Teoría de la mente, flexibilidad cognitiva y lenguaje. Relación con la comprensión de situaciones sociales y de sentidos figurados del lenguaje

1 Teoría de la Mente, flexibilidad cognitiva y lenguaje. Relación con la comprensión de situaciones sociales y de sentidos figurados del lenguaje Autora: Carlos López Torreblanca Tutora: Carmen Barajas Esteban Diciembre 2015 Facultad de Psicología Universidad de Málaga Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación 2 Índice Resumen ............................................................................................ 3 Introducción ........................................................................................ 3 Método ...............................................................................................8 Participantes ...................................................................................... 8 Instrumentos ........................................................................................ 8 Procedimiento .................................................................................... 10 Resultados........................................................................................... 11 Discusión y conclusiones ................................................................... 18 Bibliografía ........................................................................................ 20 Anexos …............................................................................................ 25 3 Teoría de la Mente, flexibilidad cognitiva y lenguaje. Relación con la comprensión de situaciones sociales y de sentidos figurados Trabajo de Fin de Grado Carlos López Torreblanca Universidad de Málaga, 2015 Resumen La teoría de la mente (ToM) o habilidad de atribución de estados mentales, que permite comprender comportamientos y situaciones de interacción social, así como sentidos figurados del lenguaje, está vinculada al desarrollo lingüístico y a la flexibilidad cognitiva. La presente investigación pretende explorar las relaciones entre ToM, comprensión de situaciones sociales y de sentidos figurados, lenguaje y flexibilidad cognitiva en una muestra de niños de 6 años. Los resultados obtenidos muestran en primer lugar, una relación fuerte entre las tareas mentalistas básicas y la comprensión de sentidos figurados. En segundo lugar, se han hallado relaciones entre el rendimiento en lenguaje y flexibilidad cognitiva; y entre estas variables con diversas pruebas mentalistas. Palabras Clave: teoría de la mente, sentidos figurados, flexibilidad cognitiva, lenguaje. Introducción La teoría de la mente (ToM) hace referencia a la capacidad para acceder al conocimiento de los estados mentales—tales como creencias, deseos, y conocimientos—que nos permiten explicar y predecir las conductas de otras personas. En otras palabras, podríamos decir que es un término que refiere a la capacidad que permite a los sujetos explicar la propia conducta y la de los demás basándose en la atribución de estados mentales (Carpendaale y Lewis, 2006; Perner, 1991; Wimmer & Perner, 1983). La ToM se evalúa por medio de una serie de tareas que requieren que el sujeto atribuya estados mentales como por ejemplo, una creencia falsa a otra persona en diferentes situaciones, deseos o creencias diferentes a los propios, sentimientos a partir de una creencia equivocada o juzgar si una persona puede sentir una cosa y manifestar una emoción diferente. Estas son consideradas pruebas básicas de la teoría de la mente pero no son las únicas. Baron-Cohen, O’Riordan, Stone, Jones y Plaisted (1999) diseñaron tareas mentalistas de nivel avanzado, denominadas “faux pas” o meteduras de pata, que consisten en una serie de historias en las que un personaje involuntariamente dice algo incómodo o embarazoso, entonces, el evaluado debe de identificarlo y justificar por qué es incómodo o embarazoso. Bosacki y Astington (1999) diseñaron 4 también otra tarea que consistía en llevar a cabo una serie de preguntas ambiguas acerca de unas historias dirigidas a detectar diversas formas de comprensión social (empática, sensibilidad rol-taking, etc). Estas tareas requieren la aplicación de la ToM a la comprensión de situaciones de interacción social. Happé (1994) incluyó en las tareas que evalúan teoría de la mente la comprensión de sentidos no literales y motivaciones que subyacen a las palabras de otros. Estas tareas consisten en una serie de historias en las que un personaje dice algo que no es literalmente cierto por razones diversas (símil, broma, ironía, sarcasmo, mentira piadosa, persuasión,…). El sujeto debe de explicar por qué el personaje dice lo que dice. Posteriormente, Kaland et al. (2002) amplió estas historias pero con viñetas más complejas y un mayor rango de bases subyacentes que identificar (mentira, mentira piadosa, frase hecha, malentendido, doble farol, olvido, celos…). Estas tareas requieren la aplicación de la ToM a la comprensión de sentidos figurados del lenguaje. Las investigaciones que han estudiado el desarrollo de la ToM sugieren que tal pensamiento no es automático para los niños más pequeños, quiénes deben desarrollar una serie de habilidades para alcanzar el nivel de competencia adulto en lo que se refiere a comprensión de estados mentales. La teoría de la mente por tanto, necesita de unos precursores que permitan el desarrollo de dicha capacidad. Estos precursores incluirían diferentes propiedades del lenguaje, atención conjunta, apreciación de la intencionalidad, el reconocimiento de que diferentes personas puedan tener diferentes perspectivas, el uso de palabras referidas a estados mentales o el juego simulado. En concreto, la evidencia empírica recogida hasta la fecha, señala a las capacidades lingüísticas como claves para entender el desarrollo de habilidades mentalistas, particularmente en la comprensión de la tarea de falsa creencia (Milligan, Astington & Dack, 2007). Teoría de la mente y lenguaje Desde los primeros años de vida, el desarrollo del lenguaje y la teoría de la mente están interconectados de diferentes y complejas maneras. Desde temprana edad ya demuestran pequeños niveles de apreciación de las intenciones de otras personas en un contexto comunicativo. Cuando empiezan a utilizar términos referidos a los estados mentales y a entender las claves del juego simulado, comienzan a escuchar y participar en conversaciones en las cuales las personas predicen y explican el comportamiento en términos de deseos, creencias y sentimientos. 5 Una de las razones por las que el lenguaje es importante para el desarrollo de la teoría de la mente es que los estados mentales no son observables. Podemos ser capaces de aprender el significado de la palabra “comer”observando lo que ocurre cuando la palabra es dicha; sin embargo, no podemos comprender con certeza el significado de la palabra “pensar”y sus implicaciones observando lo que ocurre cuando es dicha (Gleitman, 1990). Pensar, conocer, gustar, desear, y otros verbos, son actividades mentales internas o estados que no tienen representaciones conductuales claras. Por eso, el lenguaje es crucial para acceder a la información que se refiere a los significados de los estados mentales (Gleitman, 1990). Numerosos son los estudios que se han dedicado a investigar las posibles relaciones entre el lenguaje y la teoría de la mente. Por un lado, encontramos que Ruffman, Slade, y Crowe (2002) concluyeron que las madres que hablaban con sus hijos sobre estados mentales mejoraban el rendimiento en teoría de la mente de éstos. Astington y Jenkins (1999) encontraron que las puntuaciones obtenidas en sintaxis por los niños predecían sus medidas de rendimiento en tareas de teoría de la mente. Dentro del marco de la gramática, de Villiers (2005), de Villiers y de Villiers (2000), y de Villiers y Pyers (2002) sostienen que una de las claves de las habilidades mentalistas se encuentra en las oraciones completivas. Estas oraciones son construcciones complejas que consisten en una oración principal y otra incrustada que funciona como complemento directo del verbo (estos verbos tienen que ser referidos a estados mentales). En esta dirección, también se ha hallado relaciones entre el lenguaje y la ToM en niños autistas (Fisher, 2002; Tager-Flusberg & Sullivan, 1994). Según Tager-Flusberg y Joseph (2005), los complementos oracionales con verbos de comunicación son los pilares fundamentales para que niños con autismo pasen las tareas de falsa creencia. Ellos sostienen que los complementos oracionales son el apoyo que usan los niños con autismo para desarrollar habilidades meta-representacionales. Por su parte, Lohmann y Tomasello (2003) encontraron que la manera más eficaz de entrenar a los niños para aumentar el desempeño en tareas ToM, era practicando distintas perspectivas sobre un mismo objeto utilizando verbos de estado mental con complementos oracionales. Otros estudios, sin embargo, han encontrado que es la semántica, y no la sintaxis, lo que predice el desempeño en las tareas de teoría de la mente (Ruffman, 6 Slade, Rowlandson, Rumsey & Garnham, 2003). La propia de Villiers (2005) reconoció posteriormente a sus primeros trabajos, el papel más relevante de la semántica relacionada con los verbos de creencia y comunicación. . Dentro del ámbito de las relaciones entre lenguaje y teoría de la mente podemos encontrar una línea de investigación que defiende que la relación podría ser indirecta. Los niños con mejores habilidades lingüísticas serían más sociables que los niños con peores, y, como resultado del incremento de la exposición a experiencias sociales, tendrían mayor acceso a situaciones en las que pueden considerar estados mentales de otras personas. Otra línea de investigación postula que las relaciones halladas entre ambas variables dependen de un tercer factor subyacente, relacionado con las funciones ejecutivas, que se encuentra detrás del crecimiento simultáneo de las habilidades lingüísticas y mentalistas en los niños durante la edad preescolar. Este factor subyacente o factor común ha sido pieza central de investigaciones que lo asociaban con el control inhibitorio (Carlson, Moses & Hix, 1998; Leslie y Polizzi, 1998; Russell, Mauthner, Sharpe & Tidswell, 1991), o con la flexibilidad cognitiva (Jaques & Zelazo, 2005; Zelazo & Frye, 1997), función ejecutiva que se aborda en el presente estudio. Teoría de la mente y flexibilidad cognitiva Muchos grandes teóricos, como Vygotsky (1934/1986), Werner (1948), Bruner (1973), e incluso Piaget (1964/1967), ya asociaron la adquisición del lenguaje y la flexibilidad cognitiva. En este sentido, Jaques (2001) enfatizó la importancia de la naturaleza arbitraria de los símbolos lingüísticos como una de las principales características del lenguaje que permite la flexibilidad cognitiva. Es decir, para entender la asociación entre símbolo y significado a menudo, se necesita de cierta flexibilidad, pues esos significados no son siempre claros, y pueden estar sujetos a variables contextuales que hay que incluir en la interpretación del mensaje completo. Navegar por este conjunto de significados que pueden darse dentro de los símbolos es lo que nos permite la flexibilidad cognitiva. Jacques y Zelazo (2005) creyeron que, aunque es indudable que la adquisición de conceptos relativos a estados mentales afecta a la ToM, la mayor parte de la varianza en las medidas estándar de ToM pueden ser atribuidas al desarrollo de la flexibilidad en la toma de perspectiva, o flexibilidad cognitiva. Estos autores pensaron que en el 7 proceso que tenía que llevar a cabo un niño para tener éxito en la tarea de falsa creencia (o incluso para entender la noción de falsa creencia en sí), era necesario ser flexible en su pensamiento, ya que la tarea de falsa creencia requiere que el niño considere múltiples (o al menos dos) representaciones en conflicto de un objeto o evento. La atribución de la falsa creencia a otra persona implica una demanda ejecutiva bastante específica, la de ser capaz de construir un modelo de la realidad sobre la base de la información que dicha persona tiene para estar equivocada y luego predecir la acción sobre la base de este modelo (Russell, 1997; Russell, Saltmarsh & Hill, 1999; Bloom & German, 2000). El fracaso en esta tarea podría por lo tanto ser debido en parte a la dificultad a la hora de concebir un modelo alternativo de realidad. Este hecho ha sido contrastado en investigaciones realizadas con personas con distintos niveles de autismo, las cuales fallaban en las tareas de falsa creencia por una dificultad en el razonamiento con modelos alternativos de realidad (Prior & Hoffmann, 1990; Hughes & Russell, 1993; Frye, 1999). Para personas autistas con alto funcionamiento, la realización de tareas que requerían el uso de estrategias flexibles o el cambio de una regla arbitraria a otra, variable que mide entre otros, el test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin, correlacionaba con los resultados obtenidos en atribuciones de primer y segundo orden (Ozonoff, Pennington & Rogers, 1991). Zelazo, Jaques, Burack y Frye (2002) y Colvert, Custance y Swettenham (2002) encontraron que el desempeño en el test Dimension Change Card Sorting (DCCS), prueba similar al test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin, era un fuerte predictor del desempeño en tareas de Teoría de la Mente en grupos de niños con trastornos del espectro autista. En la tarea del DCCS, el participante en primer lugar, ordena una baraja de cartas según de una dimensión, después de un tiempo, el evaluador se encarga de cambiar la regla de clasificación, y el sujeto tiene que ordenar las cartas que quedan acorde a otra dimensión. Ambas pruebas requieren que los participantes construyan dos modelos de realidad en conflicto. La demanda cognitiva aquí requerida es muy similar a la requerida en tareas de falsa creencia, donde se dan dos modelos de realidad en conflicto entre lo que sabe una persona y otra. Un buen desempeño en la tarea de DCCS predice el rendimiento de un niño en tareas de falsa creencia (Frye, Zelazo & Palfai, 1994; Müller, Zelazo & Imrisek, 2005). Perner (2003) también encontró que el entrenamiento de niños en la tarea DCCS mejoraba su desempeño posterior en tareas de falsa creencia. 8 El primer objetivo de este estudio ha sido explorar las posibles relaciones entre teoría de la mente, la comprensión de situaciones sociales y la comprensión de sentidos figurados del lenguaje. En segundo lugar, se pretende explorar las posibles relaciones entre el vocabulario receptivo, la flexibilidad cognitiva y la teoría de la mente, considerando tanto la habilidad de atribución de estados mentales como la aplicación de esta habilidad a la comprensión de situaciones sociales y de sentidos figurados del lenguaje. Método Participantes El estudio se realizó con estudiantes del colegio de educación infantil y primaria, C.E.I.P. VICENTE ALEIXANDRE (institución pública ubicada en la localidad de Montilla, Córdoba). Fueron evaluados 10 estudiantes con una edad comprendida entre los 6 años y los 6 años y 11 meses. De todos los participantes, 5 eran del género femenino y 5 del masculino. Todos eran hablantes nativos del idioma español. Instrumentos Para llevar a cabo el presente estudio se han empleado: Evaluación de la Teoría de la Mente Batería de Teoría de la Mente (ToM). Esta batería se ha aplicado a los participantes con el fin de poder evaluar la ToM de primer y segundo orden. La batería consta de estas cinco pruebas, cuyos objetivos son: 1. Falsa creencia sobre localización o cambio de localización: 1º orden (Wellman y Liu, 2004): Evalúa la capacidad de atribuir a otra persona una creencia falsa acerca del contenido (inesperado) de un recipiente característico (distintivo) cuando el niño sabe lo que contiene. 2. Falsa creencia sobre localización o cambio de localización: 1º orden (BaronCohen, Leslie y Frith, 1985): Evalúa la capacidad de atribuir una creencia falsa acerca del lugar donde se encentra un objeto a una persona que no ha visto el cambio de localización. 3. Creencia-Emoción (Wellman y Liu, 2004): Evalúa la capacidad de atribuir a otra persona un sentimiento a partir de una creencia equivocada. 9 4. Fingir emoción: emoción real-aparente (Wellman y Liu, 2004): juzgar que una persona puede sentir una cosa pero manifestar (aparentar, fingir) una emoción diferente. Evalúa la capacidad que tiene el niño de fingor una emoción 5. Falsa creencia sobre localización o cambio de localización: 2º orden (BaronCohen et al., 1985): Evalúa la capacidad de atribuir a otro una creencia falsa acerca del conocimiento que tiene un tercero sobre donde se encuentra un objeto. Evaluación de la comprensión de situaciones de interacción social 1. Faux Pas (Meteduras de pata) (Baron-Cohen et al., 1999): se presentan una serie de historias, cuatro en concreto, en las que un personaje dice involuntariamente algo incómodo o embarazoso. Evalúa la habilidad para identificar la afirmación incómoda. 2. Historia de comprensión social (Bosacki, 2000; Bosacki & Astington, 1999): se presenta una historia sobre una interacción social ambigua y se hacen preguntas dirigidas a detectar diversas formas de comprensión social (empática, sensibilidad, roltaking conceptual, etc. Evaluación de la comprensión de sentidos figurados 1. Historias extrañas (Happé, 1994): se presentan una serie de historias en las que un personaje dice algo que no es literalmente cierto por razones diversas (símil, broma, ironía, sarcasmo, persuasión, doble farol, simulación). Evalúa la capacidad para explicar por qué el personaje dice lo que dice. 2. Historias de la vida cotidiana (Kaland et al., 2002): similar a las historias extrañas, incluye nuevas historias y un mayor rango de bases subyacentes que identificar (malentendido, emociones opuestas, olvido…). Evaluación de la flexibilidad cognitiva Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST; Heaton, Chelune, Talley, Kay y Curtiss, 1997). Consiste en una medida de la función ejecutiva que requiere estrategias de planificación, indagaciones organizadas y utilización del “feedback” ambiental para cambiar de esquemas. Está formado por cuatro tarjetasestímulo y 128 tarjetas-respuesta que contienen figuras de varias formas (cruz, círculo, triángulo o estrella), colores (rojo, azul, amarillo o verde) y número de figuras (una, dos, 16 Comprensión de Sentidos Figurados. Por su parte, el rendimiento en el WCST si muestra una tendencia a la significación con la Comprensión de Sentidos Figurados. Tabla 3 Correlaciones de Pearson entre ToM, Comprensión de Situaciones Sociales, Comprensión de Sentidos Figurados, Edad Equivalente y CI del PPVT-III; y Total Errores y Total Errores de Perseverancia del WCST Variable Edad Equivalente PPVT-III CI PPVT-III Total Errores WCST Total Errores de Perseverancia WCST Teoría de la Mente .171 .056 -.279 -.398 Comprensión situaciones interacción social .384 .337 -.288 -.339 Comprensión sentidos figurados ..411 .258 -.490 -.583+ Edad Equivalente PPVT-III __ __ -.696* -.643* CI PPVT-III __ __ -.576+ -.493 * p<.005, N=10 +Tendencia a la significación Dada las relaciones manifiestas entre las variables, también se ha realizado un análisis más pormenorizado sobre cada una de las tareas de teoría de la mente, comprensión de sentidos figurados, comprensión de las situaciones de interacción social, los resultados del PPVT-III y los resultados del WCST. Se han realizado para ello análisis de correlación de Spearman (Tabla 4). Como puede observarse en la tabla 4, la tarea de Emociones Fingidas correlaciona con el rendimiento en una de las mediciones aportadas por el WCST. Además, la segunda metedura de pata correlaciona con el rendimiento tanto en el PPVT-III como con el WCST. La tercera metedura de pata correlaciona sólo con la puntuación del PPVT-III. Dentro de los sentidos figurados, podemos observar como la tarea del símil y sarcasmo correlacionan con el PPVT-III y el WCST; y la tarea de ironía y apariencia/realidad con el WCST. 17 Tabla 4 Correlaciones de Spearman entre cada tarea de ToM, cada Sentido Figurado y cada Situación de interacción social con los resultados del PPVT-III y el WCST Variable PPVT-III WCST Edad Equivalente Coeficiente Intelectual Total Errores Total Errores de Persistencia Falsa Creencia Contenido -.178 -.358 -.143 -.322 Falsa Creencia Localización - - - - CreenciaEmoción .524 .525 -.524 -.467 Emociones Fingidas -.428 -.286 .356 .608+ Falsa Creencia Localización 2ºorden - - - - Símil .560+ .490 -.586 -.803 Broma -.400 -.365 .262 -.014 Ironía .349 .350 -.655* -.569+ Sarcasmo .663* .665* -.635* -.609+ Mentira Piadosa .156 .117 -.390 -.344 Persuasión .092 -.040 -.135 -.298 Mentira - - .- .- Frase Hecha -.152 -.115 - -.191 Malentendido .524 .525 .- -.467 Emociones Contrarias .058 .234 - -.058 Olvido - .106 - -.324 Apariencia/Realidad - .076 - -.573+ 1ºMetedura de Pata .524 .467 -.407 -.467 2ºMetedura de Pata .629* .701* -.733* -.595+ 3ºMetedura de Pata -.524 -.569+ .262 .394 4ºMetedura de Pata -.076 -.268 .305 .115 * p<.005, N=10 +Tendencia a la significación 18 Discusión y Conclusiones En este estudio se han examinado las posibles relaciones entre el rendimiento en tareas mentalistas de diversa índole, el rendimiento en semántica y el rendimiento en flexibilidad cognitiva. El primer objetivo era tratar de identificar si existe realmente relaciones entre la atribución de estados mentales, la comprensión de situaciones de interacción social y la comprensión de sentidos figurados, y especificar entre qué tareas se encontraban estas relaciones. Los datos muestran una alta relación entre la atribución de los estados mentales y la comprensión de sentidos figurados del lenguaje, lo que pone de manifiesto puntos en común en la ejecución de ambas tareas. Estos resultados apoyan la idea de que la comprensión de sentidos figurados implica atribuir intencionalidad al hablante y, por lo tanto, inferir su estado mental. Sin esta capacidad, los niños son incapaces de entender el significado pretendido del lenguaje figurado. Los datos más significativos se encuentran en las relaciones entre el rendimiento en la tarea de teoría de la mente de “creencia-emoción” y las tareas de sentidos figurados de “ironía” y “mentira piadosa”. En la primera de estas, el niño tiene que atribuir a un personaje una emoción que deriva de una creencia acerca del contenido de un objeto. Esta capacidad parece estar relacionada con la que exige comprender la ironía o la mentira piadosa, en las que el evaluado tiene que inferir cuáles son los sentimientos que le llevan al personaje a decir lo que dice. Con respecto al segundo objetivo, los datos no muestran, en rasgos generales, una relación entre el rendimiento en las tareas de atribución de estados mentales, comprensión de situaciones de interacción social y comprensión de sentidos figurados, con el rendimiento en semántica. Sin embargo, el rendimiento en la tarea de flexibilidad cognitiva sí que parece estar relacionado con la comprensión de sentidos figurados. Esto puede entenderse observando la relación que guarda también la flexibilidad cognitiva con el rendimiento en semántica. Estos datos apoyan la idea de que para entender el significado arbitrario de las palabras y la asociación símbolo-significado es necesaria cierta flexibilidad cognitiva. Los niños con peores puntuaciones en el Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin también fueron los peores asociando símbolos con los dibujos que representaban su significado. Si se encuentra evidencia empírica de que para entender la asociación símbolo-significado es necesario flexibilidad cognitiva, sería coherente pensar que para entender los sentidos figurados del lenguaje, en el cual se da la relación símbolo-significado-contexto, también intervenga esta función 19 ejecutiva. Lamentablemente, en este estudio no se ha hallado una correlación clara pero, es de interés indagar en esta posible relación porque ayudaría a afianzar las conclusiones llevadas a cabo respecto a la comprensión del lenguaje y la flexibilidad cognitiva. Del análisis más exhaustivo de las relaciones entre las tareas mentalistas, la semántica y la flexibilidad cognitiva se puede observar, por un lado, cómo una de las historias de metedura de pata (que nos indica que la comprensión principalmente mentalista de que la frase utilizada en un determinado contexto puede herir la sensibilidad de alguno de los personajes en la historia) guarda relación con el rendimiento en semántica y en flexibilidad cognitiva. Esto nos confirma la estrecha relación que se halla entre la capacidad para tomar diferentes perspectivas, el vocabulario y la flexibilidad cognitiva. No se puede afirmar que la relación sea contundente con los datos obtenidos, pero pueden observarse grandes indicios de ello y así fomentar la futura indagación en este tipo de hipótesis. En relación con los sentidos figurados, se puede observar cómo en tareas que narran un símil, o un comentario sarcástico, correlacionan de manera significativa o se acercan a ello, con la semántica y con la flexibilidad cognitiva. Esto se explicaría por la necesidad, una vez más, de que para entender este uso figurado del lenguaje el niño debe ser capaz no sólo de conocer el significado de las palabras, sino también de poseer cierto margen de flexibilidad para encontrar el significado que se adecúa al contexto narrado. Por su parte, la ironía y la tarea de apariencia/realidad también se hallan relacionadas con la flexibilidad cognitiva. Es interesante apreciar que tanto la ironía como el sarcasmo, que implican acceder al significado justamente contrario del mensaje que se dice, independientemente de si no se quiere hacer daño (como sería el caso de la ironía) o de si la intención es causar algún tipo de daño (en el caso del sarcasmo), guarda relación con la flexibilidad cognitiva, la cual se presenta aquí como la capacidad que nos permite tomar varias perspectivas de la realidad. Limitaciones y futuras implicaciones prácticas A continuación se exponen las limitaciones del presente estudio con el fin de mostrar las posibles mejoras de la investigación. Una de las limitaciones sería el tamaño de la muestra; sería conveniente ampliar la muestra de sujetos, incluyendo niños de otras franjas de edad que podrían ser interesantes, como niños de entre 3 y 4 años de 20 edad, o de entre 11 y 12 años. Es en estas edades donde se sitúan los cambios más significativos en el desempeño de las tareas de teoría de la mente. Otra limitación sería el orden de administración de las pruebas, el cual podría alterarse en diferentes grupos de sujetos para así contrabalancear el posible efecto del orden. En el presente estudio se ha focalizado la atención sólo en la función ejecutiva de la flexibilidad cognitiva, pero se podría complementar la investigación si se evaluaran otras funciones ejecutivas tales como el control inhibitorio o la memoria de trabajo. Con respecto a las propiedades del lenguaje, también sería interesante incluir en la metodología la evaluación de propiedades del lenguaje tales como la gramática. Por último, para estudiar el desarrollo de las variables mencionadas, también sería interesante hacer un estudio longitudinal para evaluar a los niños en diferentes etapas de su vida y obtener información muy útil para inferir hipótesis y sacar conclusiones sobre el papel del lenguaje y de la flexibilidad cognitiva en el desarrollo de la teoría de la mente. El concepto de ToM se refiere a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias. Dentro de esta capacidad se encuentran aspectos cognitivos como la empatía, la posibilidad de interpretar emociones sociales complejas, la comprensión de sentidos figurados del lenguaje, etc. Todos estos aspectos indican que la ToM es una habilidad compleja y que abarca muchos campos de la cognición social. Por este motivo, es muy importante investigar las bases de esta habilidad y sus relaciones con otras capacidades del cerebro humano. Una comprensión de dichas relaciones ayudarían a crear mejores modelos de intervención en niños y en adultos con déficits en alguna de las áreas comentadas anteriormente. Bibliografía Astington, J. & Jenkins, J. (1999). A longitudinal study of the relation between language and theory-of-mind development. Developmental Psychology, 35, 13111320. Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. & Frith, U. (1985). 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Mira, hay un LAPIZ dentro [se muestra al niño, se vuelve a introducir en el tubo y se cierra] Pregunta de control 1: “¿Qué hay dentro del tubo?” [Aparece un muñeco] “Mira este niño, se llama Jorge, él nunca ha visto lo que hay dentro del tubo” Pregunta Test: “¿Qué cree Jorge que hay dentro del tubo? ¿Por qué cree Jorge que hay (lo que diga el niño)? Pregunta de control 2, de memoria: “¿Ha mirado Jorge dentro del tubo?” Pregunta de autoatribución: ¿qué dijiste tú antes (al principio, cuando yo te enseñé por primera vez el tubo) que había dentro del tubo? El niño pasa esta tarea si responde “Lacasitos” a la pregunta test y responde “no” a la pregunta de memoria. Tarea 1. Falsa creencia sobre contenido (o Smarties; 1º orden 32 Social Understanding (ToM) Kenny/Mark/Tom story Carlos y Marco son co-capitanes del equipo de fútbol. Les queda una persona para elegir en su equipo. Sin decir nada, Marco le guiña el ojo a Carlos y mira a Tom, que es uno de los niños que quedan por elegir. Marco mira a Carlos y sonríe. Carlos asiente y escoge a Tom para que sea de su equipo. Tom ve a Marco y Carlos guiñarse y sonreírse mutuamente. Tom, que normalmente es uno de los últimos en ser elegido en deportes de equipo, se pregunta por qué Carlos lo quiere en su equipo. Preguntas de comprensión: 1. ¿Vio Tom a Carlos y Marco guiñarse y sonreírse el uno al otro? 2. ¿Normalmente Tom es uno de los últimos en ser elegido en los deportes de equipo? A. Toma de perspectiva: 1. ¿Por qué Marcos sonríe a Carlos? 2. ¿Por qué Carlos asiente? 3. ¿Por qué Carlos escoge a Tom para que esté en su equipo? ¿Cómo lo sabes? 4. ¿Crees que Tom tiene idea de por qué Carlos lo escoge para que forme parte de su equipo? ¿Cómo lo sabes? B. Sensibilidad empática: 5. ¿Cómo crees que se siente Tom? ¿Por qué? 6. ¿Se siente de alguna otra manera? ¿Por qué? C. Percepción de la personalidad: 7. Escoge a un personaje de la historia y descríbelo. ¿Qué tipo de cosas puedes pensar para describirlo? ¿Qué tipo de personas crees que es? D. Explicaciones alternativas: 8. ¿Hay alguna otra forma en que pueda ocurrir la historia? Si es así, ¿cómo? Tarea 7. Historias de Comprensión Social 33 Social Understanding (ToM) Nancy/Margie story Natalia y María están viendo a los niños en el patio del colegio. Sin decir una palabra, Natalia le da un codazo a María y mira al otro lado del patio a la niña nueva que se balancea en el columpio. Entonces Natalia mira a María y sonríe. María asiente, y las dos chicas empiezan a caminar hacia la niña nueva en el columpio. La niña nueva ve a unas niñas extrañas caminar hacia ella. Las ha visto darse codazos y sonreírse mutuamente. Aunque están en la misma clase, nunca ha hablado con ellas antes. La chica nueva se pregunta que podrán querer. Preguntas de comprensión: 1. ¿La niña nueva vio a Natalia y María darse codazos y sonreírse mutuamente? 2. ¿La niña nueva había hablado antes alguna vez con Natalia y María? A. Toma de perspectiva conceptual: 1. ¿Por qué Natalia sonríe a María? 2. ¿Por qué María le dio un codazo a Natalia? 3. ¿Por qué Natalia y María se dirigen hacia la chica nueva? ¿Por qué piensas eso? 4. ¿Tenía la chica nueva idea de por qué Natalia y María se dirigían hacia ella? ¿Cómo sabes qué la chica nueva no tenía idea de por qué Natalia y María se dirigían hacia ella? B. Sensibilidad empática: 5. ¿Cómo crees que se siente la chica nueva? ¿Por qué? 6. ¿Se siente de alguna otra manera? ¿Por qué? C. Percepción de personalidad: 7. Escoge un personaje de la historia y descríbelo. ¿Qué tipo de cosas puedes pensar para describirlo? ¿Qué tipo de personas crees que es? D. Explicaciones alternativas: 8. ¿Hay alguna otra forma en que pueda ocurrir la historia? 34 (3) Evaluación de la comprensión de sentidos figurados 1. Símil (Pretender) / Simulación Katie y Emma están jugando en la casa. Emma coge un plátano del frutero y lo sujeta en su oído. Le dice a Katie, ‘¡Mira! ¡Este plátano es un teléfono!’ ¿Es cierto lo que Emma dice? ¿Por qué dice eso Emma? 2. Broma Daniel y Natalia ven a la Sra Thompson saliendo de la peluquería. Tiene un aspecto un poco raro porque el peluquero le ha cortado el pelo demasiado. Daniel le dice a Natalia, ‘‘Debe haberse peleado con un cortacésped”. 1. ¿Es verdad lo que dice Daniel? 2. ¿Por qué dice eso? 3. Ironía La madre de Ann pasa un largo tiempo preparando la comida favorita de Ann; pescado y patatas fritas. Pero cuando se la lleva a Ann, está viendo la televisión, y no levanta la visa o dice gracias. La madre de Ann cruza y dice, ‘Bien, muy bonito, no! ¡A eso llamo yo educación! ¿Es cierto lo que dice la madre de Ann? ¿Por qué dice eso la madre de Ann? 4. Sarcasmo Sara y Tomás van a ir de picnic. Ha sido idea de Tomás, que dijo que iba a hacer un día muy bueno y soleado para ir al campo. Pero justo cuando están sacando la comida en el campo, empieza a llover y se ponen los dos empapados. Sara está enfadada. Y dice “¡Oh, sí, un día maravilloso para ir al campo, muy bien!” 1. ¿Es verdad lo que dijo Sara? 2. ¿Por qué dijo eso? Tarea 8 y 9. Historias extrañas (Happé): distinguir entre mentira y otras afirmaciones deliberadamente falsas (broma, ironía, sarcasmo, mentira piadosa, etc.) + Historias de la vida cotidiana (Kaland) 35 5. Mentira piadosa Un día la tía Ana fue a casa de Pedro. Pedro quiere mucho a su tía, pero ese día la tía Ana llevaba un sombrero nuevo, que a Pedro le parece horrible. Pedro piensa que su tía parece tonta con ese sombrero, y que le queda mucho mejor el sombrero que tenía antes. Pero cuando la tía Ana le pregunta a Pedro, ‘‘¿Te gusta mi sombrero nuevo?’’ Pedro dice, ‘‘Oh, es muy bonito’’. 1. ¿Es vedad lo que dijo Pedro? 2. ¿Por qué dijo eso? 6. Persuasión o Mentira malvada María quiere comprar un gatito, por lo que fue a ver a la Sra. Smith, que tenía un montón de gatos que no quería. La Sra. Smith adora a los gatos, y nunca haría nada que les hiciera daño, aunque no se pueda quedar con todos. Cuando María fue a verla, la Sra Smith no estaba segura de que María quisiera uno de sus gatos, porque eran todos machos y María quería una hembra. Pero la Sra. Smith dijo “¡Si nadie compra los gatitos voy a tener que ahogarlos!”. 1. ¿Es verdad lo que dijo la Sra. Smith? 2. ¿Por qué le dijo eso a María? 7. Mentira Juan odia ir al dentista, porque cada vez que va necesita un empaste, y eso duele mucho. Pero Juan sabe que cuando tiene dolor de muelas su madre siempre lo lleva al dentista. En este momento, Juan tiene un gran dolor de muelas, pero cuando su madre se da cuenta de que se encuentra mal y le pregunta “¿te duelen las muelas, Juan?” Juan responde, “No, mama” 1. ¿Es verdad lo que Juan le dice a su madre? 2. ¿Por qué dice eso Juan? 8. Figura retórica / Frase hecha Emma está resfriada. Durante toda la comida tose, y tose, y tose. El padre dice ‘Pobre Emma, debes tener una rana en tu garganta!’’ 1. ¿Es verdad lo que dice el padre de Emma? 2. ¿Por qué dice eso? 9. Malentendido Una noche la anciana señora Peabody está caminando a casa. No le gusta caminar sola en la oscuridad, porque ella siempre tiene miedo de que alguien va a atacarla y robarle. ¡Está realmente muy nerviosa! De repente, de la sombra viene un hombre. Quiere preguntarle a la señora Peabody qué hora es, por lo que camina hacia ella. Cuando la señora Peabody ve al hombre que venía hacia ella, comienza a temblar y dice: ‘Tome mi bolso, pero no me hagas daño’. ¿Estaba el hombre sorprendido de lo que le dijo la señora Peabody? Sí/No/No Sabe ¿Por qué dice ella eso, cuando él sólo quería preguntarle la hora? 36 10. Emociones contrarias Ana quiere ir a los columpios del parquet. Pero para llegar al parquet sabe que tiene que pasar por la casa del Sr. Jones. El Sr. Jones tiene un perro muy feroz y desagradable; y cada vez que Ana pasa junto a la casa el perro salta a la verja y ladra. A Ana eso le asusta muchísimo y odia pasar por la casa del Sr. Jones por el perro tan desagradable. Pero Ana tiene muchas ganas de ir a jugar a los columpios. Cuando la madre de Ana le pregunta “¿Quieres salir a los columpios?” , Ana dice “No”. 1. ¿Es verdad lo que dice Ana? 2. ¿Por qué dice que no quiere ir al parquet, cuando tiene muchas ganas de ir a los columpios, que están allí? 11. Olvido Yvonne está jugando en el jardín con su muñeca. Deja su muñeca en el jardín cuando su madre la llama par air a comer. Cuando están comiendo empieza a llover. La madre de Yvonne le pregunta a Yvonne ‘‘¿Dejaste tu muñeca en el jardín?” Yvonne says ‘‘No, la traje dentro comigo, mama”. 1. ¿Es verdad lo que dice Yvonne? 2. ¿Por qué dice eso Yvonne? 12.Apariencia-Realidad En Navidad, la madre de Alicia la lleva a un centro comercial. Van a mirar en la zona de juguetes. En la zona de juguetes, el Sr. Brown, el vecino de la puerta de al lado de Alicia, está disfradzado de Santa Claus, dando caramelos a todos los niños. Alicia cree haber reconocido al Sr. Brown, entonces va hacia él y le pregunta ‘‘¿Quién eres?’’ El Sr. Brown responde ‘‘Soy Santa Claus!’’. 1. ¿Es verdad lo que dijo el Sr. Brown? 2. ¿Por qué dijo eso? 37 (4) Evaluación de la flexibilidad cognitiva 38 39 (5) Evaluación del vocabulario receptivo. 40 41