La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado

TESIS DOCTORAL ATTITUDES KNOWLEDGE SKILLS EMOTIONS TESIS DOCTORAL ATTITUDES KNOWLEDGE SKILLS EMOTIONS Málaga, 2015 Autora: laura pÉreZ granados Directores: dr. Ángel i. pÉreZ gómeZ dr. fCo. JaVier BarQuÍn ruiZ LA SELECTIVIDAD UNIVERSITARIA EN ESPAÑA Y FINLANDIA Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN / UNIVERSIDAD DE MÁLAGA POP: Políticas Educativas AUTOR: Laura Pérez Granados http://orcid.org/0000-0001-6284-9614 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está sujeta a una licencia Creative Commons: Reconocimiento - No comercial - SinObraDerivada (cc-by-nc-nd): Http://creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/es Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es La selectividad universitaria en España y Finlandia Criterios, estrategias e instrumentos de seleCCión de Candidatos para la formaCión iniCial de profesorado FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR Programa de Doctorado ‘Políticas Educativas’ Tesis doctoral La selectividad universitaria en España y Finlandia Criterios, estrategias e instrumentos de seleCCión de Candidatos para la formaCión iniCial de profesorado AUTORA Laura Pérez Granados DIRECTORES Dr. Ángel I. Pérez Gómez Dr. Fco. Javier Barquín Ruiz Málaga, 2015 L 17 LPreámbulo La presente tesis doctoral titulada “La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos1 para la formación inicial de profesorado” ha sido realizada gracias a la concesión de un contrato predoctoral del Programa de Ayudas de Formación de Profesorado Universitario (FPU) del Ministerio de Educación (MECD). El trabajo se llevó a cabo dentro del grupo de investigación de la Junta de Andalucía HUM-311: “Innovación y evaluación educativa andaluza”, del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Durante el periodo de beca se ha disfrutado de una estancia de investigación nacional en el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) –Madrid– del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, bajo la supervisión de la Dra. Montserrat Grañeras Pastrana, y de una estancia de investigación internacional en el Education and Social Research Institute (ESRI) perteneciente a la Metropolitan Manchester University (Reino Unido) bajo la supervisión del Dr. Harry Torrance. Se hace preciso indicar que esta tesis pretende cumplir con los requisitos necesarios para la obtención del título de Doctor con Mención Internacional bajo la modalidad de “Tesis por compendio de publicaciones” según viene determinado por los artículos 21 y 22 del Reglamento de doctorado de la Universidad de Málaga (Texto aprobado en el Consejo de Gobierno de la Universidad de Málaga de 9 de octubre de 2012, con las modificaciones aprobadas en los Consejos de Gobierno de la Universidad de Málaga de 19 de julio de 2013, de 19 de junio de 2014 y de 13 de mayo de 2015) que desarrolla lo dispuesto en el Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales 1 Se hace preciso mencionar que la redacción de este escrito utiliza un lenguaje no sexista. Se ha empleado, en la medida de lo posible, desdoblamientos de los términos para evitar la ambigüedad del uso del masculino genérico, no obstante, el término ‘candidatos’ en el título de la tesis debe entenderse como un género gramatical no marcado, incluyendo el género femenino en su acepción. Nuestro deseo es que no se entienda esta decisión como una forma de discriminación. La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 18 de Doctorado (BOE de 10 de febrero), en sus artículos del 11 al 15 donde se establece el régimen relativo a la admisión a un programa de doctorado, realización, evaluación y defensa de la tesis doctoral. Esta aclaración es imprescindible para entender la estructura y forma de presentación del largo proceso investigador. Según el Reglamento2 antes indicado, “se pueden presentar para su evaluación como tesis doctoral un conjunto de trabajos publicados por el doctorando directamente relacionados sobre el tema de la tesis doctoral” (p.18). Es necesario además que el conjunto de trabajos “esté compuesto por un mínimo de tres publicaciones, que serán las que se tendrán en cuenta para avalar la tesis” (ídem). El compendio de la presente tesis doctoral está compuesto por cuatro artículos que son los siguientes: Pérez Gómez, A. y Pérez Granados, L. (2013). Competencias docentes en la era digital. La formación del pensamiento práctico. Revista Temas de Educación, 19 (1), 6783. (artículo I) Pérez Granados, L. (2015). Análisis de las pruebas de acceso a la formación de docentes en España y Finlandia: conocimientos o competencias. Revista Complutense de Educación, 26 (3), 591-609. (artículo II) Pérez Granados, L. (2014). La Selección de Candidatos a la Formación Docente en Finlandia. La relevancia de las disposiciones personales hacia la actividad docente. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 12, 109-132. (artículo III) Pérez Granados, L. y Pérez Gómez, A. (2015). Los Estándares de Finlandia en las pruebas de selección inicial de profesorado en España. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), 83 (29,2), **-**.(artículo IV) Verificamos que la tesis doctoral presentada por compendio de publicaciones cumple con los requisitos del Reglamento, es decir, “que las contribuciones hayan sido presentadas, publicadas o aceptadas para su publicación con posterioridad a la fecha de inscripción del proyecto de tesis” (ibídem, 17). Así, el proyecto de tesis doctoral fue inscrito el 23 de marzo de 2010, con la posterior aprobación de la Comisión de Doctorado del Departamento de Didáctica y Organi2 Véase al respecto el Reglamento de los estudios de doctorado de la Universidad de Málaga <http://www.uma. es/doctorado/info/22402/reglamento-doctorado/> Tesis doctoral 19 zación Escolar de la Universidad de Málaga, en el que se circunscribe esta tesis. De este modo, constatamos una evidente relación temporal entre el tema del proyecto de tesis doctoral y las publicaciones que la avalan. Por otro lado, en cuanto a la autoría de las publicaciones presentadas, en dos de ellas, la única autora es la doctoranda, Laura Pérez Granados, y en las otras dos comparte autoría con el Dr. Ángel I. Pérez Gómez, siendo primera autora en una de ellas y segunda en la otra, ajustándose así a lo indicado en el citado Reglamento que precisa que la doctoranda debe figurar en dichas publicaciones en una posición no posterior a la segunda. Siguiendo las indicaciones de este Reglamento que regula la presentación de una tesis doctoral por compendio de publicaciones, la estructura final consta de los siguientes capítulos: -Capítulo 1: una introducción en la que se desarrolla la justificación de la unidad temática de la tesis, los antecedentes de la investigación, el interés del tema de estudio abordado, así como la coherencia y relación directa entre los trabajos presentados. -Capítulo 2: los propósitos, el foco de estudio y el diseño metodológico de la presente investigación. Este apartado no lo exige el Reglamento pero hemos creído conveniente incluirlo para facilitar al lector y lectora una visión global de los referentes metodológicos y del proceso de investigación seguido en el trabajo. -Capítulo 3: copia íntegra de los trabajos presentados y que avalan la tesis doctoral. Se incluye también referencia completa de la revista e índice de calidad de las aportaciones. -Capítulo 4: un resumen global de los resultados, donde se enlazan y contrastan los principales resultados obtenidos parcialmente en las publicaciones presentadas. -Capítulo 5: las conclusiones derivadas de los resultados de los artículos. Además, hemos querido añadir también un apartado con ‘el punto y seguido’ que se abre tras los hallazgos de esta investigación, aunque tampoco sea requisito del Reglamento. -Referencias3: utilizadas en los anteriores apartados. 3 El manual de estilo utilizado para las citas en el texto y las referencias bibliográficas de la presente tesis se corresponde a las normas de la APA (American Psychological Association) en su 6ª edición. La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 20 -Anexos: en este apartado se incluyen algunos de los materiales utilizados en el trabajo de campo de la fase experimental de la investigación. El resto de materiales, tales como entrevistas en audio, hojas de evaluación de los sujetos participantes, etc., se adjuntan en formato digital. ÍNDICE Dedicatoria 13 Agradecimientos 15 Preámbulo 17 CAPÍTULO 1 25 INTRODUCCIÓN 27 1. Antecedentes de la investigación 27 1.1. Interés de la investigación 29 1.2. Estructura de la tesis y coherencia entre los artículos 32 ABSTRACT 39 CAPÍTULO 2 57 2. Foco y propósitos de la investigación 59 2.1. El enfoque metodológico 60 2.2. La negociación de la investigación 60 2.3. Fases de la investigación 61 2.3.1. Fase I. Exploración y acercamiento al objeto de estudio 63 2.3.2. Fase II. Construcción del marco teórico 64 2.3.3. Fase III. Parte específica de la prueba de Finlandia y experimentación del estudio 66 2.3.4. Fase IV. Redacción del proceso y de los resultados de la investigación 67 CAPÍTULO 3 69 3. Artículos originales 71 Artículo I 75 Artículo II 95 Artículo III 99 Artículo IV 125 CAPÍTULO 4 151 4. Resumen global de los resultados 153 4.1. Procedimiento de acceso a la universidad en España y en Finlandia 153 4.2. Las capacidades cognitivas presentes en las pruebas de acceso a la universidad en España y Finlandia 154 4.3. La aplicación de la prueba específica de Finlandia en una muestra de estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga 155 CAPÍTULO 5 157 5. Conclusiones 159 5.1. Conclusiones derivadas de los artículos 159 5.2. Futuras líneas de investigación. El punto y seguido del estudio 163 Conclusions 167 Glosario de términos 173 Referencias 175 Anexos 179 CAPÍTULO La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 32 mientos de acceso a la universidad. La reforma en el acceso a las titulaciones de grado supondrá para las universidades organizar pruebas específicas de admisión una vez suprimida por completo la actual prueba de acceso (PAU). En este sentido los resultados de este estudio pueden contribuir a la reflexión crítica sobre los nuevos procedimientos específicos de acceso a las facultades de educación para avanzar en una propuesta acorde con las necesidades actuales y futuras que presenta la profesión docente y desde el compromiso con la evaluación de competencias. La formación inicial del profesorado y la selección que se hace para acceder a estos estudios nos parece un tema prioritario al que la administración no ha prestado la atención necesaria, mientras que los datos y resultados comparativos indican que es un aspecto fundamental, muy alentador e interesante en la actualidad. 1.2. Estructura de la tesis y coherencia entre los artículos La presente tesis doctoral está compuesta por cuatro artículos que ofrecen al lector diferente información como resultado de un largo proceso de investigación. Aunque los artículos contienen distintos datos sobre los criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos a las pruebas de acceso a la universidad en España y en Finlandia para aquellos que desean estudiar magisterio8, todos forman parte y responden, en su conjunto, a los retos que afronta este trabajo. En este sentido, se atiende adecuadamente a las afirmaciones de Bradley (2009) sobre la unidad temática de las publicaciones, cuando manifiesta que las tesis por compendio de artículos entrañan una buena coherencia entre los trabajos realizados alrededor de una temática de investigación que proporciona una contribución relevante al conocimiento y no una mera agrupación de trabajos realizados, con repeticiones de revisiones bibliográficas y metodológicas. Dichas publicaciones que comprenden los ejes de esta tesis doctoral se corresponden con el siguiente esquema: 8 Según la Real Academia Española (RAE) este término hace referencia al “título o grado de maestro que se confería en una facultad”. De acuerdo con ello, a lo largo de este trabajo lo utilizamos indistintamente para referirnos concretamente al ‘Grado de Educación Primaria’ cuando hablamos de España y al ‘Profesorado de Aula’ cuando nos referimos a Finlandia, también lo usamos para referirnos a la profesión docente en general. Tesis doctoral 33 ARTÍCULOS QUE COMPONEN EL CUERPO DE LA TESIS Figura 1: Publicaciones que avalan la tesis doctoral El proceso creativo de estos artículos ha supuesto un diálogo con múltiples autores, teorías, escenarios y experiencias que pretendo dilucidar a modo de síntesis en los párrafos siguientes. 1. El primer artículo, eminentemente teórico, contextualiza la profesión docente ante las nuevas demandas sociales y proporciona al lector el cuerpo de conceptos, constructos y teorías más relevantes que fundamentan los diferentes análisis de contenido realizados en el resto de artículos. En un primer momento, ambos autores nos detenemos en analizar las peculiares características de la era digital, subrayando la relevancia de las mismas y el efecto que conforman en los modos de pensar, sentir y actuar de los ciudadanos contemporáneos. Con el fi n de proporcionar a los docentes las herramientas necesarias que les permita cubrir las demandas de dichos desafíos, la formación en competencias se presenta como el mecanismo más potente para alcanzar estas expectativas. En este sentido, hemos desarrollado una serie de competencias que a nuestro juicio, consideramos referentes en los procesos de formación docente. Con estas sugerencias, pretendemos orientar al profesional educativo en el cambio de rol que está experimentando y por consiguiente, en las competencias profesionales que le son requeridas. En segundo lugar, con nuestras refl exiones y propuestas, enfatizamos el amplio reconocimiento compartido por numerosos autores y estudios recientes que proponen Estado de la cuestión sobre las competencias docentes y los procesos de formación de las mismas Descripción del procedimiento de acceso a la universidad en España y de la Fase I de Finlandia. Análisis de contenido de las pruebas generales de ambos países (PAU y VAKAVA) Descripción de la Fase II del acceso a la universidad de Finlandia. Prueba específi ca Parte empírica: recreación de la Fase II de Finlandia con una muestra de estudiantes de la Facultad de CC. de la Educación de Málaga 1 2 3 4 La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 34 cambios en los roles, en los conocimientos y en las capacidades y habilidades que los docentes necesitan para atender las impredecibles exigencias de la era digital y obtener el máximo beneficio de las oportunidades que ésta les ofrece. En este nuevo contexto, la enseñanza no se limita exclusivamente a las instituciones educativas, sino que el aprendizaje se produce en diversos ambientes fuera y dentro del entorno escolar y supera las limitaciones del espacio y del tiempo. Finalmente, abordamos la importancia del pensamiento práctico de los docentes como una consolidada alternativa epistemológica que entiende la formación de los futuros docentes como un proceso permanente de reconstrucción conceptual sobre su propia forma de actuar, de reflexionar, de sentir y experimentar el contexto personal y profesional que le rodea. La formación del pensamiento práctico requiere, en síntesis, comenzar por problemas prácticos concretos que los futuros docentes experimentan en contextos reales y promover la reflexión sobre tales experiencias. Se ha considerado pertinente la elaboración de este artículo introductorio como marco o planteamiento teórico con la finalidad de comprender a nivel global el contexto actual en el que se encuentra el profesional docente y los postulados teóricos sobre las competencias que le son requeridas. Posteriormente en cada artículo y de forma más específica se aborda las principales líneas de debate acerca del procedimiento de acceso a la universidad en España y Finlandia, así como la fundamentación teórica que sustenta al objeto de estudio. 2. El segundo trabajo presenta un análisis de contenido de las pruebas de acceso a la universidad en España (PAU) y en Finlandia (VAKAVA), para quiénes desean formarse como maestros y maestras de Educación Primaria, con la finalidad de comprender qué estrategias, instrumentos y criterios de selección de candidatos utilizan. Este segundo trabajo ofrece una descripción detallada de cómo se realiza el acceso a la universidad en ambos países, atendiendo así al primer y segundo propósito de esta tesis doctoral. En España, este procedimiento de acceso a las distintas Facultades de Educación se realiza a través de los exámenes que conforman la PAU, conocida popularmente como Selectividad. Esta prueba es la que tienen que realizar todos los estudiantes que han finalizado la Educación Secundaria para poder ingresar en la universidad. En Finlandia, sin embargo, el procedimiento a los estudios de formación de docentes es más complejo. Este minucioso proceso selectivo consta de dos fases, un examen nacional de ingreso llamado VAKAVA y una prueba específica llevada a cabo por cada universidad. En este segundo artículo, nos centramos en la prueba común para todo el estado (VAKAVA) que supone la primera fase de este procedimiento de acceso. El examen VAKAVA ha sido fruto del resultado de un proyecto de investigación creado por especialistas Tesis doctoral 35 en formación de docentes y ajustado a las necesidades que presenta el sector educativo. El propósito del estudio fue comparar los dos exámenes (PAU y VAKAVA) de ingreso, de acuerdo con una clasifi cación de capacidades cognitivas9 utilizada anteriormente por el grupo de investigación HUM-311, para detectar las capacidades mentales requeridas en ambas pruebas. Los ítems de cada prueba fueron analizados en base a los siguientes niveles cognitivos: ‘reproducción’, ‘comprensión’, ‘transferencia’, ‘argumentación’ y ‘heurística’. Los datos fueron obtenidos a partir de la PAU en España y del VAKAVA en Finlandia correspondientes al año 2012, centrándonos en una metodología cualitativa y cuantitativa de los datos, concluimos que las capacidades presentes en ambas pruebas son considerablemente distintas. En España las pruebas requieren del estudiante capacidades centradas en lo meramente conceptual, se destaca la ‘reproducción’ y ‘comprensión’ como las más signifi cativas, mientras que en Finlandia se destacan las capacidades de ‘transferencia’ y ‘comprensión’ como las capacidades centrales en las pruebas. Relevante es el hecho de que en Finlandia exista una prueba específi ca para aspirantes al campo de la educación mientras que en España es la misma para todas las áreas del conocimiento. El artículo aborda también desde una perspectiva teórica la necesidad de contar con pruebas de selección que incluyan instrumentos y mecanismos de ingreso más próximos al futuro profesional. 3. El tercer artículo aborda un análisis de contenido de la prueba específi ca de acceso a la universidad para aquellos que desean formarse como docentes en Finlandia. Continuando al segundo artículo en el que se describe y analiza la primera fase del procedimiento de acceso a la universidad, en este trabajo se atiende a la segunda fase del procedimiento de ingreso. Para ello, nos centramos en las características de estas pruebas utilizando como ejemplo el procedimiento de la Facultad de Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Helsinki. Este artículo parte del marco teórico sobre las demandas de la profesión docente en la época contemporánea que ya fuera presentado en los artículos anteriores, para poner de manifi esto que los perfi les profesionales son cada vez más fl exibles y complejos, y que no es sufi ciente una formación inicial centrada en la adquisición de conocimientos, sino que parece imprescindible el desarrollo de competencias o cualidades humanas y profesionales cada vez más elaboradas (Esteve 2002; Pérez Gómez 2007, 2008). Para atender a los 9 Tal y como se argumenta en el artículo II, se tomó la decisión de utilizar esta tabla de clasifi cación de las capacidades cognitivas porque recientemente había sido trabajada por el grupo de investigación que dirige el Dr. Ángel I. Pérez. La utilización de esta tabla en dicha investigación como instrumento de análisis para clasifi car los ítems de las pruebas liberadas de PISA, había dado lugar a distintas publicaciones en revistas nacionales educativas muy bien valoradas en el campo de las Ciencias Sociales, por lo que consideramos apropiado utilizar la misma clasifi cación y metodología de análisis para las pruebas de España y Finlandia. La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 36 componentes actitudinales y no solo a los conocimientos académicos o científicos, la selección de candidatos a los estudios de formación de docentes en la universidad de Helsinki realizan pruebas específicas que pretenden estimar estos componentes claves de las competencias, como son la motivación y el compromiso con los estudios a los que se aspira. En Finlandia, las universidades tienen autonomía para diseñar normativamente el programa de acceso y aunque puede variar de unas a otras, la mayoría de las pruebas se centran en entrevistar individualmente a cada solicitante con el objetivo de conocer las razones que les ha llevado a elegir la docencia como futuro profesional. Una vez presentado el primer apartado sobre la importancia de realizar pruebas específicas que atiendan a las disposiciones personales hacia la actividad docente, el artículo se centra en la descripción metodológica llevada a cabo para realizar el análisis de contenido de esta prueba. Para el análisis del material recopilado nos centramos en describir, por un lado, los distintos textos que los candidatos reciben antes de ser entrevistados y por otro lado, las cuestiones que los evaluadores plantean a los aspirantes. A continuación, detallamos los criterios de valoración que el comité de evaluadores propone para corregir las pruebas. La discusión del artículo profundiza en el análisis de las pruebas con la finalidad de estimar qué componentes de las competencias están presentes en estas pruebas y considerar los criterios de valoración propuestos. Atendiendo de nuevo a las capacidades cognitivas según los planteamientos y la reinterpretación elaborada por el grupo de investigación, los componentes que están presentes en las pruebas son aquellos que tienen que ver con la detección de lo que consideramos cualidades cognitivas de segundo orden, argumentar, valorar, proponer y diseñar. Con ello, se pretende responder al primer propósito de la tesis, atendiendo en este caso a la segunda fase del procedimiento de acceso a la universidad en Finlandia. También se responde al tercer propósito del estudio, estimando los componentes de las competencias que pueden estar presentes en las pruebas de selección. El artículo también cuenta con una vertiente crítica de este procedimiento de selección de candidatos ya que, a nuestro juicio, las pruebas específicas se concentran exclusivamente en evaluar las teorías declaradas de los aspirantes, así como sus opiniones y manifestaciones pero no sobre sus teorías en uso y sus prácticas (Argyris, 1989; Pérez Gómez, 2010). Además se destaca la dificultad de evitar los sesgos subjetivos de los evaluadores y la complejidad de definir unos criterios de evaluación compartidos por los encargados de corregir las pruebas. El artículo III cierra con un apartado que plantea posibles sugerencias de aplicación en España. En este sentido, seguimos los argumentos de Pérez Gómez (Ibídem) al afir- Tesis doctoral 37 mar que “las experiencias ajenas nunca pueden prescribir nuestras propias prácticas, pero pueden ayudarnos a comprender por analogía, y, sobre todo, a refl exionar y a proponer alternativas como hipótesis de trabajo y propuestas para el debate” (p.13). De este modo, respondemos al quinto objetivo de esta tesis doctoral, sugerir propuestas para contribuir al desarrollo de un sistema de acceso específi co a los estudios de formación de docentes en la universidad española. 4. El cuarto y último artículo responde a la parte empírica de la tesis doctoral. A partir del análisis realizado en el artículo III sobre la prueba específi ca de acceso a los estudios de formación de docentes en Helsinki, nos planteamos responder al cuarto propósito de esta tesis recreando dicho procedimiento de selección con una muestra de estudiantes que acababan de acceder al Grado de Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga. El objetivo del artículo es presentar los hallazgos encontrados tras aplicar los estándares y criterios de selección de estudiantes de la prueba de acceso fi nlandesa con la muestra de candidatos en España. En dicho estudio participaron 30 sujetos escogidos al azar y de manera aleatoria. La interpretación de los datos es esencial entre las tareas de investigación, por ello es imprescindible construir una idea lo más exacta posible acerca de las características de las variables implicadas. En este sentido, para el análisis de la información obtenida se han utilizado técnicas estadísticas descriptivas de tendencia central, medidas de posición, de dispersión absoluta y relativas. Por último, aplicamos una distribución teórica normal para describir cómo se distribuyen algunos de los datos muestrales que recogemos. Cabe destacar como parte del rigor metodológico que sostiene la investigación, la mención de ciertas cautelas a la hora de interpretar los datos estadísticos, tales como el reducido número de la muestra de estudiantes de magisterio seleccionada en España y la posible ausencia de motivación en los sujetos para realizar la prueba. El artículo diferencia, con signifi catividad estadística, que las puntuaciones de los candidatos en España están por debajo de los resultados obtenidos en las mismas pruebas por estudiantes en Helsinki. De este modo, afi rmamos con rotundidad que ningún candidato en España alcanzó las puntuaciones mínimas para acceder a los estudios de formación docente en Finlandia. Para abordar con más detenimiento las puntuaciones totales obtenidas en España, el artículo presenta los resultados de los candidatos agrupados por las categorías de las pruebas aplicadas, con la fi nalidad de conocer la distribución de dichas puntuaciones en cada una de las pruebas y comprobar cuáles son las fortalezas y/o debilidades de los estudiantes españoles. Del estudio se deriva que la fi nalidad de las pruebas específi cas para seleccionar a los candidatos a los estudios de formación docente en Finlandia se concreta en elegir a los La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 38 individuos que presentan mayor compromiso y que demuestran ciertas aptitudes y actitudes hacia la docencia. Con esta premisa y con el gran número de solicitantes que se presentan cada año10, los candidatos que desean acceder a los estudios de formación docente tienen claro su elección y los motivos que les lleva a solicitar su ingreso en la universidad. En España, sin embargo, los candidatos presentaban unos desconcertantes resultados en cuanto a la motivación que les conduce a elegir los estudios de magisterio, ya que el mayor porcentaje de estudiantes en esta categoría de análisis, no tenían claro los motivos que le habían llevado a elegir este futuro profesional. Tras el análisis realizado en el artículo II sobre la PAU y los resultados obtenidos en la parte empírica del artículo IV, podemos considerar que las capacidades que se miden en la PAU, no son suficientes ni pertinentes para que los candidatos puedan ser admitidos en los estudios de formación de docentes en las universidades de Finlandia. El artículo cierra con una serie de conclusiones sobre los resultados obtenidos en dicho proceso de investigación subrayando la finalidad que persiguen las pruebas finlandesas y destacando las carencias que presentan los estudiantes españoles al someterse a pruebas que difieren de los tradicionales exámenes centrados en la memorización de contenidos. 10 En la Facultad de Ciencias del Comportamiento de Helsinki en el año 2011 solicitaron acceder a los estudios de Profesorado de Aula (Grado de Educación Primaria) 1.789 candidatos, de los cuáles solo accedieron 120, por tanto el porcentaje de candidatos que accedieron fue de 6,7%, cifra por debajo de las estadísticas que se suelen publicar que ascienden al 10% de candidatos admitidos anualmente para la totalidad de universidades. ABSTRACT T 41 TPreamble This thesis, titled “University Entrance Tests in Spain and Finland. Criteria, Strategies and Instruments To Select Candidates for Initial Teacher Training”11 has been completed thanks to the award of a predoctoral grant as part of the University Teacher Training Grants Programme (FPU) of the Ministry of Education (MECD). The work was carried out within the research group of Andalusia Regional Government HUM-311: “Educational Innovation and Assessment in Andalusia”, of the Department of Didactics and School Organisation of the University of Malaga. The grant period included a research placement at the National Research Centre for Educational Research and Innovation (CNIIE), Madrid, run by the Ministry of Education, Culture and Sport, under the supervision of Dr. Montserrat Grañeras Pastrana, and an international research placement at the Education and Social Research Institute (ESRI), part of Manchester Metropolitan University (United Kingdom), under the supervision of Dr. Harry Torrance. It is should be noted that this thesis aims to meet the requirements for the title PhD with International Mention under the modality “Thesis as a Compendium of Publications”, as determined by Articles 21 and 22 of the Rules on PhDs of the University of Malaga (text approved by the Governing Board of the University of Málaga on 9th October 2012, with the amendments passed by the same board on 19th July 2013, 19th June 2014 and 13th May 2015), which implement the provisions of Royal Decree 99/2011, of 28th January, on offi cial teaching for PhDs (State Journal dated 10th February), Articles 11 to 15 of which establish the regime for the admission, development, assessment and defence of a doctoral thesis. This clarifi cation is essential in order to understand the structure and presentation of the extensive research process. According to the aforementioned rules12, “a set of papers published by the PhD candidate directly related to the subject of the doctoral thesis may 11 It should be noted that this document has been drafted using non-sexist language. Any grammatical references to the male gender should be understood as also including the female gender. In no case is it our intention for there to be any form of discrimination. 12 In this regard, see the rules on doctoral studies of the University of Malaga <http://www.uma.es/doctorado/ info/22402/reglamento-doctorado/> La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 48 As indicated in the McKinsey report (Barber and Mourshed, 2007), improving different systems transcends cultural and socio-political contexts. In this regard, the report underlines three key elements shared by those educational systems with good performance among students: 1 - Bring in the most suitable people to teach. 2 - Develop them into effective teachers. 3 - Ensure the system is capable of providing the best education possible for all children. Even though this report was published almost a decade ago, the details it contains have been essential in assessing the success of different international educational systems, offering suggestions with regards to factors which can explain differences in learning among pupils from country to country. More recently, it should be noted that the main goals set out in the Strategic Framework for Education and Training in Europe (Europe 2020) focus on improving initial and ongoing training for teachers in order to ensure teaching is an attractive professional option. Indeed a recent report by the European Commission (2012) on support for the teaching profession includes proposals for Member States which stress that “a key challenge for the European Union over forthcoming years is not simply to fill teacher vacancies, but rather to find the best candidates to fill them” (p. 28). As some authors have stated (Sahlberg, 2011; Jakku-Sihvonen and Niemi, 2011), selecting candidates for teacher training studies is an essential procedure in order to guarantee the success of students during their formative years, whilst also providing a suitable way to select prospective teachers who are committed not only academically but also ethically. Finland was chosen for this study not only because of media interest in the country due to it occupying first place in OECD study rankings since 2000, but also due to educational interest in the specific university admissions procedure for prospective teachers. The admissions system for teacher training programmes in Finland takes into account not only intellectual ability, but also requires students to have excellent interpersonal skills. The selection system is extremely stringent in order to find people who are highly motivated and who will adapt well to the studies involved. The excellent reputation enjoyed by the teaching profession amongst the general public, along with the positive perception teachers themselves have of their profession, appear to be key elements in attracting the most talented young people to the different education qualifications. In this regard, Salhberg (2011) indicates that Finland publicly recognises the value of its teachers and trusts their professional judgement, and also states that surveys Tesis doctoral 49 of youngsters who had recently completed their secondary education in Finland chose teaching as their most admired profession. In Spain, however, the teaching profession is still failing to attract students with the best academic records, which is a clear indication of its low social consideration and prestige (Pérez Gómez, Blanco, Sola and Barquín, 2003). Valle (2013) believes that “if there is one single determinant factor when a social group constructs an image of the prestige of a profession, it is that this group considers it to be diffi cult to enter this profession due to the high level of training and standards required” (p.14). Moreover, in order to improve the quality of teacher training and increase the social recognition of teachers, Imbernón (2013) believes it is necessary to “improve the selection of prospective candidates for teacher training” (14th March). These affi rmations lead us to the following questions: Could we consider new models for access to initial teacher training which are more demanding than the one currently in place? Should education faculties set up specifi c tests to select students? The new education act (LOMCE, 2013) is creating great interest in Spain in terms of university entrance procedures. The changes in the admissions system for degrees will mean universities will be able to set up specifi c entrance tests once the current entrance system (PAU) has been completely phased out. In this regard, the results of this study may help contribute towards critical refl ection on the specifi c procedures for admission to education faculties, in order to advance towards a proposal which is in line with the current and future needs of the teaching profession, based on a commitment to assessment of skills. It is our opinion that initial teacher training and the selection of prospective candidates is a fundamental question which has been greatly overlooked by the authorities, whilst our comparative results and data clearly indicate that it is a question which is of huge interest and importance. 1.2. Thesis structure and coherence between the articles This doctoral thesis is made up of four articles which offer the reader different insights as the result of an extensive research process. Whilst the articles themselves may contain varying information on the criteria, strategies and instruments used to select candidates for admission to teaching degrees in Spain and Finland18, together they provide answers to the different challenges involved in this work. This is clearly in line with the affi rmations made by Bradley (2009) with regard to the thematic unity of publications. Bradley states that theses 18 According to the Royal Spanish Academy (RAE) this term refers to the “teaching degree or title conferred by a faculty”. In accordance with this defi nition, throughout this work we use it to refer specifi cally to the “Primary Education Degree” in Spain and to “Classroom Teachers” when referring to Finland, and also to refer to the teaching professional in general. La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 50 as a compendium of articles must offer a high level of coherence in the work on a single research topic in order to make a relevant contribution to knowledge, rather than being a mere collection of different works with duplication of bibliographies and methodologies. These publications are at the core of this doctoral thesis, as shown in the outline below: ARTICLES WICH MAKE UP THE BODY OF THE THESIS Figure 1: Publications which back up the doctoral thesis The creative process for these articles has involved dialogue with many authors, theories, scenarios and experiences which I hope to summarise in the following paragraphs. 1. The fi rst article, eminently theoretical, contextualises the teaching profession in the face of new social demands and provides the reader with the body of the most relevant concepts, constructs and theories which support the different content analyses carried out in the other articles. The authors initially deal with analysing the peculiar characteristics of the digital era, underlining their relevance and their effect on our ways of thinking, feeling and acting in today’s society. Training in skills is the most powerful way of fulfi lling these expectations, providing teachers with the tools necessary to meet the demands involved in these challenges. Inthis regard, we have developed a series of skills which, in our opinion, can be considered reference points in teacher training processes. We trust that these suggestions will guide teachers through the professional skills which are now required of them as a result of their changing roles. State of the Art in teaching Skills and their training processes Description of the admissions procedure for Spanish universities and Phase I of Finland. Analysis of content of the general tesis of both countries (PAU and VAKAVA) Description of Phase II of universit admissions in Finland. Specifi c test Empirical part: recreation of Phase II of Finland with a sample of students from Malaga University Education Sciences Faculty 1 2 3 4 Tesis doctoral 51 Secondly, our refl ections and proposals highlight the fact that numerous authors and recent studies propose changes in the roles of teachers and in the skills and abilities they require in order to meet the challenges of the digital era and to make full use of the opportunities it offers. In this new context, teaching is not limited exclusively to educational institutions, but rather learning takes place in different environments inside and outside of school, going beyond its limitations of space and time. Finally, we deal with the importance of the practical thinking of teachers as a consolidated epistemological alternative which understands training for future teachers as an ongoing process of conceptual reconstruction of students’ own way of acting, refl ecting, feeling and experiencing the personal and professional context which surrounds them. In short, the formation of practical thinking must start with specifi c practical problems which future teachers experience in real contexts and promote refl ection on such experiences. The inclusion of this introductory article has been deemed relevant as a theoretical approach or framework in order to have an overall understanding of the current context in which teachers fi nd themselves and the theoretical assumptions on the skills required of them. The main areas of debate with regards to the university admissions procedure in Spain and Finland, along with the theoretical foundations which underlie the purpose of the study, are subsequently dealt with in more detail in each article. 2. The second part of the work presents an analysis of the content of the university admissions tests for Primary Education teaching degrees in Spain (PAU) and Finland (VAKAVA), in order to provide an understanding of the different strategies, instruments and selection criteria for candidates. This also includes a detailed description of how the admissions process is implemented in both countries, thus satisfying the fi rst two aims of this doctoral thesis. In Spain, the method of admission to the different Education Faculties is through the exams that make up the PAU, popularly known as Selectivity. This test is compulsory for all students who have completed Secondary Education and who wish to go on to university. However, in Finland the procedure for teacher training studies is far more complex. The highly-selective selection process consists of two phases: a national entrance exam called VAKAVA, and a specifi c test carried out by each university. In this second article we focus on the common nationwide test (VAKAVA), which is the fi rst phase of the admissions procedure. The VAKAVA exam is the result of a research project created by specialists in teacher training, tailored to the specifi c needs of the education sector. The purpose of the study was to compare the two entrance exams (PAU and VAKA- La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 52 VA) in accordance with a classification of cognitive abilities19 previously used by the HUM311 research group to detect the mental skills required in each test. The items in each test were analysed based on the following cognitive levels: ‘reproduction’, ‘understanding’, ‘transfer’, ‘arguments’ and ‘heuristics’. By focusing on a qualitative and quantitative methodology using the data obtained from the PAU in SPAIN and the VAKAVA in Finland for 2012, we concluded that the skills present in both tests are considerably different. Tests in Spain focus on students’ skills in a merely conceptual way, highlighting ‘reproduction’ and ‘understanding’ as the most significant aspects, whilst in Finland ‘transfer’ and ‘understanding’ are the key skills in the tests. It is also relevant to note that in Finland there is a specific test for students wishing to undertake teaching degrees, whilst in Spain the test is the same for all areas of knowledge. The article also deals with the need to, from a theoretical perspective, count on selection tests which include admissions instruments and mechanisms which are closer to future professionals. 3. The third article analyses the content of the specific university entrance test for candidates wishing to train as teachers in Finland. This work deals with the second phase of the admissions process, continuing on from the second article, which describes and analyses the initial phase of the university entrance procedure. By way of example, we have considered the characteristics of the tests in the procedure used by the Faculty of Behavioural Sciences of the University of Helsinki. This article is based on the theoretical framework for modern-day requirements of the teaching profession, as presented in previous articles, in order to show that professional profiles are increasingly flexible and complex, and, moreover, that initial training focused on the acquisition of knowledge is no longer sufficient, but rather the development of ever more elaborate human and professional skills or qualities is of fundamental importance (Esteve 2002; Perez Gomez 2007, 2008). Candidates aspiring to undertake a teaching degree at the University of Helsinki undergo specific tests to assess their motivation and commitment, meaning admission is based on attitudinal components rather than just academic or scientific knowledge. Universities in Finland enjoy autonomy to design their own admissions programme and, although these may vary from centre to centre, most of them include a one-to-one interview with applicants in order to understand the reasons they have chosen teaching as their future profession. 19 As argued in Article II, the decision to use this cognitive skills classification table was taken because it had recently been worked on by the research group headed by Dr. Ángel I. Pérez. Using this table in the research as an instrument to analyse and classify the items in released PISA tests led to several publications in educational reviews of great renown in the field of Social Sciences, and for this reason we believed it was appropriate to use the same classification and methodology for analysis for the Spain and Finland tests. Tesis doctoral 53 Once the fi rst section dealing with the importance of carrying out specifi c tests to assess personal dispositions towards teaching has been presented, the article focuses on the methodological description carried out to analyse the content of this test. In order to analyse the compiled material, we have focused on describing, fi rstly, the different texts candidates receive prior to the interview, and, secondly, on the questions assessors generally discuss with candidates. The criteria which the assessment committee proposes to correct the tests are detailed below. The discussion of the article further analyses the tests in order to identify which skills components are present in them and to consider the proposed assessment criteria. Focusing again on cognitive skills, in accordance with the approaches and reinterpretation of the research group, it is found that the components present in the tests are those which are related to identifying second-order cognitive skills: arguing, evaluating, proposing and designing. The aim in this regard is to meet the fi rst goal of the thesis by considering the second stage of the university admissions procedure in Finland. The third aim of the study is also met by considering the skills components present in the selection tests. The article also has a critical approach to this selection procedure for candidates, since, in our opinion, the specifi c tests focus exclusively on evaluating the espoused theories of the candidates, along with their opinions and declarations, but fail to consider their theories-in-use and practice (Argyris, 1989; Pérez Gómez, 2010). The diffi culty of avoiding subjective biases among assessors and the complexity of defi ning common assessment criteria for those in charge of correcting the tests is also highlighted. Article III concludes by setting out some suggestions for possible application in Spain. In this regard, we follow the arguments put forward by Pérez Gómez (Ibid), who states that “the experience of others can never dictate our own practice, but it can help us to understand by analogy and, above all, to refl ect and put forward alternatives as a working hypothesis and proposals for discussion” (p.13). We therefore fulfi l the fi fth aim of this doctoral thesis, namely to suggest proposals to contribute to the development of a specifi c admission system for teacher training studies in Spanish universities. 4. The fourth and fi nal article responds to the empirical part of the doctoral thesis. Based on the analysis in Article III of the specifi c test for admission to teacher training studies in Helsinki, we decided to fulfi l the fourth goal of this thesis by recreating the selection procedure with a sample of students who had just started their Primary Education Degree at Malaga University Faculty of Education Sciences. The purpose of the article is to present the fi ndings after applying the student selection criteria and standards of the Finnish admission test using a sample of candidates in Spain. This study counted on 30 participants chosen entirely at random. La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 54 Interpretation of data is a fundamental part of research, to which end it is essential to construct the clearest idea possible of the characteristics of the variables involved. In this regard, the information obtained has been analysed through the use of descriptive statistics of central tendency, measurements of position and absolute and relative dispersion. Finally, we applied a normal theoretical distribution to describe how some of the sample data we collected are distributed. It is worthwhile mentioning, as part of the methodological rigour which underpins the research, certain reservations when interpreting the statistics, such as the small sample size of teaching students in Spain and their possible absence of motivation when taking the test. The article shows, with statistical significance, that the scores for candidates in Spain are below the results attained in the same tests by students in Helsinki. We can therefore categorically affirm that none of the candidates in Spain reached the minimum scores necessary to access teacher training studies in Finland. In order to deal with the overall scores obtained in Spain in further detail, the article presents the results of the candidates grouped together by test category, thus showing the distribution of these scores in each of the tests and demonstrating the strengths and/or weaknesses of the Spanish students. The study shows that the purpose of the specific tests to select candidates for teacher training studies in Finland focuses specifically on choosing individuals who are committed to teaching and who have the right aptitudes and attitudes in this regard. With this premise and the large number of candidates who apply every year20, it is clear that students wishing to access teacher training studies have a full understanding of the reasons for their choice of study. In Spain, on the other hand, candidates showed some baffling results in terms of their motivation for choosing a teaching degree, since most students in this analysis category did not have a clear reason for their choice of professional career. Following the analysis of the PAU in Article II and of the results obtained in the empirical part of Article IV, we can state that the skills measured in the PAU are neither sufficient nor appropriate for candidates to be admitted to teacher training studies in Finnish universities. The article finishes with a series of conclusions on the results obtained in this research process, underlining the aims of the tests in Finland and highlighting the deficiencies among Spanish students when undertaking tests which differ to traditional exams based on memorising content. 20 A total of 1789 candidates applied for admission to Classroom Teaching studies (Primary Education Degree) at Helsinki University Faculty of Behavioural Sciences, of whom only 120 were admitted; in consequence, the percentage of candidates admitted was 6.7%, a figure below the statistics usually published, which show 10% of candidates admitted annually to all universities. Tesis doctoral 55 2. Research Focus and Aims Before dealing with the path followed in this research process, it is worthwhile indicating the focus and aims which have guided this work. The research has focused on analysing the content of the admissions tests in place in Spain and Finland for teacher training studies, in order to have an understanding of the skills and abilities demanded of candidates. The aim is to refl ect on the importance of establishing specifi c tests which are in line with the teaching profession. By going beyond a simple comparison of selection procedures and criteria, this study aims to contribute to the current debate on the importance of university admissions mechanisms and how the right choice of student selection instruments can help improve the quality of the educational system overall. Taking into account the initial approach, the aims established for the development of the research are as follows: 1. To analyse and compare the university admissions system for students wishing to undertake teacher training studies in Spain and Finland, determining the type of mental skills required in the tests. 2. To understand and describe the similarities and differences in the procedures and content in the tests in Spain and Finland. 3. To explore and delimit the concept of skills, in line with the components present in the general and specifi c tests for the selection of candidates for teacher training. 4. To recreate the procedure and apply the admissions tests used in Finland for access to teacher training to a sample of students from Malaga University Faculty of Educational Sciences. 5. To suggest proposals to contribute to the development of a specifi c admissions system for teacher training studies in Spanish universities, in line with the needs of the teaching profession in the complexity of contemporary reality. 2.1. The methodological approach In order to carry out this research, the methodology we use is inscribed in the current known as interpretive or qualitative, which, from the hermeneutics of Dilthey through to the social constructionism of Gergen, has covered the entire territory of Human and Social Sciences (Sola, 2011). With regards to the foundations of these basic epistemological assumptions, our interpretive methodological approach has focused on descriptive aspects, in particular through content analysis, which also led us to the selection and application of quantitative La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 56 techniques. This methodological pluralism, considered by Cook and Reichard (2005) to be the most suitable to deal with the multiple needs of research and to achieve extensive knowledge of the object of study through mutual support, is called mixed or plurimodal, thanks to the use of techniques and strategies of both currents (qualitative and quantitative). In this regard, we should also indicate the comparative perspective as a common theme in this research, in accordance with the tasks proposed in the work plan. Authors such as Noah (1990) justify the comparative approach in education with these words: “knowing what is proposed and how it is developed in situations similar to those we experience is essential in order to establish a reasonable opinion on what to do in our country” (p.180). CAPÍTULO 2 La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 64 cación, con la finalidad de acceder a los trabajos sobre políticas educativas europeas, enriquecer mi estudio y por supuesto, mi formación como estudiante de doctorado. Aprovechando mi estancia, conté con la ayuda de parte del personal del servicio de apoyo informático encargado de las bases de datos del Centro para el diseño y ejecución de la base de datos donde volcaríamos el contenido de las pruebas de España y de Finlandia. Una vez concluido el análisis del contenido de ambas pruebas, este instrumento nos serviría para almacenar información, generar informes y gráficas con los datos introducidos. Los resultados que obtuvimos en esta primera fase se concretaron en la configuración de un mapa conceptual y procedimental sobre la situación del acceso a la universidad en España y Finlandia, concretamente de aquellos que desean cursar estudios correspondientes al Grado de Educación Primaria. Además recopilamos bibliografía suficiente para la elaboración del primer artículo que debía avalar la presente tesis. Puede consultarse las tareas realizadas de forma detallada en la siguiente tabla: CRONOGRAMA FASE I: junio 2011 - agosto 2012 SUBFASES ACTIVIDAD DOMINANTE ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN METODOLOGÍA DE TRABAJO RESULTADOS Junio diciembre 2011 Exploración y acercamiento al objeto de estudio Revisión de normativa nacional e internacional sobre el acceso a la universidad Formulación de las primeras preguntas de la investigación Localización y negociación de la investigación Mapa conceptual sobre la situación del acceso a la universidad en España y Finlandia Enero - mayo 2012 Indagación en el campo de estudio Recopilación de las pruebas: PAU y VAKAVA Delimitación y estudio del marco teórico Información para redactar el primer artículo Junio agosto 2012 Estancia de investigación EURYDICE Revisión y consulta de fondo documental Diseño de base de datos Tabla 2. Cronograma Fase I de la investigación 2.3.2. Fase II. Construcción del marco teórico (septiembre 2012 - septiembre 2013) En esta segunda fase, para responder al propósito 3 de la investigación y seguir teniendo presentes el 1 y el 2, me dispuse estudiar las distintas conceptualizaciones Tesis doctoral 65 acerca del término competencias así como la importancia que adquieren los procesos de interacción entre la teoría y la práctica como marco para la formación de competencias en el profesorado, con la fi nalidad de delimitar dicho concepto, utilizarlo para el artículo de refl exión teórica y posteriormente, en el análisis de contenido de las pruebas de acceso. Esta tarea ocupó los primeros meses de esta etapa. Una vez recopilada y clasifi cada toda la información necesaria para redactar el primer artículo, uno de mis directores y yo acordamos compartir autoría en este trabajo de refl exión teórica. Durante la elaboración del artículo, mantuvimos continuas sesiones de intercambio de información, lo que supuso un aprendizaje continuo y una gran satisfacción personal el poder compartir con él este trabajo. Al comienzo de esta nueva etapa decidimos que sería oportuno realizar una estancia de investigación en Inglaterra, concretamente en el Instituto de Investigación Education and Social Research Institute (ESRI) perteneciente a la Metropolitan Manchester University (MMU), con la intención de perfeccionar el idioma de cara a seguir comunicándome con los colaboradores fi neses, responder a las exigencias del Reglamento de doctorado para poder optar a la mención internacional y utilizar el período fuera de mi centro habitual de trabajo para centrarme en la redacción del primer artículo. Antes de comenzar la estancia, mantuve una reunión con la persona que me ayudaría a analizar y valorar las pruebas de España y Finlandia. Esta primera sesión se hizo para unifi car los criterios de valoración de las pruebas y para conocer el funcionamiento de la base de datos donde se debía volcar la información. Durante mi estancia en Inglaterra mantuve el contacto con los agentes implicados en mi estudio, los cuáles me proporcionaron toda la información relativa a las pruebas del VAKAVA desde los años 2007 hasta 2012. Por otro lado, tuve que contar con una traductora ofi cial de fi nés para poder entender el contenido de las pruebas y demás documentos, ya que el idioma en el que se encontraban era el fi nés. Tras el análisis de ambas pruebas y con toda la información que tenía al respecto, me dispuse a redactar el segundo artículo que avala esta tesis y que presenta una descripción detallada sobre el procedimiento de acceso a los estudios de formación de docentes en España y en Finlandia así como un análisis de contenido de las pruebas que utilizan. Por otro lado, durante los últimos meses de esta etapa la estrategia metodológica seguía siendo la recopilación de información sobre la prueba de Finlandia, pero esta vez me centré en la prueba específi ca de selección de candidatos que se realiza en la Facultad de Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Helsinki. En la siguiente tabla se recoge de forma detallada el cronograma seguido en esta segunda fase: La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 66 CRONOGRAMA FASE II: septiembre 2012 - septiembre 2013 SUBFASES ACTIVIDAD DOMINANTE ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN METODOLOGÍA DE TRABAJO RESULTADOS Septiembre 2012 febrero 2013 Estancia de investigación en Inglaterra Sesiones de discusión con la docente encargada del análisis Sesiones de discusión e intercambio de información con el co-autor del artículo teórico Ordenar información acerca del marco teórico de estudio Entrevista con los agentes implicados en Helsinki Interpretación de los datos obtenidos tras el análisis de las pruebas Elaboración del artículo I Marzo junio 2013 Análisis de las pruebas generales de España y Finlandia Análisis de contenido de ambas pruebas Comparación de resultados Elaboración del artículo II Julio septiembre 2013 Acercamiento y reflexión sobre el objeto de estudio • Recopilación de materiales sobre la prueba específica de Helsinki • Entrevista con los agentes implicados en Helsinki • Obtención de datos sobre prueba específica de Helsinki Tabla 3. Cronograma Fase II de la investigación 2.3.3. Fase III. Parte específica de la prueba de Finlandia y experimentación del estudio (octubre 2013 - junio 2014) Una vez tuvimos ordenada, analizada y clasificada toda la información respecto a la prueba específica de Finlandia procedimos a elaborar el tercer artículo que avala esta tesis. La tarea ocupó los primeros meses de esta tercera fase. Al finalizar la redacción del artículo y al igual que hice con el resto de trabajos, me dispuse a enviarlo a una revista de educación para que comenzara el proceso de evaluación para su posible publicación en la misma, requisito imprescindible para poder presentar la tesis bajo la modalidad “Compendio de Publicaciones”. El segundo bloque de esta tercera fase estuvo enfocado a la experimentación del estudio, respondiendo al propósito 4 de nuestra investigación, se procedió en primer lugar Tesis doctoral 67 como acabamos de comentar, al análisis del material obtenido sobre las pruebas específi - cas de selección de candidatos en Helsinki, lo que supuso de nuevo un trabajo teórico de recopilación, clasifi cación y valoración. A continuación, procedí al diseño y desarrollo del trabajo de campo, seleccionando a la muestra de estudiantes y negociando con ellos y ellas la participación en la investigación. Para ello, seleccioné a un grupo de estudiantes que acababan de acceder al primer curso del Grado de Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Al mismo tiempo, seleccioné a un comité de evaluadores y evaluadoras que serían los que me ayudarían a realizar las pruebas a nuestra muestra. En la siguiente tabla se recoge el cronograma seguido en esta tercera fase: CRONOGRAMA FASE III: octubre 2014 - junio 2014 SUBFASES ACTIVIDAD DOMINANTE ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN METODOLOGÍA DE TRABAJO RESULTADOS Octubre noviembre 2013 Desarrollo del trabajo de campo: parte empírica de la investigación Selección de la muestra Selección del comité de evaluadores Negociación de la investigación con la muestra de Málaga  Experimentación Elaboración del artículo III Obtención de resultados tras la prueba aplicada a la muestra en Málaga Diciembre 2013 junio 2014 Realización del estudio Análisis de los resultados obtenidos en la recreación del proceso Interpretación de los datos obtenidos tras la recreación del proceso Tabla 4. Cronograma Fase III de la investigación 2.3.4. Fase IV. Redacción del proceso y de los resultados de la investigación (julio 2014 - junio 2015) En la última fase de la investigación, basándome en el tercer artículo que ofrece un análisis de contenido de la prueba específi ca de acceso a la universidad para aquellos que desean formarse como docentes en Helsinki, me dispuse a elaborar el informe sobre los resultados obtenidos tras la experimentación realizada con la muestra de candidatos de Málaga. Tras conseguir obtener como producto el cuarto y último artículo que conformaría esta tesis, pasé a la última subfase de la investigación que se centraría en recopilar todos los artículos elaborados, revisar los materiales disponibles y disponerme a redactar los resultados y las conclusiones globales. La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 6868 En la siguiente tabla se recoge el cronograma seguido en esta última fase: CRONOGRAMA FASE IV: julio 2014 - junio 2015 SUBFASES ACTIVIDAD DOMINANTE ESTRATEGIA DE INVESTIGACIÓN METODOLOGÍA DE TRABAJO RESULTADOS Julio 2014 febrero 2015 Redacción del proceso y de los resultados de la investigación Elaboración del artículo para ser publicado Valoración del artículo en relación a los hallazgos encontrados Elaboración del artículo IV Presentación de los resultados globales de la investigación Marzo junio 2015 Elaboración de la estructura final de la tesis Revisión de los materiales y montaje de la tesis Tabla 5. Cronograma Fase IV de la investigación CAPÍTULO 3 3. Artículos originales La presente tesis doctoral, de acuerdo con el informe correspondiente, autorizado por los directores de tesis y el órgano responsable del Programa de Doctorado, se presenta como un compendio de cuatro artículos previamente publicados. Las referencias completas de estos trabajos que comprenden el cuerpo de la tesis son las siguientes: I Pérez Gómez, A. y Pérez Granados, L. (2013). Competencias docentes en la era digital. La formación del pensamiento práctico. Revista Temas de Educación, 19 (1), 67-83. II Pérez Granados, L. (2015). Análisis de las pruebas de acceso a la formación de docentes en España y Finlandia: Conocimientos o competencias. Revista Complutense de Educación, 26 (3), 591-609. III Pérez Granados, L. (2014). La Selección de Candidatos a la Formación Docente en Finlandia. La relevancia de las disposiciones personales hacia la actividad docente. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 12, 109-132. IV Pérez Granados, L. y Pérez Gómez, A. (2015). Los Estándares de Finlandia en las pruebas de selección inicial de profesorado en España. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), 83 (29,2), **-**. Artículos 71 A continuación se presentan los artículos originales que avalan la tesis doctoral. Las publicaciones respetan el diseño y edición propia de cada revista. ISSN: 1989 - 2446 http: //w ww.revistareid.net/revista/n12/REID12 art 7 .pdf LA SELECCIÓN DE CANDIDATOS A LA FORMACIÓN DOCENTE EN FINLANDIA. LA RELEVANCIA DE LAS DISPOSICIONES 1 PERSONALES HACIA LA ACTIVIDAD DOCENTE Laura Pérez Granados 2 Resumen . El presente artículo ofrece un análisis de contenido de la p rueba específica de acces o a la u niversidad para aquellos que desean formarse como docentes en F inlandia , se centra en la importancia de la selección de los candidatos más idóneos antes de entrar en la universidad y describe los criterios de selección del procedimiento que llevan a cabo las universidades en Finlandia. Estas pruebas se centran en detectar el nivel de utilización de los conocimientos pedagógicos así como los intereses, actitudes y grado de motivación profesional que presentan los candidatos. En el artículo se analiza y debate las peculiaridades de las pruebas así como sus fortalezas y debilidades. Además, se proponen algunas sugerencias y derivaciones para el nuevo procedimiento de acceso a las f acultades de facultades de f e ducación en España. Palabras clave : selección de profesora do, acceso a la universidad, competencias docentes , evaluación . THE CANDIDATE SELECTION PROCESS FOR TEACHER EDUCATION IN FINLAND . THE RELEVANCE OF PERSONAL ABILIT IES TO WARDS TEACHING Abstract . This paper provides with a content analysis of the specific University admission test for those who wish to be qualified as teachers in Finland . It focuses on the importance of selecting the most suitable candidates before entering university and describes the selection criteria and process carried out by universit ies in Finland. These admission tests focus on detecting the utilization level of pedagogical knowledge as well as the candi d ate‟s interests , attitudes and professional motivation . The article analyzes and discusses the peculiarities of the tests as well a s their strengths and weaknesses. Furthermore, some suggestions and referrals are proposed for the new University of Education admission process in Spain University of Education admission process in Spain Key Words : Teacher selection, Access to University, teacher qualifications, evaluation. Teacher selection, Access to University, teacher qualifications, evaluation. Revista Complutense de Educación 591 ISSN: 1130 - 2496 Vol. 26 Núm. 3 (20 15 ) 591 - 609 http://dx.doi. Analysis of the admissions tests for teacher training Analysis of the admissions tests for teacher training in Spain and in Spain and Finland: knowledge or competences Finland: knowledge or competences Laura PÉREZ GRANADOS Universidad de Málaga Recibido: Febrero 2014 Aceptado: Mayo 2014 Resumen Uno de los factores que influye más decisivamente en la calidad de la educación y en el rendimiento académico de los estudiant es es la calidad, preparación y dedicación de los docentes. El exquisito sistema de selección de aspirantes para los programas de formación de profesorado es una de las claves fundamentales del éxito del sistema educativo finlandés. La responsabilidad de e legir a los mejores estudiantes para convertirlos en docentes es un reto que conlleva una importante reforma del sistema de acceso a la universidad. Alcanzar este objetivo, supone la elección de estrategias y herramientas educativas acordes a las complejas demandas que presenta la profesión docente en la era digital. El presente trabajo describe, analiza y compara las pruebas de acceso a la universidad de España (PAU) y Finlandia (VAKAVA), para quienes desean formarse como profesionales de la educación, al objeto de entender la posible influencia de las mismas en la selección de los candidatos más adecuados para formarse como profesionales de la docencia. Los resultados reflejan que, en España, la prueba de acceso a la universidad es realizada de un modo gen eral para todos los estudiantes que aspiren a cualquier área del conocimiento, mientras que en Finlandia, la prueba es específica para aspirantes al campo de la educación. Los resultados de este trabajo pueden orientar y estimular la necesaria modificación de las pruebas de acceso a la universidad española en general y de las facultades de formación de docentes en particular . Palabras Clave: prueba de acceso a la universidad, selección de docentes, competencias del docente, evaluación. Abstract One of the most decisive factors in the quality of education and academic performance of students is quality , preparation and dedication of the teachers. The exquisite system of selecting candidates for teacher training programs is one of the fundamentals of success of the Finnish Education System. The responsibility of choosing the best students to convert them into teachers is a challenge that involves a significant reform of university admission. Achieving this goal involves the choice of strategies and educational tools in a c c ording to the complex demands presented by the teaching profession in the digital age. This study describes , analyzes REVISTA TEMAS DE EDUCACIÓN / Número 19 Competencias docentes en la era digital. La formación del pensamiento práctico Ángel Pérez Gómez* Laura Pérez Granados** Recibido: 24/06/2013 Aceptado: 23/09/2013 Resumen Las grandes transformaciones tecnológicas y las nuevas formas de concebir la enseñanza y el aprendizaje plantean la necesidad de volver a pensar el sentido y la naturaleza de la profesión docente. En este escenario, la investigación educativa se ha centrado en conocer cuáles son las competencias que los docentes necesitan para afrontar de manera satisfactoria los nuevos retos profesionales. Este artículo reflexiona, precisamente, acerca del sentido holístico del controvertido término competencias, sobre la selección de las que serían profesionalmente más sobresalientes y sobre los complejos procesos de formación de las mismas. Se destaca la importancia que adquieren el pensamiento práctico y el desarrollo de procesos de interacción entre la teoría y la práctica como marco privilegiado para la formación de competencias en el profesorado. Palabras clave Competencias docentes, formación del profesorado, pensamiento práctico, desarrollo profesional del docente. Teaching competences in the digital era. The formation of practical thinking Abstract The great technological transformations and the new way of conceiving teaching and learning state the need of rethinking the sense and nature of the teaching profession. In this scenario, the educational research has focused in knowing, which are the competences that the teachers need to face satisfactorily the new professional challenges. This article reflects, precisely, the holistic sense of the controversial term: competences, it also deals with the selection of the ones that would be the most outstanding and about the complex processes of the formation of the competences themselves. It stands out the importance of the practical thinking and the development of interaction processes between theory and practice as a privileged framework for the formation of competences in teachers. Key words Teaching competences, formation of teachers, practical thinking, professional development of teachers. * Universidad de Málaga, España. E-mail: [email protected] ** Universidad de Málaga, España. E-mail: laurapere[email protected] Los Estándares de Finlandia en las pruebas de selección inicial de profesorado en España 1 Using Finnish standars in selection test for initial teacher training in Spain Resumen En los últimos años Finlandia se ha convertido en el país que lidera los estudios e investigaciones internacionales en materia de selección y formación de docentes. El número de candidatos que pretenden acceder cada año a los estudios de magisterio sobrepasa en mucho la cantidad de plazas ofertadas, por lo que las universidades establecen unos criterios muy exigentes para la selección de sus estudiantes. Conocer cómo es el procedimiento de acceso a los estudios de formación docente más ejemplar del mundo puede ayudarnos a entender cuáles son las claves del éxito a la hora de ele gir a los candidatos más idóneos y arrojar luz sobre posibles sugerencias y vías de avance para el nuevo modelo de acceso a la universidad en España. En este sentido, nos centramos en los siguientes interrogantes: ¿qué pasaría si aplicamos los estándares d e Finlandia a los estudiantes que acaban de acceder a nuestras facultades de educación?¿qué tipo de conocimientos y/o disposiciones personales son necesarios considerar a la hora de seleccionar a los candidatos? Este artículo pretende mostrar los resultado s obtenidos tras conseguir recrear el procedimiento de selección que se lleva a cabo en Finlandia para admitir a los estudiantes de magisterio sobre una muestra de alumnos y alumnas de la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga. Los resultados obten idos muestran que ninguno de nuestros estudiantes fue capaz de responder positivamente a las pruebas a las que fueron sometidos. Abstract: In the last years Finland has become the leading country in studies and international research es on the selection and training of teachers. The number of candidates that try to access each year to the studies of teaching far exceeds the number of places available , so that universities set very stringent criteria for their students selection . Knowing how is the access procedure of the world ’s most exemplary teacher training studies can help us to understand which are the keys to success choosing the most suitable candidates and shed light on possible suggestions and ways forward to the new access model to the university in Spain . Here, we focus on the following questions : what if we apply the standards of Finland to students who have just access our education faculties ? what kind of knowledge and / or personal provisions are necessary to consider when selectin g candidates ? This article shows the obtained results after getting recreate the selection procedure that is conducted in Finland to admit the student teachers on a sample of students from the Faculty of Education of Malaga. The results show that none of our students were able to respond positively to the tests to which they were subjected. Palabras clave : prueba de acceso ; competencias docentes; evaluación; selección . Key words : entrance examination; teacher qualifications; evaluation; selection. Introducción La formación del profesorado en el contexto finlandés lleva más de tres décadas experimentando profundos procesos de transformación promovidos por los cambios de una   1 Esta versión del artículo no es la definitiva, posteriormente se resumió el contenido para adaptarlo a las normas de la revista RIFOP, donde fue aceptado para su publicación en el n úm. 83, Agosto de 2015. Cuando esta tesis ha sido enviada a imprenta no contaba con la versión última de este artículo, por lo que algunos detalles del mismo han podido variar en la versión final. Artículos 73 La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 80 Estado, tensiones, perspectivas y desafíos de la formación y el trabajo docente En el centro del cambio cualitativo requerido se sitúa la figura de un nuevo docente como profesional capaz de comprender la complejidad y la incertidumbre de la era contem - poránea y comprometido con la misión de acompañar, orientar y estimular el desarrollo y aprendizaje relevante de cada uno de los estudiantes a su cargo. En este contexto, la adquisición de competencias básicas y el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior, tales como, la creatividad, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la innovación son consideradas el referente clave en los procesos formación y perfecciona - miento de los futuros docentes. El concepto de competencias La finalidad de la escuela, o de cualquier institución dedicada a la formación de los ciu - dadanos, no puede situarse ya en la enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinares, debe procurar, más bien, el desarrollo singular en cada individuo de las dimensiones sustanciales de su personalidad; es decir, de las cualidades, capacidades o competencias como sistemas complejos de comprensión y actuación, que incluyen al mismo nivel y con la misma relevancia, conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores. A la entrada del siglo XXI, con mayor o menor acierto y sentido, pero en nuestra opi - nión sin el debate requerido —al menos en el contexto español— los responsables de las políticas educativas se han implicado con gran énfasis en la defensa y el desarrollo de las competencias indispensables para que el ciudadano pueda desenvolverse con éxito en la sociedad a lo largo de la vida. Para nosotros, las competencias son sistemas complejos, personales, de comprensión y de actuación, es decir, combinaciones personales de recursos (conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores) que orientan la interpretación, la toma de decisiones y la actuación de los individuos humanos en sus interacciones con el escenario en el que habitan, tanto en la vida personal, social como profesional . Las competencias implican la capacidad y el deseo de entender, analizar, proponer, desarrollar y evaluar. Las competencias son, pues, combinaciones dinámicas de recursos personales, complejos sistemas de comprensión y acción que incluyen «saber pensar», «saber decir», «saber hacer» y «querer pensar, decir y hacer». Se ponen en juego para comprender la complejidad de las situaciones en las que se pretende actuar y para diseñar, planificar, desarrollar y evaluar los modos concretos de actuación. La comprensión y la acción en situaciones concretas y complejas de la vida profesional conlleva el «entendimiento encarnado» (Merleau‒Ponty, 1945), el saber que nace de dentro, de la experiencia vivida, pensada, reflexionada, con - trastada; el “ saber de la experiencia ” (Contreras y Pérez de Lara, 2010). El carácter holístico, reflexivo y contextualizado constituye el eje esencial de las compe - tencias (Hipkins, 2006; Pérez Gómez 2008, 2009, 2012). Tomando en consideración la propuesta de DeSeCo, pero interpretadas y matizadas de forma muy personal, tres son a nuestro entender las capacidades, cualidades o competen - cias humanas fundamentales que requiere el escenario contemporáneo y que debemos ayudar a desarrollar en la escuela. Las tres con la misma intensidad, relevancia y prioridad: — Capacidad para utilizar y comunicar de manera disciplinada, crítica y creativa las herra Capacidad para utilizar y comunicar de manera disciplinada, crítica y creativa las herraCapacidad para utilizar y comunicar de manera disciplinada, crítica y creativa - mientas simbólicas que ha elaborado la humanidad a lo largo de su historia. No sig - Artículos 81 71 REVISTA TEMAS DE EDUCACIÓN / Número 19 nifica acumular datos, información, para ser reproducidos, sino aprender a observar, indagar, contrastar, experimentar, argumentar, decidir y actuar. —Capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez más heterogéneos en lenguas, costumbres, religiones e ideologías. Capacidad para afrontar los inevitables conflictos sociales de forma pacífica, mediante el diálogo, el consenso y el debate democráticos, con actitud de respeto, escucha y colaboración. Celebrar la diversidad y respetar las discrepancias. —Capacidad para desarrollarse de manera autónoma, aprender a aprender, a desarrollar los propios criterios, gobernar el propio y singular proyecto vital en sus tres dimensiones: personal, social y profesional. Conocerse y comprender la complejidad de las dimensiones explícitas y tácitas, cognitivas, emocionales y comportamentales que constituyen la propia identidad. Competencias profesionales del docente La exigencia contemporánea de desarrollar en las nuevas generaciones las competencias complejas que requiere su incorporación, singular y creativa, en el complejo escenario actual, requiere redefinir de manera sustancial la función del profesional docente. Nuestra mirada ha de trasladarse de una concepción del docente como un profesional definido por la capacidad para transmitir conocimientos y evaluar resultados, a un profesional capaz de diagnosticar las situaciones y las personas; diseñar el currículo ad hoc y preparar materiales; diseñar actividades, experiencias y proyectos de aprendizaje; configurar y diseñar los contextos de aprendizaje; evaluar procesos y tutorizar, orientar, cuidar y acompañar el desarrollo completo de los individuos y de los grupos. Ayudar a educarse es el propósito y la tarea central del cometido docente en la era digital. Más que enseñar contenidos disciplinares, los docentes enseñan, ayudan, a personas a educarse, a construirse como sujetos autónomos singulares, utilizando las mejores herramientas que ofrece el saber y el hacer acumulados por la humanidad. Por tanto, las competencias profesionales del docente se amplían y reestructuran para poder ejercer esta nueva función de ayudar a aprender, a educarse, a todos y cada uno de los aprendices bajo su responsabilidad. Del mismo modo que hemos descrito una serie de competencias clave o básicas para todo ciudadano, ahora nos centramos en aquellas competencias que el profesorado necesita para ofrecer una excelente enseñanza a todos los estudiantes. A continuación relacionamos algunas de las propuestas más sobresalientes. Niemi y Jakku‒Sihvonen (2006) destacan entre estas competencias, la capacidad para apoyar la diversidad de alumnado y la capacidad de colaboración con la familia, otros docentes y con otras escuelas. Por su parte, Iglesias (2002) afirma que, en la medida de lo posible, el docente del siglo XXI debería investigar, permanentemente, sobre su propia actividad y ser capaz de aprender y reaprender de manera continua. Atendiendo a estos componentes, Hargreaves (2003), plantea al respecto que el profesor deberá promover el aprendizaje cognitivo profundo, aprender a enseñar utilizando modos que no le fueron enseñados, comprometerse con el aprendizaje profesional continuo, La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 82 Estado, tensiones, perspectivas y desafíos de la formación y el trabajo docente trabajar y aprender con grupos, y desarrollar la inteligencia colectiva y la capacidad para el cambio y el riesgo. A este respecto, y siguiendo las propuestas de Darling‒Hamon, Hammerness, Grossman, Rust y Shulman (2005), podemos destacar las siguientes cualidades o competencias fun - damentales de los docentes como investigadores de su propia práctica, comprometidos con el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes: — Crear y construir el currículum de formación sobre los intereses, fortalezas y pensa - miento práctico previo de los estudiantes. — Construir un escenario abierto, democrático y flexible y un conjunto de actividades auténticas que pretenden provocar la implicación de cada estudiante, la experiencia educativa de cada aprendiz, respetando sus diferencias y enfatizando sus fortalezas. — Tutorizar y orientar el aprendizaje de cada estudiante, estableciendo los andamiajes personalizados necesarios. — Evaluar el proceso de aprendizaje de tal modo que ayude a los estudiantes a compren - der sus fortalezas y debilidades, y a asumir su propia autorregulación para mejorar. — Demostrar respeto y cariño con todos los estudiantes, comprendiendo sus diferentes situaciones personales y emocionales y confiando en su capacidad de aprender. — Desarrollar en sí mismos las mejores cualidades humanas que quieren provocar en los estudiantes: entusiasmo por el conocimiento, indagación y curiosidad intelectual, justicia, honestidad, respeto, colaboración, compromiso, solidaridad y compasión. — Constituirse en miembros activos de la comunidad de aprendizaje, responsabilizán - dose del proyecto colectivo. — Asumir la responsabilidad del propio proceso de formación permanente y desarrollo profesional, cuestionando el valor de sus propios conocimientos, habilidades, valores, creencias y actitudes, los modos de pensar, de sentir y de actuar como personas y como docentes. 1 Para garantizar la calidad de los nuevos profesionales de la enseñanza, en Estados Unidos y en Australia la NCATE ( National Council for Accreditation of Teacher Education ) propone los siguientes estándares básicos para la selección de docentes: — Tener el conocimiento necesario sobre los contenidos para enseñar a los estudiantes. — Tener el conocimiento pedagógico y profesional necesario para enseñar con eficacia y poner en práctica la creencia de que todos los estudiantes pueden aprender. — Demostrar la equidad en los entornos educativos mediante el cumplimiento de las Puede consultarse al respecto el interesante trabajo de Bain (2005) sobre las cualidades de los mejores profe - sores, entre las que cabe destacar las siguientes: — Crear un entorno adecuado y natural para el aprendizaje crítico, porque los estudiantes se encuen - tran con las destrezas, costumbres, actitudes e información que están intentando aprender inmersos en preguntas y tareas que encuentran fascinantes. — Conseguir la atención de los estudiantes y no perderla. — Comenzar con los estudiantes en lugar de con la disciplina. — Buscar compromisos con la clase y el aprendizaje. — Ayudar a los estudiantes a aprender fuera de clase. — Atraer a los estudiantes al razonamiento disciplinar, riguroso e informado. — Crear experiencias de aprendizaje diversas. 1 Artículos 83 73 REVISTA TEMAS DE EDUCACIÓN / Número 19 necesidades educativas de todos los estudiantes de una manera cuidadosa, no discriminatoria y equitativa. —Entender el impacto de la discriminación por motivos de raza, clase, género, discapacidad/excepcionalidad, orientación sexual, y el idioma de los estudiantes y su aprendizaje. —Poder aplicar sus conocimientos, habilidades y disposiciones profesionales de manera que facilite el aprendizaje los estudiantes. En sentido similar, la INTASC (Interstate New Teachers Assessment and Support Consortium), dedicada a la preparación y la mejora del desarrollo profesional de los docentes propone los siguientes principios: Principio 1: Hacer significativo el contenido: el docente entiende los conceptos centrales, herramientas de investigación y estructuras de las disciplina/s que enseña y crea experiencias de aprendizaje que hacen que estas materias sean significativas para los estudiantes. Principio 2: El desarrollo del niño y la teoría del aprendizaje: el docente entiende cómo los niños y jóvenes aprenden y se desarrollan y puede proporcionar oportunidades de aprendizaje que apoyen su desarrollo intelectual, social y personal. Principio 3: Estilos de aprendizaje/diversidad: el docente entiende cómo difieren los estudiantes en sus enfoques de aprendizaje y crea oportunidades de enseñanza que se adaptan a la diversidad de alumnado. Principio 4: Estrategias de enseñanza/resolución de problemas: el docente entiende y utiliza una variedad de estrategias de enseñanza para fomentar en los estudiantes el desarrollo del pensamiento crítico, resolución de problemas y habilidades de actuación. Principio 5: Motivación y comportamiento: el docente utiliza la comprensión individual y la motivación grupal y el comportamiento del grupo para crear un ambiente de aprendizaje que fomenta la interacción social positiva, el aprendizaje activo y la automotivación. Principio 6: Comunicación/conocimiento: el docente utiliza el conocimiento verbal efectivo, técnicas de comunicación no verbal y técnicas de comunicación multimedia para fomentar la investigación activa, la colaboración y la interacción de apoyo en el aula. Principio 7: Planificación para la instrucción: el docente planifica la instrucción basada en el conocimiento de la materia, los estudiantes, la comunidad y los objetivos curriculares. Principio 8: Evaluación : el docente entiende y utiliza estrategias de evaluación formales e informales para evaluar de forma continua y garantizar el desarrollo intelectual, social y físico del alumno. Principio 9: Crecimiento profesional/reflexión: el docente es un profesional reflexivo que continuamente evalúa los efectos de sus decisiones y acciones sobre otros (estudiantes, padres, y otros profesionales de la comunidad de aprendizaje) y que busca activamente oportunidades para crecer profesionalmente. Principio 10: Relaciones interpersonales: el docente fomenta las relaciones con los compa- La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 84 Estado, tensiones, perspectivas y desafíos de la formación y el trabajo docente ñeros de escuela, padres y agentes de toda la comunidad para apoyar el aprendizaje y el bienestar del estudiante. Tomando en consideración las propuestas previas, y a modo de síntesis en cascada, pro - ponemos las siguientes competencias fundamentales como finalidades de la formación de los docentes del siglo XXI: — Competencia para utilizar el conocimiento de manera disciplinada, crítica y creativa . Esto implica un proceso de diálogo entre la reflexión y la transferencia del conoci - miento de manera que se facilite su aplicación a diversos contextos. — Competencia para investigar y mejorar la práctica docente . El enfoque de la investiga - ción científica debe ser aplicado también en relación con la enseñanza. El docente deberá ser capaz de planificar, seleccionar materiales, diseñar programas y evaluar sus aportaciones con la finalidad de reconstruir, transformar su práctica en el aula y establecer un constante diálogo con el currículum para mejorarlo. — Competencia para planificarse y desarrollarse de manera autónoma . Esta competencia implica la responsabilidad de tomar decisiones asumiendo el compromiso con la formación y con su profesión de manera óptima e intrépida. Deberá asumir la res - ponsabilidad de mejorar la enseñanza a través de su formación profesional. — Competencia para pensar de forma crítica y resolver problemas . De acuerdo con Kor - thagen y Vasalos (2005) y Schön (1983), el pensamiento práctico en los docentes es especialmente importante porque es aquel que gobierna los modos de intervenir sobre la realidad, transformándola y mejorándola a través de procesos continuos de reflexión y crítica. — Competencia para evaluar al servicio del desarrollo profesional y la mejora del aprendi - zaje . La evaluación permite al docente comprender qué tipo de procesos realiza el alumno, qué es lo que ha comprendido y qué es lo que no ha asimilado. — Competencia en tutorización y adaptabilidad de la enseñanza para responder a las for - talezas y necesidades de los alumnos . Esto conlleva atender las necesidades de cada estudiante en particular y promover una enseñanza más personalizada. Para ello, el docente deberá conocer las capacidades y los conocimientos previos de sus estudian - tes, construir un plan de enseñanza atendiendo a sus características, respetando sus diferencias y subrayando sus fortalezas. — Competencia para trabajar en equipo . El aprendizaje colaborativo adopta un papel protagonista en una sociedad caracterizada por las tecnologías digitales. Los espa - cios flexibles proporcionan oportunidades de trabajar en redes o en comunidades de aprendizaje, dentro y fuera de la comunidad escolar, y de construir juntos el cono - cimiento. — Competencia para utilizar las TICs aplicadas a la educación . Utilizar pedagógicamente las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la profesión docente se ha convertido en una prioridad casi inexcusable para ser docente hoy. Estas ocho competencias docentes engloban cuatro ejes fundamentales que considera - Artículos 85 75 REVISTA TEMAS DE EDUCACIÓN / Número 19 mos, forman parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje y son imprescindibles en esta época: el diagnóstico de las situaciones de enseñanza, el conocimiento de la materia, el compromiso con la profesión y la evaluación como mejora del aprendizaje (Teachers’ Standars, 2012). A nuestro entender, la nueva función tutorial del docente, centrada en ayudar a aprender, en ayudar a educarse requiere evidentemente estas nuevas y complejas competencias profesionales que, a efectos de comprensión más intuitiva y realizando un nuevo esfuerzo de concreción, podríamos sintetizar en tres: —Competencia para diseñar, planificar, desarrollar y evaluar la enseñanza que pretende fomentar el desarrollo de las cualidades humanas deseables en los estudiantes. —Competencia para crear y mantener contextos de aprendizaje abiertos, flexibles, democráticos y ricos culturalmente, donde se estimule un clima positivo de aprendizaje. —Competencia para promover el propio desarrollo profesional y la formación de comunidades de aprendizaje con los colegas y con el resto de los agentes implicados en la educación. La formación de las competencias o pensamiento práctico de los docentes El pensamiento práctico, es decir, el conocimiento en y sobre la acción, parece el lugar adecuado para comprender la integración indisoluble, pero compleja de los elementos lógicos y racionales con los emotivos y motivacionales de nuestros sistemas de interpretación y acción. Está formado por un repertorio de imágenes, mapas o artefactos que traen consigo información, asociaciones lógicas, rutinas, hábitos, deseos y connotaciones emotivas (Korthagen y Vasalos, 2005; Pérez Gómez, 2010; Schön, 1983). En concreto, y tomando en consideración los resultados de las investigaciones de Bereiter y Scardamalia, (1989); Levin, (2006); Raelin, (2007), se puede afirmar que el conocimiento académico, abstracto, fragmentado y descontextualizado, presente en la mayoría de los programas de formación de docentes, no induce aplicaciones concretas ni provoca, por tanto, la reconstrucción de las concepciones previas de los estudiantes, su pensamiento práctico. Por ello Raelin (2007), propone tres pilares básicos para procurar una formación más adecuada del profesional docente contemporáneo: —Atender y comprender la relevancia del conocimiento implícito, —promover la reflexión crítica, y —potenciar el comportamiento experto (Dreyfus y Dreyfus, 2005). El eje de este proceso formativo se centrará, de forma prioritaria, pues, en la identificación y análisis de los modelos mentales poco analizados, contrastados y en parte erróneos que rigen, frecuentemente de modo inconsciente, el comportamiento del profesional docente. Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf, y Wubbels (2001) consideran que el comportamiento concreto de los docentes al responder a las tensiones del aula es el resultado de un proceso interno en el que interviene un conglomero dinámico de necesidades, valores, sentimientos, conocimiento tácito, significados y hábitos, que denomina Gestalt y que se activa de modo en parte inconsciente para responder con agilidad en las situaciones prácticas y para anticipar las consecuencias de las propias acciones u omisiones. Ahora bien, como han puesto de manifiesto múltiples investigaciones (Cheng, Chan, La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 86 Estado, tensiones, perspectivas y desafíos de la formación y el trabajo docente Tang y Cheng, 2009; Lortie, 1975) estas Gestalt tácitas, efecto de la socialización escolar Gestalt tácitas, efecto de la socialización escolar Gestalt previa, instaladas en el conocimiento práctico de cada individuo, se resisten al cambio. Cada docente proyecta de manera espontánea, en los futuros aprendices o maestros, sus propios estilos de aprendizaje y enseñanza, adquiridos de manera en gran parte no cons - ciente en los años escolares. Por ello, es fácil constatar que después de años de formación pedagógica en los centros universitarios, los docentes noveles, vuelven a reproducir los comportamientos docentes que aprendieron en sus años de estudiante, aunque no se correspondan e incluso sean incompatibles con las teorías académicas que han estudiado con aparente éxito en sus años de facultad. El conocimiento práctico, el conjunto de Gestalt tácitas, alimentado por la cultura escolar dominante, emerge una y otra vez como Gestalt tácitas, alimentado por la cultura escolar dominante, emerge una y otra vez como Gestalt determinante silencioso de los modos de hacer del docente en ejercicio. Pocos individuos son conscientes de los mapas, imágenes y artefactos que componen sus repertorios de conocimiento práctico, Gestalt , y que ponen en acción en cada situa Gestalt, y que ponen en acción en cada situaGestalt - ción concreta. 2 Tales repertorios contienen supuestos, mejor o peor organizados, sobre la identidad propia, sobre los otros y sobre el contexto. Estos supuestos constituyen un mi - crocosmos de conocimiento cotidiano divergente y a veces contradictorio con las teorías proclamadas explícitamente por el individuo para explicar la orientación de su conducta. Por eso Argyris (1993) destaca la necesidad de diferenciar las «teorías en uso» de las «teo - rías proclamadas» (Grossman, Hammerness y McDonald, 2009). Con frecuencia, como destaca el lenguaje explícito, la teoría proclamada, no describe la propia práctica sino que es más una defensa, justificación interesada o racionalización de la misma. La formación satisfactoria del pensamiento práctico de los docentes, sus competencias y cualidades humanas fundamentales, requiere reconstruir sus teorías implícitas, personales (Polanyi y Prosch, 1975), el núcleo duro de sus creencias y de su identidad (Korthagen y Vasalos, 2005), el conocimiento en la acción (Schön, 1987). Si las teorías explícitas y declaradas no conectan con las teorías implícitas, con los esquemas, recursos, hábitos y modos intuitivos de percibir, interpretar, anticiparse y reaccionar, se convierten en meros adornos, útiles en todo caso para la retórica o para la superación de exámenes, pero esté - riles para gobernar la acción en las situaciones complejas, cambiantes, inciertas y urgentes del aula. Así pues, comprender la complejidad del pensamiento práctico de los seres humanos en general y de los profesionales docentes en particular, requiere entender la interacción dinámica y compleja de dos movimientos básicos: phronesis‒episteme (Aristóteles interpre phronesis‒episteme (Aristóteles interprephronesis‒episteme - tado por Korthagen, Loughran y Russell, 2006) 3 , intuición‒razonamiento, conocimiento implícito–conocimiento explícito. Es decir, hasta que el docente no es capaz de recons - truir sus creencias, imágenes y gestalt intuitivas, desarrolladas en el largo proceso de socia gestalt intuitivas, desarrolladas en el largo proceso de sociagestalt - lización como estudiante en el sistema escolar, para transformarlas en gestalt informadas gestalt informadas gestalt por las teorías y experiencias ajenas más relevantes (korthagen et al. , 2006) no hay garan - Puede consultarse a este respecto el monográfico de Infancia y aprendizaje (junio, 2010) sobre el pensamien - to práctico. Phronesis y Phronesis y Phronesis episteme representan dos formas de conocimiento que Korthagen considera complementarias e episteme representan dos formas de conocimiento que Korthagen considera complementarias e episteme inseparables en la formación de las personas y de los profesionales. La episteme manifiesta las siguientes características: es un conocimiento conceptual sobre muchas situaciones, episteme manifiesta las siguientes características: es un conocimiento conceptual sobre muchas situaciones, episteme utiliza categorías para identificar los aspectos comunes, se basa en la investigación científica. La phronesis , por su parte, se orienta a situaciones específicas y actuaciones concretas, focaliza su atención en los aspectos sin - gulares, se basa en la experiencia propia del aprendiz, y es perceptual más que conceptual. Configura nuestra forma particular de percibir situaciones específicas. 2 3 Artículos 87 77 REVISTA TEMAS DE EDUCACIÓN / Número 19 tías de actuación consciente, informada y adaptada a las exigencias novedosas, complejas y cambiantes de los retos educativos contemporáneos.Por otra parte, hasta que el docente no logra «reducir» o «precipitar» las teorías públicas más relevantes y las propias teorías proclamadas en gestalt informadas, es decir, en hábitos, en modos habituales de percibir y reaccionar más elaborados, pensados e informados, tampoco hay garantía de que orienten la práctica urgente en las situaciones complejas del aula de modo adecuado. A este doble movimiento de reconstrucción Korthagen et al. (2006) lo denominan proceso de reducción de la teoría para convertirse en nuevos hábitos más potentes, complejos y flexibles, construidos a partir de la episteme ahora impregnada de vida y experiencia práctica. La relevancia de la experiencia. Teorizar las propias prácticas De los trabajos e investigaciones referenciados se derivan dos consecuencias prioritarias: —Los esquemas intuitivos e inconscientes de comprensión y de actuación, solamente se forman y reconstruyen mediante experiencias prácticas en los contextos reales. Las lecciones, instrucciones o consejos de arriba abajo, o la comunicación externa, oral o escrita, de ideas o sugerencias pueden ayudar, pero son insuficientes para provocar la reestructuración real de los hábitos o creencias que influyen constantemente en nuestras interpretaciones y reacciones en la vida cotidiana, personal y profesional. En este sentido, podemos decir que la verdadera educación supone la formación consciente y práctica de nuevos hábitos, informados y contrastados. —La práctica por sí sola tampoco provoca el desarrollo del conocimiento práctico deseado. El desarrollo relativamente armónico y coherente del pensamiento práctico del docente, requiere procesos permanentes de investigación‒acción, de práctica y reflexión, de ida y vuelta permanente, de las intuiciones y hábitos a las teorías y de las teorías a las intuiciones y hábitos. Los docentes han de formarse como investigadores de su propia práctica, para identificar y regular los recursos implícitos y explícitos que componen sus competencias y cualidades humanas profesionales. Tales procesos de investigación‒acción exigen de forma clara el escenario real de la práctica y la disposición constante de la investigación: ni la teoría o la investigación descontextualizadas, ni la práctica rutinaria, repetitiva al margen de la reflexión y la crítica. Hagger y McIntyre (2006) denominan a este proceso teorizar las prácticas, «practical theorizing». Teorizar la práctica significa la reflexión del docente sobre su propia ejercicio, sobre su propia forma de actuar, a la luz de las experiencias educativas más relevantes y utilizando como recursos los resultados de la investigación educativa más consistente. Este proceso de teorización sobre la práctica, que el futuro docente debe hacer en su periodo de prácticas, puede orientarse focalizando la reflexión en los siguientes aspectos: —Cuestionar por qué las cosas son y se hacen de una cierta manera. —Indagar el sentido del conocimiento local e informal que se difunde en el contexto del aula. —Considerar los procesos históricos y sociales que afectan a las propias decisiones, y a las rutinas, rituales y hábitos de la cultura escolar. —Aceptar las formas de conocimiento no tradicionales, como las emociones, sensaciones, percepciones, sensibilidades estéticas, intuiciones La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 88 Estado, tensiones, perspectivas y desafíos de la formación y el trabajo docente — Cuestionar las propias preguntas. — Buscar las discrepancias entre lo que se dice y lo que se hace. — Adquirir conciencia del carácter racionalizador y auto-justificativo de las propias argumentaciones y teorías declaradas (Merleau‒Ponty, 2002; Strati, 2007). De acuerdo con los planteamientos anteriores, la reflexión sentida en y sobre la práctica, se reflexión sentida en y sobre la práctica, se reflexión sentida presenta como la herramienta clave para unir la teoría y la práctica (Lampert, 2010). No aprendemos ni desarrollamos competencias sostenibles a través de la experiencia, sino de la reflexión sobre la experiencia y a través de la interacción con otros. La formación del pensamiento práctico requiere, en síntesis, comenzar por problemas prácticos concretos que los futuros docentes experimentan en contextos reales, promover la reflexión sobre tales experiencias, los contextos y sus efectos en los sentimientos, deseos, pensamientos y conductas de los estudiantes y de ellos mismos como futuros docentes. Por ello, la mejor manera de aprovechar el practicum 4 es definir al práctico o aprendiz de docente, como un ayudante que acompaña, con distinta intensidad, responsabilidad y grado de autonomía, al tutor o tutora del centro de prácticas al que esté asignado. Deberá implicarse, colaborar y desarrollar, con la tutorización adecuada, todas las tareas propias de un docente. De este modo se van creando las habilidades docentes, encarnadas en la propia personalidad, pero informadas por la teoría y la reflexión, (Dall’Alba, 2009; Dreyfus y Dreyfus, 2005). Este nuevo rol implica que los profesionales que tutorizan el proceso de aprendizaje (tutor universitario — tutor académico — y tutor del centro esco - lar — tutor profesional —) activen los procedimientos adecuados y pongan al alcance de los futuros docentes las herramientas necesarias para que éstos afronten las exigencias que la tarea educativa requiere: gestionar con eficacia y justicia los procesos de aprendizaje y desarrollo de los estudiantes. Aprender a responder a las exigencias de la realidad escolar conlleva analizar y comprender lo que sucede en el aula y en la escuela, así como reflexionar sobre aquello que se observa y experimenta y observar la propia actuación para descubrir y cuestionar el sentido y valor de los componentes tácitos de los propios modos de pensar, sentir, percibir y reaccionar que condicionan sustancialmente la actuación profesional en diferentes momentos, situa - ciones y personas. El calificativo de ayudante no tiene por qué sugerir procesos y estrate - gias de reproducción e imitación. El ayudante aprende, efectivamente, del hacer del tutor profesional, pero de forma crítica, observando, analizando y formulando su propia forma de entender y actuar. El aprendiz va asumiendo, progresivamente, responsabilidades de actuación que requieren estrategias singulares, alternativas creativas, para afrontar los pro - blemas y situaciones que siempre presentan aspectos novedosos, imprevistos o singulares. Es aquí, sobre el terreno, cuando el futuro docente puede reconstruir su pensamiento, sus actitudes, sus emociones, sus habilidades y destrezas pedagógicas, sean explícitas y conscientes o tácitas e inconscientes. Implicarse en procesos de investigación‒acción de su El practicum en España, así como en otros contextos latinoamericanos (Argentina, por ejemplo), se com - prende como el conjunto de actividades que garantiza, progresivamente, el acercamiento de los estudiantes de carreras pedagógicas al mundo laboral. En el caso chileno, equivaldría a la línea de prácticas que, general - mente, va desde la observación hasta el ejercicio docente en aula. (Nota de la edición). 4 Artículos 89 79 REVISTA TEMAS DE EDUCACIÓN / Número 19 propia práctica, «practical theorizing», parece la estrategia más adecuada para la formación de sus competencias profesionales, que no son simplemente contenidos que se recitan, sino plataformas, herramientas intelectuales, sistemas de comprensión, diagnóstico, planificación, actuación y valoración de la propia práctica.5 Ahora bien, es necesario destacar que el estudiante en prácticas es especialmente vulnerable a las presiones del contexto y de la cultura escolar, que transmiten los estudiantes, las familias y sobre todo los docentes. Por ello, parece esencial seleccionar los contextos de prácticas y los profesionales adecuados, implicados en el desarrollo de proyectos innovadores de enseñanza‒aprendizaje, preocupados en la formación de las competencias fundamentales de todos y cada uno de los estudiantes. En estos contextos, de cultura educativa innovadora, con sus fortalezas y debilidades, sus dificultades y satisfacciones, los futuros profesionales pueden aprender, mientras viven, interactúan e intervienen la complejidad de la función educativa, sus posibilidades y sus limitaciones, así como experimentar y reformular las herramientas prácticas y teóricas más útiles para su quehacer docente y para su propio desarrollo profesional. Las resistencias al cambio. La investigación y la acción El cambio necesario en la formación de docentes requiere fortalecer los dos pilares que constituyen su identidad: la reflexión y la acción, hacia el contexto que habitamos y hacia nosotros mismos. Ahora bien, no podemos olvidar, como resalta reiteradamente Nuthal (2005), que la enseñanza es un ritual cultural que se ha asimilado por cada generación a lo largo de varios siglos, y que reproducen los docentes, las familias y los propios estudiantes sin conciencia de sus fundamentos e implicaciones. La enseñanza no es una simple habilidad, sino una compleja actividad cultural profundamente condicionada por creencias y hábitos que funcionan en parte fuera de la conciencia y que son inducidas por los modos de funcionar del escenario escolar. Los rituales culturales se sustentan en redes de creencias y supuestos estables, que forman parte de nosotros mismos, de tal manera que permanecen invisibles y por tanto somos inconscientes de su influjo y control. Sin modificar tales creencias y supuestos, arraigados en formas de comportamientos individuales y en los marcos culturales en las rutinas de la comunidad, no será posible la transformación real, la formación eficaz y satisfactoria de profesionales innovadores. Las vivencias profesionales, situadas y encarnadas en el contexto real de la práctica se presentan, por tanto, como el primer requisito para la formación satisfactoria del conocimiento práctico del docente. Dicho de otra manera, el enfoque situado basado en competencias que hemos desarrollado en este texto, invierte la lógica habitual de desarrollo de los currícula o programas de formación de docentes. La lógica habitual es deductiva y se plantea: «¿En qué situaciones podré ilustrar o aplicar el conocimiento teórico estudiado en este programa?» Dentro de esta perspectiva, el conocimiento teórico viene primero, las situaciones que se trabajan no son más que pretextos para ilustrarlo o permitir su aplicaPuede consultarse a este respecto el interesante modelo ALACT que ha desarrollado Korthagen en el instituto IVLOS, de la Universidad de Utrech (Países Bajos) en los programas de formación de docentes. El modelo ALACT establece la reflexión como el eje del aprendizaje de la enseñanza, al analizar críticamente las propias experiencias de enseñanza de manera sistemática en cinco pasos: descripción de la experiencia, análisis y reflexión, contraste con alternativas, propuestas de mejora, (Korthagen y Vasalos, 2005). 5 La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 96 BASES DE DATOS Francis, Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa, ISOC-Ciencias Sociales y Humanidades, Psicodoc, Scopus, Ulrich’s INDIZACIONES DICE, RESH, MIAR, IN-RECS, ERIH, SJR, LATINDEX, FECYT (sello de calidad). Factor de Impacto: Puesto número 10 y Q3 (cuartil tercero) entre las revistas españolas según el SJR (Scimago Institutions Rankings) 2013 La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 96 Artículos 97 Referencia: PÉREZ GRANADOS, L. (2015). Análisis de las pruebas de acceso a la formación de docentes en España y Finlandia: conocimientos o competencias. Revista Complutense de Educación, 26 (3), 591-609. Resumen: Uno de los factores que influye más decisivamente en la calidad de la educación y en el rendimiento académico de los estudiantes es la calidad, preparación y dedicación de los docentes. El exquisito sistema de selección de aspirantes para los programas de formación de profesorado es una de las claves fundamentales del éxito del sistema educativo finlandés. La responsabilidad de elegir a los mejores estudiantes para convertirlos en docentes es un reto que conlleva una importante reforma del sistema de acceso a la universidad. Alcanzar este objetivo, supone la elección de estrategias y herramientas educativas acordes a las complejas demandas que presenta la profesión docente en la era digital. El presente trabajo describe, analiza y compara las pruebas de acceso a la universidad de España (PAU) y Finlandia (VAKAVA), para quienes desean formarse como profesionales de la educación, al objeto de entender la posible influencia de las mismas en la selección de los candidatos más adecuados para formarse como profesionales de la docencia. Los resultados reflejan que, en España, la prueba de acceso a la universidad es realizada de un modo general para todos los estudiantes que aspiren a cualquier área del conocimiento, mientras que en Finlandia, la prueba es específica para aspirantes al campo de la educación. Los resultados de este trabajo pueden orientar y estimular la necesaria modificación de las pruebas de acceso a la universidad española en general y de las facultades de formación de docentes en particular. DOI: http://dx.doi.org/10.5209/rev_RCED.2015.v26.n3.44448 Artículos 99 ARTÍCULO 3 La selección de candidatos a la formación docente en Finlandia. La relevancia de las disposiciones personales hacia la actividad docente REVISTA Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID) ISSN: 1989-2446 ÁMBITO CIENTÍFICO Ciencias de la Educación PERIODICIDAD Semestral PROCESO DE REVISIÓN Procedimiento de evaluación por pares (peer review) EVALUADORES EXTERNOS SI CRITERIOS LATINDEX CUMPLIDOS 32 VALORACIÓN DE LA DIFUSIÓN INTERNACIONAL 1,5 (BAJO) EDICIÓN Electrónica BASES DE DATOS DIALNET, ISOC-Ciencias Sociales y Humanidades, DULCINEA, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, CCHS Revistas de Ciencias Sociales y Humanidades, IRESIE, SICAPES, COPAC INDIZACIONES DICE, RESH, MIAR, IN-RECS, LATINDEX INDIZACIÓN DE LAS REVISTAS La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 100 Artículos 101 ISSN: 1989-2446 http://www.revistareid.net/revista/n12/REID12art7.pdf Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 8, Julio, 2014, 109-132. LA SELECCIÓN DE CANDIDATOS A LA FORMACIÓN DOCENTE EN FINLANDIA. LA RELEVANCIA DE LAS DISPOSICIONES1 PERSONALES HACIA LA ACTIVIDAD DOCENTE Laura Pérez Granados2 Resumen. El presente artículo ofrece un análisis de contenido de la prueba específica de acceso a la universidad para aquellos que desean formarse como docentes en Finlandia, se centra en la importancia de la selección de los candidatos más idóneos antes de entrar en la universidad y describe los criterios de selección del procedimiento que llevan a cabo las universidades en Finlandia. Estas pruebas se centran en detectar el nivel de utilización de los conocimientos pedagógicos así como los intereses, actitudes y grado de motivación profesional que presentan los candidatos. En el artículo se analiza y debate las peculiaridades de las pruebas así como sus fortalezas y debilidades. Además, se proponen algunas sugerencias y derivaciones para el nuevo procedimiento de acceso a las facultades de educación en España. Palabras clave: selección de profesorado, acceso a la universidad, competencias docentes, evaluación. THE CANDIDATE SELECTION PROCESS FOR TEACHER EDUCATION IN FINLAND. THE RELEVANCE OF PERSONAL ABILITIES TOWARDS TEACHING Abstract. This paper provides with a content analysis of the specific University admission test for those who wish to be qualified as teachers in Finland. It focuses on the importance of selecting the most suitable candidates before entering university and describes the selection criteria and process carried out by universities in Finland. These admission tests focus on detecting the utilization level of pedagogical knowledge as well as the candidate‟s interests, attitudes and professional motivation. The article analyzes and discusses the peculiarities of the tests as well as their strengths and weaknesses. Furthermore, some suggestions and referrals are proposed for the new University of Education admission process in Spain. Key Words: Teacher selection, Access to University, teacher qualifications, evaluation. 1El término “disposiciones” abarca tanto actitudes, como emociones y valores, componentes sobre los que versa las pruebas de selección de candidatos para la formación de docentes en Finlandia. 2 Datos de los autores al final del artículo. La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 102 Pérez Granados, L. 110 REID, 12 , pp. 1 09 - 1 32 SELEÇÃO DE CANDIDATOS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA FINLÂNDIA . A IMPORTÂNCIA DAS DISPOSIÇÕES PESSOAIS PARA A ATIVIDADE DOCENTE Resumo . Este documento oferece uma análise de conteúdo da prova aplicada para seleção de ingresso à universidade daqueles que desejam obter a formação de professores na Finlândia , centra ndo - se na análise da importância de selecionaros candidatos mais adequados e na descrição dos critérios do processo de sele ção realizado pelas universidades finlandesas . O s testes para o ingresso se conc entram em detectar o nível de utilizaçãodeconhecimentos pedagógicoseos interesses , atitudes e grau de motivaçãoprofissionalque o s candidato s apresentam . O artigo analisae discuteas características dostestes , incluindo seus pontos fortese fracos. Além disso , são propostasalgumas sugestões eencaminhamentos para o novo procedimento de acesso às f aculdades o novo procedimento de acesso às faculdadeso novo procedimento de acesso às f de educação da Espanha. Palavras - chave : seleção de pr ofessores, o acesso à universidade, habilidades de ensino , avaliação. I ntroducci ón Más de una década desp ués de que se publicasen los primeros resultados de evaluación del informe PISA donde Finlandia sorprendía manifestando un notable liderazgo en competencia lectora respecto al resto de países participantes, este país de tan solo 5,3 millones de habitantes continua obteniendo excelentes resultados destacando además en competencia científica y matemática , con independencia de que en las pruebas PISA 2012, haya sido superada por algunos países del este asi á tico . El buen rendimiento de sus estudiantes ha conseg uido situa r a Finlandia a la cabeza mundial en investigación sobre su sistema educativo y se ha convertido en referente de estudio para la adopción de estrategias de reformas y decisiones sobre políticas educativas. Diversos autores e informes ( Sahlberg , 2 011 ; Niemi y Jakku - Sihvonen , 2006, 2011 ; M c k i nsey , 20 1 0 ) coinciden en destacar que este aclamado éxito en el rendimiento de los estudiante s finlandeses se debe principalmente a una cuidada selección y formación de l p rofesorado , c onsiderados m iembros de la é lite cultural, económica y social del país (Hannu Simola, 2005 ) .L legar a s er docente en Finlan dia no es un camino fácil, ya que además de contar con un exigente proceso de selección para acceder a los estudios de grado, se requiere la obtención del título de Master como requisito mínimo para ser maestro en la s distintas especialidades (Tryggvason, M. - T., 2009). Los datos apuntan a que solo 1 de cada 10 candidatos a las pruebas de acceso consiguen ser admitidos en los programas de formación docente. A difere ncia d e España, esta profesión goza de un excelente prestigio social y cuenta con mucha popularidad entre los jóvenes estudiantes. E l mecanismo de selección es altamente exigente y con sta de dos fases en las que los aspirantes tend rán la oportunidad de dem ostrar sus conocimientos y sus aptitudes en el campo de la ed ucación . La primera fase de este procedimiento es de ámbito nacional y se realiza de forma conjunta con todos los aspirantes que desean Artículos 103 La selección de candidatos a la formación docente en Finlandia. La relevancia de las disposiciones… REID 12, pp. 109-132 111 acceder a los distintos programas de formación docente. En base a los resultados obtenidos en este examen, los estudiantes serán invitados a las pruebas de aptitud por la universidad de ingreso solicitada. En la segunda fase, el foco se centra en elegir a los candidatos más idóneos para convertirlos en futuros maestros. Este proceso de selección tiene en cuenta no solo habilidades académicas e interpersonales, sino también el compromiso y la motivación que el estudiante muestra hacia su futura profesión. En España, tras varias décadas de críticas y disconformidad hacia la selectividad, definir un mecanismo de acceso a la universidad acorde a las exigencias de la profesión docente, transparente y sin caer en la perversión de determinados procedimientos de evaluación es todo un reto. Para evitar el diseño de herramientas de evaluación que únicamente midan la mera reproducción memorística de contenidos, debemos aunar esfuerzos y conocer minuciosamente cómo es el acceso a la profesión docente de uno de los sistemas educativos que más confianza, tiempo y preparación dedica a su profesorado. Es el momento de analizar las estrategias de selección que las universidades de este país nórdico han diseñado con objeto de debatir, reflexionar y sugerir nuevas propuestas para nuestras Facultades de Educación. Este artículo se centra en el análisis de las pruebas de acceso que las universidades en Finlandia llevan a cabo para seleccionar a sus estudiantes para los programas de formación docente. Se describen las principales características de estas pruebas utilizando como ejemplo el procedimiento de la Facultad de Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Helsinki. El análisis se realiza en base al contenido de las pruebas y a su capacidad para evaluar competencias docentes. La dimensión profesional de las pruebas de selectividad: relevancia de los componentes actitudinales y motivacionales hacia la profesión docente Tanto desde el punto de vista teórico como práctico, la elección de los estudios superiores supone para el joven una decisión compleja que forma parte de su proyecto vital. En ella intervienen no solo capacidades intelectuales sino también componentes motivacionales, rasgos de personalidad, intereses y expectativas para convertirse en un futuro profesional. Valverde (2001) afirma que la capacidad para desarrollar con eficacia una actividad laboral consiste en movilizar conocimientos, habilidades, destrezas, motivación y la comprensión necesaria para solucionar situaciones y diversos problemas que surgen durante el ejercicio del trabajo. Esta vinculación entre los componentes actitudinales y motivacionales hacia la profesión docente deberían ser tenidos en cuenta en el diseño de las pruebas de acceso a la universidad. Diferentes autores coinciden en este planteamiento. Por ejemplo, para Pérez Gómez (2012) los dos pilares fundamentales que sustentan la profesión docente satisfactoria son definidos como: pasión por el saber y pasión por ayudar a aprender. En ambos pilares se encuentran mezclados de manera singular los cinco componentes que constituyen las competencias. El entusiasmo, la energía y el sentimiento de contribuir al La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 104 Pérez Granados, L. 112 REID, 12 , pp. 1 09 - 1 32 aprendizaje de los estudiantes es fundamental en la labor del profesorado (Estola , Erkkilä, y Syrjälä , 2003). En este mismo sentido el profesor Esteve propone que los mecanismos selectivos de acc eso a la universidad deberán estar “ basados en criterios de personalidad y no sólo como hasta ahora, en criterios de cualificación intelectual” (2002 , 33). Parece cada vez más evidente, por tanto, que l as demandas de la profesión docente exigen perfiles ca da vez más flexibles y complejos. Es decir , no es suficiente la adquisición de conocimientos s ino que parece imprescindible el desarrollo de competencias o cualidades humanas y profesionales cada vez más elaboradas . En este sentido, las competencias o cual idades humanas son entendidas como sistemas complejos de acción y comprensión que se activan conjuntamente y de manera eficaz para intervenir en la vida personal, social y profesional. Pérez Gómez (2007,2008) concreta que las competencias son sistemas comp lejos de comprensión y actuación, que suponen la combinación de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones (F igura 1) . Es decir, constituyen los recursos, la capacidad de responder a demandas complejas y de llevar a cabo tareas diversas con eficacia y sentido en situaciones complejas, cambiantes y novedosas. Figura 1 . Componentes de las competencias Para alcanzar este fin y para seleccionar a los aspirantes más aptos a la profesión deseada , el sistema de acceso a los programas de formaci ón de profesorado en Finlandia tiene en cuenta no solo capacidad es intelectual es sino también pose er excelentes habilidades interpersonales . Niemi y Jakku - Sihvonen (2006) afirma que los docentes necesitan conocer los resultados de las últimas investigacion es en el campo de la COMPETENCIAS Conocimientos Habilidades Actitudes Emociones Valores Artículos 105 La selección de candidatos a la formación docente en Finlandia. La relevancia de las disposiciones… REID 12, pp. 109-132 113 educación y deben tener un conocimiento profundo sobre el crecimiento y el desarrollo humano, asimismo, precisan del dominio de distintos métodos y estrategias que pueden utilizar para enseñar a alumnos diferentes. Por su parte, Uusiautti y Määttä (2013) son rotundos al afirmar que en Finlandia seleccionan aquellos candidatos que tienen un punto de vista social y cognitivo de la enseñanza y presentan un fuerte compromiso y motivación hacia la formación docente y el trabajo como profesor. Puede que estos elementos no garanticen el éxito como docente en el futuro pero sí facilitará su desarrollo profesional. Eccles et al. (1983) argumenta que para garantizar el éxito en las tareas, el individuo debe disfrutar y mostrar interés al realizar la actividad, por lo tanto, la motivación y el interés hacia la docencia se consideran requisitos imprescindibles para seleccionar a los candidatos. Identificar las motivaciones que se relacionan con la dedicación docente, el compromiso y la persistencia son un paso crítico a la vista de comprender los factores y procesos que subyacen a la calidad de los docentes (Watt and Richardson, 2008). En palabras de Niemi y Jakku-Sihvonen (2006), el contenido académico y las habilidades prácticas no deben ser vistas como independientes o exclusivas, sino que son siempre complementarias en la profesión docente. Ahora bien, ¿pueden estimarse estos componentes claves de las competencias en pruebas de selección de candidatos? ¿cómo estimar el grado de desarrollo de estos componentes fundamentales de las futuras competencias profesionales? Para atender a estas cuestiones, en el análisis llevado a cabo nos planteamos identificar las capacidades cognitivas predominantes requeridas o presentes en estas pruebas de acceso. Descripción del proceso metodológico En el presente estudio he utilizado los siguientes documentos y entrevistas, relacionados con las personas implicadas en las pruebas específicas de acceso a la universidad de Helsinki, Finlandia, que es la que hemos seleccionado para el presente trabajo. Desde el año 2011 se ha procedido a la recopilación de distintos documentos que nos ofrecen datos relevantes: ejemplares de los exámenes de acceso, material para preparar dichas pruebas, así como los documentos relacionados con el proceso, instrumentos y criterios de evaluación. También hemos realizado entrevistas a los evaluadores encargados de la selección de estudiantes y a la persona responsable de coordinar y presidir este comité de selección. La información obtenida ha sido La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 112 Pérez Granados, L. 120 REID, 12 , pp. 1 09 - 1 32 En esta primera parte de la entrevista, los evaluadores obtienen información acerca de los conocimientos operativos, activos, que el estudiante tiene sobre ese tema, atendiendo aquí , en primer lugar a los elementos cognitivos de las competencias como son los conceptos y las teorías que los estudiantes son capaces de utilizar para comprender el texto. En segundo lugar, están presentes aspectos relacionados con el segundo componente de las competencias: la s habilidades o capacidades de comprensión, relación, organización, transferencia, argumentación y comunicación, puesto que el candidato debe seleccionar el contenido , ordenarlo, establecer la secuencia de comunicación y proponer los argum entos que justifican sus opiniones al respecto. En tercer lugar, con la elección intencionada de uno u otro tema, los evaluadores se centran en saber las razones que proclaman los estudiantes para motivar la elección de ese determinado artículo, respondien do aquí a la relevancia de los componentes actitudinales (emociones, valores), ya que el estudiante deja ver los vínculos e intereses que priorizan y que les ha llevado a la elección de ese artículo. Los criterios de valoración de la primera parte de la e ntrevista. Exposición del texto seleccionado. Los c riterios de valoración son decisivos, porque pueden indicar los aspectos profesionales que se consideran relevantes en l a selección de los futuros candidatos. De este modo, l a presentación del texto se eva lúa en base a la claridad y la lógica que el estudiante demuestra al destacar lo esencial del contenido, la capacidad de expresión , la coherencia en la argumentación , la riqueza en su lenguaje y en los diferentes puntos de vista sobre las razones que le ha n conducido a elegir ese artículo. Se valora también los intereses profesionales que aparecen, el entusiasmo por el tema educativo, la profundidad de análisis y riqueza de matices, los tipos de pensamiento , los valores educativos así como la creatividad y originalidad de los análisis y propuestas del candidato . La entrevista como instrumento de evaluación y las competencias implícitas en la prueba de aptitud Cuando el candidato ha terminado de expresar su punto de vista sobre el texto seleccionado, los doc entes comienzan la entrevista. Algunas de las cuestiones que plantean los evaluadores son las siguientes: ¿Por qué te gustaría ser docente? ¿Por qué has elegido la especialidad de ¿Por qué te gustaría ser docente? ¿Por qué has elegido la especialidad de Educación Primaria? Antes de llegar a la universidad ¿has participado en a Antes de llegar a la universidad ¿has participado en a sociaciones, voluntariados o en otras actividades que tienen que ver de alguna u otra forma con la docencia o de servicio a la sociedad? Artículos 113 La selección de candidatos a la formación docente en Finlandia. La relevancia de las disposiciones… REID 12, pp. 109-132 121 ¿Qué clase de maestro te gustaría ser? ¿eres capaz de nombrar tus fortalezas y debilidades que consideras son necesarias para la profesión docente? La entrevista es llevada a cabo por tres docentes que prestan atención a tres aspectos fundamentales: 1) La idoneidad del candidato para la formación del profesorado y para la profesión docente. 2) La motivación que presenta hacia el campo de la educación. 3) Las habilidades y competencias de comunicación. La puntuación de cada uno de estos apartados se hace siguiendo una escala de valoración de 1 a 5, siendo 1 la más baja y 5 la máxima puntuación. Cada evaluador, de manera independiente, señala en una hoja diseñada para este fin cada una de las opciones anotando las observaciones que considere oportunas, para que a la postre, sean debatidas con el resto de evaluadores. En el caso de que existan discrepancias relevantes entre los tres evaluadores, se recurrirá a la decisión que recoja la mayoría. Durante la entrevista, el candidato deberá relatar de forma coherente cuál es su formación, sus intereses y porqué quiere dedicarse a la enseñanza. En este caso, los entrevistadores tratarán de obtener una visión global del candidato y de los rasgos de su personalidad. En primer lugar, cuando el solicitante presenta su historia de vida, los entrevistadores aprecian si el trabajo previo incluye un esfuerzo relativamente constante y si destaca un especial interés en tareas sociales, incluyendo la enseñanza. En segundo lugar, valoran la actitud que se muestra durante la entrevista, si el candidato se ve a sí mismo como un docente, si tiene una visión realista sobre los problemas de la enseñanza, es innovador, y si piensa en la educación desde una perspectiva constructivista del aprendizaje. Por último, para atender a las habilidades y competencias de comunicación, la entrevista se presenta como algo más que un continuo de preguntas y respuestas, ya que está abierta al debate y al diálogo propiciando en el estudiante la capacidad para expresarse de manera natural y sincera sobre su propia visión de educación y de la vida. Una vez finalizada esta segunda fase del procedimiento de acceso a la universidad, los docentes tienen suficientes datos recogidos de cada uno de los solicitantes para decidir cuáles serán los elegidos para acceder a los programas de formación inicial de profesorado. Los criterios de valoración de la segunda parte de la entrevista. Respuesta del candidato a las cuestiones planteadas. Los criterios de evaluación de esta parte son trabajados, definidos y clarificados previamente, al igual que para la elección de textos, por la comisión de selección de estudiantes. En ellos, no se exigen habilidades específicas de la profesión docente pero sí rasgos y cualidades tanto cognitivas como sociales hacia la enseñanza y una alta La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 114 Pérez Granados, L. 122 REID, 12 , pp. 1 09 - 1 32 motivación para la formación docente. A este respecto, debemos destacar que en Finlandia no existe una relación aprobada por legislación educativa que establezca unas competencias definidas y estandarizadas para la formación de docentes como los hay en Reino Unido (Teachers ‟ Standard s England , 2012 ) o en Estados Unidos (ATE , 2007). Las características que deben reuni r los aspirantes a la formación docente no consiste n solo en „saber hacer‟ sino también en la capacidad y la motivación para „poder hacerlo‟ . Cuando le preguntamos a uno de nuestros informantes sobre las principales competencias docentes que buscan en sus candidatos y a cuáles les da más prioridad, su respuesta es la siguiente: “nosotros […] preferimos buscar las cualidades que en nuestra opinión, son necesarias para alguien que quiere convertirse en maestro. En otras palabras, no creemos que los solicitan tes deban ser buenos maestros cuando ellos aspiran a la formación de profesorado, pero ellos deben tener ciertas habilidades que harán más fácil educarlos para convertirse en buenos maestros”. En este sentido , parece que las intenciones de los docentes no consisten exclusivamente en elegir a los candidato s en base a un expediente sobresaliente, sino que además requieren del solicitante ciertas capacidades y habilidades que les serán d e ayuda a la hora de adquirir formación y desarrollarse como especialistas en educación . Consideran importante el dominio de conocimientos teóricos porque les facilitarán resolver las cuestiones prácticas , p ero el interés y la capacidad que el solicitante muestra para identificarse así mismo como un maestro es además un requisit o indispensable para el acceso a los estudios de formación docente. Discusión de resultados 1 . El sentido de las pruebas y de los criterios de valoración . C onocimientos, Conocimientos, C capacidades y disposiciones personales. ¿ Qué componentes de las competencias se puede n detectar mediante estas pruebas y con estos criterios? En primer lugar parece evi d ente que no se pretende detectar la capacidad de reproducción de memoria de conocimientos e informaciones acumuladas, sino la capacidad de utilizar el conocimiento para com prender, argumentar, valorar, proponer y diseña r. Es decir , se pretende estimar el grado de desarrollo de capacidades cognitivas de orden superior según los planteamientos de Bateson y la reformulaci ó n de la taxonomía de Bloom realizada por Anderson y Krath wohl (2001) (F igura 5) : recordar, comprensión, transferencia , a rgumentación, evaluación y creatividad . A este respecto, l as cualidades cognitivas de orden inferior o de primer orden serían aquellas que tienen que ver con la capacidad de reconocer y recordar , aplicar fórmulas o procedimientos simples de forma mecánica , comprender de forma superficial el sentido de los términos Artículos 115 La selección de candidatos a la formación docente en Finlandia. La relevancia de las disposiciones… REID 12, pp. 109-132 123 Orden Superior y proposiciones sencillas, mientras que transferir de forma compleja, el análisis, la evaluación y la creación se consideran cualidades cognitivas de orden superior o de segundo orden. Esta secuencia de capacidades no es lineal ni estanca, sino que es flexible y en espiral, de modo que el individuo puede estar utilizando el recuerdo y al mismo tiempo evaluando, aplicando y creando. Figura 5: Clasificación Capacidades Orden inferior y superior Como puede apreciarse en el análisis previo, los componentes que están presentes en las pruebas son aquellos que tienen que ver con la detección de lo que consideramos cualidades cognitivas de segundo orden, ya que la entrevista personal con preguntas abiertas permite al candidato expresarse libremente exponiendo su visión de la enseñanza, sus preocupaciones y valoraciones acerca de los estudios a los que pretende acceder, así como su forma de organizar la enseñanza y la capacidad de resaltar las cualidades positivas y negativas que considera son necesarias para llegar a ser docente. Aquí las cualidades que se evalúan son las que tienen que ver con la creatividad, la solución de problemas y el pensamiento crítico. Además, la evaluación no se centra solo en los aspectos intelectuales o de contenido, sino que va más allá y enfatiza las habilidades que el estudiante pone en marcha para expresarse y comunicar el contenido y las actitudes que se detectan en su modo de percibir, indagar, analizar y proponer. En este sentido, se presta especial importancia a la actitud crítica y reflexiva que el candidato demuestra durante su exposición, ya que en su futuro laboral como docente, deberá ser capaz de utilizar el pensamiento creativo e innovador para encontrar soluciones a problemas complejos que pueden surgir en su práctica en el aula y que conllevan no solo acudir al conocimiento académico y teórico para resolverlos. Con este propósito, se pretende establecer un perfil global del candidato, estimando el desarrollo de competencias que favorecen el pensamiento lógico más que la memorización simple de hechos o acontecimientos. Mención especial merece, la pretensión de indagar el sentido de los intereses y preocupaciones personales y profesionales del candidato, puestas de manifiesto en la elección del tema, en los motivos ofrecidos para su elección así como en las conexiones, Crear Evaluar Analizar Aplicar Comprender Recordar Orden Inferior La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 116 Pérez Granados, L. 124 REID, 12 , pp. 1 09 - 1 32 transferencias, comparaciones y ejemplifica c iones que se derivan de su reflexi ón sobre los contenidos presentes en el texto. En este sentido, la utilización de artículos de actualidad conectados de una u otra forma con la educación es todo un acierto ya que ofrece al candidato la oportunidad de expresar abiertamente su punto de vist a sobre el tema , utilizando todos los recursos, ideas y planteamientos desarrollados en su vida académica, social y personal . Cabe resaltar que las capacidades predominantes en esta prueba son las que tienen que ver con la capacidad de comunicación y argu mentación, aunque sin olvidar las que tienen que ver con los conocimientos y las habilidades, ya que en la primera parte de la prueba cuando el candidato tiene que contar todo lo que sabe sobre el tema principal del texto los evaluadores obtienen informaci ón acerca de la riqueza personal de cada candidato a la hora de manejar los conceptos y la diversidad de contenido que trata el artículo. 2. Más allá de la excelencia. La relevancia de las disposiciones personales A este respecto, es interesante enfatizar , que contrariamente a lo que „popularmente‟ conocíamos acerca de la necesidad de obtener una alta calificación en el examen de entrada para poder optar a la prueba de aptitud que realiza la universidad, en la práctica, encontramos cierta flexibilidad en e ste procedimiento para que aquellos estudiantes que no han tenido éxito en el examen nacional puedan tener la oportunidad de demostrar otras capacidades y disposiciones durante la entrevista. En este caso, parece que las cualidades que los evaluadores más aprecian de los candidatos es el compromiso que establecen con la educación, la disposición hacia los programas de formación y el interés que muestran hacia la profesión docente. En este sentido, Ha rgreaves (2003,76) afirma que “ los buenos profesores compr enden plenamente que la enseñanza y el aprendizaje de éxito tienen lugar cuando los docentes mantienen relaciones de atención y cuidado con sus alumnos, y cuando el alumnado está comprometido emo cionalmente con su aprendizaje” , por este razón es importante que los candidatos expresen una actitud ante la educación que implique compromiso y conciencia con la profesión a la que aspiran. Cuando su historia de vida presenta una formación coherente con sus expectativas de futuro y, de uno u otro modo, el entusias mo por la enseñanza y el aprendizaje está latente durante la entrevista, los candidatos son puntuados con la máxima calificación. Podemos afirmar por tanto, que las competencias predominantes en estas pruebas son las que implican y vinculan aspectos funci onales y personales. Entre ellas destacamos, la capacidad de innovar y ser creativo, tener una visión global de la enseñanza y de la educación, implicación en la esfera social, buenas habilidades de comunicación y presentar una actitud crítica y reflexiva ante los problemas de la enseñanza. Estos rasgos diferenciales de las competencias son los que los evaluadores consideran más relevantes para seleccionar a los futuros docentes. Artículos 117 La selección de candidatos a la formación docente en Finlandia. La relevancia de las disposiciones… REID 12, pp. 109-132 125 3. Críticas y deficiencias del proceso En primer lugar, las sombras de este proceso de selección basado en estas pruebas específicas radica en la concentración exclusiva de la evaluación sobre las teorías declaradas de los aspirantes, sus opiniones y manifestaciones pero no sobre sus teorías en uso y sus prácticas (Argyris, 1989 y Pérez Gómez, 2011).Una cosa es lo que pensamos, otra lo que decimos y otra lo que hacemos. De modo que, incluir además de la entrevista, una prueba práctica grupal o individual que cuestionara la declaración de sus intereses sobre un escenario real sería un buen instrumento más de recogida de información relevante a la hora de elegir a uno u otro candidato. Otro procedimiento interesante sería la exigencia de un portafolios (Sánchez Santamaría, 2012) con productos de cada estudiante sobre diferentes aspectos y áreas de interés, que reflejaran no solo sus intenciones, intereses, sino también sus prácticas. No obstante, debemos recordar que cada universidad toma decisiones particulares referentes a la prueba de aptitud que incluyen desde una entrevista personal a diferentes tipos de pruebas escritas y prácticas grupales. Por lo que podemos encontrar que en determinadas universidades la prueba de aptitud puede recoger además de la entrevista ejercicios prácticos o análisis y defensa del portafolios personal. En segundo lugar, habría que destacar la dificultad de evitar los sesgos subjetivos de los evaluadores. Con la intención de preservar aquello que se considera que funciona, los evaluadores pueden buscar en los candidatos perfiles similares a lo que son ellos mismos, sin llegar a contribuir verdaderamente al establecimiento de un sistema de selección transparente y acorde a los criterios de evaluación propuestos previamente. Como afirma Rähiä (2010) esta selección de estudiantes ha podido incrementar la reproducción del actual cuerpo docente en lugar de su renovación. Además, se ha centrado en la búsqueda de candidatos adecuados para los tiempos actuales, no en aquellos que son capaces de cambiar con el paso del tiempo. Esta difícil decisión de elegir a los más idóneos para la formación docente acordes con las nuevas necesidades de aprendizaje se convierte en una lucha constante para no perpetuar los modelos y prácticas adquiridos de modo consciente o inconsciente por los docentes encargados de seleccionarlos. En tercer lugar, cabe resaltar también la complejidad de definir unos criterios de evaluación apoyados en los principales objetivos del sistema educativo y respetados por los evaluadores. Como se puede inferir, estas pruebas de evaluación subjetivas son complejas precisamente por la dificultad para establecer unos criterios de evaluación lo suficientemente claros para todos aquellos que participan en su corrección, a pesar del esfuerzo previo de formación de criterios y lenguajes comunes entre los evaluadores. Para evitar este sesgo, sería interesante grabar las entrevistas con el fin de poder analizarlas posteriormente en el caso de que exista un desacuerdo entre los evaluadores, así como para aprender el estudio de casos concreto y crecer en la convergencia de criterios entre los expertos implicados. La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 118 Pérez Granados, L. 126 REID, 12 , pp. 1 09 - 1 32 Por último , también es i mportante destacar el volumen de trabajo que conlleva entrevistar a cada uno de los solicitantes, ya que el número es muy elevado y puede resultar agotador para los evaluadores realizar es ta tarea de manera continua da durante dos ó tres días que dura el periodo de entrevistas . Además, la duración de la prueba (en torno a 20‟) puede resultar insuficiente para que los evaluadores construyan un perfil adecuado del candidato. Habría que tener e n cuenta que los entrevistadores únicamente conocen de manera previa al candidato por los resultados obtenidos en el VAKAVA examen y por ello, el tiempo dedicado a la entrevista personal debería ser lo suficientemente amplio para que el candidato pueda dem ostrar aquello que no ha podido reflejar en la prueba anterior : intereses, inquietudes y su historia de vida de manera relajada y sin estar cohibido por un límite corto de tiempo. Conclusiones y posibles sugerencias para su aplicación en España De manera general y u na vez realizado el análisis de contenido de la prueba de aptitud para aquellos estudiantes que desean convertirse en docentes, y de la corre spondien te discu sión de resultados podemos afirmar que las capacidad es que se pretenden detectar en la s pruebas específicas son aquellas que consideramos de orden superior (argumentación, creación, transferencia, heurística) ya que su diseño (abierto y flexible) permite al estudiante expresar libremente y de forma argumentada la manera de concebir la funci ón docente, es decir, el modo en que los estudiantes perciben la educación y la importancia que tiene para ellos la enseñanza. En segundo lugar cabe destacar que también se encuentran presentes otros aspectos fundamentales de las competencias como la motiv ación declarada, las creencias, valores y actitudes educativos implícitos, pero fundamentalmente en el nivel declarativo . Estas pruebas no pueden detectar el nivel de habilidades prácticas relacionadas con la acción de enseñar, ni las emociones, valores y actitudes que se activan en los problemas reales y complejos de la práctica. Es decir, intuyen el campo de las disposiciones mediante las opiniones declaradas por los aspirantes, pero no pueden confirmar el sentido y desarrollo real de las mismas. Con res pecto a las posibles sugerencias de aplicación en España A pesar de estas limitaciones, las pruebas analizadas se encuentran a años luz de los procedimientos de selección de los aspirantes a la profesi ó n docente en España. Son muchas y muy relevantes las sugerencias que pueden extraerse del análisis de estas pruebas para la reforma sustancial de estos procedimientos en las universidades españolas. Por este motivo, e n España, el acceso a la universidad para aquellos aspirantes al campo de la educación neces ita cambiar s u forma y su fondo, es decir, reinventarse. Este nuevo mecanismo de selección debería medir tanto las habilidades académicas Artículos 119 La selección de candidatos a la formación docente en Finlandia. La relevancia de las disposiciones… REID 12, pp. 109-132 127 como las disposiciones personales hacia la enseñanza. Por ello en el momento de la selección, es muy importante obtener una visión global del candidato y considerar los conocimientos académicos, la actitud hacia la educación y la capacidad de adaptarse a los cambios que, sin duda, facilitarán sus años de formación. Tomando en consideración el análisis de las pruebas de Finlandia así como sus deficiencias y debilidades, se proponen las siguientes sugerencias: La relevancia del compromiso social para la formación docente. Más que medir conocimientos, habilidades o destrezas simplemente, la selección de futuros docentes es un compromiso con la educación de los futuros ciudadanos y por ello, este proceso es altamente competitivo y exigente. En Finlandia, la profesión docente se considera una profesión ética y por ello, el desarrollo del compromiso y la responsabilidad de los profesores son objetivos importantes a tener en cuenta a la hora de seleccionar a los candidatos (Niemi, 2013). La entrevista como herramienta para evaluar conocimientos, actitudes y valores. Como hemos visto, esta metodología de evaluación puede resultar ardua por el trabajo que conlleva entrevistar uno a uno a todos los candidatos y por la dificultad que conlleva el hecho de medir componentes actitudinales o rasgos de personalidad, sin embargo, esta técnica permite de forma inmediata obtener información acerca de los puntos de vista que tiene el candidato sobre ciertos aspectos de un tema. Esta técnica se convierte en una fuente ilimitada de información acerca del candidato ya que los evaluadores pueden indagar y profundizar en algunos aspectos de interés de forma natural, además, les permite conocer la forma de expresarse que tiene el candidato, la riqueza del lenguaje que utiliza y su capacidad para argumentar las razones por las que desea convertirse en docente. El portafolios personal como herramienta para evaluar competencias. Uno de los recursos más idóneos para obtener información acerca de las evidencias del trabajo realizado y la evolución del candidato a lo largo del tiempo, es el portafolios. Éste se presenta como uno de los instrumentos más potentes para mostrar la formación alcanzada en competencias, ya que toda la recopilación de evidencias aportan información sobre las habilidades, conocimientos y disposiciones de los aspirantes. El portafolios es una herramienta flexible y dinámica que se apoya en lo que el candidato conoce, lo que sabe, cómo lo expresa, cómo lo comunica, mostrando el sentido que tienen dichos conocimientos para el desarrollo del propio proyecto personal y profesional. El uso del portafolios como requisito de acceso a los estudios superiores es una práctica cada vez más extendida en las universidades en Finlandia. Por último, sería interesante incluir una prueba grupal de debate y resolución de problemas sobre un escenario real. Esta prueba requiere del candidato capacidades de orden superior, ya que le llevan a pensar y a reflexionar sobre una situación compleja, La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 120 Pérez Granados, L. 128 REID, 12 , pp. 1 09 - 1 32 un problema o un tema que forma parte de la realidad . La resolución del problema o del caso en cuestión lleva al candidato a reflexionar de forma crítica, a realiza r un análisis, diagnosticar la situación y a establecer un plan de acción para resolverlo. Referencias Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R. et al. (2001). A taxonomy for learning, teac hing, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman. Argyris, C . (1989). Strategy Implementation: An Experiment in Learning . New York: American Management Association, Organizational Dynamics, August. Association of Teacher Educators (ATE) . (2007). Quality standards for teacher educators . Recuperado el 2 de Noviembre de 2012 , de http://www.ate1.org/pubs/Standards.cfm . Eccles, J.S., Adler, T.F., Futterman, R., Goff, S.B., Kaczala, C.M., Meece, J .L., & Midgley,C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J.T. 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De acuerdo con Simola, 2005, e n la sociedad f inlandesa, la profesión docente siempre ha finlandesa, la profesión docente siempre ha f gozado de un gran respeto y aprecio , lo que ha llevado a que los programas de formación para docentes sean muy populares y a que los jóvenes con los mejores expedientes en la Secundaria soliciten el acceso a las Facultades de Educación. Cada año, solo uno de cada diez candidatos a las pruebas de acceso consiguen ser admitidos en los programas de formación docente. Ante esta gran demanda de solicitantes y las dificultades para seleccionarlos, en el año 2007, el Ministerio de Educación decidió reformar el sis tema de acceso a los estudios de formación docente y añadir un examen nacional a la fase de preselección de candidatos. De este modo, se introdujo una primera prueba común para todo el estado y para todas aquellas personas que desean acceder a cualquier es pecialidad dentro del campo de la educación. En esta primera fase 2 , el obj etivo es medir el conocimiento de datos, la comprensión y la capacidad para aplicar los conocimientos que tiene el candidato. Además de este examen generalizado y estandarizado para todos los aspirantes, cada universidad , de forma descentralizada, decide los criterios de selección de sus candidatos y elabora las pruebas qu e consideran necesarias para admitir a los estudiantes más idóneos. Aunque el procedimiento de selección varía de unas a otras, la mayoría de universidades entrevistan individualmente a cada solicitante con el objetivo de conocer las razones que les ha llevado a elegir la docencia como futuro profesional. En esta última fase se tiene en cuenta no solo habilidades acad émicas e interpersonales, sino también el compromiso y la motivación que el candidato muestra hacia su futura profesión. Autores como Räihä (2010) , consideran necesarias las pruebas específicas que presten atención a la motivación, la aptitud y la capacida d que tienen los jóvenes para enfrentarse a la carrera de magisterio ya que a pesar de sus limitaciones es la manera más funcional de valorar la idoneidad de los candidatos . En España, la realidad es bien distinta, la desaparición de la PAU (prueba de acceso a la universidad) , conocida popularmente como selectividad, y la opción de establecer un procedimiento nuevo de acceso a la universidad ocupan un lugar destacado dentro del debate que está generando los cambios que se están produciendo en nuestro si stema educativo actualmente. Esta propuesta supone para las universidades una nueva forma de abordar el acceso de los estudiantes otorgándoles la autonomía suficiente para que diseñen sus propias pruebas de selección de alumnos. No obstante, y hasta la ap licación de estas nuevas medidas, la PAU sigue estando vigente y tras casi cuatro décadas en funcionamiento, es una de las vías de acceso a la universidad que más debate público y controversia genera entre los jóvenes. Esta prueba se realiza a nivel nacion al y es la misma para todos los aspirantes a cualquier rama del conocimiento. Se compone de una fase general obligatoria y una fase específica voluntaria. Los exámenes que conforman la PAU se centran en comprobar los contenidos trabajados durante la Secund aria, fragmentados por áreas del conocimiento y sin vinculación al ejercicio profesion al futuro . En esta etapa transitoria y hasta la aplicación de las medidas propuestas por el gobierno, parece oportuno preguntarse qué alternativas existen fuera de nuest ras fronteras y qué desafíos se presentan para conseguir que la actual reforma de acceso a la universidad en España avance hacia un nivel de mayor calidad. El objetivo de este artículo es presentar los hallazgos encontrados tras aplicar los estándares y cr iterios de selección de estudiantes de la prueba de acceso a la Facultad de Ciencias del Comportamiento de la universidad de Helsinki a los estudiantes que acababan de acceder al grado de Educación Primaria en la Facultad de Ciencias de la Educación de Mál aga . El trabajo de investigación abarca los siguientes procesos : definición del propósito, descripción del método seguido para la recogida de datos, la muestra seleccionada, la descripción del   2 A este respecto, véase el artículo de Pérez Granados, L ( 2015) donde se mue stra un análisis y reflexión acerca de lo que mide el examen común en Finlandia y la PAU en España, ambos claves para posicionarse respecto a los resultados del presente estudio. Artículos 129 procedimiento en la realización de las pruebas, los criterios de valoración de dichas pruebas, los resultados comparativos y las conclusiones del análisis llevado a cabo. Método Muestra En la presente investigación participaron 30 sujetos (N=30) de 1º de Educación Primaria de la Facultad de C.C. de la Educación de Málaga del curso 2013-2014. La muestra fue escogida al azar y de manera aleatoria. Para ello, del listado de clase formado por 67 alumnos y alumnas se eligieron a los participantes que ocupaban los puestos impares de la lista y una vez agotada la misma, continuamos con los puestos pares hasta completar los 30 sujetos requeridos. Seleccionamos además 5 sujetos de reserva pudiendo ser llamados a realizar la entrevista en el caso de que alguno de los participantes iniciales se ausentasen en sus citas. La selección de la muestra se hizo de forma aleatoria para favorecer la objetividad en la elección de los participantes y evitar sesgos no deseados. Antes de proceder a la selección de la muestra se descartaron aquellos sujetos que habían accedido a la universidad mediante otras pruebas que no fuesen la PAU, es decir, los que habían accedido mediante los exámenes para mayores de 25, 45 o aquellos que lo habían hecho a través de los ciclos de formación profesional. Procedimientos utilizados en el análisis de datos cuantitativos Para el análisis de la información se han estimado los estadísticos descriptivos de tendencia central (media, mediana y moda), las medidas de posición (cuartiles Q1, Q2, Q3), de dispersión absoluta (desviación típica) y de dispersión relativas (coeficiente de variación) para los resultados obtenidos por los candidatos en ambos países. Para conocer la distribución de las calificaciones obtenidas por nuestra muestra en el examen de Selectividad, se ha llevado a cabo una representación gráfica de los resultados utilizando una distribución normal. Instrumentos Los instrumentos, los procedimientos y los criterios de valoración aplicados fueron los mismos que se utilizaron en las pruebas de selección de la universidad de Helsinki del año 2011. -Artículos de actualidad Para la aplicación de la prueba se contó con tres artículos que fueron utilizados en la prueba de aptitud3 del año 2011 de la Facultad de Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Helsinki. La designación de estos artículos no sigue unos criterios especiales de selección, simplemente deben ser cortos, no más de una página, y deben hacer frente a temas de actualidad conectados en algún sentido con el campo de la educación. Estos artículos son publicados en la prensa de actualidad y no en revistas  3Es designada “aptitud test” en Finlandia y engloba a todas aquellas pruebas específicas que determinan el acceso a la universidad. La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 130 científicas. Para la traducción de los artículos se contó con una traductora oficial ya que el idioma en el que nos lo facilitaron era el finés. El art ículo 1 se titulaba: “La enseñanza de la lengua materna apoya el éxito escolar del inmigrante”. El artículo 2: ”Los niños se quedan sin cuidado cuando la vida laboral absorbe a los padres”. El tercer artículo: “Para pasarlo bien en el colegio no existe una varita mágica”. - La entrevista y el formulario de e valuación Algunas de las cuestione s que los evaluadores plantean a los candidatos son las siguientes: - ¿Por qué te gustaría ser docente? ¿Por qué has elegido la especialidad de Educación Primaria? - Antes de llegar a la universidad ¿has participado en asociaciones, voluntariados o en otras actividades que tienen que ver de alguna u otra forma con la docencia o de servicio a la sociedad? - ¿Q ué clase de maestro te gustaría ser? ¿eres capaz de nombrar t us fortalezas y ué clase de maestro te gustaría ser? ¿eres capaz de nombrar tus fortalezas y ué clase de maestro te gustaría ser? ¿eres capaz de nombrar t debilidades que consideras son necesarias para la profesión docente? En Finlandia esta entrevista es conducida por tres docentes que prestan atención a tres aspectos fundamentales: 1) La idoneidad del candidato para la formación del profesor ado y para la profesión docente. 2) La motivación que presenta hacia el campo de la educación 3) Las habilidades y competencias de comunicación. Finalmente, para valorar y puntuar la prueba (presentación del artículo seleccionado y entrevista) los evaluadores c ontábamos con el mismo formulario de evaluación (véase anexo) utilizado en las pruebas de Finlandia. Esta hoja de registro o formulario de evaluación se divide en cuatro grandes apartados puntuados cada uno de ellos siguiendo una escala de valoración de 1 a 5, siendo 1 la más baja y 5 la máxima puntuación. Cada evaluador puntuará al candidato de forma independiente anotando las observaciones que considere oportunas , siendo de 20 puntos la calificación máxima por evaluador . En Finlandia los equipos de evalu adores están formados por 3 docentes, por lo que la puntuación máxima que un candidato puede obtener es de 60 puntos. A continuación se aplica el siguiente patrón o fórmula para obtener la puntuación total 4 del candidato: y= 2x+30. Esto quiere decir que si un candidato consigue 60 puntos en la prueba, su puntuación final será de 150. De este modo, la puntuación total mínima que un candidato puede llegar a alcanzar es de 54 puntos mientras que la puntuación máxima es de 150. En nuestro caso, formamos 3 parej as de evaluadores que entrevistaban de manera simultánea a cada individuo, y al igual que en Finlandia l a puntuación máxima por evaluador era de 20 puntos, de modo que la puntuación que podía alcanzar el candidato era de 40 puntos. Ahora bien la fórmula qu e hemos aplicado para que nuestro máximo (40 puntos ) finalmente llegue a ser los 150 de Finlandia , es la siguiente 5 : “y=3 x+30” .   4 Este patrón se utiliza para enfatizar la prueba de aptitud, ya que el 40% son seleccionados única y exclusivamente a través de esta prueba, mientras que el 60% son elegidos además teniendo en cuenta el “examen de matriculación”. Para más información al respecto consúltese la siguiente publicación: Pérez Granados, L. (2014). El trabajo muestra la descripción del procedimiento así como un análisis de las capacidades y habilidades requeridas en estas pr uebas. 5 En Finlandia se sigue el siguiente patrón para obtener la puntuación final de cada candidato: y=2x+30. Donde “y” es la puntuación total que obtendremos del candidato y “x” la puntuación que ha obtenido en la prueba de aptitud, por lo tanto si un candidato obtiene la puntuación máxima 60 puntos, resultaría lo siguiente: y=2*60+30, por lo que la Artículos 131 Procedimiento El lugar para realizar las pruebas fue una sala de reuniones de la Facultad de C.C de la Educación y el despacho de uno de los evaluadores. Los candidatos realizaron las pruebas de modo individual. Para ello, se citó a cada individuo con media hora de intervalo, de modo que mientras uno leía el texto el otro candidato se encontraba realizando la entrevista con los evaluadores. El tiempo total transcurrido para completar las sesiones de evaluación fue de dos semanas; el reparto de pruebas por sesión fue: primer día 5 candidatos, segundo día 10, tercer día 12, cuarto día 2, quinto día 1. Para el equipo de evaluadores se contó con 4 docentes adscritos al departamento de didáctica y organización escolar de la Facultad. Para realizar las pruebas se formaron tres parejas de dos que dependiendo de los días coincidíamos evaluando al mismo tiempo en distintos espacios. Días previos a las entrevistas con los candidatos, los docentes encargados de llevar a cabo la evaluación, mantuvimos una reunión para explicar el procedimiento, clarificar los criterios de selección de textos y para leer dichos textos que repartiríamos a los candidatos en la prueba. En esta reunión se acordó acudir en el momento que fuese necesario a la persona que dirigía la investigación en el caso de tener dudas acerca del procedimiento, con la finalidad de seguir orientando a los evaluadores antes de comenzar con las entrevistas. Del mismo modo, en dicha reunión se armonizan los términos, conceptos, procedimientos y criterios de evaluación. Una vez que los evaluadores estuvieran debidamente informados de todo el proceso, se comunicó a los alumnos y alumnas el calendario para comenzar las pruebas. La mayoría no pusieron objeción aunque cabe destacar que finalmente tuvieron que ampliarse los días porque algunos de ellos no acudieron a la cita. La prueba consta de dos partes que se realizan en una misma sesión. Media hora antes de que comience la entrevista se le entrega al candidato tres artículos distintos para que los lea. De los tres textos que se les ofrecen, el candidato tiene que escoger solamente uno que es el que posteriormente presentará a los evaluadores. Una vez que el candidato ha leído el texto comienza la entrevista. Durante los primeros 15’ el candidato tiene que hablar sobre el texto que acaba de leer, exponer las ideas principales y el motivo que le ha llevado a la elección del mismo. Una vez finalizada esta primera parte, la entrevista se centra en la historia de vida del candidato, sus intereses, su experiencia previa en el mundo de la educación, y en las principales razones que le conducen a querer dedicarse a la enseñanza. El tiempo estimado de duración para las dos partes es de 30’. Una vez finalizada cada entrevista, los evaluadores contábamos con unos minutos para puntuar al candidato de forma individual y cada día, después de terminar todas las entrevistas poníamos en común las puntuaciones, discutiendo entre ambos en el caso de existir discrepancia entre las puntuaciones otorgadas. Las entrevistas fueron grabadas en audio con el propósito de acudir al registro en el caso de existir desacuerdo entre los evaluadores a la hora de valorar a un candidato. Criterios de valoración  puntuación máxima final del candidato es de 150 puntos. Ahora bien, como nosotros contábamos con un evaluador menos, nuestra fórmula inicial para la puntuación máxima es la siguiente 40x+30=150, donde “x” es el factor multiplicador que tenemos que hallar. x=(150-30)/40; despejando la “x” queda x=3. Con esta fórmula podemos hallar todas las puntuaciones totales de nuestros candidatos. La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 132 Los criterios de valoración que se presen tan a continuación están recogido s en el documento que se entrega previamente a los evaluadores y que contiene las orientaciones necesarias sobre la forma de evaluar a los candidatos en la prueba de aptitud. La hoja de registro de cada candidato debe valorar los cuatro apartados de evaluación (presentación del texto, mot ivación, aptitudes y habilidades interpersonales) . 1. Presentación del texto Este primer criterio se refiere a la información que se recoge en la primera parte de la prueba. En esta primera parte, el candidato tiene que hablar sobre el texto que acaba de leer y debe reunir las siguientes condiciones : - El solicitante presenta un punto de vista interesante, describ e el texto con claridad y es capaz de localizar los conceptos o término s centrales que aparecen en el artículo . - El solicitante puede usar el texto ofrecido como u na oportunidad para demostrar sus aptitudes en el lenguaje oral y para utilizar el lenguaje hablado con precisión y riqueza. - El solic itante es capaz de justificar su punto de vista sobre el texto coherentemente. El siguiente esquema representa las subdivisiones de este primer criterio de valoración. La información que contiene estos criterios representan principalmente a la puntuación de la escala de evaluación más cercana al 5. El evaluador tendrá que puntuar de manera global al cand idato teniendo en cuenta el nivel de profundi dad de cada uno de estos criterios. criterios. Figura 1. Criterios de valoración en la presentación del artículo Artículos 133 Niveles de valoración de las respuestas Se valora con 5 puntos a los candidatos capaces de exponer el texto con independencia, comprender el contenido, integrar temas relacionados y adaptar su lenguaje y expresión a una situación de comunicación específica con cierta espontaneidad y dominio en el uso práctico de la lengua, con especial énfasis en los conceptos sobre educación que aparecían en el artículo. Además, se requiere que se identifiquen las opiniones o puntos de vista del autor y se amplíen con ideas complementarias. Se valora a los candidatos con 4 puntos cuando son capaces de establecer una relación entre el texto y la realidad educativa y social. Desde el punto de vista funcional se requiere que el mensaje transmitido sea coherente y que muestre una clara argumentación que justifique su punto de vista sobre el artículo. Además se precisa que el lenguaje empleado se adecúe a la naturaleza que requiere el tema tratado. También se valora una presentación clara y ordenada del contenido. Se valora con 3 puntos a los candidatos que son capaces de identificar de forma ordenada las ideas principales del texto, justificar de forma argumentada su punto de vista sobre el tema y la elección del mismo. También se requiere del candidato comprender los conceptos básicos y la terminología utilizada en el artículo. Se valora con 2 puntos a los candidatos que al menos se expresan con claridad y ordenan las ideas del texto. Se tiene en cuenta al menos que las nombren. Se requiere también una descripción sencilla del contenido del artículo. Se valora con un punto a los candidatos que no reúnan ninguno de los requisitos anteriores. 2. Entrevista En esta segunda parte, los criterios de valoración se centran en evaluar tres elementos fundamentales: la motivación del candidato para ser docente, la aptitud y las habilidades de comunicación. La motivación para ser docente -El solicitante puede justificar de forma coherente un seguimiento e interés hacia la docencia de manera realista y creíble. - El trabajo previo y la historia de vida incluye un esfuerzo relativamente constante e interés hacia tareas de interacción social, incluyendo la enseñanza. -La planificación y preparación previa hacia el campo de la enseñanza. Por ejemplo: el candidato puede expresar su interés sobre la formación del profesorado, los problemas de aprendizaje, de enseñanza o educación, e interés por el sector profesional. La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 134 - La motivación del solicitante está específicamente dirigida hacia el destino de la elección de su especialidad (educación primaria, educación infantil…). Aptitud y actitud pedagógicas - El solicitante está interesado en el trabajo como docente y es capaz de verse a sí mismo como un maestro o maestra de niños/as, por lo que ha diseñado sus estudios y su vida sobre esa base. Sus planteamientos son razonables y es posible implementarlos. - Presenta una visión realista de la realidad escolar y del trabajo como docente. - El solicitante es capaz de nombrar sus propias fortalezas y debilidades. - El solicitante debe tener de sí mismo una visión constructiva y realista sob re la enseñanza. Habilidades de comunicación - Durante la entrevista, el solicitante es capaz de establecer con los evaluadores una discusión abierta y adecuada, si es necesario, puede continuar la discusión sobre el tema y poner de manifiesto nuevos aspec tos. - La expresión verbal y corporal del solicitante es natural, suave y clara. El siguiente esquema representa, al igual que el anterior, todas las subdivisiones de los criterios que se valoran en esta segunda parte de la prueba. En este caso, el evaluado r puntúa de 1 a 5 cada subdivisión de manera independiente. Figura 2. Criterios de valoración en la entrevista Artículos 135 Niveles de valoración de las respuestas Se valora con 5 puntos, el criterio sobre la motivación para ser docente cuando el candidato reúne todas aquellas características que se recogen en nuestros documentos sobre lo que se considera estar implicado y vinculado a nivel personal y profesional con la docencia, además de considerar el camino y las razones que le han llevado a elegir esta profesión. En este sentido, se requiere que la historia de vida esté orientada hacia la enseñanza, es decir, que haya participado en actividades que estén relacionadas con el ámbito social o educativo (campamentos, voluntariados, cursos…etc). Es relevante también que el candidato haya obtenido información acerca de la formación del docente, los problemas de la enseñanza y el aprendizaje y presente interés por su futuro laboral. Se valora con 4 puntos a los candidatos que son capaces de narrar un seguimiento e interés hacia la docencia en su historia de vida. Para ello se tiene en cuenta la trayectoria recorrida y la experiencia previa en actividades relacionadas con el ámbito social o escolar. También tienen la capacidad suficiente para justificar adecuadamente los motivos de por qué quieren dedicarse a la docencia. En estos candidatos se destaca además, el gusto por trabajar con niños de esta etapa escolar. Se valora con 3 puntos a aquellos candidatos que manifiestan su deseo de ser docente aunque les cuesta justificar coherentemente un interés previo por la enseñanza. Valoramos en estos candidatos la persistencia a la hora de acceder a los estudios de magisterio y la satisfacción con la elección profesional. Se valora con 2 puntos a los candidatos que consideran tener las habilidades suficientes para trabajar con niños de esas edades pero sin embargo, les faltaba la capacidad para justificar su elección o lo hacen de un modo muy superficial, basándose en respuestas estereotipadas y sin profundizar en los motivos o las razones que dicen tener con respecto a su elección. Se valora con un punto a los candidatos cuyo factor que más pesa en su elección y motivación está relacionado con una cuestión de estabilidad laboral y sus respuestas carezcan de argumentación. Ninguno de ellos debe haber tenido experiencias previas relacionadas de algún modo u otro con la enseñanza ni sus intereses están conectados con la participación o compromiso social. En definitiva, no cumplir ninguno de los requisitos anteriormente descritos en el resto de niveles de puntuación. Se valora con cinco puntos el criterio sobre aptitud y actitud pedagógica cuando el candidato presenta una visión global de cómo percibe la educación y el compromiso con la profesión a la que aspira. El interés sobre los métodos y la forma de organizar la práctica y la capacidad de verse a sí mismo como un futuro docente se focalizan en mantener una visión constructiva de la enseñanza. Se valora con 4 puntos a los candidatos que mantienen un discurso centrado en la importancia del compromiso con la sociedad para ejercer la profesión de docente. También manifiestan tener muy presente la idea de verse a sí mismos ejerciendo la profesión de cara a un futuro y presentan interés sobre la organización de la práctica.  La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 136 Se valora con 3 puntos a los candidatos cuando expresa n su interés por comprender la realidad de la escuela y del compromiso social que supone esta profesión , además, se muestran firmes a la hora de definirse como futuros doce ntes . Se valora con 2 puntos a los candidatos capaces de nombrar sus fortalezas y debilidades para dedicarse a la enseñanza, no obstante, se m u e stra n inseguros e indecisos a la hora de justificar los motivos que les ha llevado a iniciar los estudios de m agisterio y e n c ue ntra n dificultades a la hora de expresar su opinión sobre el estado de la educación en la sociedad actual . Se valora con un punto a los candidatos cuyo discurso est é basado en estereotipos sobre la función docente y apoya do en respuestas superficiales a la hora de expresar su opinión sobre algunos aspectos relacionados con el desarrollo de la profesión y sobre su manera de ver la enseñanza. Al igual que el resto de criterios, la puntuación mínima se otorgó cuando no reunían ningún requisito exigido en niveles anteriores de valoración. S e valora con 5 puntos el criterio sobre habilidades de comunicación cuando el candidato dem ue stra la capacidad de comunicarse de manera efectiva, natural, sostiene el contacto visual con el in terlocutor y mant iene una discusión abierta con los evaluadores . Además, tie ne la capacidad de manifestar nuevos aspectos sobre el tema tratado ajustándose al tiempo establecido para la entrevista. Se valora con 4 puntos al candidato cuando presenta las habilidades necesarias para mantener un discurso fluido y una expresión natural a la hora de comunicarse con los evaluadores. Se tiene en cuenta la disposición que mue stra n para focalizar el tema tratado y el esfuerzo por mantener el sentido del discurso. También se valora que el vocabulario empleado fuera el pertinente, así como la coherencia y el tono. Se valora con 3 puntos a los candidatos que t ienen facilidad para aclarar o matizar la información según la retroalimentación que van recibiendo de los evaluadores. Por otro lado, también se requiere la capacidad para estructurar el discurso aunque en este nivel ya se presentan dificultades a la hora de u tilizar con precisión los conceptos tratados en el texto o durante la entrevista. Se valora a l os candidatos con 2 puntos cuando se denota en ellos el esfuerzo por corregir sus expresiones y conseguir que los evaluadores pudiéramos entender su mensaje. N o transmit en el mensaje con total fluidez, es decir, presentan titubeos, falsos comienzos y pausas. La postura del cuerpo no refleja serenidad y mantienen los brazos cruzados o pegados al cuerpo . Se valora a los candidatos con un punto cuando l es c ue sta ma ntener el orden en el discurso a la hora de presentar las ideas y les c uesta contactar con el oyente. S e les nota o demasiado acelerad os o por el contrario presenta n un tono decaído durante el discurso. Se les valora con la puntuación mínima cuando no pre sentan ningún requisito exigido en el resto de niveles de valoración. Artículos 137 Descripciónyanálisisderesultados   PuntuacionestotalesEspañayFinlandia Los resultados obtenidos por la muestra española fueron los siguientes: Tabla 1. Frecuencias de resultados ordenados por puntuaciones. España Incluimos también a continuación los resultados obtenidos por los candidatos finlandeses: PUNTUACIÓN FINLANDIA FRECUENCIAS 132 2 134 6 136 3 138 11 140 12 142 6 146 1 148 5 150 2 Tabla 2.Frecuencias de resultados ordenados por puntuaciones. Finlandia  En el gráfico 1 puede observarse los resultados de ambas muestras. Recoge las puntuaciones que obtuvieron los candidatos en las pruebas realizadas en España (rojo) y los resultados de Finlandia (azul). Como puede apreciarse, las puntuaciones de los candidatos en España están por debajo de los resultados obtenidos en las mismas pruebas por estudiantes en Finlandia. Por tanto, ningún candidato en España alcanzó las puntuaciones mínimas para acceder a los estudios de formación docente. La puntuación PUNTUACIÓN ESPAÑA FRECUENCIAS 60 1 72 2 75 2 78 2 81 3 84 2 87 1 93 1 96 1 99 3 102 1 108 2 111 2 114 2 117 1 120 1 126 2 129 1 La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 144 Gráfica 6. Distribución de los resultados de los candidatos en la Fase General de la P AU El promedio en los resultados de la Fase General de la PAU de la muestra de candidatos es de 6,99 puntos. Como es sabido, esta puntuación se obtiene al generar una división con la sumatoria de las diversas puntuaciones de cada uno de los candidatos por el dígito que los representa en total. Como muestra el gráfico la variable “calificaciones PAU” se distribuye prácticamente como media con una curva normal, ya que en este caso se tienen en cuenta únicamente a los candidatos que aprobaron la PAU, es decir , que como mínimo han podido obtener un 4 en esta prueba. Esta variable se distribuye prácticamente como la campana de Gauss, ello implica que los resultados que obtuvieron estos candidatos en la Fase General de la PAU se encuentran dentro de la media norm al de la población. Con todo ello, podemos afirmar que los candidatos seleccionados para nuestro estudio se encontraban incluso ligeramente por encima de la media de los aprobados en España ese mismo año, cuya calificación se situó en un 6,346. Además, pa ra conocer la correlación que existe entre los resultados obtenidos en la PAU y los obtenidos por nuestros candidatos en el test de Aptitud de Finlandia calculamos el coeficiente de correlación de Pearson, cuyo resultado fue de 0,02 lo que nos indica que l a relación entre ambas pruebas es nula . Lo que indica a primera vista que e fectivamente ambas pruebas demandan del candidato habilidades diferentes . R ecordemos que la PAU se centra en medir el rendimiento académico mientras que la prueba de actitud y a ptitud aptituda pedagógica que se lleva a cabo en Finlandia pone el acento en las habilidades interpersonales , de comunicación, de análisis y comentarios de textos pedagógicos y de motivación para la profesión docente de los candidatos que desean acceder a los estu dios de magisterio. Discusión de Resultados Los resultados reflejan que ningún candidato en España ha superado las pruebas de selección de estudiantes para el acceso a los estudios de magisterio en Finlandia. Exposición, comprensión y a nálisis del texto seleccionado Respecto a las capacidades que mide esta prueba podemos concluir que los estudiantes españoles manifiestan déficits importantes en: 0 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35 0,4 0,45 4 5 6 7 8 9 10 ./72829/9240:5;<= Artículos 145 - Capacidades cognitivas de orden superior, como analizar, comparar, organizar el pensamiento, argumentar y proponer alternativas. En este sentido, no hayamos en los candidatos una actitud crítica frente a los temas que presentaba el artículo, tampoco fueron capaces de utilizar un pensamiento creativo e innovador para encontrar soluciones a problemas complejos que se exponían y que conllevan no solo acudir al conocimiento académico o teórico para resolverlos. En términos generales podemos afirmar que la mayoría de los candidatos se concentran en las puntuaciones más bajas atendiendo a los componentes de las competencias que consideramos de segundo orden, es decir, aquellos que tienen que ver con la capacidad de reconocer los conceptos, recordarlos, y comprender de forma superficial el sentido de los términos. En este caso, la utilización de los artículos de actualidad conectados de una u otra forma con la educación ofrece al candidato la oportunidad para expresar abiertamente su punto de vista sobre el tema, realizar un análisis y diagnosticar la situación utilizando todos los recursos, ideas y planteamientos desarrollados en su vida académica, social y personal aunque en este caso, las puntuaciones de la mayoría de los candidatos en esta primera parte de la prueba se situaron en la parte inferior del gráfico donde los evaluadores no fueron capaces de obtener información acerca de la riqueza personal de cada candidato a la hora de manejar los conceptos y la diversidad de contenido que tiene el artículo. ¿Por qué deciden ser docentes? La importancia de las disposiciones personales Respeto a las capacidades consideradas en esta prueba, los estudiantes españoles manifiestan un déficit importante en relación a las disposiciones subjetivas que les llevan a decidir ser docentes. No obstante, en este aspecto los resultados (véase gráfico 3) sobre motivación de los candidatos para acceder a los estudios de magisterio muestra una distribución irregular caracterizada por presentar dos modas, es decir, nuestros candidatos se acumulan en dos grupos principalmente. El primero de ellos y el más numeroso con un 36,67% de los individuos se sitúa entre los valores ≤ 2 y > 3 presentan una baja motivación hacia su futuro profesional ya que consideramos que en ellos era evidente el déficit a la hora de saber justificar el porqué habían elegido esta opción para estudiar. Además, sus respuestas estaban cargadas de estereotipos, tal y como muestra una de las frases más repetidas entre los aspirantes: “quiero ser maestro/a porque me gustan los niños” demuestran cierta superficialidad al hablar de los motivos que le habían conducido a elegir esta opción. Hay un segundo grupo de candidatos, situados en los valores ≤ 4 y > 5 encontramos en ellos una historia de vida que incluía un seguimiento e interés hacia la docencia constante, manifestaban su entusiasmo por trabajar con niños de esta etapa escolar y la mayoría decían haber tenido experiencia previa en actividades relacionadas con el ámbito social o escolar. En la búsqueda en cada uno de los candidatos de aquellas disposiciones personales hacia la actividad docente obtuvimos unos resultados muy desalentadores, ya que como puede apreciarse en los datos sobre las aptitudes y actitudes que manifestaban ante el hecho de verse a sí mismo como futuros docentes, la mayoría de los individuos se encuentran situados por debajo de la media. Estos candidatos que suman el 40% del total se mostraban audaces a la hora de definirse a sí mismos como futuros docentes pero incapaces de presentar un planteamiento suficiente sobre el trabajo como docente o La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 146 la solución de problemas sobre la realidad escola r. Mención especial merece, el hecho de que no encontramos a ningún individuo que se sitúe en el extremo superior de las puntuaciones, al igual que ocurre en los gráficos anteriores. La relevancia de las habilidades de comunicación en la entrevista C omo muestran nuestros resultados, nos encontramos de nuevo con un grupo mayoritario de individuos que se encuentran en los valores ≤ 2 y > 3. Esto quiere decir que, nuestros candidatos no fueron capaces de transmitir el mensaje con total fluidez, la mayorí a de ellos presentaban numerosos titubeos y falsos comienzos. Les costaba mantener el orden en el discurso a la hora de presentar las ideas y les costaba contactar con el oyente, se les notaba o demasiado acelerados o por el contrario presentaban un tono d ecaído durante el discurso. La imagen que reflejaban no transmitía naturalidad por lo que tampoco fueron capaces de controlar la comunicación no verbal. Es muy des alentador el hecho de que el 46,67% de nuestros candidatos entrevistados no sean capaces de m antener una conversación fluida sobre su historia escolar, las motivaciones que les lleva a elegir la docencia como futuro profesional y sus preocupaciones entorno a la realidad escolar o social. En este sentido, no se requiere del candidato la memorizació n o reproducción de datos o teorías, sino que se les pedía que expresasen con naturalidad, coherencia, argumentación y riqueza en el lenguaje oral, capacidad para mantener el tono, el volumen, el ritmo adecuadamente así como vigilar los aspectos posturales como los gestos, la distancia a la que se encuentra de los evaluadores..etc. Por último, merece la pena destacar de este análisis que, nos encontramos con la misma distribución de candidatos en los extremos superior e inferior de nuestra gráfica. Con un porcentaje del 3,33% de los individuos respectivamente, hayamos a un pequeño grupo que tiene enormes dificultades para mantener una conversación con los evaluadores ya que respondían prácticamente con monosílabos y terminaron la entrevista en un espacio m uy breve de tiempo, mientras que en el lado contrario, nos encontramos con unos candidatos que demostraron ser muy buenos comunicadores, con capacidad para mantener una discusión abierta y efectiva con los evaluadores utilizando además riqueza en el uso de l lenguaje oral. Cautelas a la hora de interpretar los datos estadísticos I dentificamos dos elementos que debemos tener en cuenta a la hora de interpretar los resultados: el reducido número de la muestra seleccionada y la posible ausencia de motivación de los sujetos seleccionados para realizar la prueba. Respecto al reducido número de la muestra española N=30 e s el número mínimo determinado para poder realizar cálculos estadísticos sencillos manteniendo el error y la confianza dentro de los límites a ceptables. En nuestro caso, esta decisión además era respaldada por el hecho de tener que entrevistar a cada uno de los sujetos seleccionados por un equipo de evaluadores, de modo que al aumentar la muestra aumentaba el número de equipos que necesitaríamos para realizar la prueba. Ante la falta de disposición de docentes que pudieran responsabilizarse del trabajo y para mantener la necesidad de establecer la coherencia de criterios entre los Artículos 147 evaluadores y mantener la misma dinámica para este tipo de pruebas seguida en Finlandia, tuvimos que optar por ajustar el tamaño de la muestra. Respecto a la diferencia motivacional entre ambas muestras. En este sentido, la muestra seleccionada entre los estudiantes españoles es imposible que compartan el mismo deseo que los candidatos finlandeses ya que nuestros sujetos no obtienen ningún beneficio participando en esta investigación y el realizar las pruebas no produce en ellos la misma motivación e interés que los candidatos finlandeses, ya que ellos no se están jugando su futuro académico-profesional. Es cierto que intentamos motivar a los estudiantes españoles seleccionados para que consideraran la prueba como una actividad académica del curso que iniciaban, y se les solicitaba compromiso y concentración. Nunca puede ser equiparable a la motivación que tienen los estudiantes finlandeses para la realización de estas pruebas especificas, que son requisitos imprescindibles para su admisión en la universidad que desean y en la carrera que han elegido. Por otra parte, también hay que añadir el hecho de que los sujetos seleccionados no conocían la dinámica de la prueba a la que se presentaban, solo sabían que se enfrentarían a un texto y que luego les entrevistaríamos, pero sin saber qué tipo de entrevista o texto les esperaba. En cambio, los estudiantes finlandeses conocen cómo es el procedimiento de selección de cada universidad y para ello se preparan a conciencia cada año. De todos modos los resultados respecto a las diferencias entre las dos muestras (España y Finlandia) son tan nítidos y tan abrumadores y tan amplia la diferencia en todos los casos que cabe ignorar los posibles errores muestrales, y se puede afirmar con confianza que las muestras estudiadas son significativamente diferentes respecto a las variables estudiadas en las diferentes pruebas. Los estudiantes españoles no alcanzan el nivel requerido de conocimientos, habilidades, actitudes pedagógicas y de comunicación así como la motivación requerida para ser considerados candidatos aceptables en la universidad de Helsinki. Las capacidades que se miden en la PAU para ser admitidos en la facultad de Ciencias de la Educación de Málaga, a pesar de obtener puntuaciones superiores a la media de la población universitaria, no son suficientes ni pertinentes para ser admitidos como candidatos a los estudios de formación de docentes en las universidades de Finlandia. El objetivo para seleccionar a los candidatos a los estudios de formación docente en Finlandia está claro: elegir a los candidatos que presentan mayor compromiso y que demuestran ciertas actitudes y actitudes hacia la docencia. Con este premisa y con el gran número de solicitantes que se presentan cada año7 los candidatos que desean acceder a los estudios de formación docente tienen claro su elección y los motivos que les lleva a solicitar su ingreso en la universidad.  7 En la Facultad de Ciencias del Comportamiento de Helsinki en el año 2011 solicitaron acceder a los estudios de Magisterio de Primaria 1789 candidatos, de los cuáles solo accedieron 120, por tanto el porcentaje de candidatos que accedieron fue de 6,70, cifra por debajo de las estadísticas que se suelen publicar que ascienden al 10% de candidatos admitidos anualmente para la totalidad de universidades. La selectividad universitaria en España y Finlandia. Criterios, estrategias e instrumentos de selección de candidatos para la formación inicial de profesorado 148 Conclusiones La finalidad que persigue el profesorado finlandés a través de estas pru ebas es conocer la idoneidad del candidato, la motivación y el compromiso con la formación a la que aspira. Que las facultades de educación cuenten con pruebas específicas para seleccionar a los estudiantes a las distintas especialidades es parte natural de proceso de admisión de las universidades en Finlandia. Esta fuerte competencia para acceder y la capacidad de atraer a los jóvenes más motivados es una de las claves para que la carrera docente sea valorada y respetada (Sajavaara, 2003) . Y la selección y formación del profesorado de alta calidad, compromiso y motivación es identificada como uno de los principales factores responsables del buen funcionamiento y rendimiento del sistema educativo en Finlandia. Constatar que la puntuación máxima alcanzada p or nuestros candidatos se encuentra por debajo de la nota mínima obtenida por los candidatos en Finlandia en estas mismas pruebas , significa que la selección de los candidatos a docentes en España se rige por criterios bien diferentes a los de Finlandia, y que con bastante probabilidad esta sea el primer déficit del sistema educativo español en la selección y formación de los docentes que requiere un sistema educativo de calidad. Nuestros candidatos manifiestan importantes dificultades para responder ante a ctividades que requieren el uso de capacidades tales como argumentación, transferencia y creación así como sensibilidad pedagógica ante los problemas educativos relevantes y escasa motivación consistente con los requisitos condiciones y expectativas de la función docente . El resultado de nuestros candidatos atendiendo a los criterios de valoración exigidos para tales pruebas ponen en evidencia las carencias que tienen la mayoría de ellos a la hora de realizar un análisis en profundidad sobre el texto que ha bían seleccionado, escaso dominio de los análisis en profundidad sobre el texto que habían seleccionado, escaso dominio de los análisis en profundidad sobre el texto que ha contenidos tratados en el mismo y prácticamente una capacidad nula de transferir el contenido con la realidad escolar y social. Por otro lado, se pone en evidencia la superficialidad a la hora de manifestar los moti vos por los que desean dedicarse a la docencia y la falta de argumentos para mantener un discurso coherente sobre la organización de la práctica docente y la capacidad de verse así mismo como futuros maestros y maestras. Con las cautelas anteriormente exp uesta s , en mi opinión, los resultados obtenidos son muy graves y saturan de preocupación al pensar en la selección de los candi d at os más adecuados para ejercer la profesi ó n docente con la competencia y calidad que requiere la compleja realidad contemporánea. De manera general y sobre la base de nuestra experiencia tras la recreación de las pruebas finlandesas podemos afirmar que es conveniente evaluar las habilidades de interacción de los solicitantes antes de ser seleccionados para los estud ios de magisterio , así como las capacidades cognitivas de orden superior que requiere la compleja profesi ó n decente contemporánea. Como es sabido, l a profesión docente, cada vez más, exige diversas características que no pueden reflejarse en pruebas centra das en contenidos puramente académicos de carácter reproductivo , por ello es fundamental diseñar pruebas que puedan descubrir esas características que tienen que ver con a prendizajes de orden superior y aprendizajes de orden superior ya disposiciones subjetivas relacionadas con las actitu des y la motivación requerida en una profesión tan comprometida y singular como la docencia. A pesar de las limitaciones que pueden tener este tipo de pruebas de selección basadas principalmente en la intuición de las disposiciones mediante las opiniones declaradas Artículos 149 por los aspirantes, es importante extraer aquellos mecanismos o prácticas que consideramos pueden ayudarnos a establecer un procedimiento de acceso a la universidad española que nos ayude a obtener una visión global del candidato que desea aspirar a los estudios de magisterio y así poder seleccionar a los más idóneos. Bibliografía  Pérez Granados, L (2015). Análisis de las pruebas de acceso a la formación de docentes en España y Finlandia: conocimientos o competencias, Revista Complutense de Educación, 26, 3. Pérez Granados, L (2014). La selección de candidatos a la formación docente en Finlandia. La relevancia de las disposiciones personales hacia la actividad docente. En Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 12, 2014, 109-132. Räihä, P. (2010). Koskaan et muttua saa! Luokanopettajakoulutuksen opiskelijavalintojen uudistamisen vaikeudesta. Tampereen Yliopisto: Opettajankoulutuslaitos.[‘Never may your change!’: On the difficulty of reforming student selection for class teacher education programmes]. Universitatis Temperensis, 1007. Sajavaara, K. (2003). Jyva¨skyla¨n yliopiston opiskelijavalintojen selvitysmiehen raportti. [A report of the administrator of the student selections of Jyväskylä University]. Jyväskylä: University of Jyväskylä. Simola, H. (2005). «The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education». Comparative Education, 41(4), 455-470. Resultados de Selectividad. Recuperado el 15 de Octubre de 2014, del sitio web Un Portal: http://www.unportal.net/wb/cfgs/es/resultados_selectividad/#.VLPnbydaIWF . CAPÍTULO 4 153 4. Resumen global de los resultados Se presenta a continuación un resumen global de los resultados obtenidos parcialmente en los distintos artículos que componen el cuerpo de la presente tesis doctoral. El proceso de investigación ha sido trabajado atendiendo a un doble enfoque. En primer lugar, un enfoque descriptivo que responde a cuáles son las características y cómo es el procedimiento de acceso a la universidad para aquellos que desean formarse como docentes de Educación Primaria. En segundo lugar, un enfoque analítico que nos permite conocer desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo las diferencias y similitudes entre las capacidades cognitivas presentes en cada una de las pruebas que componen el proceso de acceso a la universidad en ambos países. Por último, y dentro de la vertiente analítica, nos centramos en los resultados que obtuvimos tras recrear el procedimiento de selección que se lleva a cabo en Helsinki para admitir a los estudiantes de magisterio, sobre una muestra de estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de Málaga. 4.1. Procedimiento de acceso a la universidad en España y en Finlandia En España, los estudiantes que fi nalizan la Educación Secundaria y desean acceder a los estudios de Grado en Educación Primaria únicamente tienen que superar la prueba de acceso a la universidad (PAU). Esta prueba es de ámbito nacional y da acceso a las distintas titulaciones de Educación Superior, no siendo específi ca para aspirantes al campo de las Ciencias de la Educación. La PAU se estructura en dos fases denominadas respectivamente fase general y fase específi ca. En la primera de ellas, el alumnado tiene que realizar cuatro exámenes (Lengua castellana y Literatura, Lengua Extranjera, Historia de España o Filosofía y una materia de modalidad de Bachillerato), en la fase específi ca y voluntaria, el alumnado deberá decidir sobre qué materias de modalidad quiere ser examinado relacionadas con los estudios que se pretenden cursar. De acuerdo con los resultados obtenidos en este trabajo, podemos afi rmar que no hemos hallado ninguna materia que evalúe los conocimientos y la capacidad de razonamiento en el ámbito disciplinar concreto de la educación. Este aspecto es ciertamente revelador de la escasa o