover el proceso de toma de decisiones sobre actividades, tanto de cada uno- a de los -as alumnos-as individualmente, como del grupo en su conjunto. También era el-la encarg ado - a de ilusionar y motivar al alumnado proporcioná ndole recursos para el desarrollo de las actividades. Facilitaros las comunicaciones. Tal y como veremos en profundidad más adelante –y como hemos visto con anterioridad–, el entramado de figuras y estructuras –y por ende de relaciones– del PPSC era bastante complejo. Era, por lo tanto, fundamental que los -as asesores-as adoptaran estructuras organizativas y transformacionales que favorecieran el aprendizaje en grupo de forma participativa, colaborativa e interactiva, potenciando las capacidades de todos los -as participantes en el acto educativo y asumiendo las responsabilidades equitativamente. Controlar el desarrollo de la actividad y facilitar la evaluación interactiva. Tal y como se plantea en la Guía para asesores y asesoras del núcleo del PPSC (p. 3): “Esto supone que el asesor o asesora realizará propuestas metodológicas y atenderá ! a las que surjan. Asimismo, será el encargad o o la encargada de organizar temporalmente las distintas actividades que se contemplan en el núcleo ya que él o ella cuenta con una visión global de la duración del Programa, de la del núcleo y de la de cada actividad. Por otra parte, se encargará de ini ciar y orientar la evaluación continua del proceso y propiciará, dentro del grupo, la puesta en común de vivencias, experiencias objeto de estudio, resultados que se van alcanzando...”. Facilitaros la información, la comunicación necesaria, con ayuda de los profesores y las profesoras de los módulos, en la tercera fase. 304 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 304 de 526 Poniendo el acento, como veremos más adelante , en la importancia de la comunicación entre todos los integrantes del PPSC, entre los cometidos de los -as asesores-as estaba facilitar al alumnado un clima de trabajo que contribuyera a la comunicación entre los miembros del grupo y entre los distintos docentes del programa (asesores-as, tutoras-es y profesorado de módulos). Y centrado en el macrocontexto y en el aprendizaje relevante, también debían facilitar al alumnado los conocimientos de las grandes líneas de proyectos de transformación, el análisis de contextos sociales, la evolución de las teorías actuales de las ciencias sociales y los modelos de educación. Coordinarse con los tutores y las tutoras, los profesores y las profesoras y con el resto de los asesores y las asesoras. Otra función relacionada con la coordinación y la comunicación que quedaba recogida en la Guía para asesores y asesoras del núcleo del PPSC (p. 3) de la siguiente forma: “El asesor debe favorecer la acción coordinada de todos los agentes educativos que toman parte en el proceso de aprendizaje de este Programa: profesorado, alumnado, tutores y tutoras personales y asesores y asesoras, para generar espacios de aprendizaje en los que se planteen acciones conjuntas, basadas en el consenso y la solidaridad de todos estos agentes que interactúan en los procesos de formación.” Acompasar el trabajo de los distintos estudiantes en el grupo. De las muchas tareas en grupo que se dieron en las diferentes fases del núcleo y que ya hemos tratado, se derivaba la función de sensibilizar al alumnado para que se comprometiera a realizar las actividad es contempladas en el núcleo dentro de los plazos previstos, así como utilizar cauces para favorecer un ritmo en el desarrollo de las actividades individuales consecuente con la dinámica del grupo. Hemos dicho en reiteradas ocasiones que el Núcleo interdisciplinar si bien tenía un papel importante en el máster, terminó asumiendo un papel central en el mismo. Esto tiene que ver también con la calidad de los-as 305 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 305 de 526 docentes que asumieron el papel de asesor - a, c uya labor ha sido reconocida claramente por el alumnado, valorando en alto grado el rol de estos-as en su proceso de aprendizaje en el PPSC. Si bi en no es la labor de este estudio de caso realizar una evaluación de la tarea de los-as asesores-as, sí nos parecía ilustrativo mostrar algunos datos acerca de la percepción del alumnado en el desarrollo de las funciones de los- as mismos-as. En lo que respecta a la cualidad y el sentido de este trabajo realizado por los-as asesores- as , resultan muy interesant es los datos que arroja el cuestionario para el alumnado del PPSC y que podemos ver reflejados en la tabla siguiente, donde se les pregunta a los -as estudiantes por su valoración de las diferentes funciones establecidas para los-as asesore-as en el PPSC y que vimos en apartados anteriores. Valora!la!labor!de!tus! asesores A as!en!relación!a: ! Buena ! Muy!Buena! Disponibilidad! ! 100% ! Rapidez!en!sus!respuestas! ! 100% ! Moderador^a!del!debate! 20% ! 80% ! Dinamizador^a!de!la! actividad!del!núcleo! 10% ! 90% ! Orientaciones!sobre!tu! proyecto!personal! 50% ! 30% ! Provocación!de!reflexiones! sobre!tu!propio! aprendizaje! 20% ! 80% ! Vinculación!de!tus!tareas!y! aprendizajes!con!tu! realidad!profesional! 50% ! 50% ! Tabla 10 : Val oraci ón de la labor de lo s ases ores - as según el cuestionari o del al umnado del PPSC 306 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 306 de 526 Igualmente claro queda, cuando se le plantea en el cuestionario al alumnado ¿has tenido alguna petición / necesidad que tus asesores -as no hayan podido resolverte? , d onde el 90% contesta que No. El análisis de estos datos viene a confirmar lo que el equipo de docentes del PPSC ya sospechaba durante el desarrollo del máster, el buen trabajo desarrollado por los -as asesores-as y el importante papel que ha alcanzado el Núcleo Interdisciplinar en el proceso de aprendizaje del alumnado. Esto queda también reflejado en las entrevistas individuales al alumnado. Cree que ha sido una labor importante, se necesita a alguien que te vaya guiando y los asesores lo han conseguido. Trabajo interesante, personas competentes . ( E2, p . 2) La relación muy bien, muy fraternal, siempre estuvo conectado a la solución de problemas o a evacuar inquietudes, con una respuesta rápida, se notaba que se anal izaba lo planteado y en función de eso se producía una respue sta. Con u n lengu aje mu y familiar, m uy ce rcano. N o ha n otado la diferenci a con la presenci al por que no ha habido distanciamiento por ninguna part e (emisor - receptor) . ( E8, p . 2) No obstante, en las entrevistas también se pone de manifiesto algo de lo que hablaremos más adelante en este estudio de caso y que tiene que ver con la forma en la que el profesorado del PPSC entiende y afronta el reto de su do cencia en este máster. Y es que los asesores-as también valoran muy bien su experiencia en este aspecto, no por el cumplimiento de sus expectativas o por los resultados del alumnado, sino por las posibilidades de aprendizaje para ellos -as como profesionales. Es decir, por lo que le ha aportado a su formación, a su desarrollo profesional como docente. A mí, como soy la más novat a de todo s, est á siendo fundament al, yo estoy aprendiendo un montón de cosas, que no se me habría ocurrido pensar antes. Para m í ... ve n ía de una metodología presencial, y en eso también está si endo fundamental.. . (GD, p. 39 ) 307 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 307 de 526 14.2 Los módulos disciplinares Ya hemos visto que los módulos disciplinares tenían un papel importante en nuestro máster. Por un lado, desde el punto de vista administrativo o burocrático, se correspondían con las tradicionales asignaturas de máster. Y por otro, dentro de la estructura formativa del PPSC, eran las herramientas teóricas que el alumnado debía usar y aplicar en otras actividades y estructuras –el núcleo interdisciplinar y el proyecto personal–. Como ya hemos visto también, bajo la estructura formativa del PPSC, no tenía sentido que el alumnado pudiera recurrir a los módulos en función de si estaba matriculado o no en alguno. De forma que se optó por dejarlos abiertos para todos-as. Tradicionalmente, cuando se plantean estructuras de tan marcado carácter teórico, suelen convertirse –y esto ocurre mucho más en los cursos online – en repositorios de interminable texto teórico que se supone que el alumnado debe leer, para después pasar algún tipo de prueba. Nada más lejos de esta intención en el diseño del PPSC. Convencido el profesorado de la importancia de la teoría y los conceptos como herramientas para el análisis e intervención en la práctica, se dedica mucho tiempo a elaborar los materiales de cada módulo, se elige como profesorado de módulo a docentes con prestigio en cada uno de los ámbitos de conocimiento y se hace mucho hincapié en aspectos como elaborar unos materiales atractivos, concretos y útiles. Así como evitar la reiteración de conceptos 46 entre los módulos –cosa muy habitual en todas las experiencias de formación, el solapamiento entre asignaturas- y sobre todo en darles un sentido dentro de la estructura del PPSC de uso, no de reproducción. Se trabaj a sobre los conceptos entregado s por los docentes de los módulos y sobre la forma de hacer la red conceptual compartida. Se establecen las relacione s e ntre los co nceptos y, cuando dos docente s tra tan el m ismo concepto, se debate en cuál de los dos módulos es principal o secundario y las d iferen cias d e or ientació n. S e ac uerda que , en base a t o do lo discutido, [SUP RIMI DO] y A3 den forma gr áfica a la red conc eptual comparti da. ( Diar io d el PP SC 28 Septiembre 2006 ) !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 46 Puede consult arse el documento de trabaj o interno con la tabla final sobre los diferen tes conceptos de cada uno de l os módulos, en la sección de anexos de este informe. 308 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 308 de 526 Ilustra ción 22 : Documento de t rabaj o i ntern o con las coi ncid encia s ent re concep tos de l os diferent es módulos disc iplinares Ilustra ción 23 : Leyenda del mapa conceptual El carácter de libre utilización y disposición de los módulos por parte del alumnado elimina de raíz la utilización reproductiva de los mismos y a la que tan acostumbrado estamos en la enseñ@nza . Con esta concepción de los módulos disciplinares se produce un giro de 360º, ya que el alumnado no tiene por qué acudir a los mismos si no les ve una utilidad para entender, comprender, analizar e intervenir en la práctica. 309 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 309 de 526 De igual forma se plantea que los módulos disciplinares no sean únicamente un repositorio, sino que el profesorado responsable de cada módulo plantee –aparte del material propio de su módulo - actividades que sirvan para comprender mejor los conceptos del mismo. Estas actividades, al igual que los materiales, son de libre realización por el alumnado. [SUPR IMIDO ] plantea la duda de si los estudiantes van a recibir retroalim entación de las actividade s que realicen de los m ódu los discipl ina res . D recu erda qu e estos mód ulos no son o bligatorios y que los estudiantes los real izarán según indicaciones de su tutor o tutora, por tanto, no tendremos las mismas acti vidades de todos los estudiantes. A3 señala que, además, dependerá ! de cómo plantee cada docente de m ódulo dichas activi dades, que exi sta o no esa retroal imentación por su part e. ( Diar io d el PP SC 9 Octubre 2006 ) El proceso de elaboración de estos materiales propios de cada módulo es algo a lo que se dedica mucho tiempo y reflexión en el PPSC, conscientes de la importancia de que se conviertan en buenos materiales al servicio del alumnado. Cada docente responsable de un módulo debe, en primer lugar, elaborar por separado sus materiales, estos eran enviados a una comisión interna de trabajo que daba recomendaciones, sugerencias … , a los mismos, y una vez realizados los cambios pertinentes se mandaban para su maquetación al depa rtamento responsable de la Universidad responsable del PPSC. D comienza refiriéndose a los m ateriales de los módulos disciplinares , ampliando el plazo de entr ega de los mismos hasta el 30 de octubre. D espués de eso la com isión de materiales los revisará y los enviará a la [UNIVE RSIDA D RE SPON SABL E] a m itad de noviembre para que le den form ato. T6 sugiere que si a lguien tiene ya sus m ateriales elaborados los envié a l a comisión para que vayan revi sándolos y no se les acumule todo el trabajo al final. D com enta que el guión de materiales elaborado por la comisión es sólo una orientación y que existe libertad para que cada docente elabore los materiales como estime más oportuno una vez que conoce la filoso fía y los prin cipios q ue he mos acord ado q ue rige n el programa. ( Dia rio del PPSC 9 Octubre 2006 ) De igual forma se hizo mucho hincapié en que la maquetación huyera en la medida de lo posible del formato apuntes y se acercara más a una guía con un formato atractivo y resaltando aspectos clave de los diferentes conceptos. Esto se hizo expresamente pensando en las particularidades de la enseñ@nza 310 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 310 de 526 con respecto a las dificultades de uso de la comunicación no verbal y atendiendo a las particularidades de la enseñ@nza en la que el alumnado no tiene indicaciones presenciales por parte del profesor y, por lo tanto, son los materiales los que deben guiar, orientar, al alumnado en su proceso de estudio, tratando de hacerle sugerencias, resaltarle aspectos clave o sugerirle actividades. Tal y como hacemos de manera natural en la enseñanza cara-a- cara. Es decir, material de andamiaje pensado para el medio virtual y adaptado al sentido de los módulos disciplinares dentro del PPSC. Hombre, el materi al es com plicado elaborarlo porque estamos acostumbrados a elaborar el material para la enseñanza pre sencial, p ero no para la virtual. Entonces elaborar un material para la enseñanza virt ual es clave. Es d onde realmente se reflejan los principios pedagógicos que de otra manera tú los haces en la interacci ón presencial y directa. Y aquí no, aquí lo tienes que reflejar en escrito Entonces bueno … ahí ha habido much ísi mo tra baj o, de comi sione s pr evi as, qu e he mos teni do que el abo rar para hacer guías, para hacer ori entaciones, para trabaj ar, etc. y luego revisar los producto s que ha i do elabor ando cada uno para ver si cumplían o no cumplían con esas caracter ísticas. A mí me ha gustado personalmente la elaboración, me ha exigido tener que concret ar muchas cosas que normalmente en la enseñanza presencial no las concretas porque las tiene s en la cabeza y te van saliendo y sin em bargo aquí no puedes decir que te van a sa lir sino que las tienes que plasmar en un escrito, en una forma especial de maquetar, de destacar cosas, de plantear actividades, plantear preguntas, interrogant es, etc . No ta: La Direct ora del PPSC es también profesora de un módulo di sciplinar (D 00:10:27) Poster iorment e, y a raíz de unas preguntas de T13 , D explica que en el guión de materiales indicamos un punto inter medio entre un guión simple y un texto tradici onal. Se trataría de situarse en algún punto intermedio entre ambos, desde el guión desarrollado con actividades y ejemplos en un extremo, al texto que reformamos para convertirlo en guión en el otro. Son los docen tes los e ncarg ados de or ganiza r s us m ateriales como estimen oportuno ent re ambos extremos. (Diario del PPSC 9 Octubre 2006) Elabor amos un m ater ial que forma parte de un proceso de f ormación y, por tanto, d ebe ser in forma tivo pero so bre tod o suge rente, es timula nte, generador de interrogantes, de inquietudes , orientador de nuevas preguntas y de conexiones con experiencias y necesidades muy d istint as y emergentes (t antas como estudi antes tengamos). (Guía d e Materiale s del PPSC , p.6) Esta atención a las especiales características de la inter@cción, puede verse claramente en los materiales de los módulos disciplinares. 311 Los procesos de @p ren diz aje en el PPS C Manuel Fernández Navas | Página 311 de 526 Ilustra ción 24 : Leyenda del material de uno de l os módulos dis cip linares ! Ilustra ción 25 : Ejemplo de materi al d e módulo disci pli nar De igual forma se plantean las actividades. Al ser voluntarias, el profesorado tiene, por fuerza, que dejar de lado actividades academicistas o focalizadas hacia la mera reproducción, y tratar de plantear actividades útiles 312 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 312 de 526 para comprender su materia y a las cuales el alumnado vea claramente el sentido. Vamos a ver algunos ejemplos: Ilustra ción 26 : Ejemplo de acti vidad del Mód ulo di scipl inar de met odologí a 319 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 319 de 526 Políticas!y! prácticas!sobre! evaluación! 10% ! 30% ! 40% ! 20% ! Tabla 13 : Da tos del cuest iona rio para el alumna do del PPSC sobre la i ncidencia de los diferent es módulos disci plinares en su aprendi zaje Señala!la! calidad/idoneida d! de!las! actividades! de!los!módulos! disciplinares ! Poco ! Bastante ! Mucha! No!lo!sé,!no!he! recurrido ! Política,!cultura!y! educación! 10% ! 10% ! 60% ! 20% ! Metodología!de! Investigación! ! 20% ! 60% ! 20% ! Políticas!de! calidad,!equidad!y! evaluación! institucional! ! 30% ! 20% ! 50% ! Políticas!de! innovación!en! organización!y! gestión! 30% ! 30% ! 30% ! 30% ! Políticas!de! igualdad,!equidad! y!diversidad! 10% ! 30% ! 30% ! 30% ! Políticas!de! Género ! 10% ! 10% ! 20% ! 60% ! Política!curricular! y!prácticas!de! innovación! ! 20% ! 40% ! 40% ! Políticas!y! prácticas!de! formación!del! ! 30% ! 40% ! 30% ! 320 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 320 de 526 profesorado! Políticas!y! prácticas!sobre! evaluación! ! 30% ! 40% ! 30% ! Tabla 14 : Da tos del cuest iona rio para el alumna do del PPSC sobre la cal idad de las activi dades de los diferentes módulos disci plinares Respecto a los datos de la tabla anterior conviene puntualizar que los porcentajes referidos a la respuesta “No lo sé, no he recurrido” no se refiere n al módulo en sí (cuyos datos de acceso del alumnado ya vimos en una tabla anterior), sino a la realización de las actividades del módulo por parte del alumnado. Es decir, es posible que un- a alumno -a del PPSC acuda al material de un módulo, lo lea, pero decida no realizar las actividades del mismo. Señala!la! calidad/idoneida d/actualidad! de!las!referencias! bibliográficas!en!los!distintos! módulos ! Poco ! Bastante ! Mucha! No!lo!sé,!no! he!recurrido ! Política,!cultura!y!educación! ! 10% ! 70% ! 10% ! Metodología!de!Investigación! ! 10% ! 60% ! 10% ! Políticas!de!calidad,!equidad!y! evaluación!institucional! ! 40% ! 10% ! 40% ! Políticas!de!innovación!en! organización!y!gestión! ! 20% ! 40% ! 30% ! Políticas!de!igualdad,!equidad! y!diversidad! ! 30% ! 40% ! 20% ! Políticas!de!Género! ! 20% ! 20% ! 50% ! Política!curricular!y!prácticas! de!innovación! ! 20% ! 40% ! 30% ! Políticas!y!prácticas!de! ! 30% ! 40% ! 20% ! 321 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 321 de 526 formación!del!profesorado! Políticas!y!prácticas!sobre! evaluación! ! 20% ! 50% ! 20% ! Tabla 15 : Da tos del cuest iona rio para el alumna do del PPSC sobre la cal idad de las referenc ias bibliográfica s de los m ateriales de los diferente s módu los disciplinare s Al igual que con la tabla anterior, los datos de la respuesta “No lo sé, no he recurrido” no tienen que ver con el módulo en sí, s ino con el uso que el alumnado del PPSC hace y percibe de las referencias bibliográficas de los materiales de los que se componen los mismos. Como vemos, de forma general, el alumnado del PPSC valora, usa y marca como idóneos y de calidad tanto los materiales en sí, como sus actividades y referencias bibliográficas. Esto implica un profundo valor a unos módulos, que como decíamos han sido voluntarios desde el principio y en los que, además, por el título, el alumnado podría descartar como relacionados con su centro de interés. No obstante, vemos en las tablas anteriores có mo han sido usados y percibidos como útiles, de calidad e id óneos por el alumnado del PPSC. 14.2.1 el papel de los - as profesores - as de módulo Si bien no se hizo en el cuestionario para el alumnado del PPSC ninguna pregunta explícita sobre la valoración del profesorado de módulo disciplinar, como hemos visto en los apartados anteriores por los extractos de las entrevistas y los datos de las diferentes preguntas sobre cómo percibía el alumnado los módulos disciplinares , queda patente que esta percepción y por tanto el papel del profesorado de módulo, varía en función de cada uno- a de ellos -as. Y es que se hace difícil valorar, de forma general, el papel del profesorado de modulo dentro de nuestro máster. Esto es debido, justamente, al papel que se le asigna a esta figura. Muchas de las respuestas, tanto negativas como positivas, sobre las actividades, la relevancia de las actividades, etc., de los módulos, que hemos visto en el apartado anterior, se entienden bajo la voluntariedad de acceso y 322 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 322 de 526 uso de los módulos y no tienen que ver con la calidad del profesorado de módulo en el desempeño de su papel. Como sabemos, un- a alumno -a del PPSC podía escoger una temática que se alejara, por ejemplo, del tema tratado en uno de los módulos y, por lo tanto, es lógico que ni accediera al mismo ni que realizara sus actividades o consultara su material bibliográfico. Dentro de esto, sí podemos ver cómo hay módulos –y por tanto profesorado- que acumula mucha o poca relevancia para el alumnado. Pero tampoco podemos atribuir a estos dat os mejor o peor papel por parte de dicho- a profesor- a, y a que desde el propio diseño del máster se plantean módulos más generales –y por tanto más consultas y más opiniones del alumnado - y módulos más específicos en cuanto a temática. Esto tiene sentido dentro de las funciones que se le s asignaron desde los inicios del PPSC y que vimos con detenimiento en apartados anteriores de este trabajo. Y es que la labor del profesorado de módulo, si bien es una parte fundamental en el PPSC, pues es el responsable de “inundar” de conocimiento teórico las prácticas y tareas del alumnado –y que esto les permita situarse en un contexto de aplicación ( B ERNSTEIN , 1995) -, es también una figura de mucha menos “acción” que tutores-as y/o asesores-as. Esto queda claro en la Guía General del PPSC (p. 10), donde se destacan en negrita las funciones más importantes de esta figura. 323 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 323 de 526 Ilustra ción 28 : Captura del apartado dedicado al profesorado de módulo de la Guía General del PPSC (p. 10) Lo que sí podemos afirmar, de acuerdo a los extractos de entrevistas que ya hemos plasmado en apartados anteriores, es que, en general, el profesorado de módulo ha desempeñado correctamente su rol dentro del PPSC, fundamentalmente el de ofrecer al alumnado contenidos teór icos que pudiera usar para resolver sus problemas en la práctica y en otras estructuras. Pero este pa pel , como decimos, ha dependido mucho de la temática de cada módulo y la relación de esta con los centros de interés elegidos por los diferentes estudiantes. 14.2.2 Justificación psicopedagógica de los módulos d isciplinares Los m ódu los disc iplinare s organizan el contenido de cada ám bito de tal mane ra que los conc ept os, pro posi cione s, modelo s y teor ías se convi er tan en herramientas claras, sencillas y útiles para la mejor comprensión de los problemas y si tuaciones d e la v ida real don de se sitúan lo s escena rios de interv ención innova dora. [ … ] E l desarro llo meto dológ ico de los módu los discipl inares se basa prioritar iamente en el trabajo indivi dual de cada estudiante, con la orientación permanente de su tutora o tutor personal y el apoyo ocasional del profesorado responsable de cada módulo. El trat a - mie nto ind iv idu al de lo s mód ulo s disci pl ina re s per mite la fl exibi li dad requerid a p ara adaptars e a las pos ibilidades y al ritmo d e c ada estudian te, así como para enfocar el trabajo de los mismos en función del centro de interé s qu e v ertebr a su ap rendiz aje en el m áster. Son recursos conceptuales teórico - práctic os que cada estudiante consulta a medida que requiere su apoyo y conc urso p ara la me jor comprensión y desarrollo de las peculiari dades de su proyecto personal de trabajo. Adquieren senti do como 324 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 324 de 526 herramientas de análisi s y com prensión de los problemas y si tuaciones que se presentan en el proyecto personal y en el núcleo interdisci plinar . (Guía G eneral del PPSC , p. 6 ) Así de claro se define en la Guía General del PPSC el lugar y el sentido de los módulos disciplinares dentro de la estructura del máster. Hemos visto hasta ahora cómo se organizaron y cómo se percibieron por los participantes. En este apartado vamos a tratar de recopilar todas aquellos conceptos psicopedagógicos que “están detrás” de los módulos. En primer lugar cabe destacar la concepción de la teoría que supone el diseño y uso de los módulos disciplinares tal y como se plantea en el PPSC . Lejos de ser el principal eje del proceso formativo de los estudiantes, pasa a ser el eje secundario – aunq ue no por ello menos importante– supeditado a las exigencias de la práctica. Los módulos tienen la función de ayudar a los estudiantes a resolver problemas que les surgen en la práctica, ya sea en su proyecto personal o en el trabajo en los núcleos. Esto sitúa claramente los módulos disciplinares en un contexto de aplicación tal y como describe B ERNSTEIN (1995), alejándolos del contexto de reproducción en el que normalmente situamos al alumnado universitario y que tiene escasa o ninguna posibilidad de transformar las prácticas. Del mismo modo lo expresan P ÉREZ G ÓMEZ , S OTO , S OLA Y S ERVÁN . (2009: 19) cuando afirman: “Cuando como estudiantes o docentes nos proponemos desarrollar competencias tenemos que ampliar nuestra mirada y buscar no sólo el conocimiento de hechos o teorías (saber declarativo), sino también la operatividad y utilidad del mismo (saber hacer, saber expresar y saber comunicar), pero sobre todo el sentido que tienen dichos saberes para el desarrollo del propio proyecto personal y profesional … ”. Este diseño claramente intencional se ve reflejado en las finalidades enunciadas para el PPSC que recogíamos a los inicios de esta investigación. Concretamente se corresponde con: “ El aprendizaje relevante y útil requiere la interacción permanente e intensa de la teoría y la práctica, de la práctica y la teoría, de la investigación y de la acción, de la reflexión en y sobre la acción. 325 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 325 de 526 Desde el punto de vista metodológico, se requiere romper con la tradición academicista de la enseñanza universitaria y diseñar programas ingeniosos, creativos, flexibles, implicados en los contextos reales y orientados al análisis y solución de problemas” (Guía General del PPSC , p. 3) . ! Otr o de los aspectos más potentes de los módulos disciplinares es el papel interdisciplinar que juegan en la estructura del PPSC. El planteamiento de problemas que supongan retos al alumnado y para cuya resolución deba acudir a diferentes áreas del saber. Estas áreas vienen a ser los módulos disciplinares. Esta manera de entender la teoría tiene múltiples ventajas de cara a la formación de profesionales, tal y como afirma T ORRES ( 1994: 23) : “Contribuir a pensar interdisciplinariamente, a la creación de hábitos intelectuales que obliguen a tomar en consideración las intervenciones humanas desde todas las perspectivas y puntos de vista posibles. Es fácilmente constatable que cuando se estudia sobre la base de asignaturas aisladas, sin establecer relaciones explícitas, es más difícil tener en cuenta las informaciones y datos que cada disciplina aporta para comprender cualquier fenómeno, situación o proceso. El estudio de manera disciplinar contribuye a levantar barreras mentales, a pensar también disciplinariamente.” La manera en la que el alumnado del PPSC construye su saber profesional es mucho más completa al tener que resolver estos problemas desde diferentes campos de conocimiento, mucho más si añadimos que cada uno de los profesores-as de dichos módulos es una figura de reconocido prestigio en cada uno de estos ámbitos. Lo cual asegura la calidad de los conceptos que propone así como el interés del alumnado por acercar se a ellos. Esta interdisciplinariedad es observada y recogida también por los miembros de la Evaluación Externa del PPSC. Eext1 Con res pecto a la inte rdis cipl inar iedad , desta ca su cons ecuci ón al ser el centro del M aster la p ráctica docente de los estudiantes y divide los módu los en dos ti pos : los pr oced imen ta les , a los que han rec ur ri do casi todos los estud iantes (el de m etodo logí a y el de Polí tica , cult ura y educación ) y el resto, que han funcionado como un m enú temá tico a l qu e se 326 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 326 de 526 ha recurrido en funci ón del proyect o personal de trabajo desarroll ado. Desta ca l a con exión si n sol apamie nto entre los módul os di sci plin ares . ( Diar io d el PP SC 20 Junio 2009 ) Otro de los aspectos clave, a mi modo de ver, es el relacionado con los materiales elaborados en los módulos disciplinares, de los cuales hemos podido ver algunas muestras en el apartado anterior. Constituyen, sin duda, una demostración de lo que viene a ser un excelente material de andamiaje para el alumnado. Nada que ver con los t radicionales apuntes que inundan los procesos formativos o los compendios de textos, documentos y referencias bibliográficas que suelen llenar los espacios de los cursos online . Los materiales están pensados para ayudar al estudiante a realizar procesos que por sí mismo no podría hacer, pero con estos materiales es capaz de alcanzar. Más relevante es aún si se piensa en la importancia de este tipo de materiales en la enseñ@nza , do nde no tenemos contacto cara-a-cara con el alumnado en nuestra clase, sino mediado por un entorno web y posi blemente en tiempos distintos. Es fundamental que el material ayude, guíe y oriente al alumnado, pero no es posible dejar esto a la improvisación que nos permite la clase tradicional, sino que en un medio web hay que preverlo y diseñarlo. Esto como hemos visto es lo que se hizo en el PPSC, diseñar, reflexionar, revisar, cambiar, reformular, etc. , estos materiales a través de una comisión interna de compañeros-as hasta que se estuvo satisfecho con el resultado. Por último lugar, pero no menos importante –para mí implica uno de los principales cambios en la manera de entender la teoría– es el hecho de la voluntariedad de uso y acceso a los módulos disciplinares. Esta libertad, fruto de una decisión del conjunto de docentes del PPSC, produce un cambio de perspectiva radical y muy interesante en la manera en la que el profesorado entiende su papel. Ya no da igual la calidad de los materiales o de las actividades porque el alumnado va a tener que hacerlas por obligación, sino que ahora el profesorado empieza a preocuparse por ofrecer actividades con sentido, 327 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 327 de 526 materiales claros, concretos, atractivos y útiles para el alumnado. Es consciente de que si no presta atención a estos detalles, el alumnado no va a recurrir a ellos. Este giro de perspectiva es muy interesante, porque fuerza al profesorado a prestar atención a estas cuestiones y ello deriva ineludiblemente en aumentar la calidad de éstas. 14.3 El proyecto personal Como decíamos en los inicios de este trabajo, el proyecto personal ha sido uno de los principales ejes sobre los que pivotaba nuestro máster, siendo el tradicional trabajo de fin de máster, pero en versión del PPSC. Desde el principio del diseño, el proyecto personal ha sido la estructura a la que más importancia se ha dado y por la que se ha mostrado más preocupación, ya que desde el equipo docente del PPSC se entiende que es la que da sentido a todo el trabajo de las demás estructuras. El trabajo de investigación del alumnado debía encuadrarse dentro de las principales líneas de investigación del PPSC: En términos admini strat ivos, corresponde a la Tesis de M áster (20 créditos) , encuadrada dentr o de las línea s de in vestig ación del D octor ado : - Desarr oll o cur ric ular . Aná lis is y elaboración de materiales educati vos. - Escuela i nclusi va. - Formación y desar rollo profesi onal docen te. - Innovación y cam bio educativo. Innovación en la enseñanza universit aria. - Evaluación educati va y part icipa ción. - Polític as de igual dad y coeducaci ón. - Educación, diver sidad e int ercul tural idad. (Guía G eneral del PPSC pp. 9) El sentido de este planteamiento tiene que ver con vincular al alumnado a lo que se llamó en el PPSC “Centros de interés”, aquellas cuestiones que por su experiencia personal o por su contexto interesaban especialmente a los -as diferentes alumnos-as del máster, tratando de vincular así su experiencia al proceso formativo. De igual forma, la intención formativa del PPSC se centra en este proyecto personal, donde el profesorado esperaba que se usaran todas y cada 328 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 328 de 526 una de las herramientas, actividades, conceptos … , tratados y usados tanto en los módulos disciplinares como en el núcleo interdisciplinar. Debido a los problemas 49 relacionados con el tiempo y administrativos, podemos decir que pese a que en el momento inicial del diseño del máster se planteo que el tutor -a acompañara durante todo el proceso al alumnado, la realidad es que han existido, principalmente, dos momentos cruciales de tutorización real en el PPSC en cuanto al proyecto personal: el inicio del PPSC cuando el alumnado tuvo que elegir su centro de interés y después del núcleo interdisciplin ar , cuando se centraron en el proyecto personal. Si bien to das las figuras de referencia –a las que dedicaremos un apartado más adelante– del PPSC han tenido una gran importancia, cabe destacar aquí que es proba blemente la que se asocia al proyecto personal, el tutor - a, cuyas funciones ya recogimos en apartados anteriores, la que más peso e importancia ha tenido. Para que el Proyecto Personal tuviera el sentido que desde la organización del PPSC se le da en el diseño, ha sido necesario que la figura del tutor -a estuviera muy cargada de trabajo. A las funciones normales de una tutorización efectiva (focalización del problema de estudio , recomendación de bibliografía … ) se han sumado aquí el imprescindible conocimiento de qué, cuándo y cómo estaban trabajando sus tutorandos -as en las otras estructuras del PPSC así como el extremo grado de coordinación con asesores-as y profesores-as de módulos del máster. ! D toma la palabra para plant ear la singularidad del tutor de nuestro programa y sugeri r que la guía establezca al principio las característ icas de esa singularidad con el objetivo de que se pueda evaluar más tarde, en funció n de las mis mas , los re sultado s que obte ngam os. D estac a qu e el tutor, ad emá s de las fun cione s tradicio nales de un dire ctor de un traba jo de inves tigación , de be c onoce r los mó dulos , sus ma teriale s y recurs os y dirig ir al estudiante hacía ellos y sus profesores/as al m ismo tiempo que debe intera ctuar co n el proce so que s e desa rrolle en los núc leos. M encio na la impo rtancia que pued e tener el definir es ta singula ridad del tuto r de nuestro !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 49 Ya que el objetivo de este trabajo no es realizar una evaluación del PPSC sino mostrarlo como una prác tica ilustrativa , n o vamo s a a borda r a quí en p rofund idad los p roblem as de desarroll o del PPS C que no tengan estrecha relación con la enseñ@nza . En c ualqu ier caso , para aquel lect or - a que esté interes ado en una investigación evaluativa sob re el P PSC, puede acudir al infor me de evaluación externa del mismo, recogi do en las referencias de este t rabajo. 335 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 335 de 526 su trabajo, en definitiva, ayudando al alumnado a mantener una actitud de duda permanente. Vincular tus tareas y aprendizajes con tu realidad profesional y tu experiencia personal, así como incidir en su relevancia social y educativa Otra de las funciones de los-as tutores-as era ayudar al alumnado a poner en relación el conocimiento que producía en el máster con s u exper iencia personal, de modo que fuera relevante para ellos- as . También debían ayudar a poner este conocimiento en relación con la realidad social, cultural y política actual de forma que les fuera útil para generar transformaciones en la práctica social y e n la realidad educativa y social y no se quedaran en meros aprendizajes académicos que sólo estaban al servicio de progresar en las estructuras formativas. Como hemos visto, este compromiso con que las prácticas y los aprendizajes del PPSC sirvieran para transformar las realidades de los estudiantes, es una constante en el máster. Ya lo evidenciamos en el núcleo interdisciplinar, cuando tenían que hacer una propuesta para intervenir en su contexto y en la introdu cción de este estudio de caso, donde afirmábamos que el PPSC tenía una preocupación clara por formar profesionales más acordes al mensaje del medio ( M C L UHAN , 1962; 2011), en este caso Internet, y que este mensaje tenía que ver con ciudadanos-as y profesionales más comprometidos, democráticos, etc. Estimularte para que busques nuevas referencias Otra función muy interesante y que tiene que ver con lo anterior, es la que se les dio a los-as tutores-as y que se recogía en la Guía para tutores y tutoras personales del PPSC (p. 5) de la siguiente forma “Como es lógico, el conocimiento no se agota en las posibilidades que ofrece el Programa por lo que el tutor o la tutora te estimulará a buscar referencias fuera del programa y valorará las n uevas aportaciones que realices”. 336 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 336 de 526 Evaluar y valorar contigo a lo largo del programa tu proceso de apr endizaje y los logros obtenidos A través de los trabajos, reflexiones, etc. que el alumnado recogía en s u carpeta-memoria, el tutor -a tenía acceso la infor mación necesaria para ofrecer orientación a su tutoriazdo-a con respecto a su progreso, carencias, limitaciones o potencialidades, animando su trabajo y participación en las actividades del Programa. Perió dicamente, el tutor - a elaborará un informe sobre su carpeta-memoria de forma que servía para estimular su aprendizaje . Este informe era utilizado también a efectos de evaluación (que no calificación) del PPSC. Animarte a la expresión de los aprendizajes y tareas realizadas en distintos formatos El tutor-a también debía animar a su tutorizado-a a que produjera y expresara resultados de su trabajo. Estas expresiones se iban recogiendo en su carpeta-memoria junto con las reflexiones que estimaran pertinente realizar sobre las mismas. De forma que el port@folios no se convirtiera en un repositorio de tareas, sino en un proceso útil de aprendizaje para el alumnado. Favorecer que mantengas el ritmo de las tareas El tutor- a debía ayudar a seguir el ritmo de las distintas tareas y actividades que se desarrollaban en el máster de forma que el alumnado estuviera integrado en el mismo. En este sentido, tutorizado- a y tutor -a acordaban momentos en que el -la tutorizado- a tendía que hacerle llegar expresiones de su trabajo sobre los que él o ella le ofrecería retroalimentación. Coo rdinarse con el resto de tutores y tutoras Para poder desarrollar adecuadamente todas las tareas anteriores, era necesario que todos los tutores y todas las tutoras se coordinaran entre sí, c on la problemática que esto conllevaba y los esfuerzos que tuvieron que hacer en cuanto a diseño de estrategias para esta coordinación efectiva, y que trataremos más adelante. 337 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 337 de 526 Ya hemos visto en profundidad cuáles eran las funciones de los-as tutores-as. Y aunque este estudio de caso no tiene como finalidad realizar un a evaluación, sino mostrar una buena práctica, si nos parece interesante mostrar alguna de las impresiones que el alumnado del PPSC tenía sobre el cumplimiento y en qué grado de dichas funciones por parte de los tutores y las tutoras. ¿Ha estado esta figura a la atura del peso y relevancia que se había configurado en el máster? Para este asunto, son muy ilustrativas las respuestas que ofrece el alumnado en el cuestionario, cuando se les plantea que valoren la labor de su tutor -a sobre cada una de las funciones que inicialmente se le habían atribuido en el PPSC y que podemos ver recogidas en la tabla siguiente. Valora!la!l abor!de!tu! tutor A a!en!relación!a: ! Buena ! Muy!Buena! Muy!mala! Orientaciones!para!tu! proyecto!personal! 20% ! 70% ! ! Disponibilidad! 40% ! 60% ! ! Animación!y! estimulación!de!tu! trabajo! 10% ! 70% ! 10% ! Provocación!de! reflexiones!sobre!tu! propio!aprendizaje! 30% ! 50% ! ! Vinculación!de!tus! tareas!y!aprendizajes! con!tu!realidad! profesional! 20% ! 60% ! ! Rapidez!en!sus! respuestas! 30% ! 70% ! ! Explicación!de! conceptos! 20% ! 50% ! ! Tabla 16 : Re spuest as d el c uesti onar io p ara e l al umnado del PPSC , en re lación a sus fun ciones 338 Los procesos de @pren diz aje en el PP SC Manuel Fernández Navas | Página 338 de 526 Como vemos, y pese a la cantidad de funciones y dificultad de las mismas que se le atribuyen al tutor-a en el PPSC, el alumnado de forma general parece estar bastante satisfecho con el desempeño de estas funciones por parte de su tutor- a. Llama la atención el caso de “Animación y estimulación de tu trabajo” en el que un 10% (lo cual con nuestra muestra representa un - a alumno -a) señala Muy Mala la labor de su tutor-a en este aspecto. Entendemos que la explicación a esta respuesta tiene que ver con los problemas que surgieron entre una tutora y su alumna, por problemas de entendimiento y que son ampliamente recogidos por la evaluación externa. No obstante, en términos globales, no representa ninguna disfunción importante entre la relación virtual entre tutores-as y tutorizados-as del PPSC. También el alumnado de nuestro máster fue preguntado de forma global en otro ítem del cuestionario por la principal tarea del- la tutor -a. Esta pregunta se planteó para redundar y triangular los datos sobre esta cuestión concreta, y se comprueba que las respuestas del alumnado son similares: En relac ión a la orientación en tu proyecto personal, valora la labor de tu tutor-a. El 70% elige la op ción Muy buena y el 20% Buena, lo cual nos pone de manifiesto que de cara al alumnado la labor de tutorización ha sido de calidad en lo referente a su proyecto personal. Otra pregunta interesante en este cuestionario y que puede arrojarnos luz sobre la función de tutorización es la que se le plantea al alumnado con el ítem Elige tres adjetivos que definan la relación con tu tutor - a y cuyos datos recogemos en la tabla siguiente: Elije!tres!adjetivos!que!definan!la! relación!con!tu!tutor Aa! Porcentaje ! Amable! 50% ! Cordial! 70% ! 339 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 339 de 526 Correcta! 60% ! Simpática! 30% ! Eficaz! 50% ! Antipática! 10% ! Inútil! 10% ! Distante! 20% ! Tabla 17 : Re spuest a de l cu esti onari o par a el al umnado del PPSC con respecto a los t res adjetiv os que definen la rel ación con su tutor -a Como podemos ver en la tabla anterior, los adjetivos más utilizados para describir esta relación son Cordial (70%), Correcta (60%) y Amable y Eficaz (50% ambas). De igual manera resalta que los adjetivos planteados de forma negativa sólo son escogidos por un 10% (cuya justificación podría estar en la situación problemática concreta de una tutora y su tutorizada a la que ya hemos hecho mención) excepto el adjetivo Distante que es recogido por un 20% del alumnado, pero que igualmente no parece relevante dado el porcentaje acumulado en los adjetivos positivos. Más contundente aún es la respuesta unánime que ofrece el al umnado cuando se le pregunta ¿Has tenido alguna petición que tu tutor -a no haya podido responderte? El 90% contesta con un No rotundo y sólo un 10% contesta que Sí (aquí es fácilmente atribuible esta respuesta a la situación entre tutora y tutorizada que hemos mencionado). Como vemos , pese a la compleja labor de tutorización por la cantidad e importancia de procesos que se le atribuyen en el PPSC, podemos decir que en general han estado a la altura de este reto según el alumnado del máster. Esto ha sido posible gracias a un complejo entramado de estructuras, soporte, comunic@ción, conceptos, etc. En definitiva, gracias a un recorrido pormenorizado por ese esquema de análisis para la enseñ@nza que proponíamos en la primera parte de esta tesis y sobre el cual y su relación con 340 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 340 de 526 el PPSC ya hemos empezado a plasmar aquí y seguiremos haciéndolo en los siguientes capítulos. 14.4 Las comisiones de trabajo Hasta ahora hemos hablado de los procesos de apren dizaje que han ocurrido en el PPSC para el alumnado. No obstante, viendo la estructura, el diseño, las finalidades, etc., que se han desarrollado en este máster, es fácil imaginar que para el profesorado también ha supuesto una experiencia formativa de incalculable valor 50 . Uno de los aspectos que más ilustra la complejidad y la predisposición del grupo de docentes hacia este aspecto es el trabajo en comisiones que se hizo antes y durante el desarrollo del PPSC y que ocupaba, como hemos visto, gran parte del uso de la Plataforma del profesorado. Para optimizar el trabajo y facilitar la coordinación se dividió al profesorado en comisiones de trabajo: • Comisión permanente: Se encargaba de definir la estructura general y de coordinar todo el trabajo, por lo que contaba con un representante de cada una del resto de las comisiones. • Comisión de materiales : se encargó de dar indicaciones para la elaboración de los mismos y de revisar los materiales elaborados. • Comisión de tutores: su función fue definir los distintos roles de los docentes. • Comisión de evaluación : c omo su propio nombre indica, estaba encargada de organizar la evaluación de la marcha del proyecto. Si bien estas eran las comisiones estables y sus funciones, cierto es que tras el éxito de su funcionamiento en el diseño del PPSC , fueron ampliando sus funciones o fueron asignándoseles, en las diferentes reuniones, tareas muy concretas y puntuales. !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! ! 50 Esta cuestión será abordada en profundi dad en apart ados posteri ores de est e trabajo . 341 Los procesos de @prendizaje en el PPSC Manuel Fernández Navas | Página 341 de 526 [Profes or d e m ódulo] plantea que la m ejor m anera para definir el papel de cada tipo de docente es ela borar las guías que se entregarán a los m ismos , por lo que se decide crear m ini - comisiones que s e encarguen de elaborar las g uías p ara tu tores y tuto ras p erson ales y ases ores y ase soras de núcleo. ( Di ario del PPSC 8 de septiembre de 2006 ) Así por ejemplo, la comisión de tutores atendía cualquier problema que surgiera entre el profesorado o con el profesorado y el alumnado a lo largo de todo el máster. O la comisión de materiales, que si bien pudiera parecer iba a quedar extinta tras la entrega de los materiales de módulo, seguía reuniéndose y ofreciendo nuevas ideas sobre materiales o sobre usos y coordinación de materiales disponibles. De igual forma, aparecieron otras comisiones que también tuvieron su papel, como una comisión tecnológica que fue la encargada de explorar, pensar y proponer diferentes opciones técnicas que luego debían ser negociadas con los informáticos de la Universidad responsable del máster. Toda esta estructura de comisiones se mantenía trabajando en los diferentes espacios de la Plataforma del profesorado. Pero también se reunían presencialmente para abordar y concretar diferentes aspectos. La comisión permanente, en la que había un -a representante de cada comisión, era la encargada de dar el visto bueno a las propuestas del resto de comisiones. Todo ello se vertía en las reuniones del profesorado que iban siendo recogidas en el Diario del Proyecto. 342 Diseñand o el PPSC para lo vi rtual Manuel Fernández Navas | Página 342 de 526 Capítulo 15 Diseñando el PPSC para lo virtual En la parte teórica de este trabajo hemos resaltado muchos de los problemas de la enseñ@nza y sus actuales tendencias, haciendo especial hincapié en que en la mayoría de cursos web se está haciendo una mera traslación de materiales y actividades desde las clases cara-a-cara, sin pensar en las implicaciones tanto pedagógicas como de relaciones que el entorno web conlleva. Cuando proponemos el PPSC como una buena práctica de enseñ@nza , lo hacemos, principalmente por dos aspectos: el primero de ellos es la cantidad de tiempo y de recursos que se ha dedicado a pensar en todas estas implicaciones que conlleva realizar un curso web; y en segundo lugar, que todo este proceso ha sido guiado por decisiones educativas, más que por aspectos técnicos, económicos –ya sean monetarios o de carga de trabajo docente– cosa que por desgracia resulta muy habitual en la oferta form@ tiva actual. D : Al m enos en lo que a mí respecta el problema fundamental ante la enseñanza virtual reside en la nove dad. S omos apren dices d e las posibili dades para desarrollar estrategias pedagógicas relevantes, que impliq uen a los e studia ntes, y con sidero q ue la trasla ción mecán ica del contexto presencial al virtual no es el procedimiento adecua do. Sin duda, además, debe exis tir un componente generacional . Plani ficar bien la estruc tura y la dinámic a, pero el cont enido proponerl o de modo fle xi ble , abier to al enfoq ue progr esi vo que la imp li caci ón real de los e studiantes vaya condici onando. N o a la i mprovisación. ( Diar io d el PP SC 4 Noviembre 2006 ) Si hasta ahora hemos estado describiendo y analizando en qué consistían las diferentes estructuras y actividades formativas del PPSC , en este capítulo nos vamos a centrar en cómo ha sido el proceso de diseño de este exclusivamente en aquellos aspectos que tienen que ver con la enseñ@nza. ¿Q ué dudas tuvo el profesorado? ¿a qué aspectos prestó atención? ¿qué características hacen del PPSC un máster web ilustrativo como buena práctica? Son preguntas a las que daremos respuesta en este capítulo. 343 Diseñand o el PPSC para lo vi rtual Manuel Fernández Navas | Página 343 de 526 15.1 Proceso de indagació n Una de las principales cuestiones que hacen del PPSC una práctica ejemplar es que todo él, desde su concepción, su diseño y hasta su puesta en marcha y evaluación ha sido un proceso de indagación compartido . Un proceso de indagación compartido en el cual un grupo de docentes con unas características muy concretas – que ya hemo s visto en un apartado anterior– se embarca en un reto muy poco frecuente a las alturas de su vida académica : crear un espacio formativo de calidad en un entorno web . Este reto resulta poco frecuente, no por el reto en sí mismo, sino por la manera en que es aceptado por este grupo de profesionales y que queda patente a lo largo de todos los extractos que hemos ido estableciendo como evidencias en este es tudio de caso: asumir el reto como un proceso de aprendizaje profesional para ellos-as y además un proceso en el que se permiten dudar y debatir usando como argumentos criterios pedagógicos y esto lo hacen de una forma horizontal con unas estructuras de reuniones y trabajo en comisiones en las que todos -as tienen que alcanzar acuerdos sobre todos los aspectos del PPSC. D continúa señalando que quizás a veces nuestros estudiantes no responden a nuestros requerimientos porque se sienten inseguros, lo que se une a sus co ndiciones materiales, ya que compatibilizan varios trabajos y su disponibilidad d e tiempo es escasa, y a sus condiciones culturales, ya que en ocasi ones nuestro l enguaje puede par ecerles muy di recto. T9 señala qu e la dificult ad para concretar los proyectos de investigaci ón es algo que ha observado que le ocurre en general a todos los profesi onales en activ o, también en la docencia presencial. D señala que tenem os que tener en cuent a que l es hemos rot o los esquemas al enfrentar les lo primero con su proyecto, sin recibir ninguna form ación te órica d e ante man o com o su ele ser. A3 apunta que, de hecho, tiene la sensación de que algunos estudiantes han pensado que tenían que leer to dos los textos de los m ódu los, a p esar d e que en distintos documentos reiteramos que sólo deben acudir a ellos en lo que necesiten para su pr oyecto. D cree que debemos reflexionar sobre el hecho de que rompemos con la rutina que se suele seguir y sobre hast a qué punto están arropados cuando esto ocurr e. T11 comenta la situación con su tutorando con la que ha habido bastante desencuentro porque ha reaccionado m al a las solicitudes de trabajo de T11 . T9 apunta que nota que cuando hace preguntas a su tutoranda, ésta no entiende que el objetivo e s que reflexione y se siente m ás bien exam inada a lo que se une la fri aldad del correo elect rónico para que a veces nos puedan toma r a ma l. A3 piensa que su tutorando interpretaba al principio las 344 Diseñand o el PPSC para lo vi rtual Manuel Fernández Navas | Página 344 de 526 preguntas como un examen pero que el núcleo le está ayudan do a comprender que el fin es incitar a la reflexión. D comenta que tenemos que tener en cuenta que nuestro diseño es muy invasivo y que esto se une a que la enseñanza online lo es de p or sí ya que obliga a dejar tus pensam ientos por escrito. Cree que esto puede ser difícil de aceptar para personas que estén muy segur as de su posi ción. A2 señala que nuestro diseño llevaba inevitablemente al conflicto, ya sea de los tut ores c on los e studia ntes o d e los estudia ntes e ntre ello s. D apunta que no todos tendrá n las mism as habilidad es para mane jarse con este conflicto. Para ter minar, D rei tera que, en el caso de que el proyecto personal no coincida con la práctica sobre la que se están centrando en el núcleo, se deje éste aparcado hasta que termine el núcleo, en juli o. ( Diar io d el PP SC 23 Marzo 2007 ) Este proceso de indagación se ha llevado a través de dos vías: en las reuniones presenciales de los -as docentes y de las comisiones y a través de la plataforma del profesorado que vimos con anterioridad. En este apartado vamos a tratar de ver los temas en los que se centró este proceso de indagación, recopilando las dudas del profesorado en torno a aquellas cuestiones que le preocupaba referentes al tema de la enseñ@nza . Estos temas preocupaban especialmente al profesorado pensando en que pudieran derivar en una falta de motivación del alumnado sobre el trabajo del máster. [PRO FESO R DE MÓ DULO ] re pasa los m otivos que podría n des anima r a los estudia ntes: la falta de domin io técnico , la ro tura de expec tativas ya que el programa está en definici ón y ni siqui era nosotr os mismos sabíamos qué íbam os a hace r al inic io y los bach es n orma les qu e se tienen en un proceso de este tipo. T1 añade otra difi cultad: el que todos los estudiantes son trabaja dores en activ o. T6 desdramatiza estas difi cultades. Señala que las dific ultades técnicas es algo que los estudiantes esperan al estar matriculados en un programa online . Piensa , ade más , que los p roblem as van a se r mu y fác ile s de arreglar en este primer m omento, en el que trabajan conjuntamente el tutor y el asesor y que lo más dif ícil llegará cuando el t utor se quede solo. ( Diar io d el PP SC 16 Enero 2007 ) Una de las preocupaciones más recurrentes del profesorado sobre el trabajo a través de un medio web ha sido el tema de la comunicación con los - as estudiantes a través de este medio. A3 comenta que tamp oco contribuye la lentitud del medio virtual. Co sas que en un encuentro presencial se resuelven en media hora, cuestan varios correos electrónicos, y a veces pasan días entre un correo y su respuesta. 351 Diseñand o el PPSC para lo vi rtual Manuel Fernández Navas | Página 351 de 526 También me ha parecido curios o las diferenc ias entre los asistentes con respec to a su co ncepció n de la en señanz a en el am biente virtual. Algun os de los asistent es, como se ve en el resumen, han expresado rei teradamente sus dudas con respec to a la posibilida d de plasm ar en el am biente virtual algunas de las est rategias que les parecen adecuadas en las clases presenciales . Sin embargo, los asistentes más jóvenes, no ven ningún problema en trasladar al m edio virtual las activi dades que se hacen presencialmente y les cuesta entender dónde están las difi cultades. C reo que hay un componente generacional claro en las distintas maneras en que cada uno ve la posibilidad de trasladar las actividades presenciales al m edio virtual. ( Di ari o del PPS C 3 Noviembre 2006 ) No es una cuestión generacional que tenga que ver con la edad, sino con el uso y dominio de redes sociales, foros, webs, videoconferencias … Cierto es que esto en muchas ocasiones tiene que ver con la edad, pero no necesariamente. Concretamente en el PPSC, existe profesorado con edad avanzada pero que utiliza muy normalmente estos recursos en su vida cotidiana y, por lo tanto, tiene mucho más claras las posibilidades estructurales y de herramientas que ofrece un medio web para usarlas en el diseño de sus actividades. Y es que aquí se pone en evidencia otro de los aspectos que remarcábamos en la parte de análisis teórico de esta tesis: la necesidad de que el profesorado que imparte clases en un entorno web, esté formado en las herramientas que este pone a su disposición. Simplemente porque esto le permite tener una idea más amplia, tanto de recursos, como de herramientas a su alcance para solventar problemas y tomar decisiones en el diseño de sus actividades y aportar mayor calidad a éstas. Otro aspecto clave que ya hemos mencionado y del que hablaremos más adelante es el número de alumnos -as. Parece claro que la enseñ@nza por el tipo de interacción, los tiempos que de ella se derivan y sobre todo la cantidad de trabajo que conlleva para las figuras de tutorización, debe estar vinculada a un número reducido de alumnos -as. Nada más alejado de la tendencia actual en la enseñ@nza donde se entiende que una de sus ventajas es la de poder llegar a mucho alumnado al mismo tiempo y donde la moda imperante es permitir una matriculación numerosa de alumnado y cuya finalidad , como vimos en la parte teórica de este trabajo, tiene que ver con [Document text truncated for crawler view.]