Evaluando la metacognición sobre la traducción en el aula: Diseño de un cuestionario de preguntas abiertas

EVALUANDO LA METACOGNICIÓN SOBRE LA TRADUCCIÓN EN EL AULA: DISEÑO DE UN CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS ANA MARÍA GARCÍA ÁLVAREZ UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA RESUMEN Concebir el signo lingüístico como contenedor de significados fijos y universales constituye una de las metáforas conceptuales del alumnado sobre la traducción. La lingüística cognitiva supera esta metáfora al estudiar que el signo lingüístico es todo lo contrario: abierto, enciclopédico, situado y emergente (Langacker, 1987). Este cambio de aprendizaje en el aula sobre el signo lingüístico debe basarse en saberes y contenidos de la lingüística cognitiva cuya selección, cuantificación, calificación y secuenciación se construye en función de los conocimientos previos y perfil del estudiante mediante un material curricular apropiado y aplicable a la traducción. Al objeto de comprobar hasta qué punto se han conseguido los objetivos propuestos en el aula señalados anteriormente, he elaborado un cuestionario de preguntas abiertas que los estudiantes deben responder y desarrollar en grupos y que pretende evaluar el conocimiento declarativo y procedimental del alumnado sobre los cambios producidos en sus creencias sobre el signo lingüístico en un momento dado del proceso de aprendizaje. El producto se basa en la comparación de un TO alemán con su traducción al español realizada por un traductor profesional y sobre la que los estudiantes reflexionan acerca de su calidad teniendo en cuenta algunos principios teóricos de la lingüística cognitiva aplicados a la traducción y aprendidos previamente en el aula. El diseño del cuestionario se basa por otro lado en una metodología de investigación cualitativo-descriptiva. Lo innovador del cuestionario es el planteamiento y secuenciación estructurada de los contenidos de las preguntas al considerar la interacción mental de los conocimientos previos y nuevos del estudiantado. Se demostrará por tanto la viabilidad del cuestionario en cuanto a los pasos establecidos para su elaboración teniendo en cuenta la temporalización de la unidad didáctica y otras variables contextuales. Asimismo se analizarán las argumentaciones de los estudiantes con el fin de establecer conclusiones sobre sus estados de aprendizaje del signo lingüístico y sobre posibles mejoras respecto a la programación curricular. PALABRAS CLAVE: Lingüística aplicada, lingüística sincrónica, teoría y métodos educativos ABSTRACT Conceiving the linguistic sign as a container of fixed and universal meanings constitutes one of the students’ conceptual metaphors about translation. Cognitive linguistics surpasses this metaphor by considering the linguistic sign to be opposed to this way of thinking: open, encyclopaedic, situated and emergent (Langacker, 1987). In order to implement this change in teaching, it needs to be based on theories and aspects of redit, número 6, 2011, 1-19 Ana María García Álvarez Evaluando la metacognición… redit, número 6, 2011, 1-19 2 cognitive linguistics, whose selection, quantification, evaluation and content sequencing should be planned according to the students’ previous knowledge and profile by means of an appropriate curricular programme which can be applied to translation. In order to determine whether the above mentioned didactic goals have been fulfilled in the classroom, and to what extent, I have designed an open questionnaire. Students respond to a series of questions and then discuss their answers in groups in order to evaluate their declarative and procedural knowledge concerning changes in their beliefs about the linguistic sign that occurred at a given moment in the translation learning process. The translation product is based on the comparison of a German ST with a professionally translated Spanish TT. Students are asked to reflect on the translation quality of the TT by applying the theoretical principles of translation-oriented cognitive linguistics that were previously taught in the classroom. The questionnaire has been designed according to a qualitative-descriptive methodology. It contains some innovative aspects such as the structured sequencing of the questions which takes into account the students’ mental interaction of previous and new knowledge acquisition. Therefore, the didactic viability of the questionnaire will be established through the consideration of the sequencing of the didactic unit and other contextual parameters. Similarly, students’ reasoning will be analysed in order to establish conclusions about their learning stage in relation to the linguistic sign and in order to improve the curricular programme. KEYWORDS: Applied Linguistics, synchronic Linguistics, Educational theory and methods SUMARIO 1. Hacia un cambio de creencias sobre la traducción del signo lingüístico 2. Impartiendo conocimientos teóricos: programación de una unidad didáctica sobre traducción y cognición 3. El cuestionario y su diseño 4. Analizando y evaluando los pensamientos de los estudiantes 5. Conclusiones y futuras investigaciones 6. Referencias bibliográficas Ana María García Álvarez Evaluando la metacognición… redit, número 6, 2011, 1-19 3 1. Hacia un cambio de creencias sobre la traducción del signo lingüístico Una de las creencias más arraigadas de los estudiantes sobre el proceso de traducción consiste en concebir el signo lingüístico como contenedor de significados fijos y universales. Como reflejo de esta metáfora conceptual, el proceso de traducción del estudiantado tiende a ser lineal, basado principalmente en la aplicación de microestrategias (cf. Hönig, 1997), en las que predomina un excesivo hincapié en otorgar autoridad a la forma lingüística y al significado estructuralista establecido por los diccionarios. Los argumentos para fundamentar sus estrategias de traducción están normalmente guiados por la intuición. Pero ¿qué ocurre si la intuición falla? Y si se da el caso de que algún estudiante fundamenta su proceso con alguna teoría de la traducción, la tendencia es no saber relacionarla con la práctica traslativa. El signo lingüístico es abierto, enciclopédico, situado y emergente (Langacker, 1987), tal y como demuestra la lingüística cognitiva. Los contenidos teóricos de esta disciplina sirven para construir excelentes andamiajes hacia la fundamentación coherente de las estrategias de traducción en el aula. Sin embargo, existen muy pocas investigaciones al respecto cuando se aplica a la traducción, y en concreto a su didáctica, lo cual resulta paradójico, si tenemos en cuenta que una de sus aportaciones principales es explicar la construcción del significado desde la imaginación y percepción humanas. No obstante, ello es hasta cierto punto comprensible porque el paradigma cognitivo actual de la traducción se centra principalmente en el desarrollo de métodos empíricoexperimentales principalmente inductivos (ya sea los procedentes de la psicología cognitiva como los desarrollados mediante programas informáticos aplicados a la traducción) que intentan analizar lo que hacen los estudiantes cuando traducen y aportan, en consecuencia, resultados cuantitativos. En este sentido cabe recordar la crítica de Lörscher (1991) sobre los tradicionales modelos deductivos aplicados a la enseñanza de la traducción hasta los años noventa, una crítica que contribuyó en gran medida a un giro radical en el planteamiento de la investigación didáctica, de corte predominantemente inductivo. Los modelos deductivos han quedado marginados del paradigma didáctico al considerarse constructos metodológicos artificiales que no pueden dar cuenta de cómo funciona realmente el proceso de traducción. Pero ¿no resulta asimismo reduccionista orientar la investigación en didáctica de la traducción hacia parámetros exclusivamente cuantitativos? ¿Acaso están aportando resultados viables para el desarrollo de metodologías apropiadas en el aula? ¿Contribuyen a la adquisición de la metacognición? La cuestión principal, en mi opinión, es que debemos revisar precisamente los enfoques metodológicos deductivos en interacción con los inductivos. Precisamente la eterna enemistad entre la teoría y práctica de la traducción radica en que la traductología, tal y como se concibe hoy en día según sus diferentes enfoques, no basta por sí sola para describir aspectos relevantes relacionados, por ejemplo, con la incidencia de la imaginación humana en la traducción del signo lingüístico. Aunque ya existen algunos modestos intentos al respecto en los trabajos de Snell-Hornby (1988), Vermeer y Witte (1990), Kussmaul (1995,2000) o Hönig (1997), estas investigaciones preliminares no han recibido la atención necesaria por parte de la didáctica de la traducción. Una traductología cognitiva que describa el funcionamiento de la imaginación, la percepción o la imaginería mental que se activa en la traducción de conceptos, entre otros aspectos, constituye aún un campo de investigación por desarrollar. Por otro lado, el paradigma experimental inductivo no es suficiente en sí mismo para aportar datos sobre la adquisión de la metacognición en traducción. Sin Ana María García Álvarez Evaluando la metacognición… redit, número 6, 2011, 1-19 4 menospreciar los métodos de investigación cuantitativos, la metacognición y su estudio requiere principalmente de una investigación cualitativa que sea capaz de describir la caja negra de los estudiantes a través del análisis de sus pensamientos y argumentaciones. En este sentido, las ciencias cognitivas, y en concreto la lingüística cognitiva, proveen al investigador de herramientas apropiadas para estudiar la mente humana y su interacción con la traducción. ¿Cómo se adquiere la metacognición sobre una disciplina? En primer lugar debemos retomar el papel relevante que desempeña el conocimiento declarativo en la didáctica y su manera más eficaz de ser adquirido. El docente debe ser crítico a la hora de seleccionar los contenidos teóricos para la práctica de la traducción según el grado de viabilidad teórica, ya que los distintos enfoques van quedando desfasados o van siendo mejorados y enriquecidos según las aportaciones de las nuevas investigaciones. En el presente artículo se hace hincapié en este sentido en la importancia de la lingüística cognitiva para entender cómo imaginamos y construimos el signo lingüístico durante el proceso traslativo. Por otro lado, el aprendizaje del conocimiento declarativo en el aula, si quiere ser significativo (cf. Ormrod, 2005:252 y ss.), requiere de un orden de elaboración, secuenciación y evaluación de contenidos teóricos que debe tener en cuenta el perfil y los conocimientos previos sobre traducción del estudiantado, además de una temporalización apropiada. Se trata en este sentido de construir una estructura organizativa adecuada para la información cognitiva que se les presenta en clase o en los materiales curriculares escritos y que debe interactuar constantemente con el conocimiento procedimental de una manera constructivista, con objeto de desarrollar la metacognición, es decir, “la reflexión sobre la reflexión en acción” (Bruning et al., 2002:298). Es importante señalar que el fracaso en la enseñanza teórica de la traducción se debe principalmente al modo en que se transmiten estos conocimientos. No se trata de transmitir un aprendizaje memorístico de términos teóricos y autores, sino de construir el conocimiento en andamiajes virtuales que contribuyan al cambio de creencias en interacción con la práctica. Lo que realmente merece ser evaluado es precisamente el cambio de creencias del estudiantado en un momento del proceso. 2. Impartiendo conocimientos teóricos: programación de una unidad didáctica sobre traducción y cognición Los mapas cognitivos constituyen uno de los recursos más idóneos para organizar e interpretar ideas nuevas (cf. Sevillano García, 2005). En nuestro experimento se han dedicado cuatro horas a la transmisión de contenidos teóricos nuevos que se han ido contrastando con los conocimientos previos del estudiantado sobre el signo lingüístico mediante el recurso del power point. Las diapositivas presentan de una manera dinámica y creativa la representación del conocimiento (Puente Ferreras, 2003: §14) a modo de imágenes, esquemas, ejemplos e información cognitiva escueta y clara teniendo en cuenta el perfil del estudiante y sus conocimientos presupositivos de lingüística y traducción. La secuenciación de contenidos en estas cuatro horas a modo de mapas cognitivos ha tenido en cuenta los siguientes aspectos de la lingüística cognitiva (cf. Lakoff, 1987; Langacker, 1987; Rosch, 1978; Ruiz de Mendoza, 2002) cuya orientación está siempre enfocada hacia la traducción: 1. Semántica de prototipos; modelos cognitivos idealizados; scripts o guiones; frames o marcos Ana María García Álvarez Evaluando la metacognición… redit, número 6, 2011, 1-19 5 2. Categorización de los conceptos (desde su verticalidad y horizontalidad) según la semántica cognitiva y la terminología 3. Activación y configuración de los conceptos: dominios cognitivos; focalización, saliencia; organización figura/fondo; perfil/base; la construcción de la paráfrasis desde la perspectiva cognitiva 4. Imágenes mentales; esquemas imaginísticos; scenesand-frames semantics; proyecciones mentales en la configuración conceptual (metáforas conceptuales, metáforas de imagen y de forma; la metonimia) 5. Esquemas cognitivos (interacción de esquemas cognitivos maternos y extranjeros; espacios integrados (blends), extranjerizaciones y domesticaciones. No es objetivo de este artículo describir y fundamentar cada uno de estos contenidos teóricos para la práctica de la traducción, ya que excede el propósito de la presente investigación, centrada más bien en el diseño del cuestionario y las argumentaciones del alumnado. No obstante, y con el fin de ejemplificar uno de estos mapas, cabe señalar que la construcción didáctica de un mapa cognitivo, como es el caso de la transmisión de conocimiento sobre la “semántica de prototipos” indicada en el apartado 1, consiste en presentar y describir, mediante tres diapositivas consecutivas, las nociones básicas de dicha semántica (Rosch, 1978) a través de información textual concisa y clara sobre la categorización conceptual y vinculada además a ejemplos visuales de ejemplares de diferente índole pertenecientes a la categoría “pájaro” o “silla”: de los más representativos a los más marginales dentro de dicha categoría en la cultura española. En este sentido, la interrelación entre imagen y texto está basada precisamente en el modo en que se adquiere el conocimiento humano: mediante imágenes y proposiciones. Una secuenciación adecuada de contenidos es asimismo esencial, teniendo en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes sobre semántica. Estos andamiajes contribuyen en su totalidad, junto con el intercambio de opiniones entre los alumnos y el profesor sobre las imágenes y textos, a cambiar gradualmente la cognición del estudiantado sobre el signo lingüístico. Uno de los aspectos más importantes aprendidos en este sentido con la semántica de prototipos es tomar consciencia de que la percepción de la realidad no es universal ni unívoca; tampoco se basa en parámetros lógicos sino gestálticos y corpóreos, entre otros factores. El objetivo principal del presente artículo consiste en evaluar diagnósticamente cómo ha influido precisamente este aprendizaje significativo en las creencias previas de los estudiantes sobre la traducción del significado y si ha contribuido a modificar su metacognición, aunque sea de manera preliminar. Asimismo, el experimento constituye una fuente de datos viable para posibles mejoras del diseño curricular de la asignatura “Traducción general C/A alemán-español” de tercer año de Licenciatura en Traducción e Interpretación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Previamente a la programación y consecución de la unidad didáctica, el docente había indagado acerca de los conocimientos sobre lingüística y traducción de los estudiantes mediante intercambios orales y debates que, por cuestiones de extensión, no pueden ser presentados en esta investigación. Basta con señalar que estos conocimientos se habían caracterizado por un marcado enfoque estructuralista. Hablando en términos de metáforas conceptuales y ontológicas que configuran el pensamiento del estudiantado Ana María García Álvarez Evaluando la metacognición… redit, número 6, 2011, 1-19 6 (cf. Lakoff y Johnson, 1980), la forma lingüística se representaba como un contenedor, mientras que el contenido representaba un significado universal y en cierta manera fijo, que se “vierte” de un contenedor origen a otro contenedor meta, sin más consideraciones. 3. El cuestionario y su diseño El método de investigación cualitativo se emplea para conocer procesos complejos relacionados con la captación e interpretación subjetivas (Sevillano García, 2005:209210), cuya recogida de datos se hace mediante procedimientos abiertos como el cuestionario. La valoración de estos datos registrados tiene lugar muchas veces en forma de análisis interpretativo de documentos que se centran en la descripción y comprensión de los comportamientos individuales de los sujetos, desde un análisis de la realidad contemplada en su totalidad (visión holística), matizada por la visión personal de los individuos implicados, analizando sus creencias, pensamientos, intenciones, motivaciones, etc. El presente cuestionario se caracteriza principalmente por el planteamiento y secuenciación de los contenidos de preguntas abiertas relacionadas con la evaluación del proceso de traducción en relación con el signo lingüístico. El producto de traducción, que complementa al cuestionario en el experimento, consiste en el análisis de un TO alemán sobre gastronomía muniquesa y su comparación con la traducción al español realizada por un traductor profesional, al objeto de que el alumnado desarrolle su capacidad crítica sobre la calidad de la traducción de los referentes culturales en español. Estos textos han sido extraídos del libro Textanalyse und Übersetzen de C. Nord (1991:224-225), si bien sus referentes culturales serán analizados y fundamentados en esta ocasión desde la perspectiva cognitiva. TO en alemán: Spezialitäten “Liebe geht durch den Magen”. Dieser Spruch findet in München seine besondere Bestätigung. Denn es gilt als ein Teil der vielzitierten Münchner Gemütlichkeit, dass man hier auch zu essen und zu trinken versteht. Probieren Sie deshalb zuerst, was unter „Schmankerl“ als Münchner Spezialität auf der Speisekarte aufgeführt ist: Die Weisswurst, jene zarte Köstlichkeit, „gemixt“ aus Kalbsbrat, Salz, Pfeffer, Zitrone und Petersilie. Den Leberkäs’, der weder mit Leber noch mit Käse etwas gemein hat, sondern ein aus Rindsbrat und Speck gebackener Laib ist. Den Leberknödel, die berühmteste Sorte bayerischer Knödelarten. Kaum wegzudenken sind außerdem die altbekannten Schweinswürstl mit Kraut. Kenner wissen, wo sie besonders schmackhaft am Rost gebraten werden. Aber was wäre die gute Speis’ ohne das berühmte Münchner Bier? Der Durstige bestellt „eine Maß“ (1 Liter). Die meisten nehmen „Eine Halbe“ (½ Liter). Hell oder dunkel? Süffiger ist, laut Volksmeinung, das „Dunkle“. Aber immer mehr bevorzugen das „Helle“ und das „Pils“. Und wie wär’s mit dem obergärigen Weissbier (Weizenbier)? Oder mit „Märzen“ und „Bock“ (Starkbiere)? Köstlich schmecken Sie alle. Vor allem wenn Sie mit einem sorgsam gesalzenen „Radi“ –auf Hochdeutsch „Rettich“- Ihren Durst erst so recht schüren und dazu die Münchner Brot–Spezialitäten probieren: Brez’n, Remische, Salzstangerl, Loawen, Mohnzöpferl. [...] Ana María García Álvarez Evaluando la metacognición… redit, número 6, 2011, 1-19 7 TM en español: Especialidades “El amor pasa por el estómago” es un adagio que vale especialmente para Munich. Entender de comida y bebida forma parte de la tan citada “Gemütlichkeit”, la acogedora atmósfera de Munich. Pruebe lo indicado en la lista de platos bajo la rúbrica “Schmankerl”, especialidades de la cocina muniquesa: la salchicha blanca, delicioso manjar, cuyos ingredientes son ternera, sal, pimienta, limón y perejil. “Leberkäs’”, “Queso de hígado”, que nada tiene de común ni con el queso ni con el hígado, pues se compone de carne de vaca y tocino. “Leberknödel”, “Albóndiga de hígado”, la más famosa entre las diversas variedades bávaras. No se pueden pasar por alto las famosísimas salchichas de cerdo con chucrut. Los gourmets saben dónde las asan mejor a la parrilla. Pero ¿qué valdrían estos deliciosos bocados sin la proverbial cerveza de Munich? El sediento pide “eine Mass”, un litro. Por lo general, se bebe “eine Halbe”, medio litro. ¿Negra o rubia? El pueblo opina que se deja beber mejor la negra, pero pero cada vez se bebe más la rubia y la “Pils”. Sin olvidar la “Weissbier”, cerveza blanca o de trigo, de fermentación especial, la “Märzen” y la “Bock”, cervezas fuertes. Todas tienen su inconfundible sabor, sobre todo si se toman con una especialidad muniquesa, que son los rábanos salados. Hay que probar también las especialidades de pan: Brez’n, Remische, Salzstangerl, Loawen, Mohnzöpferl. [...] Para el análisis y comparación de los textos anteriormente señalados, así como para la cumplimentación de los cuestionarios, se han dedicado diez horas en total. Asimismo, todo el trabajo ha tenido lugar en el aula y en la biblioteca de la Facultad, con el fin de que los factores contextuales y ambientales fueran aproximadamente los mismos para todos los estudiantes, y así hacer más objetiva la investigación. El docente ha estado siempre presente en el taller para controlar el material documental consultado (diccionarios, textos paralelos, etc.) por los estudiantes y para solucionar cualquier duda sobre el cuestionario. El contenido de las preguntas está asimismo orientado hacia el aprendizaje corregulado, es decir, el aprendizaje de la metacognición constructiva, compartida y situada entre los estudiantes mediante grupos de trabajo. El cuestionario se divide en tres apartados principales: A) preguntas sobre el análisis de los referentes gastronómicos del TO, B) preguntas sobre la comparación del TM español con el TO en relación con la traducción de los referentes culturales y C) evaluación del estudiante sobre su aprendizaje corregulado. El apartado A se divide a su vez en tres preguntas abiertas específicas que se formulan a continuación y que guardan relación con las teorías cognitivas previamente aprendidas, en especial Rosch (1978) y Langacker (1987): 1. Localizar y analizar en equipo los posibles prototipos de los conceptos gastronómicos alemanes que aparecen en el TO indicando las posibles similitudes y diferencias con conceptos parecidos en la cultura española (buscar primero las siguientes palabras en el diccionario bilingüe y monolingüe alemán, para luego poder compararlas con dichos conceptos españoles): “Knödel”, “Schweinswürstl”, “Münchner Bier”, “Mass”, “Rettich”, “Brez’n”, “Brotspezialitäten”. 2. Comprobar en equipo, una vez se hayan consultado las fuentes documentales más específicas como textos paralelos, Internet, informantes, etc., los aciertos y errores cometidos en el ejercicio anterior al configurar mentalmente los conceptos de “Knödel”, “Schweinswürstl”, “Münchner Bier”, “Mass”, Ana María García Álvarez Evaluando la metacognición… redit, número 6, 2011, 1-19 8 “Rettich”, “Brez’n”, “Brotspezialitäten” cuando se ha recurrido previamente a los diccionarios. 3. Destacar en equipo la focalización concreta de los siguientes conceptos en función del contexto textual (es decir, qué es lo que se dice del concepto en el TO como “figura” y que es lo que permanece oculto o implícito como “fondo”). Para ello tendrán que documentarse previamente sobre los siguientes conceptos en la web para saber qué significan y cómo se configuran mentalmente de una manera global y qué imágenes evocan (también qué tipos de dominios cognitivos se evocan): “Magen”, “Gemütlichkeit”, Weisswurst”, “Leberkäse”, “Leberknödel”; “Schweinswürstl”, “Münchner Bier”, “eine Mass Bier”, “Weissbier”, “Starkbiere”, “Radi”, “Brez’n”; “Mohnzöpferl”. La secuenciación gradual de los contenidos de estas preguntas abiertas implica transformar poco a poco las creencias estructuralistas del alumnado sobre el significado y su excesivo hincapié en la autoridad de los diccionarios tanto bilingües como monolingües, en creencias que apoyan el importante papel de la percepción y la imaginería en la compresión de los conceptos. La pregunta 1 encauza en primer lugar el proceso de traducción hacia la consulta de los referentes culturales en los diccionarios, para activar precisamente los primeros pasos metacognitivos sobre el modo en que se estructuran las acepciones y definiciones lexicográficas. La pregunta 2 orienta el aprendizaje hacia la consulta de fuentes documentales más enriquecedoras en cuanto a información tanto textual como visual, lo que conlleva a que el estudiante sea aún más consciente del peligro de los diccionarios. La pregunta 3 pretende señalar la importancia del contexto textual en el que funciona el signo lingüístico y el papel de la focalización conceptual, pues una de las creencias más arraigadas en el conocimiento previo del estudiantado consiste en pensar que “sobre el signo hay que decirlo todo en la traducción”, de ahí las metáforas conceptuales tan arraigadas de la “equivalencia” o “fidelidad” y que subyacen en su conocimiento previo. Los contenidos teóricos previamente aprendidos sobre la psicología de la gestalt y sus nociones de “figura” y fondo”, que recoge a su vez Langacker (1987) para estudiar las estructuras lingüísticas y gramaticales con sus perfiles y bases, constituyen los pilares metodológicos apropiados hacia este cambio en el aprendizaje. El apartado B, basado en la comparación del TM español con el TO, establece tres preguntas relacionadas con la calidad de la traducción de las formas lingüísticas de los referentes culturales y de un fraseologismo: 1. ¿Es adecuada la traducción del refrán “Liebe geht durch den Magen”? Analizar en equipo la solución traslativa y describir sus aciertos y errores, teniendo en cuenta la intención comunicativa directiva del refrán. 2. ¿Es acertada la traducción de “Gemütlichkeit al español? Fundamentar la respuesta en equipo. 3. Comprobar en equipo si las diferentes extranjerizaciones y correspondientes domesticaciones de los siguientes conceptos han sido acertadas en la traducción española. “Schmankeln, especialidades de la cocina muniquesa”; “salchicha blanca”; “Leberkäs, queso de hígado”; “Leberknödel, albóndiga de hígado”; “salchichas de cerdo con chucrut”; “cerveza de Munich”; “eine Mass, un litro”, “eine Halbe, medio litro”; “negra o rubia”; “Pils”; “Weissbier, cerveza blanca o de trigo”; “la Märzen y la Bock, cervezas fuertes”; “rábanos salados”; “especialidades de pan Brez’n, Remische, Satzstangerl, Loawen, Mohnzöpferl”. Ana María García Álvarez Evaluando la metacognición… redit, número 6, 2011, 1-19 9 El diseño del apartado B se ha focalizado específicamente en las estrategias de traducción realizadas por el traductor profesional. Con ello se pretende evaluar la capacidad crítica del estudiantado sobre la traducción de extranjerizaciones y domesticaciones teniendo en cuenta lo que evocan las imágenes mentales previamente analizadas y consultadas en la fase de documentación, así como la incidencia de los aspectos previamente aprendidos de semántica cognitiva en las argumentaciones. Como se podrá comprobar, al docente también le interesa evaluar en este apartado si el estudiante ha entendido la función de la paráfrasis y su construcción en el texto en relación con los aspectos pragmáticos y cognitivos. El apartado C pretende evaluar y establecer hipótesis sobre el aprendizaje en grupo e individual y el cambio de posibles creencias en interacción con el conocimiento procedimental. Las siguientes cinco preguntas se responden individualmente, para inferir en líneas generales resultados tanto del aprendizaje corregulado como autorregulado: 1. ¿Qué has aprendido con este ejercicio? 2. ¿Cómo se han distribuido las tareas en grupo? 3. ¿Ha habido problemas en el grupo? Si ha sido así, enumerarlos y explicar las razones. 4. Señala otras consideraciones que creas conveniente destacar en el trabajo en grupo. 5. ¿Ha merecido la pena trabajar en grupo? Fundamenta la respuesta. 4. Analizando y evaluando los pensamientos de los estudiantes Por cuestiones de extensión, se presentarán a continuación las argumentaciones escritas por tres estudiantes participantes en un solo grupo. El experimento real presenta, no obstante, muchos más resultados, ya que se establecieron cinco grupos de tres estudiantes cada uno. No es objetivo del presente artículo contrastar y evaluar todos los resultados de los cinco grupos, sino presentar una única muestra que permite vislumbrar la pertinencia del cuestionario en relación con su diseño para evaluar ciertos aspectos metacognitivos del alumnado. Seguidamente presentamos las argumentaciones de este grupo relacionadas con el análisis de los referentes culturales del TO, y su posterior evaluación por parte del docente: Apartado A: 1. Knödel: albóndiga de papa. Se diferencia de las álbondigas españolas en que están hechas de papa y el prototipo de albóndiga es de carne. Schweinswürstl: salchicha de cerdo. A simple vista parece ser el prototipo de salchicha española de cerdo. Münchner Bier: cerveza muniquesa. A simple vista es una cerveza normal, no difiere del prototipo español. Mass: un litro (cerveza). El prototipo español de un litro de cerveza es la “litrona”. Hay que buscar documentación más específica para saber si el prototipo alemán es el mismo. Rettich:rábano. Según estas primeras fuentes documentales no existe diferencia alguna entre el prototipo español de rábano y el alemán. Brez’n: rosquilla. En el diccionario no hay más información, así que deberemos consultar otras Ana María García Álvarez Evaluando la metacognición… redit, número 6, 2011, 1-19 16 “Gemütlichkeit” y su traducción basada en los conceptos de la gestalt de figura/fondo, y nos aporta indicios de que los estudiantes han tenido en cuenta la macroestructura informativa del TM y el postexto para criticar la solución traslativa. Además destacan el carácter exótico e instructivo de dicho referente cultural, el cual merece ser trasladado como extranjerización al TM. Sin embargo, se echa en falta una argumentación más detallada de por qué “salchicha blanca” es suficiente como solución traslativa para el siguiente referente. Lo mismo ocurre en la fundamentación posterior relacionada con el referente “salchichas de cerdo con chucrut”. En relación con Leberkäs, queso de hígado, los estudiantes consideran correcta la domesticación. El lector, según sus opiniones, puede vislumbrar lo que significa el significante compuesto alemán. Sin embargo, una cuestión que no comentan es si constituye realmente una necesidad especificar esta información en el TM desde el punto de vista pragmático. Obsérvese asimismo la consideración sobre la paráfrasis: el traductor profesional ha omitido información relevante. No aparece en el TM que se trata de “un pastel de carne”, por lo que la paráfrasis hubiese quedado de este modo más precisa en su expresión desde el punto de vista informativo. En la siguiente argumentación, los estudiantes señalan que la extranjerización de Leberknödel no es incorrecta, pero no aportan aclaraciones convincentes sobre el motivo. Se limitan a señalar que bastaría con la domesticación para dar más juego al texto. Un dato interesante, sin embargo, lo constituye su crítica sobre la estructura lingüística de la paráfrasis empleada. Los estudiantes aplican una argumentación pragmática al respecto al indicar que sería conveniente un cambio en sus colocaciones semánticas para expresar una mayor coherencia persuasiva. Las fundamentaciones siguientes sobre la cerveza de Munich, Eine Mass, un litro; eine Halbe, medio litro y negra o rubia son correctas. En el primer referente se indica que no es un nombre propio y por tanto se domestica, mientras que el segundo informa de que se trata de unidades de medida. Negra o rubia son conceptos que se conocen en la cultura española sobre los tipos de cerveza, de ahí su obviedad como soluciones de traducción. Pils, la Märzen y la Bock, cerveza fuertes, son nombres propios, por lo tanto deben trasladarse al TM como extranjerizaciones, excepto su nombre genérico “cervezas fuertes”, cuya convención existe en español. También representa un dato cognitivo interesante la manera en que argumentan la Weissbier, cerveza blanca o de trigo: no es necesario trasladar al TM la extranjerización, porque la paráfrasis señala claramente el ingrediente principal del que se compone dicha cerveza. Asimismo hay indicaciones de cómo plasmar de una manera más adecuada esta paráfrasis, es decir, cambiando las colocaciones semánticas. Este dato demuestra que los estudiantes han tenido en cuenta la función persuasiva del texto. Por último merece especial atención las consideraciones de los estudiantes sobre rábanos salados y especialidades de pan Brez’n, Remische, Satzstangerl, Loawen Mohnzöpferl. En el primer caso indican como “correcta” la domesticación, pero se requeriría explicitar que se trata de rábanos que son un tanto diferentes a los españoles. Recuérdese que anteriormente, los estudiantes han consultado en internet la forma y color de estos rábanos, que son grandes y blancos. Esta focalización determina la fundamentación de explicitar las diferencias en el TM. Lo que los estudiantes no han explicitado en la argumentación es la manera en que expresarían lingüísticamente dicha información en la domesticación. ¿Tal vez “rábanos blancos y salados”? En el segundo caso es evidente que las extranjerizaciones de los diferentes tipos de pan deben ser trasladadas como tales al TM sin más explicaciones. La cuestión del espacio textual permitido, las consideraciones sobre la información del pretexto y la pragmática persuasiva determinan, según la opinión de los estudiantes, que no sea necesario aportar más información aclarativa sobe cada uno de estos tipos de panes. La argumentación, en este sentido, está muy bien fundamentada. Ana María García Álvarez Evaluando la metacognición… redit, número 6, 2011, 1-19 17 Apartado C Estudiante A: Para empezar, he notado que, durante el trabajo en equipo, mientras poníamos en común las respuestas, donde no hemos coincidido, he podido argumentar mis respuestas de una manera mucho más formal y precisa sobre la traducción, sobre todo utilizando los conceptos nuevos que hemos aprendido de lingüística cognitiva. Con respecto a esto, he aprendido conceptos que no conocía como “figura” y “fondo”. He observado que se puede utilizar una traducción de una manera mucho más profunda de lo que hubiera creído y que se puede ser mucho más crítico con ella. Creo que con este trabajo he mejorado mi expresión y mi manera de argumentar y justificar aspectos relevantes de la traducción, y que nos ayudará a la hora de hacer futuras traducciones. Estudiante B: con este ejercicio he aprendido que documentarse es absolutamente necesario si queremos realizar una traducción adecuada. También he aprendido que traducir es mucho más complicado de lo que parece, porque hay que tener en cuenta los factores culturales, visuales, cómo se configuran los dominios cognitivos en relación con los conceptos, los prototipos de la cultura meta y de la cultura origen, la sintaxis y otros muchos factores que no se detectan a simple vista. Estos factores son los más difíciles de detectar y, sobre todo, son los principales problemas a los que tenemos que enfrentarnos. Estudiante C: He aprendido a documentarme de una forma más amplia y exacta ya que, normalmente, debido a la falta de tiempo, en muchas ocasiones tendemos a buscar información solo en internet y a no contrastar la información de la manera adecuada, como con este ejercicio. Con este trabajo hemos dedicado mucho más tiempo a buscar información en diccionarios monolingües y bilingües alemanes de distintas editoriales, además de consultar los textos paralelos detenidamente para poder resolver las dificultades que se presentaban con los distintos referentes culturales. Evaluación sobre el apartado C: Por cuestiones de extensión, nos limitaremos en esta ocasión a comentar las respuestas de los tres estudiantes en relación con la pregunta 1 del apartado C, que muestran claramente la repercusión que el cuestionario ha tenido en sus aprendizajes corregulado y autorregulado. En este sentido, el estudiante A expresa sus cambios metacognitivos con el ejercicio: ha conseguido argumentar sus soluciones traslativas de “una manera más formal y precisa”, lo cual guarda relación con una mayor toma de consciencia de la importancia del conocimiento declarativo para argumentar las estrategias de un modo menos especulativo y más riguroso, cuya viabilidad conduce a la adquisición de la metacognición y mejora, en consecuencia, el conocimiento procedimental. Este conocimiento declarativo, la lingüística cognitiva y su metalenguaje, ha servido para entender los mecanismos mentales que tienen lugar en la imaginación y traducción de los referentes culturales así como en la producción textual y lingüística del TM, tal y como hemos venido demostrando a lo largo de la presente investigación. El estudiante B, sin embargo, hace hincapié en sus cambios metacognitivos respecto a la fase de documentación. Obsérvese su reflexión sobre la complejidad del proceso de traducción, en el que hay que tener en cuenta múltiples variables como la cultura, los prototipos o los dominios cognitivos, entre otras posibles. En este caso vislumbramos también cómo el metalenguaje cognitivo aprendido en el aula, en interacción con la práctica traslativa, conduce a una mejor comprensión de los procesos mentales y a una indagación más profunda sobre los conceptos que, “a simple vista”, es decir, solo mediante el análisis exclusivo de las formas lingüísticas, “no se Ana María García Álvarez Evaluando la metacognición… redit, número 6, 2011, 1-19 18 detectan”. Del mismo modo, el estudiante C otorga importancia a la fase documental, en la que “ha aprendido a documentarse de una forma más amplia y exacta”. Una cuestión interesante en relación con su siguiente argumentación es “la falta de tiempo” que se dedica a la fase documental. “Tendemos a buscar información solo en internet y a no contrastarla de la manera adecuada como en este ejercicio”. Este pensamiento nos lleva a otra pregunta, aunque esta vez de carácter docente: ¿Cuánto tiempo dedicamos los docentes en este sentido a enseñar a los estudiantes cómo se estructuran los distintos diccionarios y los textos paralelos de las páginas web? ¿Cuánto tiempo dedicamos a la documentación y su aprendizaje? 5. Conclusiones y futuras investigaciones El cuestionario de preguntas abiertas constituye un método de investigación viable para analizar y evaluar los pensamientos de los estudiantes cuando traducen. Si bien hay algunas cuestiones que no han quedado perfectamente argumentadas en el cuestionario y sobre las que el docente solo puede establecer hipótesis sobre los procesos mentales del estudiante, las respuestas, en su mayoría, aportan datos muy relevantes sobre la metacognición y los cambios que van teniendo lugar en las mentes del estudiantado sobre la traducción. Estos argumentos, en interacción con los métodos empíricoexperimentales, como el método de pensar en voz alta, podrían aportar más datos viables y objetivos sobre dichos procesos. Sin menospreciar los métodos cuantitativos que, por otro lado pueden servir de complemento a los cualitativos, nuestro propósito principal ha consistido en demostrar que lo importante de un cuestionario es su diseño, tanto a nivel y calidad de los contenidos según perfil y conocimientos previos del estudiantado como a nivel de su secuenciación. Los resultados obtenidos inducen a su vez a planteamientos sobre cómo mejorar la programación curricular de la asignatura. Por cuestiones de extensión en el presente artículo no hemos podido presentar las respuestas completas y las de los otros grupos de trabajo, pero sus resultados abren una posibilidad al docente de cuestionar su currículo en cuanto a una mayor temporalización y mejor secuenciación de contenidos teóricos y prácticos, al repaso o inclusión de cuestiones no afianzadas durante el aprendizaje, a la mejora del diseño de futuros cuestionarios o a la adecuada selección de textos para ser traducidos en función de los conocimientos adquiridos en un momento dado por el estudiante, entre otras posibles cuestiones. 6. Referencias bibliográficas Bruning, R.H. et al. 2002. Psicología cognitiva e instrucción. [Versión de Celina González]. Madrid: Psicología y Educación. Alianza Editorial. Hönig, H.G. 1997. Konstruktives Übersetzen. Tübingen: Stauffenburg. Kussmaul, P. 1995. 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