Inteligencia Competitiva en Andalucía. Una aplicación en la enseñanza de la materia de Economía de la Empresa en Bachillerato

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES INTELIGENCIA COMPETITIVA EN ANDALUCÍA. UNA APLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA MATERIA DE ECONOMÍA DE LA EMPRESA EN BACHILLERATO TESIS DOCTORAL CRISTINA FERNÁNDEZ BARRIOS MÁLAGA, 2015 AUTOR: Cristina Fernández Barrios http://orcid.org/0000-0002-6259-2510 EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es Departamento de Economía y Administración de Empresas D. JOSE ANTONIO JIMÉNEZ QUINTERO, Catedrático de Universidad de Dirección Estratégica en la Universidad de Málaga CERTIFICA: Que Dª. CRISTINA FERNÁNDEZ BARRIOS, con Documento de Identidad Número 44.586.107D, ha realizado en este Departamento, bajo mi dirección, el trabajo de investigación correspondiente a su Tesis Doctoral, titulado: “Inteligencia Competitiva en Andalucía: Una aplicación en la enseñanza de la materia de Economía de la Empresa en Bachillerato”. Revisado el presente trabajo estimo que puede ser presentado al tribunal que ha de juzgarlo. Y para que conste a efectos de lo establecido en el artículo 8 del Real Decreto 778/1998, regulador de los estudios de Tercer Ciclo – Doctorado, AUTORIZO la presentación de esta tesis en la Universidad de Málaga. Málaga, noviembre 2015 Fdo.: José A. Jiménez Quintero A mis ahijados, Fran y Ángela, que me enseñan a valorar las pequeñas cosas de la vida. A mis padres y a mi hermana por su apoyo incondicional. Sólo es útil el conocimiento que nos hace mejores SÓCRATES UNIVERSIDAD DE MÁLAGA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES INTELIGENCIA COMPETITIVA EN ANDALUCÍA. UNA APLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA MATERIA DE ECONOMÍA DE LA EMPRESA EN BACHILLERATO TESIS DOCTORAL presentada por la Licenciada en Administración y Dirección de Empresas y Licenciada en Economía Dª. Cristina Fernández Barrios para optar al título de Doctora por la Universidad de Málaga DIRECTOR: Prof. Dr. D. José Antonio Jiménez Quintero. Catedrático de Universidad. Área de conocimiento de Organización de Empresas con perfil de Dirección Estratégica de la Empresa. AGRADECIMIENTOS El presente trabajo de investigación, que es el resultado de muchos meses de esfuerzo y dedicación, no habría sido posible sin el apoyo incondicional de familiares y amigos a los que, desde aquí, quiero expresarles mi más sincero agradecimiento. Siempre es grato comprobar que hay personas que confían plenamente en tus capacidades y te lo demuestran con gran entusiasmo. Ese ha sido el caso de mi director de Tesis Doctoral Dr. D. José Antonio Jiménez Quintero para quien sólo tengo palabras de agradecimiento. Él ha sido uno de los artífices para que, finalmente, esta tesis llegara a buen a puerto ya que siempre se ha mostrado dispuesto a orientarme, aconsejarme, corregirme e, incluso, a animarme. Me gustaría también aprovechar este apartado para agradecer a todos aquellos compañeros de Economía que dedicaron unos minutos de su tiempo a contestar el cuestionario, así como a aquellos que se molestaron en reenviarlo a otros compañeros para darle difusión, ya que, sin ellos, no podríamos haber culminado nuestro trabajo. Igualmente, no me puedo olvidar de Olga Nievas, Paco Zafra y José Antonio Ríos por sus consejos en el pre-test del cuestionario inicial y que me sirvieron para diseñar el definitivo. Me gustaría agradecer, de forma especial, la ayuda prestada por una persona que apareció en mi vida por casualidad y que, sin apenas conocerme, siempre ha estado dispuesto a resolverme las dudas que se me planteaban con el SPSS. Sin su ayuda la tarea hubiera sido, seguramente, mucho más ardua. Muchas gracias Plácido Sierra Herrezuelo. También me gustaría dar las gracias al Equipo Directivo de mi centro, IES Valle del Azahar, y, especialmente, a mi Director Juan Antonio Jiménez por facilitarme la labor en estos últimos meses. En el terreno personal, son muchas las personas a las que me gustaría dedicarles algunas palabras de agradecimiento y espero no olvidarme de ninguna. En primer lugar, quiero dar las gracias a mi madre, Marili, ya que sin ella nunca hubiera llegado hasta aquí. Ella es la que siempre me anima a superarme, la que siempre está dispuesta a apoyarme en todos mis proyecto, la que me impulsa cuando las fuerzas flaquean e, incluso, me aguanta cuando ni yo misma lo hago. También, por supuesto, a mi padre, Antonio, quien siempre está dispuesto a echar una mano en todo y, al igual que mi madre, me ha apoyado y animado siempre para que terminara mi tesis. A mi hermana Patricia, mi cuñado y mis dos sobrinos, Fran y Ángela, que han sabido comprenderme durante tantos meses en los que no les he podido, a penas, dedicar tiempo. Por último, pero no por ello menos importante, quiero dedicar unas palabras a mis amigos por el simple hecho de serlos, por estar siempre ahí dispuestos a escucharme y animarme en los momentos duros y por respetar y entender los meses de duro trabajo en los que no he podido estar con ellos. Muy especialmente a mis tres grandes pilares, Begoña, Almudena y José Luis, gracias por todo. Cristina Fernández Barrios Málaga, octubre de 2015 ÍNDICES ÍNDICE GENERAL CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN 1.1. Justificación del estudio 35 1.2. Documentación y fuentes de información 39 1.3. Estructura del trabajo de investigación 41 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEÓRICOS CAPÍTULO 2: EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA: ESPECIAL REFERENCIA A LA MATERIA DE ECONOMÍA DE LA EMPRESA EN BACHILLERATO 2.1. Introducción 51 2.2. Desde los inicios hasta la Ley Moyano 53 2.2.1. De la Constitución de 1812 al Plan del Duque de Rivas 53 2.2.2. Del Plan del Duque de Rivas al Plan Pidal 56 2.2.3. Del Plan Pidal a la Ley Moyano 59 2.3. De la Ley Moyano hasta 1900 64 2.3.1. La Ley Moyano 64 2.3.2. Reformas en la segunda mitad del Siglo XIX: del Marqués de Corvera 66 al Marqués de Pidal 2.4. La educación secundaria en el Siglo XX 77 2.4.1. Los planes de estudio con el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes 77 2.4.2. Reformas emprendidas por el Ministerio de Educación Nacional 81 2.4.3. La Ley General de Educación 83 2.4.4. La Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación 85 2.5. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo 89 2.6. Intentos de reformas posteriores 103 2.6.1. Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes 103 2.6.2. Ley Orgánica de Calidad de la Educación 104 2.7. La Ley Orgánica de Educación 111 2.8. Actual reforma: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 124 CAPÍTULO 3: INTELIGENCIA COMPETITIVA, GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA ECONOMÍA DE LA EMPRESA DE SEGUNDO CURSO DE BACHILLERATO 3.1. Introducción 139 3.2. La Dirección Estratégica: concepto y evolución 143 3.3. El proceso estratégico 155 3.4. Teoría de Recursos y Capacidades 159 3.4.1. Características de los recursos y capacidades valiosos 169 3.5. La inteligencia competitiva 175 3.5.1. Inteligencia competitiva vs vigilancia tecnológica. Conceptos 177 3.5.2. El ciclo de la inteligencia competitiva 182 3.6. La gestión del conocimiento 187 3.6.1. Concepto de conocimiento 187 3.6.1.1. Características y propiedades del conocimiento 193 3.6.1.2. Tipos de conocimiento 195 3.6.2. El conocimiento y su gestión 199 3.6.2.1. Etapas del proceso de gestión del conocimiento 202 3.6.3. Aprendizaje organizativo 205 3.7. Inteligencia Competitiva y Gestión del Conocimiento: relación e influencia. 211 3.7.1. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación como instrumento al servicio del conocimiento. 215 3.8. Inteligencia Competitiva, Gestión del Conocimiento y aprendizaje en la materia de Economía de la Empresa de Bachillerato. 222 SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO CAPÍTULO 4: METODOLOGÍA: DISEÑO Y DESARROLLO DEL ESTUDIO DE CAMPO 4.1. Introducción 239 4.2. Justificación y objetivos de la investigación 240 4.3. Hipótesis 246 4.4. Diseño metodológico 249 4.4.1. Diseño del cuestionario 251 4.5. Selección de la muestra, método de muestreo y tamaño muestral 254 4.5.1. El muestreo y el tamaño de la muestra 255 4.6. Descripción de la muestra 258 4.6.1. Análisis descriptivo de las características de la especialidad 263 4.7. Análisis de los resultados 273 TERCERA PARTE: CONCLUSIONES, ANEXO Y BIBLIOGRAFÍA CAPÍTULO 5: CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN 5.1. Conclusiones 303 5.2. Limitaciones de la investigación 311 5.3. Recomendaciones para estudios posteriores 314 ANEXO - Cuestionario 317 BIBLIOGRAFÍA - Referencias bibliográficas 323 - Bibliografía legislativa 345 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 2.1.: Sistema educativo LOE 114 Figura 2.2.: Materias de 2º de bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales 117 Figura 2.3.: Evolución del sistema educativo 123 Figura 3.1: Evolución de los sistemas de dirección 146 Figura 3.2: Elementos de una estrategia de éxito 153 Figura 3.3.: El proceso estratégico 158 Figura 3.4.: Tipología de recursos 162 Figura 3.5.: Recursos, capacidades, estrategia y ventaja competitiva 167 Figura 3.6: Relación entre ventaja competitiva sostenible y recursos 168 Figura 3.7.: Características de los recursos estratégicos 169 Figura 3.8.: Criterios para valorar los recursos y capacidades estratégicos 174 Figura 3.9.: Tipos de vigilancia y fuerzas competitivas de Porter 178 Figura 3.10.: Ciclo clásico de Inteligencia Competitiva 183 Figura 3.11.: Proceso de Inteligencia Competitiva 185 Figura 3.12.: Niveles del saber 193 Figura 3.13.: Proceso de creación de conocimiento de Nonaka y Takeuchi 197 Figura 3.14.: Proceso de gestión del conocimiento 205 Figura 3.15.: Facilitadores del aprendizaje organizativo 209 Figura 3.16.: Relación entre el Sistema de gestión del Conocimiento y el Sistema de Inteligencia Competitiva 214 Figura 4.1.: Estructura para la elaboración de una encuesta 250 - 33 - ÍNDICE CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN 1.1. Justificación del estudio 1.2. Documentación y fuentes de información 1.3. Estructura del trabajo de investigación Capítulo 1: Introducción - 35 - 1.1. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO Actualmente, estamos asistiendo a un momento histórico no exento de turbulencias económicas, empresariales, políticas y educativas, tanto a nivel nacional como europeo e, incluso, internacional. La crisis financiera que todavía da sus coletazos, altas tasas de paro, cierres de empresas y aparición de nuevos modelos de negocios, altas tasas de abandono escolar, elevado déficit público, inestabilidad política, recortes en sanidad y educación, cambios legislativos carentes de consenso en materia educativa, fuga de manos de obra cualificada,… podría ser la radiografía española. Junto a nuestra idiosincrasia particular, no podemos obviar que formamos parte de un marco común europeo y, a su vez, estamos inmersos en una sociedad global, aspectos que terminan de configurar la anatomía española como, por ejemplo, políticas monetarias comunes, competencia entre empresas europeas y a nivel mundial, conflictos internacionales, inmigración, dependencia de los recursos energéticos, volatilidad de los mercados financieros y bursátiles, deslocalización industrial, multinacionales con comportamientos poco éticos, gran crecimiento de los gigantes asiáticos, etc. Uno de los principales fenómenos que ha marcado la economía y la sociedad desde la segunda mitad del siglo XX ha sido la Globalización, ésta a su vez se ha visto impulsada gracias al desarrollo de los transportes y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y que ha supuesto trasformaciones económicas, culturales, sociales y políticas a nivel mundial. En este nuevo entorno global es donde, hoy día, tienen que competir y desenvolverse, no sólo las empresas, sino también los ciudadanos, estudiantes y trabajadores globales. Cristina Fernández Barrios - 36 - En este contexto, estar atentos a los cambios que se producen en el entorno se torna en prioritario para las empresas a fin de dar respuestas rápidas a los mismos y, de ese modo aprovechar las oportunidades y sortear las amenazas. Para ello, es imprescindible identificar, seleccionar y gestionar aquella información que se considere relevante y oportuna para la toma de decisiones, dentro de los márgenes de la legalidad y la ética, y es ahí donde la Inteligencia Competitiva adquiere todo su significado. Pero hoy día, en un entorno tan competitivo, complejo y turbulento, el conocimiento se torna en uno de los activos principales para la competitividad empresarial. En consecuencia, la habilidad para transformar en conocimiento esa información relevante, y que dicho conocimiento fluya entre los miembros de la organización contribuyendo al aprendizaje organizacional, se convierte en una fuente de competitividad empresarial. Por tanto, la aplicación de un adecuado sistema de gestión del conocimiento debe consistir en transformar la información relevante en conocimiento, así como facilitar su asimilación y canalización dentro de la organización. En este marco que hemos dibujado, también cobra protagonismo el Sistema Educativo ya que nuestros alumnos, como ciudadanos del siglo XXI y futuros trabajadores de esta sociedad global, deben desarrollar aquellas destrezas que le harán ser competitivos en el futuro. Actualmente, estamos inmersos en un proceso de cambio educativo donde, por un lado se encuentra vigente la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y, por otro, se encuentra en proceso de implantación la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), pero tanto en una como en otra se recoge la necesaria adaptación de los sistemas educativos a los cambios y exigencias que la sociedad les impone. Capítulo 1: Introducción - 37 - Dentro del contexto de la Sociedad de la información y el conocimiento, tanto en la LOE como en la actual LOMCE 1 , se reconoce la necesidad de fomentar y facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida, desarrollar aquellas competencias que se consideran clave entre las que se encuentra la digital, despertar un espíritu crítico y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento, desarrollar la capacidad de aprendizaje autónomo, trabajar en equipo y aplicar métodos de investigación adecuados. Por tanto, como podemos apreciar ambas leyes se muestran ambiciosas a la hora de concebir un modelo educativo integral en los que se busca una educación de calidad, disminución del abandono escolar y una preparación del alumnado para enfrentarse a los retos y desafíos que demanda la sociedad actual y dentro del marco de las directrices de la Unión Europea 2 . En el caso de la enseñanza post-obligatoria, como es el bachillerato, además se busca prepáralos para la vida activa con responsabilidad y competencia, así como capacitarlos para acceder a la educación superior (LOE, 2006). Aspecto que adquiere especial relevancia desde nuestra materia, la Economía de la Empresa, y no sólo porque ésta acerca al alumno a una realidad con la que se tendrá que enfrentar en un futuro, sino que también porque, desde nuestra materia, se desarrollan gran parte de las estrategias que se propugnan tanto en la LOE como en la LOMCE. 1 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, Madrid, 4 de mayo de 2006, nº 106. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, Madrid, 10 de diciembre de 2013, nº 295. 2 Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2013): Objetivos educativos europeos y españoles. Estrategia Educación Formación 2020. Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades. Madrid Cristina Fernández Barrios - 38 - Podemos, por tanto, concluir afirmando que si queremos proporcionar a nuestro alumnado herramientas suficientes para competir y desenvolverse con autonomía en la sociedad del siglo XXI, debemos procurarle una formación integral donde, sin menospreciar los contenidos memorísticos, seamos capaces de desarrollar en ellos aquellas destrezas que les serán útiles de cara al futuro, entre las que destacan las que tienen que ver con los procesos de inteligencia competitiva y gestión del conocimiento. En consecuencia, nuestra investigación está motivada por el hecho de averiguar si, desde el entorno educativo andaluz y, más concretamente, desde la materia de Economía de la Empresa de segundo curso de Bachillerato de la modalidad de Humanidades y Ciencia Sociales se potencia el desarrollo de destrezas y habilidades encaminadas a localizar, analizar y seleccionar información útil y valiosa para, posteriormente, transformarla en conocimiento, así como aquellas otras relacionadas con el uso eficiente de las TIC, el aprendizaje autónomo, el desarrollo del espíritu emprendedor y la toma responsable de decisiones o, por el contrario , seguimos anclados en una enseñanza tradicional donde los contenidos teóricos y la superación de una prueba escrita acaparan nuestra planificación y ejecución docente. Capítulo 1: Introducción - 39 - 1.2. DOCUMENTACIÓN Y FUENTES DE INFORMACIÓN. Para la realización de nuestro trabajo de investigación se han usado diversas fuentes documentales de carácter, principalmente, formal acerca del estado de la cuestión sobre Dirección Estratégica, Inteligencia Competitiva, Gestión del Conocimiento, Tecnologías de la Información y la Comunicación, Sector Educativo y Legislación Educativa. Las fuentes consultadas han sido las siguientes:  Consulta de repositorios y bases de datos a fin de localizar bibliografía referente a los temas tratados en nuestra investigación. Entre las más consultadas destacamos las siguientes: o Dialnet: Repositorio de la Universidad de la Rioja. o Riunet: Repositorio Institucional de la Universidad Politécnica de Valencia. o JSTOR: Archivo estadounidense de publicaciones académicas on-line. o Emerald Insight: Plataforma con libros y revistas del ámbito de la economía, ingeniería y la documentación. o Wiley Online Library: Plataforma de publicaciones multidisciplinares de la editorial John Wiley & Sons. o Elsevier.es (Ciencias Sociales): Repositorio de revistas especializadas. o DSpace@MIT: Repositorio de material de investigación del MIT. o Catálogo Jábega de la Biblioteca de la Universidad de Málaga. o Repositorios de tesis doctorales:  TESEO: base de datos de tesis doctorales españolas de Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Cristina Fernández Barrios - 40 -  RIUMA: base de datos de tesis doctorales de la Universidad de Málaga.  TDR (Tesis doctorales en red): base de datos de tesis doctorales de diversas Universidades españolas.  Además, se ha hecho uso de diversas Redes sociales para la investigación como: o Academia.edu. o ResearchGate.  Para la localización y obtención de la bibliografía legislativa utilizada en el presente trabajo se han consultado las siguientes fuentes: o Archivo Municipal de Málaga. o Fundación de Estudios Constitucionales 1812 o ADIDE Andalucía: página de la Asociación de Inspectores de Educación de Andalucía. o Página Web de la Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. o Página Web del Boletín Oficial de la Junta de Andalucía. o Biblioteca de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Industrial: Normas UNE de la Asociación Española de Normalización y Certificación (AENOR).  Asimismo, se han consultados diversas revistas especializadas sobre los temas tratados en nuestro estudio, tanto nacionales como internacionales, así como, actas y publicaciones de congreso, libros, manuales y documentos acerca de los contenidos investigados. Capítulo 1: Introducción - 41 - 1.3. ESTRUCTURA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN Nuestro trabajo de investigación se estructura en tres partes claramente diferenciadas que, junto con este primer capítulo introductorio, el anexo y las referencias bibliográficas, conforman un todo y que vamos a describir brevemente a continuación. Capítulo 1. Introducción: en este capítulo se expone y justifica la importancia y motivación del estudio realizado, se explican las fuentes utilizadas para su realización y se expone la estructura del trabajo presentado. Primera parte. Fundamentos Teóricos. Consiste en un análisis teórico para establecer el marco conceptual de nuestra investigación. Esta parte está formada por los siguientes dos capítulos: Capítulo 2. Evolución histórica de la segunda enseñanza: especial referencia a la materia de Economía de la Empresa en Bachillerato: en este apartado se hace una revisión histórica de la Segunda Enseñanza, desde la perspectiva de la Economía, desde su implantación en 1809 hasta la actual reforma educativa LOMCE. En este capítulo podríamos diferenciar dos grandes partes, una primera en la que se hace una revisión de las diferentes reformas que ha ido sufriendo este nivel educativo, de acuerdo a los acontecimientos históricos y políticos acontecidos, pero deteniéndonos en aquellos hitos que se consideran más relevantes y, sobre todo, en aquellos momentos en que la Economía ha sido tenida en cuenta en los diferentes planes de estudio. Y, por otro lado, la aparición de la materia de Economía de la Empresa, como materia de modalidad del Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, a partir de 1990 con la aprobación e implantación de la LOGSE y su evolución hasta la actual ley, en proceso de implantación, LOMCE. - 49 - ÍNDICE CAPÍTULO 2: EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA: ESPECIAL REFERENCIA A LA MATERIA DE ECONOMÍA DE LA EMPRESA EN BACHILLERATO 2.1. Introducción 2.2. Desde los inicios hasta la Ley Moyano 2.2.1. De la Constitución de 1812 al Plan del Duque de Rivas 2.2.2. Del Plan del Duque de Rivas al Plan Pidal 2.2.3. Del Plan Pidal a la Ley Moyano 2.3. De la Ley Moyano hasta 1900 2.3.1. La Ley Moyano 2.3.2. Reformas en la segunda mitad del Siglo XIX: del Marqués de Corvera la Marqués de Pidal 2.4. La educación secundaria en el Siglo XX 2.4.1. Los planes de estudio con el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes 2.4.2. Reformas emprendidas por el Ministerio de Educación Nacional 2.4.3. La Ley General de Educación 2.4.4. La Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación 2.5. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo 2.6. Intentos de reformas posteriores 2.6.1. Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes 2.6.2. Ley Orgánica de Calidad de la Educación 2.7. La Ley Orgánica de Educación 2.8. Actual reforma: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 51 - 2.1. INTRODUCCIÓN En este capítulo se va a tratar de perfilar el difícil camino que, desde el principio del siglo XIX, ha venido teniendo la Economía como tal, hasta que, por fin, pudo quedar totalmente consolidada como materia de enseñanza en el Bachillerato y, por consiguiente, integrada con nombre propio, aunque todavía en menor medida de lo que debiera, dentro del sistema educativo español. Para ello haremos una breve síntesis de la Historia de este sistema educativo, contextualizado con los acontecimientos políticos que los acompañaron (MECD, 2004), desde que se produce la invasión de España por las tropas napoleónicas hasta la reciente Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013), pero dedicando nuestra atención, de manera especial, a aquellos momentos históricos en los que determinadas normas, leyes, decretos, etc. tuvieron en cuenta la enseñanza de la Economía y, en definitiva, cuando esta disciplina era contemplada o tenida en cuenta, que es en realidad de lo que se trata y nos interesa. Nos detendremos más a partir de 1990, momento en el que se aprueba la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) y con la que se consolida la materia de Economía y aparece, por primera vez, una nueva materia centrada en el estudio de la economía de la empresa y que, en ese momento, fue llamada Economía y Organización de empresas, ambas sitas en el Bachillerato. Finalizaremos el capítulo con la actual ley en vigor y todavía en proceso de implantación, Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) en la que nuestras materias siguen teniendo cabida e, incluso se extienden a la Educación Secundaria Obligatoria. Cristina Fernández Barrios - 52 - En este cometido, vamos a distinguir una serie de etapas que, a grandes rasgos, se van a estructurar como siguen: - Una de ellas iría desde los inicios hasta la Ley Moyano. - Una segunda desde la Ley Moyano hasta 1990. - En la tercera etapa, la Educación Secundaria en el siglo XX hasta la LOGSE. - En la cuarta, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). - La quinta etapa, los intentos de reformas posteriores (LOPEG y LOCE). - La sexta, La Ley Orgánica de Educación (LOE). - Y por último, la actual reforma educativa: Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 53 - 2.2. DESDE LOS INICIOS HASTA LA LEY MOYANO 2.2.1. De la Constitución de 1812 al Plan del Duque de Rivas La reacción española a la invasión napoleónica puso en marcha la revolución liberal que tuvo como consecuencia legislativa más importante la aprobación, el 19 de marzo de 1812, de la Constitución Española (Constitución Española, 1812). Esta Constitución promulgada por las Cortes de Cádiz, es la única en la historia de España que ha dedicado un Título, el IX con un capítulo Único (arts. 366-371), a la instrucción pública (Díaz y Moratalla, 2008). Introdujo ideas renovadoras en el ámbito educativo y consiguió arraigar en la sociedad española la idea de que la educación es competencia del Estado (Mañas, 2013). Los principios contenidos en la Constitución de 1812 se plasmaron en el famoso Informe Quintana, de 9 de septiembre de 1813, para el arreglo de la Enseñanza Pública, en el que se proponía la organización de una segunda enseñanza (Utande, 1982) que ya había quedado implantada durante el breve reinado de José I, con la creación de los Liceos, por Real Decreto, de 26 de octubre de 1809. Porque, como han señalado diversos estudios, una de las primeras medidas tomadas por este gobierno afrancesado fue la reforma del sistema educativo que estuvo centrada en la enseñanza primaria y secundaria (Bartolomeu, 1993; Bartolomeu y García, 2001). En este sentido, el Real Decreto, de 26 de octubre de 1809, determina en el art. I del título primero: Se establecerá en cada ciudad, destinada a ser capital de intendencia, un colegio con la denominación de Liceo […]. Este mismo real decreto (art. I) manda poner en ejecución la parte del Plan General de Instrucción Pública concerniente a estos establecimientos y a su organización. Para Cristina Fernández Barrios - 54 - Araque (2009), la creación de los Liceos fue un hecho relevante puesto que implantaba, por primera vez, la segunda enseñanza en España. El Proyecto de Decreto, de 7 de marzo de 1814, para el arreglo general de la enseñanza pública 3 firmado por Manuel José Quintana y cinco más y basado en el Informe Quintana, de 9 de septiembre de 1913 4 , y que, como se dirá, inspirará el Reglamento de Instrucción Pública de 1821 (Araque, 2013), defiende que la enseñanza costeada por el Estado debe ser: pública, uniforme, única y gratuita lo que constituye la mejor formulación del ideario liberal en lo que respecta a la educación (Puelles, 1991; Díaz y Moratalla, 2008). En realidad, supuso el primer intento de organizar un sistema educativo de nueva planta, que abordaba los problemas de la primera, segunda y tercera enseñanza (Araque, 2013). Tal y como se explicita en el Proyecto de Decreto sobre el arreglo general de la enseñanza pública de 1814, la enseñanza se divide en tres niveles: primera enseñanza, segunda y tercera. En relación con la segunda enseñanza que comprende los principios de todos aquellos conocimientos que al mismo tiempo que sirven de preparación para dedicarse después a otros estudios más profundos, constituyen la civilización de una nación (art. 20) y que se proporcionará en establecimientos a que se dará el nombre de Universidades de provincia (art. 21). El Informe indica el tipo de materia que la componen y los tres bloques que la agrupan: el de ciencias físicas y matemáticas; de literatura y arte y de ciencias morales y políticas (art. 23) y, en este último bloque, quedaba incluida para impartir en el curso primero la materia de Economía Política y Estadística (art. 26). Así pues, este Informe de gran importancia para la enseñanza en España, lo es también y en 3 D.S.C., nº 57, de 17 de abril de 1814 4 D.S.C., nº 968 de 9 de septiembre de 1813 Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 55 - gran medida para el desarrollo de la Economía en la segunda enseñanza, en lo que luego será estudios de Bachillerato. Con la vuelta de Fernando VII a España, una vez acabada la Guerra de la Independencia, este Informe no llega a tener efecto porque por Decreto, de 4 de Mayo de 1814, se declara nula la Constitución de Cádiz y se vuelve a los principios de Antiguo Régimen. En estas circunstancias, hay que esperar hasta 1820, cuando la sublevación del comandante Riego en Cabezas de San Juan (Sevilla) da lugar a que el rey no tenga más remedio que jurar la Constitución comenzando así un periodo liberal de tres años (18201823) muy importante en la historia de la educación, que, como señala Utande (1982) produjo algunas consecuencias que aceleraron el proceso de aparición de la segunda enseñanza. El 29 de junio de 1821 5 se aprueba el Reglamento General de Instrucción Pública, según el proyecto que se elaboró en 1814 partiendo del Informe Quintana de 1813, y que fue el primer texto legal que confirió una nueva estructura educativa de carácter liberal (Araque, 2013), y en el que, como hiciera el Informe Quintana, en el título I señalaba que toda enseñanza costeada por el Estado debía ser: pública, uniforme, única y gratuita. En el título II, que la enseñanza quedaba dividida en primera, segunda y tercera y respecto a la segunda y en el título III, que comprende aquellos conocimientos, que al mismo tiempo que sirven de preparación para dedicarse después a otros estudios más profundos, constituyen la civilización general de una Nación (art. 21), que se proporcionará en establecimientos a los que se dará el nombre de Universidades de provincia (art. 22) y 5 D. S. C., nº 122, de 29 de junio de 1821. Cristina Fernández Barrios - 56 - que en todas las Universidades de provincias destinadas a la segunda enseñanza es establecerá, entre otras, una cátedra de Economía Política y Estadística (art. 24) , luego un paso más en el asentamiento de esta materia en la segunda enseñanza, en lo que es hoy el Bachillerato y que, para Puelles (2010), ejerció una notable influencia posterior. En 1823, con la intervención de un ejército francés, “Los cien mil hijos de San Luis”, Fernando VII recuperó su poder absoluto. Fueron 10 años que se prolongan hasta su muerte en 1833. Entre sus medidas, la derogación del Reglamento General de Instrucción Pública de 1821 y la promulgación de una serie de planes que se denominaron Plan de Calomarde, por ser éste el responsable de su elaboración (MECD, 2004), sin favorable importancia para la segunda enseñanza de la que, como ha señalado Utande (1982), no quedaba ni el nombre y, claro está, sin importancia para la materia de Economía. 2.2.2. Del Plan del Duque de Rivas al Plan Pidal En 1833, ya muerto Fernando VII, comienza la regencia de Mª Cristina (18331840), inicio de lo que se conoce como “la década liberal” en la que los liberales progresistas y los liberales moderados, se alternan en el gobierno (Mañas, 2013). En 1836, con los liberales moderados en el poder, por Real Decreto de 4 de agosto, se aprueba el Plan General de Instrucción Pública, conocido como Plan del Duque de Rivas. Viene a ser como la segunda Ley General de Educación ya que contiene las líneas fundamentales del sistema educativo propugnado por el liberalismo moderado. Su texto va a ser incorporado, en sus grandes líneas maestras, tanto en el Plan Pidal de 1845, como en la famosa Ley Moyano de 1857 (Ávila, 1989). No obstante, tuvo muy corta vida puesto Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 57 - que fracasó a los pocos días de su publicación, pero que supuso un importante antecedente de la Ley Moyano de 1857 (Díaz y Moratalla, 2008; Mañas, 2013; MECD, 2004). Una característica negativa de este Plan está en el hecho de que desaparecía como máxima el principio de una educación pública gratuita para todos (Luis, 1983). Y lo más valioso del Plan la forma en que quedó organizada la enseñanza en tres niveles: Instrucción primaria, título I, que comprendía la primaria elemental y la superior; la Instrucción secundaria, título II, dividida en elemental y superior; y la tercera enseñanza, título III, a la que correspondían Facultades, Escuela Superior y Estudios de erudición. La segunda enseñanza o Instrucción secundaria, como se le denominaba, comprendía aquellos estudios que no alcanza la primaria superior, pero que son necesarios para completar la educación general de las clases acomodadas, y seguir con fruto las facultades mayores y escuelas especiales (art. 25). Como se puede ver, concebida de manera elitista y con una finalidad básicamente propedéutica, la instrucción secundaria sería pública o privada. La Instrucción secundaria pública elemental se impartiría en establecimientos que llevarían el nombre de Institutos Elementales y la Instrucción secundaria pública superior, que comprendía las mismas materias que la elemental, pero con mayor extensión y, además, la materia de Economía Política; se impartiría en establecimientos que llevarían el nombre de Institutos Superiores (RD., 4 agosto, 1836) A este respecto, tal y como señala Benso (2002), este Plan del Duque de Rivas de 1836, que introduce la Economía, tiene también la importancia de que fue el primero que habló de institutos y, aunque este Plan fracasó a los pocos días de ser publicado, los institutos iban a estar ya presentes en los distintos planes que se vinieran aprobando. Cristina Fernández Barrios - 64 - 2.3. DE LA LEY MOYANO HASTA 1900 2.3.1. La Ley Moyano En 1856 adquiere fuerza una nueva formación política a la que la reina le encargó formar gobierno, La Unión Liberal, que estuvo en el poder entre 1856 y 1868 (Luis, 1983). En materia educativa, se publica una la Ley 555/1857 autorizando al Gobierno para formar y promulgar una ley de Instrucción Pública y fruto de ello fue La Ley 685 de Instrucción Pública, de 9 de septiembre de 1857, llamada Ley Moyano, por ser Claudio Moyano el Ministro de Fomento en el momento de su aprobación. Ésta vino seguida de un Reglamento para su ejecución, aprobado por el Real Decreto 715, de 23 de septiembre, de ese mismo año (Utande, 1982; Puelles, 1991). Esta Ley, fruto del consenso entre progresistas y moderados, consiguió la consolidación definitiva del sistema educativo liberal y el comienzo de la estabilidad del desarrollo de la instrucción pública, sobre todo en el nivel legislativo y de administración, durante más de un siglo (MECD, 2004; Díaz y Moratalla, 2008; Mañas, 2013). Sus bases fundamentales se encontraban en el Reglamento de 1821, en el Plan del Duque de Rivas de 1836, en el Plan Pidal de 1845 (Díaz y Moratalla, 2008) y en muchos aspectos del proyecto de Ley de Alonso Martínez de 1855 (Luis, 1983). En la Ley Moyano se contemplan cuatro secciones. En la primera “De los estudios”, regula la enseñanza, que puede ser pública o privada, en tres periodos: primera, segunda y tercera enseñanza superior. La primera enseñanza, comprende las nociones rudimentales de más general aplicación a los usos de la vida (art. 1, Ley 555/1857). Se divide en elemental (obligatoria Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 65 - para todos entre los seis y los nueve años y gratuita para el que no pueda pagarla), y superior (art. 1, Ley 715/1857). La segunda enseñanza amplia los conocimientos adquiridos en la primera y también prepara para el ingreso al estudio de las carreras superiores (art. 1, Ley 555/1857). Tal y como establece la Ley Moyano, ésta comprende estudios generales y estudios de aplicación a las profesiones industriales (art. 12) en las que podrían tener cabida los de Agricultura, Arte, Industria, Comercio y Náutica. La edad para su comienzo sería a los diez años cumplidos, y se debía aprobar un examen general de las materias de primera enseñanza superior (art. 18) y terminados estos estudios de aplicación correspondiente a la segunda enseñanza, los alumnos podían recibir un certificado de perito (art. 24). Los estudios generales de segunda enseñanza se harían en dos periodos, el primero de dos años y el segundo de cuatro (art. 13). Se comenzaría con nueve años cumplidos aprobando un examen general de las materias de la primera enseñanza general completa (art. 17). Introduce como novedad el Grado de Bachiller en Artes, en lugar del de Bachiller en Filosofía, al que se podía acceder tras aprobar los seis cursos de estudios generales de segunda enseñanza (art. 23). En la sección segunda “De los establecimientos de enseñanza” se regulan los centros de enseñanza públicos y privados. Serían públicos los Institutos, que podían ser de primera, de segunda o de tercera clase (art. 115) y, además, provinciales o locales según estuvieran a cargo de la provincias o de los pueblos (art. 116). Cristina Fernández Barrios - 66 - Los establecimientos privados de segunda enseñanza tendrían que tener autorización del Gobierno y celebrar los exámenes en el Instituto al que estuviese incorporado el Centro privado para que estos tuvieran validez. En este Plan de estudios, tan importante, que tendría tanta vigencia y con el que, como señala Díaz (1988), comienza una nueva fase en la enseñanza media, no figuraba la materia de Economía Política. 2.3.2. Reformas en la segunda mitad del Siglo XIX: del Marqués de Corvera al Marqués de Pidal La Ley Moyano, en su artículo 74, autorizaba al Gobierno a modificar, disminuir o aumentar las materias de cada enseñanza, siempre que fuera conveniente. Y, en uso de tal autoridad, el Real Decreto 558, de 26 de agosto de 1858, aprobaba el programa general de estudios de segunda enseñanza (RD.588/1858), que empezaría a regir en el propio año académico y que había sido presentado como proyecto para su aprobación, el día 20 del mismo mes y año, por el Ministro de Fomento Rafael de Bustos y Castilla, Marqués de Corvera. Una de las ideas contenida en la exposición de motivos es la de que los Institutos ofrezcan al público tanto la enseñanza que ha de recibir el que se proponga seguir una carrera científica o pretende solo adquirir los conocimientos indispensables a toda persona culta, como la instrucción que sin carácter rigurosamente científico, conduce al atinado ejercicio de las diferentes industrias. Otra, como innovación, que en lugar de sujetar los estudios a determinada sucesión, como hasta ahora se ha hecho, cada alumno podrá en adelante matricularse Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 67 - en las asignaturas que prefiera, con tal de que no se oponga a ello el orden lógico de los estudios Por último, que los dos periodos en los que se dividían los estudios generales de Segunda enseñanza se reducían a uno solo de cinco años de duración como mínimo como en los planes de 1847 y 1850. El Programa mantenía que había que tener cumplido nueve años de edad para comenzar estos estudios después de ser aprobado de un examen general de las materias que comprenden la primera enseñanza elemental (art.1), también el título de Bachiller en Artes tras aprobar las materias de los cinco años de estudios generales de segunda enseñanza (art. 2). En cuanto a las asignaturas de aplicación a las diferentes industrias (agricultura, artes y comercio) podrían estudiarse simultáneamente con las generales de segunda enseñanza (art. 11). Una de ellas era Nociones de Economía Política, que sería materia de un curso de lección diaria (art. 6) y los alumnos que la estudiaran y aprobaran, junto a otras asignaturas específicas, podrían obtener el título de perito mercantil. Pero no fue la única reforma que se realizó en el ámbito educativo, referente a la segunda enseñanza, siendo Ministro de Fomento el Marqués de Corvera. Al amparo nuevamente del art. 74 de la Ley Moyano, se aprueba, por Real Decreto 467, de 21 de agosto de 1861, el proyecto que había presentado este ministro modificando el plan de estudios de segunda enseñanza que estaba vigente. Entre las modificaciones, primero y principal, que la edad para comenzar los estudios generales de segunda enseñanza, después de haber aprobado un examen general Cristina Fernández Barrios - 68 - de las asignaturas que comprendían la primaria, pasaba de los nueve años a tener los diez cumplidos (art. 1). Que estos estudios generales se harían en Institutos y colegios durante un periodo de cinco años, no de manera arbitraria sino siguiendo un orden y, aprobadas todas las asignaturas que lo conformaban y un curso de lengua francesa que cada alumno estudiaría en el curso que eligiera, se podría aspirar al título de Bachiller en Artes (art. 2). Y también otro proyecto del Ministro de Fomento, Marqués de Corvera, interesante para nuestro estudio, fue aprobado el Real Decreto 473, de 23 de agosto de 1861, que refundía en los Institutos de segunda enseñanza los estudios de agricultura, artes, industria y comercio que habilitaban para aspirar a los títulos de Agrimensoresperitos, Tasadores de tierras, Peritos mercantiles, químicos y mecánicos, según lo regulado en el artículo 124 de la Ley Moyano. En los estudios de aplicación al Comercio, que habilitaban al título de Perito mercantil, se dispone que tendría que haber un catedrático de Nociones de Economía política (art. 6). Es la segunda vez que aparece, expresamente, la designación de esa cátedra par esta asignatura. Está claro que los vaivenes políticos venían acompañados de cambios en la enseñanza. En julio de 1866 es nombrado Ministro de Fomento Manuel de Orovio 7 y el 9 de octubre de ese año era aprobado el Real Decreto 702/1866 reformando los estudios de segunda enseñanza. 7 RD 401, de 10 de Julio, de 1866. Presidencia del Consejo de Ministros. Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 69 - En su preámbulo el Ministro hacía un repaso de los distintos programas que se habían sucedido desde la Ley Moyano para justificar su reforma, que consistía en volver la segunda enseñanza a tener una duración de seis años en dos secciones cada una de tres años (art.1). Para ingresar en el primer periodo seguiría siendo necesario tener cumplidos diez años y aprobar un examen en el Instituto, entre otras materias como muy importante, un examen de doctrina cristiana (art. 4). En el segundo periodo los alumnos deberían aprender privadamente la lengua francesa (art. 12) y asistir los lunes y viernes en el Instituto a una explicación de Historia Sagrada dándose la circunstancia de que cinco faltas sin justificar serían suficiente para que el alumno perdiera el curso (art. 13). Al final de obtenía el grado de Bachiller en Artes. La reforma de Orovio, en total sintonía con las enseñanzas de la iglesia, daba la espalda a la Economía Política. En septiembre de 1868 triunfa una Revolución conocida como “La Gloriosa” en la que se destronó a la reina Isabel II que tiene que abandonar el país y se inicia una etapa democrática, el llamado Sexenio revolucionario (1868-1874) (MECD, 2008; Díaz y Moratalla, 2008). Justo al mes de este cambio, ocupando el Ministerio de Fomento Manuel Ruiz Zorrilla, se dicta el Decreto 738 sobre enseñanza, de 21 de octubre de 1868 que, en clara línea progresista, critica la legislación anterior que se ve necesario derogar, llegando al extremo de reconocer la libertad de enseñanza como un derecho para todos. Con este ministro se aprueba también otro importante decreto el día 25 de ese mes y año, Decreto 755/1868, que daba una nueva organización a la segunda enseñanza, Cristina Fernández Barrios - 70 - entendida como un complemento y ampliación de la instrucción primaria, que aspira a una educación ilustrada, amplia, libre y con carácter piadoso. En esta reforma tampoco tiene cabida la Economía Política. El 11 de Febrero de 1873 se proclama la Primera República 8 y ocupando la cartera de Fomento Eduardo Chao, en el gabinete presidido por Estanislao Figueras (D. 510, 1873; Puelles, 1991), se aprueba el 3 de junio el Decreto 510/1873 con el objeto de reorganizar los estudios de segunda enseñanza que son necesarios para aspirar al título de Bachiller. Se dice en el preámbulo que la segunda enseñanza tiene un doble carácter, es, de una parte, el conjunto de conocimientos necesarios a todo hombre culto en cualquiera que sea la carrera a que su vocación le lleve y, de otra, la serie de estudios exigidos para ingresar en cualquiera de las facultades o de las profesiones científicas. Se le quiere dar un fuerte énfasis enciclopedista pues en la misma habría de estar representada cualquier materia que ayudara a conseguir ese doble carácter de la segunda enseñanza (D. 510, 1873). En vista de ello el Gobierno establece diferentes cátedras de carácter práctico y de aplicación que, unidas a las restantes y concertadas con la primera enseñanza, vendría a constituir lo que hoy se proclama bajo la denominación de instrucción integral (D. 510, 1873). 8 www.cervantesvirtual.com (18/08/2015). Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 71 - Fundado en estas consideraciones, el Gobierno de la República establece los estudios de segunda enseñanza necesarios para aspirar al título de Bachiller que se haría en un plazo de seis años. Estos estudios de segunda enseñanza no estarían sujetos a cursos determinados y los alumnos podrían hacerlos de la manera que prefirieran, pero no podrían examinarse de una asignatura sin haber aprobado la que le procediera según un orden establecido en cinco grupos (art. 3). Una de las asignaturas a estudiar en días alternos sería Economía que comprendía los elementos y leyes de la vida económica en el individuo y la sociedad (art. 1) que quedó designada con el número 2 del cuarto grupo (art. 3). Es la primera vez que esta asignatura, que es la que nos interesa, denominada a secas como Economía, aparece en un plan de estudios. No obstante, éste no se lleva a efecto porque unos días después de su publicación cesaba Eduardo Chao como ministro de Fomento. El sexenio revolucionario acaba el 29 de diciembre de 1874 con la proclamación como rey de España de Alfonso XII (1874-1885), abriéndose una nueva etapa en la política española (Valle, 1990). El nuevo Gobierno de la restaurada monarquía otra vez nombró ministro de Fomento a Manuel de Orovio y éste, como había ya hecho en ocasión anterior, se enfrentó al estamento académico más progresista (Martínez, 1986) lo que le ocasionó su caída del Ministerio, no obstante, ya había conseguido que el Real Decreto 173, de 26 de Febrero de 1875, en su artículo 1º derogara los artículos 16 y 17 del Decreto 738, de 21 de octubre de 1868, que hacían referencia a la libertad de cada profesor para señalar el libro de texto y el método de enseñanza que quisiera y de que, además, quedaba Cristina Fernández Barrios - 72 - relevado de la obligación de presentar el programa de su asignatura, para que volviera a regir, respecto de textos y programas, las prescripciones de la Ley Moyano. Con la llegada de la Restauración, cabría esperar que la enseñanza entrara en una etapa de sosiego y estabilidad, pero no fue así (Díaz, 1988). En los siguientes años se fueron sucediendo decretos, reales decretos, órdenes, reales órdenes y circulares afectando a la enseñanza, secundando los principios del gobierno de turno (Valle, 1990). En diciembre de 1879 era nombrado Ministro de Fomento Fermín Lasala y Collado y el 13 de agosto de 1880 era aprobado por Real Decreto su proyecto, introduciendo varias reformas en el Plan de estudios en vigor (RD. 474/1880). En la exposición de motivos decía que, aun reconociendo la dificultad de resolver los problemas de enseñanza, era necesario continuar porque había parecido que reducidas a fórmulas sencillas y modestas, no deberían diferirse por más tiempo las innovaciones que son posibles, dentro de la facultad reservada por las leyes al Gobierno para modificar, disminuir, aumentar las materias que están designadas a cada enseñanza […]. Este Plan, aunque era muy modesto, tuvo estimables resultados pues estuvo en vigor desde 1880 a 1894 y puede decirse que también entre 1895 y 1898 (Díaz, 1988). Entre las medidas de Lasala destacan que en cada provincia habría, por lo menos, un Instituto oficial para los estudios de segunda enseñanza y que estos estudios serían generales y de aplicación (art. 3). En el artículo 4 daba cuenta de las materias que constituían los estudios generales y los estudios de aplicación, en los que se cursaban asignaturas que tenían después un uso Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 73 - en diversas actividades de la vida económica. Una de las materias de estos estudios de aplicación era Economía Política y Legislación Mercantil e Industrial que se explicaría en un curso de lección diaria (art. 10) debiendo la matrícula de esa asignatura preceder a la de Ejercicios Prácticos de Comercio (art. 9). Además, se recoge que para ingresar en la segunda enseñanza se requería la aprobación de un examen teórico-práctico de la primera enseñanza elemental completa (art7). En 1885 muere Alfonso XII y cae Cánovas del Castillo el artífice de la Restauración y como dice, Luis (1983), desde esta fecha y hasta 1898 asistimos a un periodo de hegemonía política liberal sólo rota por los breves paréntesis conservadores de 1890-1892 y 1895-1897. Durante esta época se sucedieron diversos ministros de Fomento y por ello diversas reformas en la enseñanza. En 1894 se aprueban el Real Decreto 157, de 16 de septiembre, reorganizando la segunda enseñanza de Alejandro Groizard, y la Real Orden 72, de 30 de noviembre, fijando el nuevo cuadro de estudios de segunda enseñanza necesarios para obtener el título de Bachiller de Joaquín López Puigcerver, en los que tampoco tuvieron cabida la materia de Economía. En 1895 fueron derogados por Bosch, expresamente por El Real Decreto 34/1895, de 12 de julio, durante la regencia de María Cristina. En el mismo, se establecía una reforma de los estudios generales de la segunda enseñanza sin ninguna aportación válida. Se limitaba a eliminar los estudios de aplicación. El periodo entre 1895 y 1898 fue de absoluta tranquilidad en el campo de la enseñanza media Cristina Fernández Barrios - 80 - Durante la Dictadura de Primo de Rivera (1923-1930) tuvo lugar una nueva reforma de la segunda enseñanza. Fue el nuevo Plan del Bachillerato, de 25 de agosto de 1926 (RD. 200/1926), promulgado siendo titular de este ministerio Eduardo Callejo, por lo que se le llamó “Plan Callejo” y que sucedía al plan en vigor de 1903 (Luis, 1983). El Plan Callejo divide la segunda enseñanza, también llamada secundaria, en dos periodos: uno de cultura general, denominado Bachillerato elemental que se estudiaría en los Institutos de Segunda enseñanza, y otro, como preparación para los estudios de Facultad, que se denominaba Bachillerato universitario, y que bifurcado en dos secciones de Letras y de Ciencias, se estudiaría en su totalidad en los Institutos de Segunda enseñanza pero que sería la Universidad la que conferiría el Grado (RD. 200, 1926). El Plan Callejo, detalla los estudios exigidos para el Bachillerato elemental y los del Bachillerato universitario, pero en ningún caso figura la Economía política. El 14 de abril de 1931 se proclama la Segunda República (1931-1936). Se establece un gobierno provisional presidido por Niceto Alcalá-Zamora que se marca entre sus objetivos la preparación de una nueva Constitución, la de 1931. Se abre una nueva etapa en el sistema educativo español (Moratalla y Díaz, 2008; Mañas, 2013). Justo al mes de su proclamación, siendo Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes Marcelino Domingo y San Juan, se publica el Decreto 671, de 13 de mayo, derogando los planes vigentes de segunda enseñanza y de enseñanza universitaria y disponiendo quede restablecida para el próximo curso la legalidad anterior a la Dictadura. Por tanto, deroga el Plan Callejo lo que iba a suponer volver al Plan de estudios de 1903. Tres meses después, el Decreto 1375, de 7 de agosto de 1931 ponía en vigor, durante el tiempo que comprende el curso académico de 1931 a 1932, el plan de estudios Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 81 - del Bachillerato del año 1903, adaptado para los alumnos del mencionado curso 19311932. Teniéndose en cuenta que este plan de adaptación se proponía para que rigiera hasta que empezara a aplicarse el nuevo plan de estudios en proyecto. Esto significa que volvía a quedar sin figurar en el Bachillerato la Economía. En 1934, siendo Ministro de Instrucción Pública Filiberto Villalobos se aprueba, el 29 de agosto, un Decreto para llevar a cabo un nuevo plan de estudios de segunda enseñanza, el último que se hizo antes de que estallara la Guerra Civil. Desarrollaba el bachillerato unitario, sin bifurcación, en siete cursos, dividido en dos ciclos: uno constituido por los tres primeros cursos, y el otro, por los cuatro últimos. Todos los alumnos recibirían la misma formación tanto clásica como en ciencias naturales y experimentales, quedando recogida la distribución de los estudios en el artículo 1º del Decreto. Tampoco aparece la asignatura de Economía, pero siete meses después, con el nuevo Ministro Joaquín Dualde y Gómez, se corrigió esta situación mediante el Decreto de 23 de marzo, que en su artículo 1º decía textualmente: […] entre las asignaturas que en los cursos sexto y séptimo del Bachillerato establece el artículo 1º del Decreto de 29 de agosto de 1934, se considerará incluida otra que llevará por título “Principios de técnica agrícola e industrial y economía”. 2.4.2. Reformas emprendidas por el Ministerio de Educación Nacional El 18 de julio de 1936 estalla la Guerra Civil, la vida se trastoca y, cuando ésta acaba, el nuevo régimen impone una educación católica y patriótica que rechaza totalmente la política de la República (Moratalla y Díaz, 2008). La educación ocupó un papel fundamental. Se comenzaron a elaborar las nuevas leyes que, complementadas por otras, rigieron hasta 1970 (Puelles, 2010). Cristina Fernández Barrios - 82 - La primera reforma de la enseñanza importante fue la Ley sobre la reforma de la Enseñanza Media promulgada el 20 de septiembre de 1938 9 . Entre otras la Ley establece que habría solamente un Bachillerato que se estudiaría tanto en Establecimientos oficiales o en Colegios particulares autorizados e intervenidos por el Ministerio de Educación Nacional. Se establece el libro de calificación escolar y que la enseñanza del Bachillerato que se impartiría en siete cursos y estaría constituida por siete disciplinas fundamentales, sin que para nada ninguna de ellas fuera Economía. El plan de estudios contenido en la Ley de 1938 duró quince años. Este periodo de tiempo no es escaso para un plan, pero resulta demasiado breve para una Ley (Utande, 1975). Otra Ley que vamos a referir, que tampoco tendría significado para la materia de Economía fue Ley sobre Ordenación de la Enseñanza Media (LOEM), de 26 de febrero de 1953 10 , conocida como de Joaquín Ruiz Giménez, que desde que fue nombrado Ministro de Educación Nacional en 1951 inició un proceso de reforma en las instituciones docentes. El capítulo VI de esta Ley, que trata los planes de estudio, divide el Bachillerato en dos grados: elemental y superior. El elemental duraría cuatro cursos, no se podría empezar antes de cumplir los diez años, y al finalizar, tras las pruebas exigidas se obtendría el título de Bachiller elemental. El Bachillerato superior duraría dos cursos, a partir de por lo menos los catorce años, con asignaturas comunes y con optativas de Letras o Ciencias, que en ningún caso darían 9 BOE nº 85, de 23 de septiembre, de 1938. 10 BOE nº 58, de 27 de febrero, de 1953. Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 83 - opción a título diferenciado, que sería de Bachiller superior. Al grado superior seguiría un curso “preuniversitario” que preparaba para el ingreso en los estudios superiores. Tampoco fue materia en este la asignatura de Economía (LOEM, 1953) 2.4.3. La Ley General de Educación Desde la publicación de la Ley de 1938 sobre la reforma de la Enseñanza Media, hubo otras leyes de educación, algunas también importantes como la de 1953 sobre ordenación de la Enseñanza Media, pero las demás casi todas fueron leyes que se limitaron a introducir en la enseñanza reformas parciales. A este respecto, para Puelles (2010), la única ley con la ambición de reformar y mejorar la totalidad del sistema educativo fue la Ley General Educación de 1970 (LGE) que como, refieren Escamilla y Lagares (2006) ha pasado a la posteridad como Ley Villar Palasí, por el nombre del ministro del ramo encargado de su elaboración y puesta en marcha. Antes de redactar esta Ley, se publicó en febrero de 1969 el estudio La educación en España: bases para una política educativa, “Libro blanco”, donde se hacía un análisis y se criticaba duramente la situación del sistema educativo existente. Y, tomando como base este análisis, fue promulgada la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. Una Ley que, como se dice en el Preámbulo, aspira a democratizar la enseñanza, a dotar a nuestro país de un sistema educativo más justo, más eficaz, más acorde con las aspiraciones y con el ritmo dinámico y emprendedor de la España actual […], que debe proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la población. Este sistema educativo se desarrollaría a través de los niveles de Educación Preescolar, de carácter voluntario; Educación General Básica, que comprendía ocho años Cristina Fernández Barrios - 84 - de estudio, entre los seis y los trece años de edad, obligatoria y gratuita para todos los españoles, los cuales en el caso de no seguir sus estudios en niveles educativos superiores recibirían también, obligatoria y gratuitamente, una formación profesional de primer grado; Bachillerato que constituía el nivel superior a Educación General Básica; Educación Universitaria y de la Formación profesional y de la Educación permanente de adultos (art. 12). El Bachillerato preparaba a los alumnos para el acceso a los estudios superiores o a la Formación Profesional de segundo grado, y a la vida activa en el seno de la sociedad, para el ingreso en el mundo laboral. Se desarrollaba en tres cursos, entre los catorce y los dieciséis, sería unificado, en cuanto que conduce a un título único, y polivalente (art. 21). El Plan de estudios comprendía (art. 23): a) Materias comunes, cursadas por todos los alumnos que serían impartidas por las áreas de: Lenguaje, Formación estética, Social y antropológica, Formación religiosa, de Ciencias Matemáticas y de la Naturaleza y de Educación física y deportiva b) Materias Optativas c) Enseñanza y actividad técnico profesional Al término de este nivel educativo se otorgaba el título de Bachiller por el Ministerio de Educación y Ciencias que habilitaría para el acceso a la Formación Profesional de Segundo grado y permitía seguir el Curso de Orientación Universitaria (COU), como último paso antes de comenzar los estudios universitarios. Pero en esta Ley, tan importante, con tanta visión de futuro, redactada con el asesoramiento de los mejores técnicos, teniendo en cuenta la realidad política, social, Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 85 - cultural y económica de la España del momento, no se incluyó en el Bachillerato ni siquiera entre sus materias optativas la asignatura de Economía. 2.4.4. Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación Tras la muerte de Franco, con la transición democrática y la restauración de la monarquía, se instaura un sistema político de democracia parlamentaria (García, 2006) que lleva a la aprobación, por las Cortes Generales en sesión plenaria del Congreso de los Diputados y del Senado, el 31 de octubre de 1978 de la Constitución Española; y que fue ratificada en referéndum por el pueblo español el 6 de diciembre de 1978 (Constitución Española, 1978). Siendo la primera vez que una constitución era aprobada por consenso entre todas las fuerzas políticas del arco parlamentario (Puelles, 2011/2012). En ella, dentro de la sección primera del capítulo segundo (Derecho y libertades) dedicada a los derechos fundamentales y libertades públicas, en su artículo 27 se reconoce el derecho a la educación y a la libertad de enseñanza. De esta forma, los planes de estudios han de regularse de acuerdo a estos principios constitucionales y que reza como sigue (art. 27): 1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. 3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita. Cristina Fernández Barrios - 86 - 5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes. 6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales. 7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca. 8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes. 9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca. 10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca. Tras las elecciones de 1982, el Partido Socialista se alza con el gobierno y siente la necesidad de acometer reformas en el ámbito educativo. Además de la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, este gobierno aprueba en 1985, desarrollando el artículo 27 de la Constitución (MECD, 2004), la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE) con el objetivo de, como señala Puelles (2010), democratizarla. Previamente, en 1980 se intentó regular el derecho a la educación y a la participación mediante la Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE), pero la falta de acuerdo llevó a que el Partido Socialista la recurriera por inconstitucional y, en consecuencia, no entró en vigor (García, 2006). Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 87 - Los socialistas hicieron del derecho a la educación el eje de su política educativa (Puelles, 2010) considerándola como básica, con la categoría de servicio público prioritario y cuya provisión competía a los estados (LODE, 1985). Está ley, además de lo anterior, mantenía la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica y la estructura de las enseñanzas, como estaba regulado en la LGE (LODE, 1985). La LODE desarrolla los principios que, en materia de educación, contempla la Constitución Española y que garanticen el pluralismo educativo y la equidad (LODE, 1985). Dentro de esta ley que, pese a haber sufrido modificaciones y derogaciones parciales conforme a las posteriores reformas educativas, se mantiene aún vigente destacamos tres aspectos fundamentales:  El primero y, desde nuestro punto de vista más significativo, es el tratamiento de la libertad de enseñanza. Ésta es entendida en un sentido amplio donde se incluye la libertad de crear centro docentes, la libre elección de centro, derecho a elección de la formación religiosa o moral, a ejercer el derecho al ideario, libertad de conciencia, libertad de cátedra y derechova acceder a niveles superiores de educación en función de sus aptitudes y vocación (LODE, 1985).  El segundo es la consolidación de la educación como un servicio público que permite la colaboración de la iniciativa privada (Puelles, 2010). De esta forma, tal y como se recoge en la LODE, se convive como un sistema educativo de carácter mixto o dual compuesto, mayoritariamente, por centros públicos y complementado con centro privados y concertados. Cristina Fernández Barrios - 88 -  El tercero, la adopción de un modelo de financiación que ha dado estabilidad y seguridad jurídica a la enseñanza privada basada en el régimen de conciertos (LODE, 1985). Para finalizar, es necesario señalar los fines que se perseguían en esta ley y que, en gran medida, de una u otra forma y junto con otros, han permanecido en las reformas posteriores. Estos se recogen en el artículo 2 de la ley de la siguiente forma: a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno. b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. c) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos. d) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. e) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España. f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural. g) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos. Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 89 - 2.5. LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO Si la LODE buscaba garantizar el derecho a la educación, con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) se pretendía llevar a cabo una ambiciosa reforma educativa cuyo objetivo era la calidad de la enseñanza (Puelles, 2010) y acercar nuestro sistema educativo al europeo. En 1990 seguía vigente la LGE y ya se hacía necesaria una reforma educativa para adaptarse a los nuevos tiempos, a las necesidades imperantes de la sociedad y sus ciudadanos y paliar el fracaso escolar. De esta forma, durante los años 80 se comenzaron a construir los cimientos del nuevo sistema educativo. Para ello, se llevó a cabo, por parte del Ministerio de Educación y Ciencia, una primera fase experimental aprovechando los centros pilotos previstos en la LGE (García, 2006) tras la que se abrió un periodo de reflexión y debate con la presentación, en 1987 por Maravall, del “Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Propuesta para debate” (LOGSE, 1990; García, 2006). Una de las aportaciones que se presentó, y que merece una mención especial por cuanto a nuestra materia se refiere, es la que hizo el Sr. Trias Fargas en su intervención en el Senado el 12 de abril de 1988. En ella defendió que, en marco de la reforma educativa que se estaba llevando a cabo, era necesario extender los conocimientos económicos a toda la población. Por lo que animaba a no acotar estas enseñanzas al bachillerato de ciencias sociales, sino que debían también impartirse estos contenidos en la enseñanza obligatoria. Cristina Fernández Barrios - 96 - de 2003 en el que se fijan las materias propias de modalidad, quedando establecidas , en el artículo cuarto, la materia de Economía en primer curso de bachillerato y la Economía y Organización de Empresas en segundo; tal y como habían hecho las órdenes predecesoras a esta, la primera de ellas la Orden de 29 de julio de 1994 en la que se establecen los itinerarios de bachillerato. De este modo, para nuestra Comunidad Autónoma se establecen, en términos de capacidad, los siguientes objetivos para el bachillerato (art. 4, D. 126/1994): a) Profundizar en el conocimiento de la lengua castellana, atendiendo a las peculiaridades del habla andaluza y desarrollando la competencia lingüística necesaria para comprender y producir mensajes orales y escritos, adecuados a diferentes contextos, con propiedad, autonomía y creatividad. b) Expresarse con fluidez y corrección en una lengua extranjera, así como comprender y comunicar mensajes en una segunda lengua extranjera. c) Desarrollar hábitos de vida saludable, especialmente los que se relacionan con la práctica habitual del ejercicio físico y el deporte, comprendiendo y valorando la incidencia que tienen diversos actos y decisiones personales en la salud individual y colectiva. d) Analizar y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo y los antecedentes y factores que influyen. e) Comprender los elementos fundamentales de la investigación y del método científico utilizándolos con rigor, en el estudio de los objetos de conocimiento específicos de las diferentes disciplinas y en situaciones relacionadas con la experiencia cotidiana, personal o social. Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 97 - f) Posibilitar una madurez personal, social y moral que permita actuar de forma responsable y autónoma valorando el esfuerzo y la capacidad de iniciativa. g) Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico y natural, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y participar de forma solidaria en el desarrollo, defensa, conservación y mejora del medio socionatural. h) Conocer y valorar el patrimonio natural, cultural e histórico de Andalucía y contribuir a su conservación y mejora, así como entender la diversidad lingüística y cultural como un derecho y un valor de los pueblos y de los individuos en el marco de su inserción en la diversidad de Comunidades del Estado Español y en la Comunidad de Naciones. i) Dominar los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y las habilidades básicas propias de la modalidad escogida, así como sus aplicaciones e incidencia en el medio físico, natural y social. j) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria como fuente de formación y enriquecimiento cultural. k) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestro patrimonio cultural para valorarlos críticamente y poder actuar de forma autónoma desarrollando actitudes solidarias, tolerantes y que promuevan la igualdad frente a todo tipo de discriminaciones. Además, para el caso concreto de la materia de Economía y Organización de Empresas, en el Decreto 208/2002, se establece que los alumnos y alumnas deben desarrollar las siguientes capacidades: Cristina Fernández Barrios - 98 - 1. Conocer el papel que desempeña la empresa como agente económico inmerso en el entorno en que desarrolla su actividad. 2. Analizar las influencias recíprocas entre la empresa y su entorno. 3. Relacionar los distintos estilos de dirección con la motivación y la comunicación en la empresa. 4. Valorar la importancia del factor humano en la empresa. 5. Comprender la labor desempeñada por la empresa en un sistema de economía de mercado. 6. Analizar las características más relevantes de distintos tipos de empresa, identificando sus funciones e interrelaciones y su organización. 7. Conocer los elementos más importantes de los diferentes sectores de actividad y explicar, a partir de ellas, las principales estrategias que la empresa puede adoptar. 8. Mostrar la relación de la empresa y el mercado, analizar la importancia de las políticas de precio, producto, distribución y comunicación. 9. Valorar la importancia que, para las empresas y la sociedad, tienen la investigación, las innovaciones tecnológicas y las perspectivas de futuro que abre la implantación generalizada de las tecnologías de la información. 10. Identificar las consecuencias, para las empresas y la sociedad, de la globalización de la economía y las posibles líneas de conducta a adoptar frente a este fenómeno. 11. Establecer, a grandes rasgos, los datos más relevantes de la información contenida en las cuentas anuales de una empresa e interpretar la información transmitida. Interpretar la información suministrada por las principales relaciones económico-financieras sobre la situación de la empresa. Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 99 - 12. Analizar las consecuencias que, para el medio ambiente, la sociedad y las personas, tienen las actividades de distintos tipos de empresa y las conductas y decisiones de las mismas. Valorar la incidencia de las medidas reguladoras introducidas en la legislación. 13. Comprender de forma clara y coherente y, en su caso, valorar críticamente, informaciones sobre hechos relevantes en el ámbito empresarial. Los contenidos que se establecieron para esta materia, en el Decreto 208/2002, en virtud a las competencias que, en materia educativa, tiene asignada la Comunidad Autónoma Andaluza; son los que exponemos a continuación: 1) La empresa y su marco externo  La empresa como agente de la actividad económica: Concepto de empresa. Teorías sobre la empresa. La empresa como sistema. Empresa y empresario. Funciones y objetivos de la empresa; la creación de valor como objetivo empresarial. La empresa y su entorno: entorno general y entorno específico. La responsabilidad social de la empresa, la ética de los negocios.  Clases de empresas: Clasificación según su actividad económica, según su forma jurídica, según su dimensión, según la titularidad del capital y según su ámbito geográfico. Las pequeñas y medianas empresas y las multinacionales.  Desarrollo de la empresa. La nueva economía. Formas de desarrollo: expansión y diversificación. El crecimiento de la empresa; crecimiento interno y crecimiento externo. Estrategias de fusión y adquisición. Cooperación entre empresas. La internacionalización. La competencia Cristina Fernández Barrios - 100 - global. La empresa multinacional. Tecnologías de la información. Comercio electrónico. 2) El sistema de administración  La Administración de empresas: Concepto de administración de empresas. El proceso administrativo. La toma de decisiones: concepto y proceso. La toma de decisiones en la empresa.  La función de planificación y control: La función de planificación: concepto, proceso y tipos de planes. La función de control: concepto, proceso y tipos de control.  Organización de la empresa: Concepto de organización; principales escuelas. Organización y jerarquía; organización formal y organización informal; programación y comunicación; canales de comunicación. División del trabajo. Coordinación y tecnología. Gestión del conocimiento. Diseño de la estructura de la organización: agrupación de unidades.  La función directiva: Funciones básicas del proceso de dirección; los niveles directivos. Modelos de gestión y liderazgo. Concepto de estrategia: sus elementos y niveles. Dirección y motivación: principales teorías sobre la motivación. La comunicación: concepto, elementos, tipos, redes y barreras.  El sistema de gestión de recursos humanos en la empresa: Conceptos de planificación, reclutamiento, selección y formación de recursos humanos. Motivación de los trabajadores. Concepto de salario. Concepto de contrato de trabajo y tipos de contrato.  Prevención de riesgos laborales. Salud laboral. Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 101 - 3) Áreas de actividad de la empresa  La función de producción: Producción. Clasificación de las actividades productivas. Asignación de los recursos productivos. Costes; clasificación; cálculo de los costes en la empresa. Equilibrio de la empresa en el caso general. Umbral de rentabilidad de la empresa o punto muerto. Matriz tecnológica; formas de adquisición de tecnología; I+D. Productividad de los factores y rentabilidad. Los inventarios, su coste y evolución temporal; el modelo de Wilson. Programación, evaluación y control de proyectos; modelo PERT. La calidad.  La función comercial de la empresa: Concepto de función comercial. Concepto y clases de mercado. La empresa ante el mercado. La segmentación del mercado. Las cuatro variables de marketing.  La función financiera: Estructura económica de la empresa; activo fijo y activo circulante. Recursos financieros de la empresa; recursos propios y recursos ajenos. El fondo de maniobra. Los ciclos de actividad de la empresa; el periodo medio de maduración. Concepto de cash-flow. Autofinanciación. Fuentes de financiación externa de la empresa. Apalancamiento. Valoración y selección de proyectos de inversión; plazo de recuperación, valor actual neto y tasa interna de retorno. 4) Análisis económico financiero  Estructura patrimonial de la empresa: Obligaciones contables de la empresa. La imagen fiel. Las cuentas anuales. Concepto de patrimonio. Organización del patrimonio. Elementos y masas patrimoniales. El Balance. Los libros de contabilidad. Cristina Fernández Barrios - 102 -  La cuenta de resultados y la memoria: La cuenta de Pérdidas y Ganancias. Los resultados de la empresa. La Memoria.  Análisis e interpretación de las cuentas anuales: Interpretación de las cuentas anuales. Análisis patrimonial. Análisis financiero. Análisis económico. No todo fue un camino de rosas y, al igual que esta ley tuvo muchos aciertos, también tuvo errores que se trataron de paliar mediante la promulgación, en 1995, de la Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes. Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 103 - 2.6. INTENTOS DE REFORMAS POSTERIORES Dos han sido las reformas, o al menos los intentos, en materia educativa tras la LOGSE. La primera de ellas fue propuesta por el Gobierno Socialista con la intención de modificar aquellos aspectos que, tras la implantación de la LOGSE, no funcionaban de la forma esperada, o bien no habían sido contemplados adecuadamente o simplemente no los habían sido. La segunda fue ya en tiempos del gobierno del Partido Popular, tras doce años desde la implantación de la LOGSE. Esta se planteó en un intento de mejorar la calidad educativa en base a que, bajo su punto de vista, la ley vigente había sido un total fracaso. 2.6.1. Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes Tras la implantación de la LOGSE, se considera necesario profundizar lo dispuesto en la LODE con respecto a la organización y funciones de los órganos de gobierno de los centros financiados con fondos públicos para ajustarlos a lo establecido en la LOGSE (LOPEG, 1995). En virtud de lo cual, en coherencia con las dos leyes anteriores y con miras a cohesionarlas y complementarlas, se aprueba la Ley 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes (LOPEG). Esta ley constituyó una reforma parcial tratando de modificar algunos aspectos de la LOGSE (Puelles, 2010). Cristina Fernández Barrios - 104 - Esta ley obedecía a la voluntad de reafirmar, con garantías plenas, el derecho a la educación para todos, sin discriminaciones, de consolidar la autonomía de los centros docentes y la participación responsable de quienes forman parte de la comunidad educativa, estableciendo un marco organizativo capaz de asegurar el logro de los fines buscados por la LOGSE (LOPEG, 1995). Los aspectos más significativos que se trataron de modificar con la LOPEG fueron los siguientes (Puelles, 2010):  Dar una mayor autonomía a los centros docentes.  Reforzar la figura del director de centro.  Mejorar la formación del profesorado.  Promover la evaluación de los centros escolares, de los profesores y de los directores, incluso de la gestión ministerial. No obstante, la LOPEG no fue una ley afortunada ya que, el cambio de gobierno y los desacuerdos con el profesorado y sindicatos, impidieron su puesta en marcha (Puelles, 2012). 2.6.2. Ley Orgánica de Calidad de la Educación En 1996 el Partido Popular es elegido en las urnas y, durante su primera legislatura, ya puso de manifiesto su intención de modificar la ley de educación, pero al no tener mayoría y no contar con el apoyo del resto de fuerzas políticas (García, 2006) tuvo que esperarse hasta su segunda legislatura. En el año 2000 vuelve a salir electo, pero esta vez por mayoría absoluta por lo que retoma sus ideas reformistas en materia educativa. Esto les llevó a aprobar en 2002 la Ley Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 105 - Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Esta ley modificaba a la LODE, a la LOGSE y a la LOPEG, y proponía una serie de medidas con el principal objetivo de lograr una educación de calidad para todos (MECD, 2004). Fue una iniciativa unilateral carente de consenso (García, 2006), ya que a la comunidad escolar sólo se la invitó a escuchar las líneas de la reforma y las comunidades autónomas, con competencias compartidas con el Estado en lo que a programación general de la enseñanza se refiere, simplemente recibieron el borrador de la ley en la Conferencia de Consejeros de Educación realizada en mayo de ese mismo año (Puelles, 2012). Una de las características más significativas de esta reforma era que una vez más, al igual que las anteriores, no iba acompañada del apoyo financiero necesaria para acometerla (Puelles, 2010). La nueva reforma educativa, encaminada a promover la mejora de la calidad en el sistema educativo, se justificaba en base a los problemas detectados en el sistema educativo y que debían ser subsanados. Entre ellos la tasa de abandono en la secundaria obligatoria, mejorar el nivel medio de conocimientos de los alumnos, universalizar la educación y atención a la primera infancia y ampliar la atención educativa a la población adulta. Del mismo modo, se plantea la necesidad de homologar nuestro sistema educativo al europeo, fomentar el espíritu emprendedor para hacer frente a las nuevas demandas de empleo (LOCE, 2002). Pese a todo, los cambios introducidos por la LOCE no afectaron en gran medida a la estructura del sistema educativo diseñado por la LOGSE, aunque sí produjeron cambios importantes (Puelles, 2012). Y aunque introduce cambios en todos los niveles, el eje central de la reforma lo constituyó la enseñanza secundaria, tanto la obligatoria como las postobligatoria (Pérez y Rodríguez, 2003). Cristina Fernández Barrios - 112 - El 4 de mayo de 2006 es publicada en el Boletín Oficial del Estado la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación derogando a todas las anteriores salvo a la LODE, es decir, a la LOGSE, LOPEG y LOCE (LOE, 2006). Esa ley se fundamenta en tres principios 11 :  Proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos y en todos los niveles educativos.  Procurar que todos los componentes de la comunidad educativa, alumnado, familias, profesorado, centro docentes, administraciones educativas y, en definitiva, la sociedad en su conjunto; realicen un esfuerzo compartido para conseguir dicho objetivo.  Adquirir un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea, basados en la convergencia de los sistemas de educación y formación y traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes en aras de una economía basada en el conocimiento, tal y como se recoge a continuación: La pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento económico sostenido, acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesión social, se ha plasmado en la formulación de unos objetivos educativos comunes. A la vista de la evolución acelerada de la ciencia y la tecnología y el impacto que dicha evolución tiene en el desarrollo social, es más necesario que nunca que la educación prepare adecuadamente para vivir en la nueva 11 Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 113 - sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan. Esos objetivos comunes se traducen en: mejorar la capacitación de los docentes, desarrollar aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la información y la comunicación, aumentar la matriculación en los estudios científicos, técnicos y artísticos, aumentar la inversión en recursos humanos, facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educación y formación y abrir estos sistemas al mundo exterior reforzando los lazos con la vida laboral, la investigación y la sociedad en general, desarrollando el espíritu emprendedor y mejorando el aprendizaje de idiomas extranjeros. Para lograr conseguir estos principios es condición sine qua non concebir la formación como un proceso permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida. Para lo cual, en necesario despertar en la ciudadanía el deseo de seguir aprendiendo y desarrollar la capacidad de aprender por sí mismos (LOE, 2006), aspecto que se regula específicamente en el artículo 5 de la ley. La LOE organiza el sistema educativo en una serie de enseñanzas, tal y como se recoge en el apartado 2 del artículo 3, desde la educación infantil hasta la universitaria. Pasando por etapas obligatorias, postobligatorias, como en el caso del bachillerato, y otras de régimen especial como las enseñanzas de idiomas o artísticas. En la figura 2.1 se recoge el esquema resumen del sistema educativo tal y como se concibe en la LOE. Cristina Fernández Barrios - 114 - Figura 2.1.: Sistema educativo LOE. Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 115 - Como se recoge en la figura anterior, dentro de la educación secundaria y con carácter postobligatorio, se sitúa el bachillerato que queda reducido a tres modalidades: Artes, Ciencias y Tecnología y Humanidades y Ciencias Sociales. Es en esta última donde, tal y como se regula en el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas, se incluyen las materias de Economía en el primer curso de bachillerato y de Economía de la Empresa, como pasa a ser llamada en la nueva ley, en el segundo curso. Con respecto al bachillerato, éste tiene como finalidad proporcionar a los estudiantes formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitara a los alumnos para acceder a la educación superior (art.32.1 LOE). Asimismo, como se recoge en el artículo 33 de la LOE y en el artículo 3 del R.D. 1467/2007, el bachillerato debe contribuir a desarrollar en el alumnado capacidades que les permitan: a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución española así como por los derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa y favorezca la sostenibilidad. b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales. Cristina Fernández Barrios - 116 - c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad. d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal. e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de su comunidad autónoma. f) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras. g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación. h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar i) de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social. j) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades básicas propias de la modalidad elegida. k) Comprender los elementos y procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos. Conocer y valorar de forma critica la contribución de la ciencia y la tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el respeto hacia el medio ambiente. l) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico. Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 117 - m) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de formación y enriquecimiento cultural. n) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social. o) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial. Tal y como se establece en la LOE y en el RD. 1467/2007, esta etapa se organiza en materias comunes, de modalidad y optativas. De acuerdo con el Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes al bachillerato en Andalucía, las materias establecidas para segundo curso de Humanidades y Ciencias Sociales serían las siguientes: Figura 2.2.: Materias de 2º de bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales. Fuente: Elaboración propia. Artes Ciencias y Tecnología Humanidades y Ciencias Sociales Historia de la filosofía  Historia de España Lengua castellana y literatura Lengua extranjera A elegir 3 entre las siguientes: Historia del Arte Latín II Griego II Matemáticas aplicadas CCSS II Economía de la empresa Literatura universal Geografía Proyecto integrado (Obligatoria) A elegir 1 entre las siguientes Historia de la música y dela danza Segunda lengua extranjera Tecnologías de la información y la comunicación Cualquier otra que se determine Modalidad Materias comunes Materias de modalidad (Humanidades y Ciencias Sociales) Optativas Cristina Fernández Barrios - 118 - Como podemos comprobar, la materia de Economía de la empresa constituye una de las materias de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales y, más concretamente, de la rama de Ciencias Sociales cuyos objetivos y currículo están establecidos por el Real Decreto 1467/2007, de 2 noviembre de 2007 y adaptados para Andalucía, en el ejercicio de sus competencias en materia educativa, por la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en Andalucía. La Economía de la empresa tiene como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades (RD. 1467, 2007): 1. Identificar la naturaleza, funciones y principales características de los tipos de empresas más representativos. 2. Apreciar el papel de las empresas en la satisfacción de las necesidades de los consumidores y en el aumento de la calidad de vida y bienestar de la sociedad, así como elaborar juicios o criterios personales sobre sus disfunciones. 3. Analizar la actividad económica de las empresas, en especial las del entorno inmediato, a partir de la función específica de cada una de sus áreas organizativas, sus relaciones internas y su dependencia externa. 4. Reconocer la importancia que para las empresas y la sociedad tienen la investigación, las innovaciones tecnológicas y la globalización económica en relación con la competitividad, el crecimiento y la localización empresarial. 5. Valorar críticamente las posibles consecuencias sociales y medioambientales de la actividad empresarial, así como su implicación en el agotamiento de los recursos naturales, señalando su repercusión en la calidad de vida de las personas. Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 119 - 6. Analizar el funcionamiento de organizaciones y grupos en relación con la aparición y resolución de conflictos. 7. Identificar las políticas de marketing de diferentes empresas en función de los mercados a los que dirigen sus productos. 8. Interpretar, de modo general, estados de cuentas anuales de empresas, identificando sus posibles desequilibrios económicos y financieros, y proponer medidas correctoras. 9. Obtener, seleccionar e interpretar información, tratarla de forma autónoma, utilizando, en su caso, medios informáticos, y aplicarla a la toma de decisiones empresariales. 10. Diseñar y elaborar proyectos sencillos de empresa con creatividad e iniciativa, proponiendo los diversos recursos y elementos necesarios para organizar y gestionar su desarrollo. Con respecto a los contenidos, estos no han sufrido modificaciones destacables, salvo meras reestructuraciones, desde los últimos real decreto y decreto de la LOGSE (RD. 3474/2000 y D. 208/2002) y el RD. 117/2004 de la prematuramente derogada LOCE. Si hay que destacar la inclusión del bloque de contenidos dedicado al Proyecto empresarial ya que estos cumplen a la perfección con el desarrollo de la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor que defiende la LOE y que se debe fomentar desde los diferentes niveles, cursos y materias. Por tanto, se hacía necesaria su inclusión dentro del currículo por ser en esta materia donde adquiere entidad propia. Así, tal y como se regula en el Real Decreto 1467/2007, los contenidos de la materia de Economía de la empresa son los siguientes: Cristina Fernández Barrios - 120 - 1. La empresa:  La empresa y el empresario.  Clasificación, componentes, funciones y objetivos de la empresa.  Análisis del marco jurídico que regula la actividad empresarial.  Funcionamiento y creación de valor.  Interrelaciones con el entorno económico y social.  Valoración de la responsabilidad social y medioambiental de la empresa. 2. Desarrollo de la empresa: – Análisis de los factores de localización y dimensión de la empresa. – Consideración de la importancia de las pequeñas y medianas empresas y sus estrategias de mercado. – Estrategias de crecimiento interno y externo. – La internacionalización, la competencia global y las tecnologías de la información. – Identificación de los aspectos positivos y negativos de la empresa multinacional. 3. Organización y dirección de la empresa: – La división técnica del trabajo y la necesidad de organización en el mercado actual. – Funciones básicas de la dirección. – Planificación y toma de decisiones estratégicas. – Diseño y análisis de la estructura de la organización formal e informal. – La gestión de los recursos humanos y su incidencia en la motivación. – Los conflictos de intereses y sus vías de negociación. Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 121 - 4. La función productiva: – Proceso productivo, eficiencia y productividad. – Importancia de la innovación tecnológica: I+D+i. – Costes: clasificación y cálculo de los costes en la empresa. – Cálculo e interpretación del umbral de rentabilidad de la empresa. – Los inventarios y su gestión. – Valoración de las externalidades de la producción. Análisis y valoración de las relaciones entre producción y medio ambiente y de sus consecuencias para la sociedad. 5. La función comercial de la empresa: – Concepto y clases de mercado. – Técnicas de investigación de mercados. – Análisis del consumidor y segmentación de mercados. – Variables del marketing-mix y elaboración de estrategias. – Estrategias de marketing y ética empresarial. – Aplicación al marketing de las tecnologías de la información y la comunicación. 6. La información en la empresa: – Obligaciones contables de la empresa. – La composición del patrimonio y su valoración. – Las cuentas anuales y la imagen fiel. – Elaboración del balance y la cuenta de pérdidas y ganancias. – Análisis e interpretación de la información contable. – La fiscalidad empresarial. – La función financiera: Cristina Fernández Barrios - 128 - publicado los decretos reguladores de ordenación de los diferentes niveles. Si tenemos en cuenta que, para este curso escolar 2015/2016, es de aplicación para primero y tercero de la ESO y para primero de bachillerato podemos esperar una implantación a medio gas. Prueba de ello son las Instrucciones de 8 de junio de 2015, por las que se modifican las de 9 de mayo de 2015, de la Secretaría General de Educación de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte, sobre la ordenación educativa y la evaluación del alumnado de educación secundaria obligatoria y bachillerato y otras consideraciones generales para el curso escolar 2015-2016 en las que se establece que las materias vigentes sigan como están incluso en cuestiones de programación y se introducen algunas nuevas, transitoriamente, como la Cultura Emprendedora y Empresarial en primero de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales en el marco de las asignaturas de libre configuración autonómica. De acuerdo con el artículo 6 bis de distribución de competencias, corresponde al Gobierno establecer los contenidos comunes y los estándares de aprendizaje de las asignaturas troncales que podrán ser completados por las administraciones educativas. De este modo, según el Real Decreto 1105/2014, de 3 de enero de 2015, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, los contenidos mínimos para la Economía de la Empresa son los siguientes: Bloque 1: La empresa  La empresa y el empresario.  Clasificación, componentes, funciones y objetivos de la empresa.  Análisis del marco jurídico que regula la actividad empresarial.  Funcionamiento y creación de valor.  Interrelaciones con el entorno económico y social. Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 129 -  Valoración de la responsabilidad social y medioambiental de la empresa. Bloque 2. Desarrollo de la empresa  Localización y dimensión empresarial.  Estrategias de crecimiento interno y externo.  Consideración de la importancia de las pequeñas y medianas empresas y sus estrategias de mercado.  Internacionalización, competencia global y la tecnología.  Identificación de los aspectos positivos y negativos de la empresa multinacional. Bloque 3. Organización y dirección de la empresa  La división técnica del trabajo y la necesidad de organización en el mercado actual. Funciones básicas de la dirección.  Planificación y toma de decisiones estratégicas.  Diseño y análisis de la estructura de la organización formal e informal.  La gestión de los recursos humanos y su incidencia en la motivación.  Los conflictos de intereses y sus vías de negociación. Bloque 4. La función productiva  Proceso productivo, eficiencia y productividad.  La investigación, el desarrollo y la innovación (I+D+i) como elementos clave para el cambio tecnológico y mejora de la competitividad empresarial.  Costes: clasificación y cálculo de los costes en la empresa.  Cálculo e interpretación del umbral de rentabilidad de la empresa.  Los inventarios de la empresa y sus costes.  Modelos de gestión de inventarios. Cristina Fernández Barrios - 130 - Bloque 5. La función comercial de la empresa  Concepto y clases de mercado.  Técnicas de investigación de mercados.  Análisis del consumidor y segmentación de mercados.  Variables del marketing-mix y elaboración de estrategias.  Estrategias de marketing y ética empresarial.  Aplicación al marketing de las tecnologías más avanzadas. Bloque 6. La información en la empresa  Obligaciones contables de la empresa.  La composición del patrimonio y su valoración.  Las cuentas anuales y la imagen fiel.  Elaboración del balance y la cuenta de pérdidas y ganancias.  Análisis e interpretación de la información contable.  La fiscalidad empresarial. Bloque 7. La función financiera  Estructura económica y financiera de la empresa.  Concepto y clases de inversión.  Valoración y selección de proyectos de inversión.  Recursos financieros de la empresa.  Análisis de fuentes alternativas de financiación interna y externa. Por tanto, habrá que esperar a los futuros acontecimientos para saber definitivamente que pasa con la LOMCE y con los decretos aplicables a nuestra Comunidad Autónoma. Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 131 - Hasta aquí el resumen histórico de la evolución de la enseñanza de la Economía en la Secundaria y del Sistema Educativo. A lo largo del capítulo, hemos podido comprobar cómo la ordenación educativa se ve afectada de forma directa por los acontecimientos históricos e intereses políticos que se van sucediendo, hasta el punto de llegar a convertirse en habitual que cambios de gobierno supusieran reformas, de mayor o menor envergadura, en el sistema educativo. Situación que se repite hoy en día. La enseñanza de la Economía también ha sufrido como consecuencia de estos vaivenes, apareciendo y desapareciendo la materia en las diferentes reformas y planes de estudios hasta 1990 con la aprobación de la LOGSE donde, a partir de este momento, se imparten como materias propias y estables de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, la Economía en el primer curso de Bachillerato y la Economía de la Empresa en el segundo curso. Desde ese momento parece que, poco a poco, van adquiriendo mayor protagonismo, aunque no exenta de sobresaltos y reivindicaciones por las diferentes asociaciones de representantes del colectivo de Profesores de Economía. Tendremos que esperar al desarrollo de la LOMCE o a futuros cambios para comprobar si el protagonismo que está adquiriendo la especialidad, y que está llevando a la aparición de materias específicas en la secundaria obligatoria, como consecuencia de la relevancia que estos conocimientos tienen para la formación integral del alumnado, se mantiene, aumenta o se queda en algo pasajero. Como hemos podido comprobar, el Sistema Educativo ha sufrido muchas modificaciones a lo largo de los años. Estas han sido motivadas unas veces por necesidades reales de adaptación y mejora del mismo, y otras muchas por desacuerdos e intereses de los gobiernos imperantes de turno. Cristina Fernández Barrios - 132 - No podemos obviar que, la Educación es un ente vivo, que necesita adaptarse a las necesidades cambiantes de los países y sus ciudadanos y esta debería ser la prioridad de los gobiernos. Por tanto, no debería quedar sujeta a intereses particulares ni a faltas de entendimiento o acuerdo entre los mismo. Como iremos viendo, y en especial con respecto a la materia de la Economía de la Empresa que es nuestro objeto de estudio, hoy día se reclama un modelo educativo dinámico, en la que el alumnado aprenda por sí mismo, sea capaz de construir su conocimiento, se potencie la colaboración como forma de aprendizaje conjunto, sea capaz de obtener y discriminar información oportuna, etc.; y para eso es necesario abandonar los modelos actuales, donde los desarrollos memorísticos y la objetivación de los mismo mediante pruebas orales y escritas centran gran parte del sistema. En el cuadro 2.2 podemos ver cuál ha sido la evolución del Sistema Educativo y, sobre todo, de la segunda enseñanza, así como los momentos en que se ha contemplado nuestra materia en los diferentes planes de estudio. Capítulo 2: Evolución Histórica de la Segunda Enseñanza - 133 - Cuadro 2.2.: Los Planes de Estudios y la Economía. PLAN DE ESTUDIO ECONOMÍA MINISTERIO MINISTRO 7/03/1814 Economía Política Gobernación Juan Álvarez Guerra 29/06/1821 Economía Política Gobernación Ramón Feliu 4/08/1836 Economía Política Gobernación Duque de Rivas 29/05/1838 Economía Política y Derecho Natural y Administración Gobernación Marqués de Someruelos 17/09/1845 Economía Política Gobernación P. José Pidal 8/07/1847 Comercio, Instrucción y Obras Públicas N. Pastor Díaz 14/08/1849 Comercio, Instrucción y Obras Públicas Juan Bravo Murillo 28/08/1850 Comercio, Instrucción y Obras Públicas Manuel de Seijas Lozano 10/09/1852 Gracia y Justicia Ventura González Romero 9/12/1855 Fomento Manuel Alonso Martínez 17/07/1857 Fomento Claudio Moyano Samaniego 9/09/1857 Fomento Claudio Moyano Samaniego 23/09/1857 Fomento Claudio Moyano Samaniego 26/08/1858 Nociones de Economía Política Fomento Rafael de Bustos y Castilla, Marqués de Corvera 23/08/1861 Nociones de Economía Política y Legislación Mercantil Fomento Rafael de Bustos y Castilla, Marqués de Corvera 9/10/1866 Fomento Manuel Orovio, Marqués de Orovio 21/10/1868 Fomento Manuel Ruiz Zorrilla 25/10/1868 Fomento Manuel Ruiz Zorrilla 3/06/1873 Economía Fomento Eduardo Chao 26/02/1875 Fomento Manuel Orovio, Marqués de Orovio 13/08/1880 Economía Política y Legislación Mercantil e Industrial Fomento Fermín Lasala y Collado 16/09/1894 Fomento Alejandro Groizard 30/11/1894 Fomento Joaquín López Puigcerver Cristina Fernández Barrios - 134 - PLAN DE ESTUDIO ECONOMÍA MINISTERIO MINISTRO 12/07/1895 Fomento Alberto Bosch 13/09/1898 Economía Política Fomento Germán Gamazo 26/05/1899 Fomento Luis Pidal y Mon 20/07/1900 Instrucción Pública y Bellas Artes Antonio García Alix 12/04/1901 Instrucción Pública y Bellas Artes Álvaro Figueroa y Torres, Conde de Romanones 17/08/1901 Economía Política (Estudios elementales de Comercio) Instrucción Pública y Bellas Artes Álvaro Figueroa y Torres, Conde de Romanones 6/09/1903 Instrucción Pública y Bellas Artes Gabino Bugallal 25/08/1926 Instrucción Pública y Bellas Artes Eduardo Callejo de la Cuesta 13/05/1931 Instrucción Pública y Bellas Artes Manuel Domingo Sanjuan 7/08/1931 Instrucción Pública y Bellas Artes Manuel Domingo Sanjuan 29/08/1934 Instrucción Pública y Bellas Artes Filiberto Villalobos 23/05/1935 Principios de Técnica Agrícola e Industrial y Economía Instrucción Pública y Bellas Artes Joaquín Dualde y Gómez 20/09/1938 Educación Nacional Pedro Sainz Rodríguez 26/02/1953 Educación Nacional Joaquín Ruiz-Giménez Cortés 4/08/1970 Educación Nacional José Luis Villar Palasí 3/07/1985 Educación y Ciencia José María Maravall Herrero 3/10/1990 Economía y Economía y Organización de Empresas Educación y Ciencia Javier Solana de Madariaga/ José Mª Maravall 23/12/2002 Economía y Economía y Organización de Empresas Educación, Cultura y Deporte Pilar del Castillo Vera 3/05/2006 Economía y Economía de la Empresa Educación y Ciencia Mercedes Cabrera Calvo-Sotelo/Mª Jesús San Segundo 9/12/2013 Economía, Economía de la Empresa y Fundamentos de Administración y Gestión de Empresas Educación, Cultura y Deporte José Ignacio Wert Ortega Fuente: Elaboración propia CAPÍTULO 3 INTELIGENCIA COMPETITIVA, GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA ECONOMÍA DE LA EMPRESA DE SEGUNDO CURSO DE BACHILLERATO - 137 - ÍNDICE CAPÍTULO 3: INTELIGENCIA COMPETITIVA, GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y LA ECONOMÍA DE LA EMPRESA DE SEGUNDO CURSO DE BACHILLERATO 3.1. Introducción 3.2. La Dirección Estratégica: concepto y evolución 3.3. El proceso estratégico 3.4. Teoría de Recursos y Capacidades 3.4.1. Características de los recursos y capacidades valiosos 3.5. La inteligencia competitiva 3.5.1. Inteligencia competitiva vs vigilancia tecnológica. Conceptos 3.5.2. El ciclo de la inteligencia competitiva 3.6. La gestión del conocimiento 3.6.1. Concepto de conocimiento 3.6.1.2. Tipos de conocimiento 3.6.2. El conocimiento y su gestión 3.6.2.1. Etapas del proceso de gestión del conocimiento 3.6.3. Aprendizaje organizativo 3.7. Inteligencia Competitiva y Gestión del Conocimiento: relación e influencia. 3.7.1. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación como instrumento al servicio del conocimiento. 3.8. Inteligencia Competitiva, Gestión del Conocimiento y aprendizaje en la materia de Economía de la Empresa de Bachillerato. Cristina Fernández Barrios - 144 - internos de eficiencia. El control presupuestario es una técnica básica en este tipo de dirección.  Dirección por extrapolación. El entorno sigue siendo estable por lo que, es posible predecir el futuro a partir de la extrapolación de las situaciones pasadas. Es lo que conocemos como planificación corporativa o a largo plazo. Su formato típico era un documento de planificación corporativa a cinco años, donde se fijaban objetivos a largo plazo y se definía el camino a recorrer para cumplirlos.  Dirección por anticipación. Esta etapa surge a medida que el entorno se hace cada vez menos estable y la planificación corporativa empieza a ser cuestionada ya que no se podía predecir un futuro tan lejano. La consecuencia fue un cambio de énfasis, de planificar a llevar a cabo la estrategia. Por tanto, es en este momento, donde empieza a adquirir todo su significado y validez el concepto de estrategia y la dirección estratégica de la empresa. Aunque el entorno ya es dinámico, todavía no es turbulento, por lo que la dirección empresarial trata de anticiparse a la evolución del mismo dando respuesta a sus amenazas y oportunidades a partir de las fortalezas y debilidades internas. Bueno (1996), por su parte, matiza una serie de diferencias entre los sistemas de planificación y de dirección estratégica y que resumimos en el cuadro 3.1. Capítulo 3: Inteligencia Competitiva, Gestión del Conocimientos y Economía de la Empresa - 145 - Cuadro 3.1.: Diferencias entre planificación estratégica y dirección estratégica. Fuente: Elaboración propia a partir de Bueno (1996).  Dirección basada en la búsqueda de la ventaja competitiva. En los años noventa, la investigación del análisis estratégico se desplazó del entorno al interior de la empresa. Los recursos y capacidades de la empresa empezaron a considerarse como 1a fuente principal de ventajas competitivas y base para la formulación de la estrategia. Esto ha representado un cambio en el pensamiento sobre estrategia. La importancia asignada a los recursos y las capacidades internas ha impulsado a las empresas a identificar en qué se diferencian de sus competidores y a diseñar estrategias para explotar estas diferencias, más que a seguir estrategias similares.  Dirección a través de respuestas flexibles y rápidas. La presencia de un entorno cada vez más turbulento no siempre permite a la dirección empresarial una actitud de anticipación. Por ello, se hace necesario una actitud que permita detectar rápidamente los cambios del entorno y dar respuestas rápidas y flexibles a los retos planteados en cada momento. Las tecnologías digitales han tenido un gran impacto en la dinámica competitiva de muchos sectores. Términos ENTORNO PROCESO DIRECTIVO HORIZONTE ECONÓMICO ESTREATEGIA Y TOMA DE DECISIONES ESTILO DIRECTIVO ENFOQUE DE LOS CAMBIOS EN EL ENTORO CARÁCTER DEL SISTEMA Planificación estratégica Estable Estructurado y previsional Largo plazo Centralizada Racional Parámetros De planificación Dirección estratégica Inestable No estructurado, oportunista y flexible Corto, medio y largo plazo Descentraizada y participativa Creativo Señales De planificación-acción Cristina Fernández Barrios - 146 - Los ritmos acelerados de cambios han hecho que la estrategia, cada vez, tenga menos que ver con planes y más con la creación de opciones para el futuro. Se trata de evitar competir en sectores muy concurridos y buscar nuevas oportunidades en un espacio de mercado sin competencia, es decir, crear océanos azules (Kim y Mauborgne, 2004). En la figura 3.1 recogemos, a modo de resumen, la evolución que han seguido los sistemas de dirección desde el siglo XX hasta la actualidad, y cómo estos se han ido transformando conforme el entorno se ha tornado, cada vez más, turbulento. Figura 3.1.: Evolución de los sistemas de dirección. Fuente: Elaboración propia a partir de Navas y Guerras (2000) y Grant (2014) Dirección por control •Entorno estable •Objetivos a corto plazo •Control presupuestario Dirección por extrapolación •Entorno estable •Planificación a largo plazo Dirección por anticipación •Entorno dinámico •Estrategias •Surge la Dirección Estratégica Dirección basada en ventaja competitiva •Análisis interno •Énfasis en los recursos y capacidades Dirección basada en respuestas flexibles •Entorno turbulento •Explotación de las TIC •Búsqueda de opciones de futuro Años 50 Años 60 y 70 Años 70 y 80 Años 90 Actualidad Capítulo 3: Inteligencia Competitiva, Gestión del Conocimientos y Economía de la Empresa - 147 - En sentido amplio, como señala Madhok (2012), la dirección estratégica incluye tres aspectos: en qué industrias competir, sobre qué bases competir en una industria y la ejecución real de la estrategia. El primero se refiere a lo que se conoce como estrategia corporativa, que define la orientación general de la empresa y determina su ámbito de actuación mediante la combinación productos-mercados en los que competir. El segundo aspecto es la estrategia competitiva, que se centra en cómo las empresas se posicionan en una industria y establecen la base para su competitividad, es decir, costes, diferenciación, innovación, etc. Por tanto, el primero aspecto se centra en las condiciones del entorno y de la industria así como la rivalidad entre las empresas, mientras que el segundo se centra en los recursos y capacidades de la propia empresa y en cómo éstos reflejan sus fortalezas y debilidades. El tercer aspecto es el que se conoce como ejecución o implantación de la estrategia, es más, se puede argumentar que la ventaja competitiva surge no solamente por tener una estrategia competitiva eficaz sino también por la habilidad para implantarla. Estos tres aspectos constituyen su núcleo principal pero, pese a todo, no podemos obviar que la disciplina de la dirección estratégica es una entidad viva en continua evolución. Muchos son los autores que, a lo largo de los años, han tratado de establecer aproximaciones al concepto de dirección estratégica. Y tras hacer una revisión de la literatura, sin ánimo de ser exhaustivos, hemos tratado de recoger algunas de las definiciones más relevantes sobre la misma. Estas se recogen en la tabla 3.1. Cristina Fernández Barrios - 148 - Tabla 3.1.: Aproximaciones al concepto de Dirección Estratégica Autor/es Definición Variables claves Ansoff (1980) Proceso sistemático para identificar y responder rápidamente ante situaciones internas y externas. Entorno Hax y Majluf (1986) Gestión estratégica eficaz de la toma de decisiones mediante una cuidada integración de los procesos de gestión, la estructura y la cultura organizacional. Estrategia, toma de decisiones Porter (1991) Análisis de las causas de éxito y fracaso empresarial. Éxito y fracaso empresarial Rumelt, Schendel y Teece (1991) Decisiones de la alta dirección que determinan el éxito y fracaso de las organizaciones. Éxito y fracaso empresarial; toma de decisiones Renau (1993) Identificar y dar respuesta rápida a los cambios internos y externos. Se encarga de la formulación, implantación y control de la estrategia. Estrategia; entorno Bueno (1996) Sistema de planificación-acción que, mediante la definición de estrategias, permitan competir con éxito y asegure la adaptación de la empresa a su entorno. Estrategia; entorno Johnson y Scholes (2001) y Navas y Guerras (2012) Formular una estrategia y ponerla en práctica, así como dirigir los cambios necesarios. Estrategia Ronda y Marcané (2002) Proceso iterativo y holístico de formulación, implantación, ejecución y control de maniobras buscando una interacción proactiva da la organización con su entorno. Entorno; proactividad Raduan, Jegak, Haslinda y Alimin (2009) Formulación, implementación y evaluación de la estrategia para dar respuesta a las necesidades, internas o externas, de la empresa. Estrategia; entorno Fuente: Elaboración propia. Capítulo 3: Inteligencia Competitiva, Gestión del Conocimientos y Economía de la Empresa - 149 - A modo de resumen, podríamos definir la dirección estratégica como un proceso flexible, creativo y holístico mediante el cual se formula, implanta y controla una estrategia. Tratando de responder de forma rápida y proactiva a los cambio del entorno, así como a las oportunidades y amenazas que se puedan presentar y aprovechando de forma óptima los recursos, capacidades y fortalezas con las que cuente la empresa e intentando solventar sus debilidades. Como se puede desprender de las definiciones anteriores, una de las variables fundamentales, junto con el entorno, es la estrategia. Por tanto, llegados a este punto, se hace imprescindible delimitar el concepto y origen de la misma. El término estrategia procede de la palabra griega strategia (στρατηγία) que significa arte de dirigir ejércitos 15 . Sin embargo, el origen de la palabra se remonta, al siglo V a.C. en China con la obra El arte de la guerra de Sun Tzu (Bueno, Morcillo y Salmador, 2006; Grant, 2014) que versa sobre estrategia militar 16 . Tratado que ha llegado a nuestros días y que es considerado como uno de los mejores libros de estrategia de todos los tiempos (Jiménez, 2011). Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española 17 , podemos definir la estrategia como: 1. f. Arte de dirigir las operaciones militares. 15 Origen reconocido y aceptado por la comunidad científica y recogido, de forma generalizada, en la literatura empresarial. 16 Muchas son las versiones y ediciones que se pueden consultar. Una de ellas que incluye el texto completo junto con comentarios y aclaraciones es la editada por Thomas Cleary. 17 http://www.rae.es/ Edición digital. 22ª edición. Cristina Fernández Barrios - 150 - 2. f. Arte, traza para dirigir un asunto. 3. f. Mat. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en cada momento. El concepto de “estrategia” se introdujo en el campo académico por Von Newman y Morgerstern en 1944, con la teoría de los juegos, y en el campo de la teoría de la dirección se anuncia en Estados Unidos en el año 1962 (Casate, 2007) ha ido evolucionando hasta la actualidad (Navas y Guerras, 2012). No obstante, la concepción del término ha ido desarrollándose conforme lo ha hecho la dirección estratégica, y el entorno se ha ido transformando en un mar cada vez más turbulento al que hay que enfrentarse si no se quiere naufragar. Podemos afirmar que el primer autor en abordar el término estrategia fue Drucker en 1954, al que siguieron otros como Chandler (1962), Ansoff (1965) o Andrews (1962) y que sentaron las bases en el campo de la gestión estratégica (Ronda y Guerras, 2011). A lo largo del tiempo han ido surgiendo nuevas definiciones propuestas por diferentes autores, en las que se puede observar que hay versiones diferentes sobre un mismo tema y que nos lleva a corroborar la falta de consenso existente en torno a la estrategia empresarial (Ronda y López, 2008). En un intento de esclarecer las diferentes visiones sobre la estrategia, como resultado de los diferentes términos utilizados, las ideas centrales que cada autor considera fundamental y la falta de acuerdo existente en relación al concepto, los profesores Ronda y Guerras (2011), realizaron un estudio bibliométrico a lo largo de treinta años (1980-2009) donde se resumen las mismas y que podemos ver en la tabla 3.2. Capítulo 3: Inteligencia Competitiva, Gestión del Conocimientos y Economía de la Empresa - 151 - Tabla 3.2.: Características definitorias del concepto de estrategia. Autores Características esenciales de la estrategia Learned et al. (1969); Andrews (1971); Ackoff (1974); Shrivastava (1986) Selección de objetivos a largo plazo y planes para alcanzarlos Chandler (1962); Schendel y Hatten (1972); Harrison (1999) Correcta asignación de recursos Glueck (1976); Hofer and Schendel (1978); Summer (1980); Hatten and Hatten (1988); Venkatraman (1989); Pearce and Robinson (1994); Griffin and Singh (1999); Hambrick and Fredrickson (2001); David (2003); Hill and Jones (2005); Grant (2008). Definición de acciones, planes o programas para alcanzar los objetivos. Katz (1970); Miles and Snow (1978); Mintzberg (1979); Jemison (1981); Stoner (1982); Miller and Friesen (1984); Chrisman, Hofer, and Boulton (1988) Forma de vincular la empresa con su entorno Porter (1996); Barney (1997); Bowman et al (2002); Hitt, Ireland and Hoskisson (2003) Ventaja competitiva y desempeño de la empresa Uyterhoeven, Ackerman y Rosenblum (1973); Steiner y Miner (1977); Moskow (1978); Quinn (1980); Van Cauwenbergh y Cool (1982); Thomas (1984); Smith, Arnold, y Bizzell (1988); Whittington (1993); Certo y Peter (1997) Proceso de toma de decisiones para cumplir con sus objetivos Beverley (1967); Caballeros y Morgan (1991); Fry y Killing (1995) Técnicas racionales para la toma de decisiones en la empresa Newman y Logan (1971); Michael (1973); Ginsberg (1988) Circunstancias cambiantes, tanto internas como externas Thompson y Strickland (1987); Conner (1991); Menguzzato y Renau (1991); Hax y Majluf (1997); Johnson, Scholes and Whittington (2005); Guerras y Navas (2007); Nag et al (2007) Tienen en cuenta varias de las variables anteriores (eclécticas) Fuente: Elaboración propia a partir de Ronda y Guerras (2011). Cristina Fernández Barrios - 152 - Tras el estudio realizado, Ronda y Guerras (2011) concluyen que la esencia del concepto de estrategia es la dinámica de la relación de la empresa con su entorno para el que se toman las acciones necesarias para alcanzar sus objetivos y/o para aumentar el rendimiento mediante el uso racional de los recursos. Hax y Majluf (1986 y 2004) igualmente, y tras hacer una revisión los diferentes conceptos de estrategia dados por los autores más representativos, proponen una visión unificada del concepto. Para estos autores la estrategia es:  Un modelo coherente, unificado e integrado de decisión, que determina el propósito de la organización en términos de objetivos a largo plazo, sus programas de acción y sus prioridades en materia de asignación de recursos;  selecciona los negocios en los que participa la empresa o debe participar, intenta alcanzar una ventaja sostenible a largo plazo, respondiendo a las oportunidades y amenazas del entorno y a los puntos fuertes y débiles de la organización;  constituye un patrón de decisiones integrador y unificador, identifica las tareas de gestión específicas;  define la naturaleza de las contribuciones económicas y no económicas que pretende haces a sus “stakeholders”;  es una expresión del proceso estratégico que trata de desarrollar y fomentar las competencias centrales de la empresa y es un medio para invertir, de forma selectiva, en recursos tangibles e intangibles con el fin de desarrollar las capacidades que aseguren una ventaja competitiva sostenible. Capítulo 3: Inteligencia Competitiva, Gestión del Conocimientos y Economía de la Empresa - 153 - En resumen y de acuerdo con Grant (2014), las características que debe tener una estrategia para que conduzca al éxito se pueden resumir en:  Objetivos consistentes y a largo plazo.  Conocimiento profundo del entorno competitivo.  Valoración objetiva de los recursos.  Puesta en práctica eficaz. Estos elementos, que Grant considera necesarios para poder implantar con éxito una estrategia, se recogen en la siguiente figura. Figura 3.2.: Elementos de una estrategia de éxito. Fuente: Elaboración propia a partir de Grant (2014). Si bien es cierto que actualmente, en un entorno tan competitivo y cambiante, la tendencia pasa por abandonar los océanos rojos donde la competencia es fuerte y compiten sectores tradicionales y buscar océanos azules en los que poder crear mercados Objetivos sencillos, coherentes y a largo plazo Valoración de recursos Conocimiento del entorno competitivo Implantación eficaz Estrategia de éxito Cristina Fernández Barrios - 256 - incluyen diferentes modalidades y que son las recogemos en el cuadro 4.1. (Santesmases, 2012; Bermúdez y Rodríguez, 2013; Niño, 2011; Cañadas y Sarabia, 2013): Cuadro 4.1.: Métodos de muestreo. Probabilísticos No probabilísticos - Muestreo Aleatorio simple - Muestreo Sistemático - Muestreo Estratificado - Muestreo por Conglomerados - Muestreo de Conveniencia - Muestreo en Bola de nieve - Muestreo intencional - Muestreo por Cuotas Fuente: Elaboración propia En nuestra investigación hemos aplicado un muestreo de conveniencia ya que hemos seleccionado aquellos elementos que mejor se adaptan a los requisitos de nuestra investigación, esto es, los centros, tanto públicos como privados y concertados, donde se imparte Bachillerato en la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, nivel donde la Economía de la Empresa conforma una de las materias de modalidad en el segundo curso de Bachillerato de la especialidad de Ciencias Sociales. Tras finalizar el trabajo de campo, se recibieron 285 cuestionaros de los que se tuvieron que rechazar 27 por varios motivos: unos presentaban errores en las respuestas dadas o, simplemente, no estaban completos; otros fueron recibidos sin las respuestas correctamente grabadas, y, unos pocos, presentaron errores al intentar abrirlos y no se pudieron visualizar. Por tanto, el número de cuestionarios realmente válidos fueron 258 lo que, para un nivel de confianza del 95,5% y para el caso más desfavorable P=Q= 0,5, fija el error Capítulo 4: Metodología: Diseño y Desarrollo del Estudio de Campo - 257 - muestral en un 5,07%. Este proceso se resume en la ficha técnica que se recoge el en cuadro 4.2. Cuadro 4.2.: Ficha técnica de la investigación empírica. Fuente: Elaboración propia Una vez obtenidos todos los cuestionarios, estos fueron tratados informáticamente mediante el programa estadístico IBM SPSS Statistics 21. UNIVERSO: Centros educativos donde se imparte Bachillerato de Ciencias Sociales ÁMBITO: Andalucía TAMAÑO DE LA MUESTRA: 258 ERROR MUESTRAL: 5’07 % NIVEL DE CONFIANZA: 95’5 % Z= 2 p=q= 0’5 PROCEDIMIENTO DE MUESTREO: De conveniencia FECHA DE TRABAJO DE CAMPO: de 1 de abril a 30 de junio de 2015 Cristina Fernández Barrios - 258 - 4.6. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA Explicada la población objetivo, el trabajo se campo realizado y el método de muestreo; y expuesta la ficha técnica del estudio, creemos necesario caracterizar la población muestral de nuestra investigación. La muestra, que presenta una composición muy equilibrada entre hombres y mujeres, muestra un perfil de profesores jóvenes y que, en su gran mayoría, son especialistas de las materias que imparten. En cuanto al género, podemos observar que, aproximadamente, la mitad de los encuestados son hombre y la otra mitad mujeres. Gráfico 4.1.: Distribución por género. Pregunta 1 del cuestionario Tabla 4.1.: Distribución de la muestra por género. Pregunta 1 del cuestionario Género Frecuencia Porcentaje Hombre 131 50,8 Mujer 127 49,2 Total 258 100,0 Hombre 50,8 Mujer 49,2 Capítulo 4: Metodología: Diseño y Desarrollo del Estudio de Campo - 259 - En cuanto a la edad de los encuestados, el 75,6% tienen entre 30 y 49 años, es decir, que podemos afirmar que el profesorado de la especialidad de Economía de Andalucía es relativamente joven. Esto es bastante lógico si tenemos en cuenta que no es hasta 1990 con la LOGSE cuando se incluyen la Economía y la Economía de la Empresa como materias de modalidad en Bachillerato. No obstante, hubo que esperar 5 años más para la creación de la especialidad de Economía dentro del cuerpo de Profesores de enseñanza Secundaria por Real Decreto 1635/1995, de 6 de octubre, por el que se adscribe el profesorado de los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores Técnicos de Formación Profesional a las especialidades propias de la formación profesional específica. Finalmente, no fue hasta el año 2002 28 cuando se convocaron, por primera vez, oposiciones de esta especialidad que, hasta ese momento habían estado siendo impartidas bien por profesores de Administración de Empresas o Gestión Comercial de ciclos formativos, por profesores de otras especialidades,… y por profesores de la especialidad, pero que eran interinos de una bolsa de trabajo previamente abierta a dicha convocatoria motivada por la falta de profesorado para impartir dichas materias. Este aspecto también se corrobora al comprobar la experiencia docente, donde el 36,4% tiene hasta 11 años de tiempo de servicio y, si incluimos el profesorado que acumula hasta 17 años de servicio, este porcentaje se eleva hasta casi el 66%. 28 http://www.cede.es/plazas_comunidades/secundaria/andalucia.php Cristina Fernández Barrios - 260 - Gráfico 4.2.: Distribución edad. Pregunta 2 del cuestionario Tabla 4.2.: Distribución de la muestra por edad. Pregunta 2 del cuestionario Gráfico 4.3.: Experiencia docente. Pregunta 3 del cuestionario Edad Frecuencia Porcentaje Hasta 29 años 2 0,8 Entre 30 y 39 años 71 27,5 Entre 40 y 49 años 124 48,1 Entre 50 y 65 años 61 23,6 Total 258 100,0 0 5 10 15 20 25 30 Hasta 5 años Entre 6 y 11 años Entre 12 y 17 años Entre 18 y 23 años Entre 24 y 29 años 30 años o más 0 10 20 30 40 50 Hasta 29 años Entre 30 y 39 años Entre 40 y 49 años Entre 50 y 65 años Capítulo 4: Metodología: Diseño y Desarrollo del Estudio de Campo - 261 - Tabla 4.3.: Distribución de la muestra en función de la experiencia docente. Pregunta 3 del cuestionario No obstante, podemos comprobar que el profesorado de la especialidad, aunque relativamente joven, cuenta con un considerable bagaje ya que la franja de experiencia docente acumulada, más habitual, se sitúa entre los 6 y 23 años. Esto puede ser un factor positivo ya que el efecto experiencia acumulado puede hacer que mejoren las estrategias aplicadas por los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por otro lado, es posible aprovechar esa juventud en aras de una mayor proactividad al diseñar e implantar estrategias docentes. Con respecto al tipo de centro en el que imparten docencia, la gran mayoría de los encuestados forman parte de la plantilla de los institutos públicos de educación secundaria. Hecho bastante lógico si tenemos en cuenta la diferencia numérica existente en Andalucía entre ambos tipos de centros. Experiencia Frecuencia Porcentaje Hasta 5 años 32 12,4 Entre 6 y 11 años 62 24,0 Entre 12 y 17 años 76 29,5 Entre 18 y 23 años 34 13,2 Entre 24 y 29 años 31 12,0 30 años o más 23 8,9 Total 258 100,0 Cristina Fernández Barrios - 262 - Gráfico 4.4.: Tipo de centro. Pregunta 4 del cuestionario Tabla 4.4.: Distribución de la muestra por tipo de centro. Pregunta 4 del cuestionario Además, la gran mayoría imparte docencia en el bachillerato diurno, o bien comparten horario de mañana y tarde ejerciendo sus labores docentes, también, en el régimen de adultos. Sólo un pequeño porcentaje de la muestra (6,6%) da únicamente a adultos, algo que resulta bastante lógico debido al reducido número de centros dedicados en exclusiva a esta enseñanza. Tipo Centro Frecuencia Porcentaje Público 221 85,7 Privado-concertado 37 14,3 Total 258 100,0 Público 86% Privadoconcertado 14% Capítulo 4: Metodología: Diseño y Desarrollo del Estudio de Campo - 263 - Gráfico 4.5.: Distribución por tipo docencia. Pregunta 5 del cuestionario Tabla 4.5.: Distribución de la muestra por tipo de docencia. Pregunta 5 del cuestionario 4.6.1. Análisis descriptivo de las características de la especialidad Creemos que es necesario analizar la situación del profesorado de la especialidad de Economía, no sólo porque es el objeto de estudio de nuestra investigación, sino también debido a que el perfil y las características del mismo pueden ser claves para la enseñanza y perspectiva que se le dé a la materia a la hora de impartirla y la formación final que adquiera nuestro alumnado. Tipo de docencia Frecuencia Porcentaje Bachillerato diurno 215 83,3 Bachillerato de adultos 17 6,6 Ambos 26 10,1 Total 258 100,0 83% 7% 10% Bachillerato diurno Bachillerato de adultos Ambos Cristina Fernández Barrios - 264 - Con respecto a las características del profesorado que imparte las materias de Economía y Economía de la Empresa en bachillerato, como era de esperar, en su gran mayoría pertenecen a la especialidad de Economía que es la que acreditada para ello. No obstante, hay un 14,3% de profesores no especialistas que están impartiendo estas materias en sus centros, porcentaje que se reduce aún más si tenemos en cuenta que hay un 5,5% del total que pertenecen a especialidades afines (Administración de Empresas y Administración y Gestión), pero que forman parte de las plantillas de profesorado que imparten docencia en los Ciclos Formativos. Por tanto, podríamos afirmar que el 91,2% de los profesores que imparten estas materias son especialistas. Otras especialidades a las que se les suele asignar estas materias son al profesorado de Geografía e Historia y a los de Matemáticas. Siendo, además, a estos departamentos a los que suele estar adscrito el profesorado de Economía ya que, en muchos centros, no existe un departamento específico de la especialidad. Gráfico 4.6.: Distribución en función de la pertenencia a la especialidad. Pregunta 6 del cuestionario 86% 14% Sí No Capítulo 4: Metodología: Diseño y Desarrollo del Estudio de Campo - 265 - Tabla 4.6.: Pertenencia a la especialidad de Economía. Pregunta 6 del cuestionario Tabla 4.7.: Distribución de la muestra en función de las diferentes especialidades. Pregunta 6 del cuestionario Gráfico 4.7.: Profesorado de diferentes especialidades que imparten la materia. Pregunta 6 del cuestionario Especialista Frecuencia Porcentaje Sí 221 85,7 No 37 14,3 Total 258 100,0 Especialidades Frecuencia Porcentaje Administración de Empresas 13 35,14 Administración y Gestión 1 2,70 FOL 4 10,81 Geografía e Historia 9 24,32 Matemáticas 6 16,22 Otras 4 10,81 Total 37 100,0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Cristina Fernández Barrios - 272 - profesores de los ciclos relacionados con la especialidad, es decir, Administración de Empresas o FOL por lo que podríamos considerar que casi el 50% de los que completan su horario con nuestras asignaturas estarían capacitados para impartirlas con una total garantía de calidad. Tabla 4.13.: Distribución de la muestra en función de las materias que imparte. Pregunta 10 del cuestionario Un dato realmente significativo es que, a pesar de que muchos profesores se ven obligados a completar con otras materias, en casi ningún centro se imparte la optativa de Fundamentos de Administración y Gestión de segundo curso de Bachillerato tal y como se refleja en el gráfico. Gráfico 4.11.: ¿Se imparte en su centro Fundamentos de Administración y Gestión? Pregunta 11 del cuestionario Departamento Frecuencia Porcentaje No, sólo imparto las de mi especialidad o afines 134 51,9 Si, completo con materias de otras especialidades 87 33,7 Completo la mía con las de Economía 37 14,3 Total 258 100,0 1,6% 98,4% Sí No Capítulo 4: Metodología: Diseño y Desarrollo del Estudio de Campo - 273 - 4.7. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Una vez descrita la muestra y las características del profesorado de Economía, vamos a analizar en detalle los resultados obtenidos en nuestra investigación. Con ellos pretendemos averiguar aspectos, hasta ahora desconocidos, sobre la Inteligencia Competitiva aplicada al ámbito de la docencia de la materia de Economía de la Empresa en 2º de Bachillerato de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Para ellos vamos a utilizar la estadística descriptiva mediante la distribución de frecuencias y gráficos, tanto para variables de forma individual como mediante tablas de contingencia entre varias variables que, por la relación entre ellas, pueda llevarnos a resultados significativos para nuestro estudio. Además, realizaremos estudios de correlaciones para tratar de averiguar posibles relaciones de dependencia entre aquellas variables que constituyen el núcleo central de nuestra investigación. Uno de los interrogantes, que nos planteamos a la hora de diseñar nuestro estudio, fue que aspectos valoraba más el profesorado que impartía la materia de Economía de la Empresa a la hora de planificar y desarrollar los contenidos de la materia. Para ello, se le pidió que estableciera un orden, de acuerdo a la importancia asignada, entre las cinco premisas siguientes:  Prueba de Acceso a la Universidad.  Que el alumnado tenga una visión completa de la materia.  Que adquiera conocimientos estratégicos y valiosos.  Que fomente el aprendizaje colaborativo. Cristina Fernández Barrios - 274 -  Que los prepare para la vida laboral y activa. Si tenemos en cuenta la ordenación establecida, por cada uno de los encuestados, atendiendo a cuál ha sido la variable que han señalado como más importante nos encontramos que, actualmente, lo que más preocupa al profesorado de la materia es la Prueba de Acceso a la Universidad, que acumula entre los que la sitúan en el primer o segundo lugar casi el 65%, seguido de que el alumnado tenga una visión completa de la materia que atesora entre los dos primeros puestos el 58,5%. Con respecto a las otras 3 variables, la siguiente en importancia, si atendemos a las veces que ha sido señalada como la más importante, estaría que fomente el aprendizaje colaborativo seguido de que los prepare para la vida laboral y activa. El último lugar estaría ocupado por que adquieran conocimientos estratégicos y valiosos. Tabla 4.14.: Importancia asignada a cada premisa a la hora de programar. Pregunta 12 del cuestionario Sin embargo, si realizamos una comparación global de estas tres variables analizando el porcentaje acumulado, entre el primer y segundo puesto e incluso el tercero de cada una de ellas, debemos otorgarle el tercer puesto a que el alumno adquiera conocimientos estratégicos y valiosos, ya que acumula un 30,6% entre el primer y segundo puesto, y el 65,9% entre los tres primeros, frente el 24,8% para los dos primeros Departamento Frecuencia Porcentaje Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) 123 47,7 Que el alumnado tenga una visión completa de la materia 63 24,4 Que adquieran conocimientos estratégicos y valiosos 14 5,4 Que fomente el aprendizaje colaborativo 32 12,4 Que los prepare para la vida laboral y activa 26 10,1 Total 258 100,0 Capítulo 4: Metodología: Diseño y Desarrollo del Estudio de Campo - 275 - puestos, el 50,4% si incluimos el tercero, correspondiente a que los prepare para la vida laboral y activa; y el 20,9% correspondiente al primer y segundo lugar otorgado a que fomente el aprendizaje colaborativo y que sólo llegaría al 33,7% sumando los tres primeros puestos. En consecuencia, podemos afirmar que el profesorado de nuestra materia sigue estando muy mediatizado por la PAU y el desarrollo completo de los temarios, en gran parte motivado por la estructura de nuestro Sistema Educativo que sigue teniendo una visión claramente propedéutica del último curso de bachillerato. En el que la Prueba de Acceso a la Universidad marca el camino a seguir durante todo el curso. Así mismo nos lo han manifestado muchos compañeros en las observaciones del cuestionario. A pesar de todo, nos congratula que la adquisición de conocimientos estratégicos y valiosos, tan necesarios en la Sociedad del Conocimiento actual donde el entorno es tan cambiante e impera una economía cada vez más global y competitiva; ocupe, al menos, el tercer puesto. Y esperamos, que el futuro de la educación vaya encaminado a una enseñanza donde se deje de dar tanto valor a contenidos memorístico y más al desarrollo de destrezas útiles, entre las que se encuentra la búsqueda, selección e interpretación de información estratégica y que, con el apoyo de las TIC, posibilite a nuestros jóvenes ser competitivos en la sociedad del siglo XXI. A continuación, podemos ver de forma gráfica los resultados individuales de cada una de las variables en función de la ordenación asignada por cada encuestado. Cristina Fernández Barrios - 276 - Gráfico 4.12.: Orden de importancia asignada a la Prueba de Acceso a la Universidad. Pregunta 12 del cuestionario Gráfico 4.13.: Orden de importancia asignada a que el alumnado tenga una visión completa de la materia. Pregunta 12 del cuestionario 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 1º 2º 3º 4º 5º Porcentaje 47,7 17,1 11,2 8,5 15,5 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 1º 2º 3º 4º 5º Porcentaje 24,4 34,1 15,1 19,0 7,4 Capítulo 4: Metodología: Diseño y Desarrollo del Estudio de Campo - 277 - Gráfico 4.14.: Orden de importancia asignada a que el alumnado adquiera conocimientos estratégicos. Pregunta 12 del cuestionario Gráfico 4.15.: Orden de importancia asignada a que fomente el aprendizaje colaborativo. Pregunta 12 del cuestionario 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 1º 2º 3º 4º 5º Porcentaje 5,4 25,2 35,3 23,3 10,9 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 45,0 1º 2º 3º 4º 5º Porcentaje 12,4 8,5 12,8 25,2 41,1 Cristina Fernández Barrios - 278 - Gráfico 4.16.: Orden de importancia asignada a que los prepare para la vida laboral y activa. Pregunta 12 del cuestionario Otro aspecto que quisimos averiguar fue la visión que tiene el profesorado sobre la forma de aprender de sus alumnos. Nos hemos encontrado que más de la mitad de los encuestados (54,3%) opinan que el aprendizaje del alumnado se basa, sobre todo, en desarrollos memorísticos. Frente a ellos, el 40,7% opina, sin embargo, que tienden a desarrollar de forma autónoma lo aprendido. Por último, nos encontramos con un 5% que no tiene ninguna opinión clara al respecto. Analizando estos resultados, podemos señalar que el proceso de enseñanzaaprendizaje está empezando a cambiar. Y que, por tanto, ya no nos centramos tanto en que nuestro alumnado reproduzca de forma literal un contenido que ha memorizado. No obstante, todavía tenemos un largo sendero por delante no exento de obstáculos que superar y, de este modo, conseguir despertar en el alumnado el deseo de aprender y desarrollar, en ellos, las destrezas necesarias para aprender por sí mismos y para realizar 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 1º 2º 3º 4º 5º Porcentaje 10,1 14,7 25,6 24,0 25,6 Capítulo 4: Metodología: Diseño y Desarrollo del Estudio de Campo - 279 - un uso eficiente y eficaz de la información y, así conseguir, poco a poco, abandonar la acumulación memorística de contenidos que se olvidan tras la realización del examen. Gráfico 4.17.: Proceso de aprendizaje del alumnado. Pregunta 13 del cuestionario Dentro del extenso y variado currículo de la Economía de la Empresa se incluyen contenidos de Dirección Estratégica como son la estrategia, niveles de estrategia, estrategias competitivas, estudio del entorno, análisis DAFO, la toma de decisiones, la planificación estratégica, estrategias de crecimiento... Una de nuestras inquietudes ha sido descubrir que tratamiento se le da a estos contenidos a la hora de planificar e impartir la materia. A pesar de que el resultado obtenido deja patente que no se le otorga la importancia requerida a estos contenidos, los resultados han sido los esperados y, más aún, si tenemos en cuenta la pauta de respuesta obtenida en la pregunta 12 del cuestionario donde quedaba patente la importancia que, hoy día, se le sigue dando a la PAU. 0 10 20 30 40 50 60 Se basa, en gran medida, en desarrollos memorísticos Tiende a desarrollar de forma autónoma lo aprendido Ns/Nc Porcentaje 54,3 40,7 5 Cristina Fernández Barrios - 280 - La mitad de los encuestados han manifestado que, aunque considera estos contenidos muy importantes, la PAU no les permite dedicarle el tiempo que requeriría. Por otra parte, tenemos un 39,5% que consideran que estos contenidos tienen la misma importancia que el resto del temario, y sólo el 10,5% los considera clave para la formación empresarial del alumnado. Dato, este último, bastante desesperanzador si tenemos en cuenta que la sociedad de hoy en día demanda, cada vez más, un perfil de trabajadores, emprendedores y empresarios que sepan adaptarse y reaccionar frente a los cambios del entorno, que sean capaces de aplicar estrategias competitivas y que puedan competir en un entorno global, donde obtener la información necesaria en el momento oportuno y el conocimiento se convierten en los recursos estratégicos por excelencia. Gráfico 4.18.: Importancia asignada a los contenidos de Dirección Estratégica. Pregunta 14 del cuestionario 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 La misma que a los del resto del temario Los considero clave para la formación empresarial del alumnado La PAU no me permite dedicarles el tiempo que me gustaría, no obstante los considero bastante importantes Capítulo 4: Metodología: Diseño y Desarrollo del Estudio de Campo - 281 - Tabla 4.15.: Distribución de la muestra en función de la importancia asignada a los contenidos de Dirección Estratégica. Pregunta 14 del cuestionario Tal y como hemos señalado anteriormente, no nos ha sorprendido que la mitad de los encuestados hayan manifestado que, aunque reconozcan su importancia, no les pueden dedicar el tiempo que requerirían debido a la PAU. De hecho, al analizar la correlación entre esta variable y las de la pregunta 12, que ordenaba la importancia asignada a cada ítem con respecto a la planificación y contenidos de la materia, hemos podido comprobar que existe cierto grado de dependencia entre la importancia dada a la PAU y aquellos que manifiestan no poder dedicarle el tiempo necesario a dichos contenidos como consecuencia de la misma. De esta forma, podemos rechazar, por tanto, la hipótesis nula de independencia de ambas variables y afirmar que existe correlación, aunque no muy fuerte, entre ellas. Sin embargo, con respecto a los otros cuatro ítems de la pregunta 12, si podemos afirmar que no existe ningún tipo de correlación entre ellas ya que se acepta, en todos los casos, la hipótesis nula de independencia entre dichas variables. Departamento Frecuencia Porcentaje La misma que a los del resto del temario 102 39,5 Los considero clave para la formación empresarial del alumnado 27 10,5 La PAU no me permite dedicarles el tiempo que me gustaría, no obstante los considero bastante importantes 129 50,0 Total 258 100,0 Cristina Fernández Barrios - 288 - Gráfico 4.23.: Importancia del desarrollo de destrezas para analizar, de forma crítica, si una información es valiosa o no. Pregunta 18 del cuestionario Gráfico 4.24.: Que el alumno sea capaz de usar esa información para aprender por sí mismo y que, de esa forma, adquiera y gestione su conocimiento. Pregunta 18 del cuestionario 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 Poco importante Algo importante Importante Muy importante Porcentaje 0,8 5,0 39,1 55,0 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 Poco importante Algo importante Importante Muy importante Porcentaje 0,4 5,0 36,0 58,5 Capítulo 4: Metodología: Diseño y Desarrollo del Estudio de Campo - 289 - Gráfico 4.25.: Importancia de estos estos aspectos para los recursos humanos de la empresa y, por tanto, para el alumnado como futuros trabajadores. Pregunta 18 del cuestionario Gráfico 4.26.: Fomento en el alumnado el espíritu emprendedor, el sentido crítico y la capacidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades. Pregunta 18 del cuestionario 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 Poco importante Algo importante Importante Muy importante Porcentaje 0,8 5,4 41,5 52,3 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 Poco importante Algo importante Importante Muy importante Porcentaje 0,0 6,2 22,5 71,3 Cristina Fernández Barrios - 290 - Con respecto a esta pregunta del cuestionario, hemos encontrado que algunas de las premisas muestran ciertas relaciones de dependencia con las variables género y tipo de centro al que pertenecen. Sin embargo, la edad y los años de experiencia se muestran totalmente independientes con respecto a la valoración dada a las mismas. En relación al género muestra correlación positiva con la segunda y tercera proposición, por lo que se deduce que el hecho de ser mujer influye positivamente en la importancia asignada a que el alumnado desarrolle destrezas para analizar, de forma crítica, si la información es valiosa o no; al igual que también lo hace en que el alumno sea capaz de usar la información para aprender por sí mismos y que gestione su conocimiento. En relación al tipo de centro, hemos detectado que al existir cierta correlación positiva entre esta variable y la importancia asignada al fomento del espíritu emprendedor, sentido crítico y capacidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades; se podría afirmar que los centros privados y concertados presentan una mayor tendencia a otorgarle a esta variable valoraciones más altas. También hemos podido averiguar que existe una cierta correlación positiva entre la valoración dada a la PAU a la hora de programar y la importancia que, el profesorado, ha asignado a que el alumno sea capaz de utilizar diferentes fuentes de información. Por tanto, podríamos afirmar que, al estar valoradas ambas variables en sentido inverso, mientras menor es la importancia que se le da a la PAU, con respecto a las demás, mayor es la importancia asignada a que el alumno sea capaz de manejar diferentes fuentes de información. Pero, la relación de dependencia más destacable es la correlación negativa existente entre las siguientes dos variables: importancia que se le da a que los contenidos preparen al alumnado para la vida activa con la valoración que se le da a fomentar en Capítulo 4: Metodología: Diseño y Desarrollo del Estudio de Campo - 291 - ellos el espíritu emprendedor, el sentido crítico y la toma de decisiones y asunción de responsabilidades. Al presentar estas dos variables una escala de valoración inversa la correlación es, lógicamente, negativa. Así, se refleja que mientras mayor es la importancia que el profesorado asigna a que la materia prepare a sus alumnos para la vida activa, mayor es también la importancia que se le da al fomento del espíritu emprendedor y la capacidad de tomar decisiones. Por tanto, a pesar de la clara tendencia hacia la PAU que presenta gran parte del profesorado vemos que también hay un sector preocupado en la preparación de nuestros jóvenes para un futuro laboral competitivo donde memorizar un libro de texto no se concibe como una destreza competitiva. Junto a esto, también podemos afirmar que las profesoras presentan una mayor preocupación por que el alumnado desarrolle destrezas para analizar de forma crítica la información, para usarla en un aprendizaje autónomo y, de esta forma, gestionar su propio conocimiento. Con respecto al resto de variables, no hemos encontrado ninguna dependencia adicional que nos muestre relaciones significativas entre las mismas. Cristina Fernández Barrios - 292 - Tabla 4.19.: Correlaciones de Spearman de la variable género con: la importancia del desarrollo de destrezas para analizar la información y la capacidad de aprender por sí mismos. * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Pregunta 1 e ítems 2 y 3 de la pregunta 18 del cuestionario Tabla 4.20.: Correlaciones de Spearman de la variable tipo de centro con: el fomento del espíritu emprendedor y la capacidad de tomar decisiones. ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Pregunta 4 e ítem 5 de la pregunta 18 del cuestionario Tabla 4.21.: Correlaciones de Spearman de la variable importancia PAU con: que el alumno sea capaz de utilizar diferentes fuentes de información. * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral). Ítem 1 de la pregunta 12 e ítem 1 de la pregunta 18 del cuestionario Género ¿Qué grado de importancia considera que tiene el desarrollo de destrezas para analizar, de forma crítica, si una información es valiosa o no? Coeficiente de correlación 0,126* Sig. (bilateral) 0,043 ¿Qué valor tiene para usted que el alumno/a sea capaz de usar esa información para aprender por sí mismo y que, de esa forma, adquiera y gestione su conocimiento? Coeficiente de correlación 0,226** Sig. (bilateral) 0,000 Tipo de centro ¿Qué opinión le merece fomentar en el alumnado el espíritu emprendedor, el sentido crítico y la capacidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades? Coeficiente de correlación 0,166** Sig. (bilateral) 0,007 Importancia PAU ¿Cómo valora que el alumno/a sea capaz de utilizar diferentes fuentes de información? Coeficiente de correlación 0,124* Sig. (bilateral) 0,047 Capítulo 4: Metodología: Diseño y Desarrollo del Estudio de Campo - 293 - Tabla 4.22.: Correlaciones de Spearman de la variable importancia vida laboral y activa con: el fomento del espíritu emprendedor y la capacidad de tomar decisiones. * La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral). Ítem 5 de la pregunta 12 e ítem 5 de la pregunta 18 del cuestionario Finalmente, además de analizar la valoración asignada por el profesorado a las premisas de la pregunta 18, también es interesante conocer si llevan a cabo algún tipo de actividad encaminada a desarrollar dichos aspectos. De los encuestados, el 90,7% contestó que sí frente a un escaso 8,1% que aseguró no llevar a cabo ninguna. Por tanto, apreciamos que la importancia manifestada por el profesorado en la pregunta anterior se ve corroborada con una implicación por llevarlo, dentro de lo posible, a la práctica docente. Gráfico 4.27.: ¿Trabaja en el aula algún tipo de actividad para desarrollar dichos aspectos? Pregunta 19 del cuestionario Importancia vida laboral y activa ¿Qué opinión le merece fomentar en el alumnado el espíritu emprendedor, el sentido crítico y la capacidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades?? Coeficiente de correlación - 0,128* Sig. (bilateral) 0,040 90,7 8,1 1,2 Sí No Ns/Nc Cristina Fernández Barrios - 294 - Con respecto a las actividades más utilizadas nos encontramos, en primer lugar, con la elaboración, por parte del alumnado, de esquemas y mapas conceptuales; en segundo lugar, análisis de información de los medios de comunicación; el tercer puesto lo ocupa las exposiciones en clase y, a continuación, nos encontraríamos con los debates y la búsqueda de información relativa a la materia en el entorno próximo. Algunos encuestados, en el apartado otros, han señalado la participación en proyectos, concursos y visitas a empresas dentro de las actividades que realizan. Gráfico 4.28.: Actividades utilizadas para trabajar las destrezas con el alumnado. Pregunta 20 del cuestionario 0,0% 2,0% 4,0% 6,0% 8,0% 10,0% 12,0% 14,0% ELABORACIÓN DE ESQUEMAS Y MAPAS CONCEPTUALES POR PARTE DEL ALUMNADO FOROS DE OPINIÓN Y DISCUSIÓN DEBATES BRAINSTORMING TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN EN GRUPO BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN RELATIVA A LA MATERIA EN EL ENTORNO PRÓXIMO ELABORACIÓN COLABORATIVA DE APUNTES BÚSQUEDA EN LA WEB DE INFORMACIÓN CORPORATIVA DE EMPRESAS EXPOSICIONES EN CLASE ESTUDIOS DE CASOS ELABORACIÓN DE PROYECTOS EMPRESARIALES ANÁLISIS DE INFORMACIÓN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SIMULADORES EMPRESARIALES OTRAS 12,1% 5,4% 10,5% 6,1% 7,0% 10,3% 2,8% 7,9% 11,0% 7,4% 4,7% 11,5% 2,1% 1,3% Capítulo 4: Metodología: Diseño y Desarrollo del Estudio de Campo - 295 - Quizás, la ordenación más adecuada debería pasar por estar más centrada en aquellas actividades de indagación, búsqueda de información relativa al entorno, elaboración de proyectos empresariales, análisis de la información proporcionada por los medios de comunicación, etc., pero, siendo realistas, no nos extrañan estos resultados si se ponen en relación con las pautas de respuestas ofrecidas por el profesorado en el cuestionario, donde la PAU parece ser el eje central del curso. Aspecto del que muchos han querido dejar constancia en el apartado reservado a observaciones del cuestionario. TERCERA PARTE CONLUSIONES, ANEXO Y BIBLIOGRAFÍA Cristina Fernández Barrios - 304 - un criterio fijo y, en la mayoría de las ocasiones, sin alcanzar la importancia otorgada a otras disciplinas. No será hasta casi finales del siglo XX cuando aparecen, con entidad propia, las materias de Economía en primer curso de Bachillerato y Economía de la Empresa en segundo curso. No obstante, a pesar de ser materias esenciales para la formación integral del alumnado, sólo están circunscritas a la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales; aspecto que no ha cambiado en ninguna de las reformas posteriores. Solamente, en la actual LOMCE se contempla su inclusión en algunos cursos de la secundaria obligatoria. Por último, no vemos obligados a señalar como esa tónica que hemos puesto de manifiesto, anteriormente, con respecto a los cambios de planes de estudios se sigue repitiendo hoy día. Sólo tenemos que hacer un poco de memoria histórica para darnos cuenta que, en pleno siglo XXI, y pese a que la Educación constituye la piedra angular de cualquier sociedad moderna, todavía se siguen haciendo reformas en materia educativa atendiendo más a intereses e ideologías políticas que a las necesidades reales del país, sus ciudadanos y el entorno en el que tendrán que desenvolverse.  Conclusiones sobre el capítulo 3: Inteligencia Competitiva, Gestión del Conocimiento y la Economía de la empresa en segundo cursos de Bachillerato. Actualmente, en una economía global donde el entorno se torna cada vez en más turbulento y competitivo, donde el volumen de información es cada vez mayor, donde el desarrollo experimentado por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han transformado las relaciones comerciales, laborales y sociales, han facilitado el acceso y difusión de la información en tiempo real y desde cualquier lugar del mundo y donde Capítulo 5: Conclusiones de la Investigación - 305 - lo que más valor tiene, hoy en día, no es la acumulación de información, sino poseer el conocimiento oportuno en el momento justo; los procesos de inteligencia competitiva se convierten en prioritarios e imprescindibles para la toma de decisiones. Pero, no sólo la información se convierte en un recurso estratégico, sino que también lo es el conocimiento como resultado elaborado de éste y que, como señala Bañón (2013), si se combina con un entendimiento comprensivo y aplicado se convierte en inteligencia. Por tanto, es indispensable que las organizaciones favorezcan entornos adecuados para que los individuos generen información estratégica que, posteriormente, se convierta en conocimientos organizativos contribuyendo al aprendizaje organizacional. Ya que, como activo intangible y valioso que es, constituye una de las principales fuentes de ventaja competitiva para la empresa. En consecuencia, también podemos considerar la gestión del conocimiento como un proceso clave para la competitividad empresarial. En definitiva, podemos afirmar que los sistemas de inteligencia competitiva y gestión del conocimiento van de la mano y que, tal y como señalan Jiménez y Arroyo (2007), se complementan y potencian. Además, ambos procesos han encontrado en las TIC una herramienta fundamental a su servicio, contribuyendo a una gestión, tanto de la información como del conocimiento, más eficiente y eficaz. Si lo trasladamos al ámbito educativo, lo primero que tenemos que señalar es que, en cualquier sociedad moderna, la Educación constituye la base fundamental para el desarrollo de un país y, por ende, de sus empresas. Por tanto, un entorno tan cambiante y dinámico como el actual exige, a los sistemas educativos, acometer cambios estructurales que permita ofrecer, a sus ciudadanos, una formación acorde a las necesidades que se demandan en una sociedad global y basada en la información y el conocimiento. Cristina Fernández Barrios - 306 - En consecuencia, tal y como se recoge en la LOE y la LOMCE, tanto a nivel general como en el caso que nos ocupa de la enseñanza postobligatoria, se debe potenciar en el alumnado el desarrollo de destrezas encaminadas a utilizar con autonomía y responsabilidad las TIC, el espíritu emprendedor, despertar la conciencia, la autoconfianza y el espíritu crítico y responsable; asimismo, debemos favorecer la capacidades de aprender por sí mismos, de trabajar en equipo y de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento, así como, despertar la inquietud por el aprendizaje a lo largo de la vida. Con respecto a la Economía de la Empresa, es nuestro deber remarcar, tal y como hemos señalado anteriormente, la importancia que tiene, esta materia, para la formación integral del alumnado ya que, además de desarrollar todas esas destrezas, también contribuye al desarrollo de otras como que los alumnos sean capaces de obtener, seleccionar e interpretar información de forma autónoma y aplicarla a la toma de decisiones empresariales 29 y que se les exige, hoy día, a los trabajadores del siglo XXI. Todo ello sin olvidar la importancia que tiene para la sociedad que sus ciudadanos posean una adecuada formación económico-empresarial ya que, como futuros trabajadores y emprendedores, esos conocimientos adquiridos le serán de utilidad a lo largo de la vida. Por tanto, se pueden apreciar como las inquietudes de los organismos competentes pasan por preparar a sus ciudadanos para competir en un entorno que se configura cambiante, donde la Economía y la Sociedad se entienden de forma global, poseer información relevante en el momento preciso se convierte en la mejor estrategia y las TIC en un instrumento imprescindible. No obstante, y a pesar de todo, contemplar todos estos 29 Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas Capítulo 5: Conclusiones de la Investigación - 307 - aspectos mediantes leyes, decretos y reformas no es sinónimo de sistemas educativos eficientes, sino que también hay que llevarlo a la práctica y, es ahí, donde se sitúa el mayor hándicap ya que, para lograrlo, también es necesario rediseñar los programas, contenidos, metodologías, así como, métodos y procesos de evaluación acorde a las exigencias de la sociedad del siglo XXI. La segunda parte de nuestro estudio, y que consta de un único capítulo, es la dedicada al estudio empírico y a cuyas conclusiones nos vamos a dedicar a continuación.  Conclusiones sobre el capítulo 4: Metodología: diseño y desarrollo del estudio de campo. Mediante nuestra investigación empírica hemos podido comprender mejor el entorno que rodea el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia de Economía de la empresa de segundo curso de bachillerato. Con respecto a la primera hipótesis, podemos afirmar que, efectivamente, la Escuela del Entorno es válida para el análisis de la Inteligencia Competitiva en los estudios de Economía de la Empresa en Bachillerato ya que, como se ha podido comprobar, el entorno del sector educativo no es algo fijo sino que va cambiando con las diferentes modificaciones de planes de estudios, así como con las necesidades cambiantes de la sociedad. Por tanto, debemos estar atentos a todos esos cambios que se suceden a fin de poder ir adaptando los métodos de enseñanza y diseñando estrategias acordes a esas situaciones que configuran el nuevo marco educativo que se va imponiendo y que iremos, poco a poco, perfeccionando mediante nuestro propio proceso de aprendizaje en la práctica. Cristina Fernández Barrios - 308 - Con respecto a la segunda hipótesis hemos podido corroborar como como una de las mayores preocupaciones de los encuestados es la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) y el desarrollo completo de los temarios, tal y como se recoge en la tabla 4.14 y en los gráficos 4.12 a 4.16. Aspecto que también queda patente en la tablas 4.15 y 4.16 en las que queda patente la prioridad que se le da a la PAU frente a los contenidos específicos de Dirección Estratégica. Si bien es cierto que, algo más de la mitad de los encuestados, opinan que el aprendizaje del alumnado se basa en desarrollos memorístico, podemos aceptar como válida la tercera hipótesis ya que, efectivamente, existe una tendencia al alza a fomentar, por parte del profesorado, el desarrollo autónomo de lo aprendido frente a los contenidos memorísticos. En relación a los contenidos de Dirección Estratégica, podemos afirmar que no se les da la suficiente importancia, tal y como se refleja en el gráfico 4.18 y en la tabla 4.16, como consecuencia, en la mayoría de los casos, de la PAU. No obstante, también hay un elevado porcentaje de encuestados consideran que no se les debe otorgar un tratamiento diferente al resto del temario. En consecuencia, la cuarta hipótesis también se ve corroborada. Como era de esperar, las TIC constituyen una herramienta fundamental al servicio de la docencia, tal y como ha quedado patente en las respuestas dadas por los encuestados, en las que la gran mayoría reconoce su importancia y uso para impartir la materia. De este modo, también podemos aceptar como válida la quinta hipótesis. Dentro de los resultados de nuestra investigación, resulta bastante positivo comprobar, tal y como se aprecia en la tabla 4.18, como el profesorado muestra una Capítulo 5: Conclusiones de la Investigación - 309 - actitud bastante favorable frente a la importancia que tiene para el alumnado saber manejar diferentes fuentes de información, desarrollar destrezas que le permitan analizar y discriminar información valiosa usándola para aprender por sí mismo y gestionar su conocimiento y corroborando, por tanto, la sexta hipótesis. No obstante, se detecta una mayor tendencia de las encuestadas a otorgar valoraciones más altas frente a los encuestados varones. Del mismo modo, mientras menor es la importancia que se le da a la PAU mayor es la asignada a que el alumno sea capaz de utilizar diferentes fuentes de información. Así mismo, en la tabla 4.18, también podemos corroborar que el profesorado le otorga un grado de importancia alto al fomento en el alumnado del espíritu emprendedor, el sentido crítico y la capacidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades aceptándose como válida, de esta forma, la séptima hipótesis. Además, se ha detectado que los docentes de centros privados y concertados tienden a otorgarle mayor importancia al desarrollo de estas destrezas y, por otro lado, se detecta una tendencia a que aquellos presentan una mayor preocupación por este aspecto sean los que también presenten una mayor inquietud frente a la preparación a la vida laboral y activa de sus alumnos. Con respecto a las actividades utilizadas para el desarrollo de las destrezas mencionadas en las hipótesis sexta y séptima, si analizamos el gráfico 4.28 podemos observar que son muy variadas, no obstante, un estudio más profundo nos lleva a concluir que las actividades más utilizadas no son, precisamente, aquellas más enfocadas a actividades de indagación, búsqueda de información relativa al entorno, elaboración de proyectos empresariales, análisis de la información proporcionada por los medios de comunicación, etc., corroborándose, por tanto también, la octava hipótesis. Cristina Fernández Barrios - 310 - Por tanto, tal y como señalábamos en la hipótesis general de nuestra investigación, la Inteligencia Competitiva es una herramienta útil para el estudio del entorno educativo andaluz con respecto a la enseñanza de la Economía de la Empresa como forma de adquisición de conocimientos en segundo curso de Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales. Por varios motivos: - El entorno educativo cambiante debido a cambios normativos. - Contenidos de Dirección Estratégica contemplados en el currículo de la materia. - Formación integral para el alumnado, en lo que a desarrollo de destrezas claves contempladas en los planes de estudio de Bachillerato se refiere, proporcionada por la Economía de la Empresa. - Obligación, como docentes del siglo XXI, de preparar a nuestros alumnos para ser trabajadores competitivos en la Sociedad de la Información y el Conocimiento. En definitiva, desde los Órganos de Gobierno Educativo, se deben promover actitudes proactivas que promuevan el cambio (Aramburu, 2000; Domínguez, Galán y Barroso, 2015), y transformación necesaria en el Sistema Educativo y, de esta forma, se convierta en una organización que aprende y, así conseguir una mejora continua, repensando continuamente el futuro y, de este modo, estar preparado para competir (Prahalad, 1998). Capítulo 5: Conclusiones de la Investigación - 311 - 5.2. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN Cualquier trabajo de investigación que se precie no está exento de dificultades ni de posibles aspectos a mejorar de cara a futuras extensiones del mismo. Por tanto, a continuación pasamos a referir alguno de ellos. La principal limitación, con la que nos hemos encontrado, parte de la falta de disposición mostrada a la hora de participar en el estudio. Nos hemos encontrado, por un lado, que muchos profesores no han mostrado interés alguno en participar en el estudio llegando incluso, en algún caso, a contestar al correo negándose a rellenar el cuestionario. Por otro lado, la falta de respuesta no venía directamente por parte del profesorado sino por el equipo directivo de los centros, a quien se mandaba el cuestionario explicando el objetivo del mismo y pidiendo la participación del profesorado de Economía, que no remitían dicho cuestionario al profesorado. Este último aspecto fue detectado tras diversas conversaciones telefónicas con encuestados potenciales a los que se llamó de forma aleatoria, estos afirmaron no haberlo recibido y nos facilitaron sus correos personales a fin de que se los enviáramos directamente a ellos. La falta de respuesta nos hizo tener que estar enviando el cuestionario, en primer lugar cada quince días y, viendo que el tiempo se nos echaba encima, posteriormente cada semana. Una segunda limitación, se relaciona con los problemas a la hora de rellenar la pregunta 12 del cuestionario, como ya hemos puesto de manifiesto en el capítulo 4, ya que, a pesar de incluir en las instrucciones que se tenían que ordenar cada una de las premisas sin repetir ningún número, bastantes de los primeros cuestionarios recibidos presentaban errores. Por tanto, se decidió modificar dichas instrucciones señalando en Cristina Fernández Barrios - 312 - rojo y resaltando en negrita los aspectos principales de las mismas, a fin de que la pregunta fuera rellenada de forma correcta. A pesar de ello, hemos tenido que descartar algunos cuestionarios por presentar errores en las respuestas dadas a dicha pregunta. La tercera limitación, viene de los problemas que acarrean diferentes versiones de programas para abrir documentos en pdf, los distintos sistemas operativos, así como, el desconocimiento, por parte de algunos encuestados, a la hora de proceder a guardar y volver a enviar el cuestionario. Esto se solucionó incluyendo en el mail enviado las instrucciones precisas de cómo proceder y, además, se elaboró también el cuestionario en documento de texto mediante el paquete ofimático Word para aquellos que seguían presentando problemas con el pdf. Otra de las limitaciones viene por parte de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Tras ponernos en contacto con la sección de Educación de la Dirección General de Recursos Humanos a fin de que nos facilitaran las direcciones de correo electrónicos de los centros, lo único que pudimos conseguir fue la información de donde poderlos encontrar en la web de la Consejería de Educación, por lo que hubo que ir buscando, uno a uno, cada uno de los datos de contacto de todos los centros públicos, privados y concertados de Andalucía con la consiguiente pérdida de tiempo que ello conlleva. La última limitación tiene que ver con la metodología y, más concretamente, con el cuestionario utilizado para la investigación empírica. Somos conscientes que cualquier investigación puede ser susceptibles de mejoras y que mientras más se investiga más se aprende, pero también se detectan aspectos que hubieran sido interesante contemplar, otros que podrían haber sido contemplados de otra forma e, incluso, algún otro del que se Capítulo 5: Conclusiones de la Investigación - 313 - podría haber prescindido. Entre ellos, se podrían haber tenido en cuenta, a modo de ejemplo, los siguientes:  Si se usa un manual para impartir las clases y qué importancia se le da.  Si considera necesaria la formación económica y empresarial en la secundaria obligatoria e incluso en la primaria.  Como plantearía la docencia de la materia si los alumnos no tuvieran que enfrentarse a la PAU.  Si se considera necesario una formación económica y empresarial en todas las modalidades de bachillerato y no solo en la de Ciencias Sociales.  O bien contemplar, no sólo la visión del docente, sino también la del alumno. - 320 - BIBLIOGRAFÍA Bibliografía - 323 - REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AENOR (2006): UNE 166000:2006. Gestión de la I+D+i: Terminología y definiciones de las actividades de I+D+i. AENOR (2011): UNE 166006:2011. Gestión de la I+D+i: Sistema de vigilancia tecnológica e inteligencia competitiva. Aguirre, J. (2015): Inteligencia estratégica: un sistema para gestionar la innovación. 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