Evaluación del desarrollo profesional como innovación en la formación del psicólogo

UNIVERSIDAD DE MALAGA Programa de Doctorado Investigación e Innovación Educativa Departamento de Métodos de Investigación e Innovación Educativa Evaluación del desarrollo profesional como innovación en la formación del Psicólogo Tesis para optar al grado de Doctor en Investigación e Innovación Educativa Doctorando: Alfredo Espinoza García Profesores Guías: Doctor Antonio Matas Terrón Doctor Juan Carlos Tójar Hurtado Junio 2015 AUTOR: Alfredo Espinoza García EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercialSinObraDerivada 4.0 Internacional: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es 2 INDICE DE CONTENIDOS Capítulo 1 INTRODUCCION................................................................................................ 13 Capítulo 2 COMPETENCIAS ............................................................................................... 15 2.1INTRODUCCION ........................................................................................................ 15 2.2 CONCEPTO DE COMPETENCIA ............................................................................. 15 2.3 TIPOLOGÍA DE LAS COMPETENCIAS .................................................................. 21 2.4 FORMACIÓN POR COMPETENCIA Y DESARROLLO DE UN PERFIL PROFESIONAL BASADO EN COMPETENCIA............................................................ 26 2.5 DESARROLLO DE UN PERFIL PROFESIONAL BASADO EN COMPETENCIAS PARA EL PSICÓLOGO. ................................................................................................... 28 Capítulo 3 LA FORMACIÓN EN PSICOLOGIA ................................................................. 39 3.1 INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 39 3.2 LA FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA ........................................................................ 39 3.3 COMPETENCIAS TRANSVERSALES Y GENÉRICAS Y SU RELACIÓN CON EL DESARROLLO PERSONAL ............................................................................................ 45 3.4 EL DESARROLLO PERSONAL COMO EJE CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DE PSICOLOGÍA. ............................................................................................................. 48 Capítulo 4 EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Y ESTUDIOS EN EL AREA ............. 55 4.1 INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 55 4.2 CONCEPTO DE EVALUACION ............................................................................... 55 4.3 ANTECEDENTES EMPIRICOS RELACIONADOS AL ESTUDIO ........................ 60 4.4 RESUMEN DE LOS TRABAJOS PRESENTADOS ................................................. 75 Capítulo 5 ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO ............................................ 83 5.1 INTRODUCCION ....................................................................................................... 83 5.2 JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................ 83 5.3 OBJETIVOS DEL ESTUDIO Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................... 85 5.4 HIPOTESIS DEL ESTUDIO ....................................................................................... 87 5.5 VARIABLES DEL ESTUDIO .................................................................................... 88 3 5.6 INDICADORES ........................................................................................................... 91 5.7 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ................................................................................. 94 5.8 ANÁLISIS DE DATOS ............................................................................................... 94 Capítulo 6 INSTRUMENTOS DE MEDICION UTILIZADOS EN EL ESTUDIO ............. 97 6.1 INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 97 6.2 RECOLECCIÓN DE DATOS ..................................................................................... 97 6.3 FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS ........................................ 100 6.3.1 Fiabilidad instrumento Nº 1 Relevancia de las competencias. ................ 100 6.3.2 Análisis factorial (componentes principales) instrumento 1 Relevancia de las competencias. .............................................................................................. 101 6.3.3 Fiabilidad instrumento Nº 2 Logro de las competencias. ........................ 114 6.3.4 Análisis factorial (componentes principales) instrumento nº 1 Logro de las competencias. ................................................................................................... 115 6.4 MUESTRA................................................................................................................. 128 6.5 PROCEDIMIENTO ................................................................................................... 131 Capítulo 7 RESULTADOS .................................................................................................. 133 7.1 RESULTADOS DE MUESTRA DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGIA EN PRÁCTICA PROFESIONAL .......................................................................................... 134 7.1.1 Resultado del nivel de relevancia según percepción de estudiantes en práctica profesional .......................................................................................... 138 7.1.2 Resultados del nivel de logro según percepción de estudiantes en práctica profesional ........................................................................................................ 153 7.1.3 Resultados de estudiantes a preguntas sobre ........................................... 165 7.2 RESULTADOS DE MUESTRA DE SUPERVISORES DE PRÁCTICA PROFESIONAL ............................................................................................................... 168 7.3 COMPARACIÓN ENTRE MUESTRAS DE ESTUDIANTES Y DOCENTES ...... 179 Capítulo 8 CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y SUGERENCIAS DEL ESTUDIO .... 183 8.1 INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 183 8.2 CONCLUSIONES ..................................................................................................... 183 8.3 LIMITACIONES ....................................................................................................... 189 4 8.4 SUGERENCIAS ........................................................................................................ 190 REFERENCIAS ............................................................................................................... 193 ANEXOS ......................................................................................................................... 201 5 INDICE DE TABLAS Tabla 1 Comparación entre las clasificaciones propuestas por Bunk, Roe y Gutiérrez ............................................................................................................................... 23 Tabla 2 Competencias genéricas o transversales según Solanes, Núñez, y Rodríguez, (2008). ................................................................................................................... 25 Tabla 3 Competencias cognitivas y procedimentales del psicólogo clínico según Cornier y Cornier (1994) y Okun (2001)................................................................. 29 Tabla 4 Competencias del psicólogo según la conferencia Direcciones futuras en educación y acreditación en psicología profesional del año 2002. ........................... 31 Tabla 5 Universidades Chilenas sin asignaturas de Desarrollo Personal en la carrera de Psicología ......................................................................................................... 50 Tabla 6 Universidades chilenas con asignaturas de desarrollo personal en la carrera de Psicología .......................................................................................................... 50 Tabla 7 Funciones de la evaluación según varios autores propuesta por Castillo y Cabrerizo (2004). ................................................................................................... 58 Tabla 8 Resumen de trabajos relacionados con competencias según: finalidad, muestra, instrumento y país donde se realizó. ......................................................... 75 Tabla 9 Prueba de KMO y prueba de Bartlett ....................................................... 101 Tabla 10 Comunalidades ...................................................................................... 102 Tabla 11 Varianza total explicada ......................................................................... 104 Tabla 12 Matriz de componentes .......................................................................... 106 Tabla 13 Matriz de componentes rotadosa ............................................................. 107 Tabla 14 Variables que saturan cada componente ................................................. 108 Tabla 15 Factores identificados en el cuestionario del nivel de importancia de las competencias genérico-transversales .................................................................... 109 6 Tabla 16 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor I: Responsabilidad social y liderazgo comunicativo ............................................................................ 110 Tabla 17 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor II: Búsqueda de información y relaciones con otros ....................................................................... 110 Tabla 18 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor III: Comunicación afectiva ................................................................................................................. 111 Tabla 19 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor IV: Trabajar en contextos distintos ................................................................................................ 111 Tabla 20 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor V: Responsabilidad personal ................................................................................................................ 111 Tabla 21 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor VI: Adaptabilidad y solución de problemas .......................................................................................... 112 Tabla 22 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor VII: Liderazgo creativo e innovador .......................................................................................................... 112 Tabla 23 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor VIII: Actualización para la toma de decisiones profesionales ............................................................... 112 Tabla 24 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor IX: Emprendimiento y tecnología ............................................................................................................. 112 Tabla 25 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor X: Razonamiento crítico personal y social ........................................................................................ 113 Tabla 26 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor XI: Competencias cognitivas ............................................................................................................. 113 Tabla 27 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor XII: Compromiso ético personal y social ................................................................................................... 113 Tabla 28 KMO y prueba de Bartlett ...................................................................... 115 Tabla 29 Comunalidades ...................................................................................... 116 Tabla 30 Varianza total explicada ......................................................................... 118 7 Tabla 31 Matriz de componentesa ......................................................................... 120 Tabla 32 Matriz de componentes rotadosa ............................................................. 121 Tabla 33 Variables que saturan cada componente ................................................. 122 Tabla 34 Factores identificados en el cuestionario de nivel de logro de las competencias genérico-transversales .................................................................... 123 Tabla 35 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor I de Logro: Compromiso Social .............................................................................................. 124 Tabla 36 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor II de Logro: Competencias cognitivas y reflexivas ................................................................... 124 Tabla 37 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor III de Logro: Búsqueda de información y conocimiento" ........................................................................... 125 Tabla 38 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor IV de Logro: Toma de decisiones y trabajo colaborativo .......................................................................... 125 Tabla 39 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor V de Logro: Liderazgo emocional y colaborativo ...................................................................................... 126 Tabla 40 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor VI de Logro: Adaptabilidad y creatividad .................................................................................. 126 Tabla 41 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor VII de Logro: Idiomas y otros contextos .................................................................................................. 126 Tabla 42 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor VIII de Logro: Reconocimiento de otros contextos y compromiso ético ....................................... 127 Tabla 43 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor IX de Logro: Trabajo en equipo .............................................................................................................. 127 Tabla 44 Área de la Psicología donde se realizó la práctica profesional ................ 129 Tabla 45 Área de la Psicología del supervisor de práctica profesional ................... 130 Tabla 46 Distribución por sexo en muestra de estudiantes .................................... 134 8 Tabla 47 Distribución según área de realización de práctica profesional ............... 135 Tabla 48 Distribución de frecuencias de pregunta N° 1 “Cursar y aprobar asignaturas de desarrollo personal y profesional”. ................................................................... 135 Tabla 49 Distribución de frecuencias de pregunta N° 2 sobre “número de asignaturas de desarrollo personal y profesional cursadas”. ..................................................... 136 Tabla 50 Distribución de frecuencias de pregunta N° 3 sobre si malla curricular favoreció el desarrollo de competencias personales. ............................................. 137 Tabla 51 Distribución de frecuencias de pregunta Nº 4 sobre si malla curricular favoreció el desarrollo de competencias profesionales. ......................................... 137 Tabla 52 Estadísticos del nivel de relevancia según tipos de competencias ........... 138 Tabla 53 Estadísticos del nivel de relevancia general de competencias genéricas y transversales ......................................................................................................... 139 Tabla 54 Importancia general según institución y área .......................................... 140 Tabla 55 ANOVA para nivel de importancia ........................................................ 140 Tabla 56 Estadísticos de grupo de competencias Instrumentales ........................... 141 Tabla 57 Estadísticos de grupo competencias personales ...................................... 143 Tabla 58 Estadísticos de grupo Competencias Sistémicas ..................................... 144 Tabla 59 Estadísticos de grupo Otras Competencias ............................................. 146 Tabla 60 Medias por tipos de competencias según área de realización de práctica profesional. .......................................................................................................... 148 Tabla 61 ANOVA para nivel de importancia según institución y tipo de competencia ............................................................................................................................. 149 Tabla 62 Correlaciones entre puntajes de ítems..................................................... 150 Tabla 63 Medías de relevancia de competencias según institución y sexo. ............ 151 15 Capítulo 2 COMPETENCIAS 2.1INTRODUCCION El presente capítulo está destinado a definir el concepto de competencia y dar una visión prospectiva de su desarrollo. Se inicia con una serie de definiciones del concepto y algunas aplicaciones que de éstas se realizaron en distintos países. Se continúa con una tipología de las competencias, para luego centrarse en la formación por competencia y el desarrollo de un perfil de profesional basado en competencias. Finalmente se aborda el desarrollo de un perfil profesional basado en competencias para el psicólogo. 2.2 CONCEPTO DE COMPETENCIA El concepto competencia surge en la década de los ´70 del siglo XX cuando el profesor de la Universidad de Harvard David McClelland lidera un estudio encargado por el Departamento de Estado de los Estados Unidos que tenía por finalidad seleccionar al personal considerando las características personales de aquellos funcionarios considerados como excelentes en su trabajo actual (Candela, 2008) Como concepto, el de competencia ha sido también revisado desde distintos enfoques. La publicación realizada por Mulder, Weingel, y Collins (2008), menciona que tres serían estos enfoques: conductista, genérico y cognitivo. 1.El enfoque conductista se fundamenta en las diferencias entre trabajadores exitosos y efectivos de aquellos menos exitosos y efectivos. El estudio de McClelland se fundamenta en este enfoque y las características centrales serían: demostración, observación y evaluación de comportamientos o conductas. 16 2. El enfoque genérico también identifica a las personas más efectivas y cuáles son sus características distintiva, pero está centrado a identificar las habilidades comunes que explican las variaciones en los distintos desempeños. 3. En el enfoque cognitivo de las competencias están incluidos todos los recursos mentales que las personas emplean en sus tareas, en la adquisición de conocimientos y en la consecución de un buen desempeño. En términos del desarrollo y la multiplicidad de conceptos asociados al de competencia, Gutierrez (2007) recopiló una serie de acepciones del concepto “competencias”, entre ellas: 1.- Para la Further Education Unit en 1984 la define como “la posesión y el desarrollo de destrezas, conocimientos, actitudes adecuadas y experiencia suficiente para actuar con éxito en los papeles de la vida” (Gutierrez,2007, p. 29). 2.- La Federación Alemana de Empresarios de Ingeniería en 1985 la refiere como la “capacidad individual para emprender actividades que requieran una planificación, ejecución y control autónomos” (Gutierrez,2007, p. 29). 3.- Para Montmollin (1986, cit. en Gutierrez,2007, p. 29) es un “conjunto estabilizado de saberes, de saber hacer, de conductas tipo, de procedimientos estándares, de tipos de razonamiento que pueden ponerse en obra sin necesidad de aprendizajes nuevos”. 4.- Mandon (1990, cit. en Gutierrez,2007, p. 29) define competencia como el “saber movilizar los propios conocimientos y cualidades para hacer frente a un problema dado”. 5.- En 1991 Jessup (cit. en Gutierrez,2007, p. 29 la definió como “habilidad para desempeñarse según estándares reconocidos”. 6.- En 1991, Masterpasqua la describió como “características personales (conocimientos, habilidades y actitudes) que llevan a desempeños adaptativos en ambientes significativos” (Gutierrez,2007, p. 30). 7.-Le Boterf en 1993 dijo que la competencia “no se reduce a un conocimiento o una técnica; no se limita a una actitud, sino que es una realidad compleja en la que se 17 armonizan de forma, a veces, muy sutil diversos tipos de elementos. Designaremos por este término a una combinación de conocimientos que se pueden utilizar e implementar directamente en un contexto de desempeño (Gutierrez,2007, p. 29). 8.- Para De Witte (1994, cit. en Gutierrez,2007, p. 30) la competencia es “saberes de diferente naturaleza movilizados y organizados para la acción. 9.- Para la National Office of Overseas Skils Recognition (1995, cit en Gutierrez,2007, p. 30) es “habilidad para desempeñar las actividades propias de una ocupación o función, según los estándares esperados en el empleo”. 10.- Mansfield, Bod y Lindsay (1996, cit. en Gutierrez,2007, p. 30) es una “construcción para alcanzar los requerimientos técnicos específicos de la ocupación, gestionar y controlar los incidentes y las variaciones, coordinar las diferentes actividades para lograr los objetivos más comprensivos y realizar las adaptaciones y modificaciones necesarias para alcanzar los requerimientos de los diferentes ambientes”. 11.- Para la Organización Internacional del Trabajo (1997, cit. en Gutierrez,2007, p. 30) es una “construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo, en una situación de trabajo, que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también –y en gran medidamediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo”. 12.- Para el Instituto Nacional de Educación Tecnológica de Argentina (1998, cit. en Gutierrez,2007, p. 30) es un “conjunto complejo e integrado de capacidades que las personas ponen en juego, en diversas situaciones reales de trabajo, para resolver los problemas que ellas plantean, de acuerdo con los estándares de profesionalidad y los criterios de responsabilidad social propios de cada área profesional”. 13.- Para el Movimiento de Empresas de Francia (MEDEF), la competencia “es una combinación de conocimientos, saber hacer, experiencias y comportamientos que se ejercen en un contexto preciso” (1990, cit. en Gutierrez,2007, p. 30). 14.- Zarifan (1999, cit. en Gutierrez,2007, p. 30) la define como una “toma de iniciativa y responsabilidad del individuo sobre las situaciones profesionales con las cuales se confronta…. la inteligencia práctica de las situaciones que se apoya sobre los conocimientos adquiridos y los trasforman, con tanta o más fuerza cuanto más aumenta la diversidad de situaciones…..la facultad de movilizar redes de actores en 18 torno a dichas situaciones, de compartir los desafíos y de asumir dominios de corresponsabilidad”. 15.- Para el Ministerio de Educación de Chile (2011; p. 6) las competencias son un “conjunto identificable y evaluable de conocimientos, destrezas y actitudes interrelacionadas que permiten un desempeño satisfactorio según los criterios utilizados en la situación en la situación de trabajo”. Estos conceptos forman parte de una larga lista que pudiera ser muy variada pero existen algunos aspectos que las relacionan, como por ejemplo la triada: conocimiento (saber), destreza (saber hacer) y actitud (saber ser). También tiende a ser muy frecuente su denominación como capacidad, habilidad para… y en…, etc. Con el tiempo, muchos expertos coincidieron que las competencias debían ser definidas como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias y propias de los trabajadores que dominan una tarea o actividad profesional, y cuyos resultados son productos o servicios valorados por los clientes o empleadores. (Lévy-Leboyer, 2000). A mediados de la década de los ochentas, las competencias comienzan a adquirir importancia a nivel de políticas de estado, ya que por medio de éstas, las empresas comienzan a generar ventajas competitivas en el mercado laboral, a través del fortalecimiento de sus trabajadores y del entrenamiento en actividades laborales calificadas (Mertens, 1999). Tomando en cuenta este factor, alrededor del mundo se comienzan a utilizar a las competencias en la capacitación y el entrenamiento de trabajadores, varios son los ejemplos, entre ellos: 1.- En 1986, en el Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte), surgió la necesidad de implementar las competencias para el desarrollo de una fuerza de trabajo más flexible, que tuviera como objetivo, instruir al personal en las competencias propias de los puestos de trabajo (CINTERFOR, 1999). 19 2.- En 1989 el gobierno de Australia, estableció la necesidad de impulsar la formación basada en competencias, como parte de un conjunto de reformas más amplias, con el fin de mejorar la cantidad y la calidad de la capacitación de sus trabajadores, es por ello que en 1990, una misión gubernamental investigó experiencias de capacitación en el extranjero, y declaró que, introducir la formación basada en competencias para la educación y capacitación laboral, ayudaría a abordar muchos de los problemas de la formación profesional de ese país (CINTERFOR, 1999). 3.- En 1995, el gobierno Mexicano instaló el consejo de normalización y certificación de competencias laborales, dada la necesidad de modernizar y reformar su sistema de formación y capacitación. Este programa se basó en tres hitos que debían ser saneados para desarrollar una fuerza laboral más calificada, el primer hito estuvo basado, en la necesidad de responder a los cambios que se estaban ejecutando en la economía mundial (desde mediados de los años ochenta) la cual se caracterizaba por el tránsito desde una economía dominada por la oferta a una economía basada en la demanda; el segundo hito fue, desechar la concepción atomista y aislada del trabajador en su puesto de trabajo y motivar al desarrollo de equipos de trabajo; y el tercer hito fue, desarrollar cada vez más trabajadores capaces de aportar con sus conocimientos al análisis y solución de problemas, en vez de tener a empleados que solo fueran simples autómatas que desarrollaban actividades laborales (CINTERFOR, 1999). 4.- Un caso parecido sucede en Chile, desde fines del 2002 se comenzó a realizar un programa de educación y capacitación permanente denominado “Chile Califica”, el objetivo de este programa fue establecer las bases de un sistema de aprendizaje y capacitación permanente para los trabajadores y trabajadoras del país. Dentro de las razones que motivaron el desarrollo de este proyecto se encuentran: el hecho que el sistema educativo puede no estar contribuyendo al desarrollo de habilidades y capacidades requeridas ante los desafíos impuestos por tendencias como la globalización, el cambio tecnológico y la organización del trabajo. A través de las estimaciones realizadas a partir del desempleo, se determinó que el mayor o 20 menor grado de competencias, estaban relacionados con un mayor o menor probabilidad de desempleo (Irigoin y Vargas, 2002). Por lo tanto, la decisión de capacitar a los trabajadores, surge como respuesta a las demandas de formación y calificación que el sector empresarial solicita; para ello se desarrolló un programa nacional de competencias, aplicado a nueve sectores económicos del país: estos fueron: gas y electricidad, minería, hotelería, turismo, informática, frutícola, metal-mecánica y vitivinícola. Los resultados que se obtuvieron luego de la aplicación del programa, estuvieron relacionados con un aumento en la productividad, a partir de la disposición de trabajadores mejor preparados y con las competencias requeridas. Los beneficios para los trabajadores se vieron reflejados en términos de una mejor ubicación laboral y una evolución favorable para sus ingresos (Irigoin y Vargas, 2002). Los gobiernos que incorporaron dentro de sus políticas de estado la formación basada en competencias como agente estratégico en el desarrollo del personal, lograron incentivar a las empresas para que consideraran a los trabajadores como un capital valioso en la generación de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes), que contribuyan con el éxito organizacional. Por lo tanto, los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los trabajadores, se transformaron en un patrimonio intangible valioso, que se pretenderá conservar al interior de una organización, cambiando con esto la visión que se tenía de los trabajadores considerados en un principio como agente pasivos para ser considerados agentes activos (Chiavenato, 2004). 21 2.3 TIPOLOGÍA DE LAS COMPETENCIAS Cuando se revisan los tipos de competencias, se puede observar que existen varias formas de caracterizarlas, por ejemplo Bunk (1994) dividió a las competencias en cuatro tipos, como son: a) Competencia técnica: posee competencia técnica aquel trabajador que domina a nivel de experticia las tareas y contenidos de su trabajo. b) Competencia metodológica: posee competencias metodológicas aquel trabajador que sabe reaccionar aplicando el procedimiento adecuado a las tareas encomendadas. c) Competencia social: posee competencia social aquel trabajador que sabe colaborar con otras personas de forma comunicativa y constructiva y muestra comportamientos tendientes al grupo. d) Competencia participativa: posee competencias participativas, aquel trabajador que sabe participar en la organización de su puesto de trabajo y también de su entorno de trabajo. En 2003 Roe, en su modelo de investigación de competencias denominado Modelo Arquitectónico de Competencias, clasificó y definió a las competencias en tres dimensiones: a) Dimensión del conocimiento (saber): está relacionada con los estudios de las diversas teorías y datos empíricos, de carácter técnico y social, que componen los requisitos para la formación profesional de un trabajador. b) Dimensión de las habilidades (saber hacer): está relacionada con la puesta en práctica de los conocimientos; para la aplicación de estas habilidades se utilizan ciertas destrezas en: comunicación oral o escrita, capacidad de observación y escucha, análisis de problemas, aplicación de métodos estadísticos, uso de tecnología, entre otros. c) Dimensión de las actitudes (querer hacer): está relacionada con la disposición para realizar una acción de forma íntegra, con autocrítica, 22 siendo responsable, mostrando respeto por el otro, manteniendo tolerancia con los demás y conciencia ética. Gutierrez (2007) plantea que las competencias son un conjunto de capacidades, propias de una persona, que facilitan el desarrollo de una función, la realización de una tarea o actividad, en un contexto determinado, movilizando para ello un conjunto de saberes, cognitivos (saber), saberes procedimentales (habilidades, saber hacer) y saberes actitudinales (saber ser). Estos saberes son definidos por Gutiérrez como competencias cognitivas, competencias procedimentales y competencias actitudinales, a saber: a) Competencias cognitivas, están directamente relacionadas con el conocimiento que posee un trabajador en relación a los conceptos, reglas o leyes de una determinada tarea o trabajo. b) Competencias procedimentales, están relacionadas con las habilidades o destrezas, para realizar una tarea utilizando el conocimiento que se tiene de ella. c) Las competencias actitudinales, están relacionadas con las disposiciones del trabajador para actuar. En la Tabla 1 se comparan las clasificaciones propuestas por estos tres autores. 23 Tabla 1 Comparación entre las clasificaciones propuestas por Bunk, Roe y Gutiérrez Tipos de competencias Bunk (1994) Tipo de dimensión (Roe, 2003). Tipo de competencia (Gutiérrez, 2007). Competencia técnica Dimensión conocimiento (Saber) Competencia cognitiva Competencia Metodológica Dimensión habilidad (saber hacer) Competencias procedimentales Competencia Social Dimensión actitud (querer hacer) Competencias actitudinales Competencia participativa Al observar los modelos propuestos Bunk en 1994; Roe en 2003 y Gutiérrez en 2007, existen bastantes semejanzas entre sí. También se pueden clasificar a las competencias en específicas y genéricas. Las específicas son aquellas que se relacionan directamente con el trabajo a realizar (Solanes, Núñez, y Rodríguez, 2008); destinadas a funciones o tareas específicas y en este sentido corresponden a atributos o rasgos distintivos que requiere un trabajador para realizar sus funciones, para lo cual requiere de conocimientos, habilidades y actitudes específicas para el desarrollo de dicha competencia (Candela, 2008). En las misma línea, Vossio (2002) se refiere a las competencias específicas como aquellas que corresponden a conocimientos, destrezas y actitudes requeridas para el desempeño de una actividad profesional específica. En lo académico estas competencias hacen referencia a los aspectos propios de cada disciplina o profesión. Las competencias genéricas o transversales, en palabras de Vossio (2002), se refieren a aquellas comunes a un conjunto de sectores, pero dentro de una misma ocupación. Para Pereda y Berrocal (2001) son las presentes en todos los trabajos de una organización y transferibles a otras profesiones (principal diferencia con las competencias específicas). Se componen de conocimientos, aptitudes, conductas y rasgos de personalidad. El proyecto Tuning se refiere a las competencias genéricas como aquellas independientes del área de estudio. Para otros autores (Solanes, Núñez, y Rodríguez, 2008) las competencias transversales son las comunes a la mayoría de las profesiones y están relacionadas con los aspectos prácticos y que 24 están integradas por aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores adquiridos. En el ámbito educacional de la educación superior estas competencias sor formadas por los currículum de las distintas disciplinas o titulaciones y lo que se espera es que al final de la formación, el conjunto de competencias definidas por las instituciones estén presenten y formen parte del titulado. Bajo la lógica del proyecto Tuning estas competencias transverales están agrupadas en. (Solanes, Núñez, y Rodríguez, 2008): instrumentales, interpersonales y sistémicas. Las competencias instrumentales son capacidades cognitivas, metodológicas, técnicas y lingüísticas que se consideran necesarias para la comprensión, la construcción, el manejo, el uso crítico y ajustado a las particularidades de las diferentes prácticas profesionales, procedimientos, técnicas e instrumentos profesionales. Las competencias interpersonales se relacionan con las habilidades de relación social e integración en distintos colectivos, así como la capacidaad de desarrollar trabajos en equipos específicos y multidisciplinares. Por competencias sistémicas se entenderá a las capacidades relativas a todos los sistemas (combinación de entendimiento, sensibilidad y conocimiento; necesaria la previa adquisición de competencias instrumentales e interpersonales). Hacen referencias a las cualidades individuales, así como la motivación a la hora de trabajar. (Solanes, Núñez, y Rodríguez, 2008, p. 38). La tabla 2 muestra el conjunto de cada una de estas competencias. 31 En los años siguientes comenzaron a realizarse estudios que permitieron determinar de manera integral el actuar del psicólogo, es por ello que en el año 2002 se realizó la primera reunión acerca de las “Direcciones futuras en educación y acreditación en psicología profesional”, esta reunión contó con el esfuerzo de profesionales como: psicólogos públicos y privados de diversas áreas (como la clínica, la educativa, la organizacional, etc.) y profesionales de entidades educativas, quienes unieron criterios y determinaron cuáles serían las competencias profesionales del psicólogo; tras tres días de trabajo, estos profesionales lograron llegar a consenso y definieron ocho competencias importantes y centrales dentro de la Psicología profesional, estas fueron: asuntos éticos y legales, diversidad cultural e individual, bases científicas de la psicología y la investigación, evaluación psicológica, intervención, consultoría, colaboración interprofesional, y supervisión y desarrollo profesional. Esta reunión permitió avanzar en la definición de aquellos, conocimientos, habilidades y actitudes que en ese momento fueron requisitos necesarios para desarrollar las competencias del psicólogo (Gutierrez, 2005). Tabla 4 Competencias del psicólogo según la conferencia Direcciones futuras en educación y acreditación en psicología profesional del año 2002. Competencias Definición de la competencia Competencias cognitivas Evaluación psicológica La evaluación psicológica implica un proceso de toma de decisiones que incluye varias tareas, operaciones, y acciones, dirigido a dar respuesta a una pregunta que plantea el cliente y que requiere conocimiento psicológico básico y habilidades profesionales. Conocimiento de las bases científicas, teóricas, empíricas y contextuales de la evaluación psicológica; conocimiento, habilidades y técnicas para evaluar las dimensiones cognitivas, afectivas, conductuales y de las personalidad; habilidad para evaluar de forma critica los múltiples roles, contextos y relaciones en la actividad de evaluación. Supervisión La experiencia profesional ha sido considerada tradicionalmente una condición suficiente para que los psicólogos con más años de práctica lleven a cabo una tarea de Conocimiento del área que se va a supervisar; conocimiento de modelos, teorías, modalidades y métodos de investigación 32 supervisión competente entre los psicólogos noveles. específicos en supervisión; conocimiento de la evolución profesional del psicólogo; conocimiento de los asuntos éticos y legales relacionados con la supervisión; conocimiento de los procedimientos de evaluación. Bases científicas de la psicología e investigación. Uno de los aspectos más usados para diferenciar a los psicólogos de otros profesionales del campo de la salud es su competencia para aplicar conocimiento y habilidades científicas en su práctica profesional. Acceder al conocimiento científico disponible de forma apropiada; contribuir con el conocimiento; evaluar de manera crítica las intervenciones y sus resultados; atender a las variables socio-culturales que influyen en la práctica científica, someter el trabajo al escrutinio de colegas, socios y el público. Diversidad cultural e individual Toda interacción psicólogopaciente, ocurre en un contexto sociocultural determinado, de modo que cualquier psicólogo que ofrece un servicio competente, deberá atender a la diversidad cultural e individual que caracteriza su práctica profesional. Habilidad para trabajar con diversidad de razas, etnia, edad, orientación sexual, identidad de género, religión, lenguaje, minusvalía y clase social. Intervención Cuando a un psicólogo se le plantea la demanda de modificar alguna condición (la conducta de un individuo, los hábitos de un grupo, etc.) lo primero que ha de hacer es planificar la intervención, ésta comprende actividades que promueven, restauran, sostienen o impulsan el funcionamiento positivo y un sentido de bienestar en los clientes. El clínico tiene que conocer la literatura científica disponible sobre los modelos teóricos y las estrategias de intervención más eficaces en la prevención y el tratamiento de un problema específico; el psicólogo debe aprender hacer uso terapéutico de la relación que establece con sus clientes, en lo que juega un papel fundamental el desarrollo de habilidades de comunicación. Consultoría y colaboración La consultoría está definida como: las interacciones planificadas entre Conocimiento sobre teorías de las organizaciones, 33 interprofesional el psicólogo (asesor) y uno o más clientes, colegas o sistemas (asesorados) en respuesta a las necesidades y objetivos de los asesorados. La colaboración interprofesional está definida como: la capacidad que tienen los psicólogos para trabajar de forma integrada con otros psicólogos así como con otros profesionales. sistemas, consultoría y colaboración interprofesional; conocimiento de teorías sobre comportamiento organizacional; conocimiento sobre teorías y dinámicas de grupo; habilidades interpersonales y de comunicación; habilidades de gestión de recursos humanos; habilidades de negociación; habilidades de toma de decisiones; habilidades para el liderazgo; habilidades de resolución de problemas habilidades de evaluación de procesos y de resultado; habilidades de investigación y de aplicación de los estudios básicos a la práctica. Desarrollo profesional Se desarrolla este concepto debido a la necesidad planteada por los profesionales que ya están incorporados al campo laboral y que desean expandir o actualizar sus servicios. Responsabilidad respecto al propio nivel de entrenamiento; desarrollo de una identidad y de una carrera profesional; desarrollo de la empatía; disposición para reconocer y corregir los errores. Asuntos éticos y legales El psicólogo debe conocer y aplicar los principios y códigos éticos que lo rigen en el entorno social en el que actúa. Conocimiento de los códigos; conocimiento de estándares y guías éticos / profesionales; conocimiento de los estatutos; habilidad para reconocer asuntos éticos y legales a través del rango de actividades psicológicas; autoevaluación. A partir del estudio anterior, se desarrolló una gama interesante de investigaciones; una de ella es la investigación sobre “Competencias laborales exigidas a los psicólogos”, también fue realizada por Ruiz, Jaraba, y Romero (2008), quienes dividieron las competencias en conocimientos, habilidades y actitudes, a 34 través de los resultados obtenidos en el estudio se determinó que dentro de las competencias cognitivas consideradas como muy necesarias se encuentran: los conocimientos en procesos básicos en psicología, medición psicométrica y tecnología en informática. Entre las competencias cognitivas que se consideran totalmente necesarias se encontraron: los conocimientos en procesos cognitivos (motivación, pensamiento, aprendizaje, lenguaje, atención, percepción, emoción y memoria) los cuales establecen la identidad conceptual del profesional, y son considerados como saberes indispensables para el ejercicio profesional del psicólogo; dentro de estos conocimientos se encontraron: los conocimiento en estadística y metodología, los conocimiento en psicología de la personalidad, psicopatología, psicología evolutiva, conceptos de psicología social e historia de la psicología. Dentro de las competencias procedimentales consideradas totalmente necesarias, se encontraron: las habilidades para pensar reflexivamente, solucionando problemas de forma rápida, manteniendo la iniciativa y el trabajo en equipo. En cuanto a las competencias actitudinales, las consideradas muy significativas, tuvieron relación con una actitud ética, la cual fue definida: como aquella actitud proveniente de un profesional con gran conocimiento y dominio de sí mismos, capaz de relacionarse con otros, reconociendo sus limitaciones y aprendiendo de ellas. En 2004 el estudio realizado por Castro, también tuvo como marco de referencia, las competencias laborales (o profesionales), pero la diferencia estuvo que esta investigación fue realizada al interior de instituciones de salud, para ello entrevistó a los supervisores de las instituciones de salud, quienes tenían la misión de contratar y evaluar el desempeño laboral de los psicólogos; observó a través de los resultados que las competencias con mayor consenso y más valoradas entre los supervisores, eran aquellas referidas a las competencias procedimentales, a saber: 35 - La habilidad para diagnosticar, planificar, desarrollar y evaluar diversos procesos y programas en las áreas de la psicología, de la educación, el desarrollo organizacional, la clínica y otros campos. - La habilidad para definir, aplicar y evaluar estrategias de intervención para atender necesidades preventivas, terapéuticas y de desarrollo de la conducta en individuos, grupos y organizaciones, a partir de una base teórica sólida. - La habilidad para contribuir al área científica por medio de la realización de investigaciones dentro de la disciplina psicológica. En la misma senda de las habilidades, en Chile, la comisión de acreditación de pregrado (CNAP), definió que las competencias propias de un psicólogo estaban más relacionadas con sus destrezas, a través de las cuales el psicólogo puede desarrollar: el diagnostico, planificar, desarrollar y evaluar, diversos procesos y programas en las áreas de la psicología educacional, organizacional, clínica y otros campos. A partir de una base teórica sólida el psicólogo podría definir, aplicar y evaluar, las estrategias de intervención, para atender necesidades preventivas, terapéuticas y de desarrollo de la conducta en individuos, grupos u organizaciones (Vera y Moyano, 2005). Además el Colegio de Psicólogos de Chile, estableció en su código de ética profesional, las pautas para el buen ejercicio de la profesión, procurando que el psicólogo responda de manera íntegra a los dilemas éticos en el ejercicio de su profesión (Winkler, Pasmanik, Alvear, y Reyes, 2007). Coincidentemente con la CNAP, Villegas (2008), planteó que las competencias del psicólogo clínico por excelencia son las procedimentales, dentro de éstas, la más significativa sería la habilidad para diagnosticar, ya que a través de ésta, se puede identificar una situación problema, además de determinar cuál es el mejor tratamiento o intervención para ese problema. El diagnóstico, plantea Villegas, es una herramienta que puede ser utilizada por el psicólogo, independiente del campo laboral donde éste se desarrolle. 36 Después de diagnosticar, se debe intervenir o modificar la situación problema, esto con el fin de mejorar la situación diagnosticada. Hecha la intervención se debe evaluar el tratamiento o la terapia, a través de la evaluación se pueden obtener tres tipos posibles de resultados, a saber: - La intervención, tratamiento o terapia mejoró la situación problema. - La intervención, tratamiento o terapia pudo mejorar algunas cosas y otras no, el resultado no está claro. - La intervención, tratamiento o terapia empeoró la situación (efecto iatrogénico) esto pudo deberse a un error en el diagnóstico o un error en el tratamiento; por lo tanto, en el proceso de identificación de competencias se debe poner especial énfasis en el diagnóstico, ya que, de este proceso se deberá el éxito o fracaso de una intervención psicología (Villegas, 2008). El mismo autor plantea como segunda competencia por excelencia del psicólogo clínico, la comunicación; ésta permite que el psicólogo no solo se dé a entender con otros colegas, sino que, además pueda comunicarse fluidamente con otros profesionales ya sean abogados, médicos, otros psicólogos, psiquiatras, etc. Por lo tanto, el psicólogo clínico debe manejar el lenguaje oral, escrito, además del paralenguaje, dividiendo éste último en: - Lenguaje kinésico: está relacionado con los movimientos del cuerpo, por ejemplo: para manejar los límites con el paciente (o sistema consultante), se puede trabajar a través de la distancia corporal (cercano/lejano). - Lenguaje proxénico: controlar las variables del espacio o setting terapéutico, para que la comunicación sea efectiva, por ejemplo cerrar la puerta de la consulta, resulta ser una acción que da a entender, que esa conversación es privada, confidencial, por lo tanto no se puede interrumpir. 37 - El lenguaje paralingüístico: está relacionado con el control de los tiempos de la conversación, los tonos de voz, las inflexiones de la voz, todo esto con el fin de enfatizar o no una idea (Villegas, 2008). 38 39 Capítulo 3 LA FORMACIÓN EN PSICOLOGIA 3.1 INTRODUCCIÓN Este capítulo está destinado a relacionar la formación en Psicología con las competencias. Se inicia con una breve revisión del surgimiento y desarrollo de la Psicología, especialmente la formación en Psicología. Se presentan las competencias en términos de transversales y genéricas y su relación con el desarrollo personal; posteriormente se define el desarrollo personal como un eje curricular importante y presente en la formación en Psicología para la cual se hace una revisión de la presencia de este eje en distintas instituciones universitarias de Chile. 3.2 LA FORMACIÓN EN PSICOLOGÍA El surgimiento en Norteamérica y Europa, a mediados del siglo XX, de modelos y programas de formación en Psicología, se desarrolló principalmente en base a demandas e intereses sociales vigentes y acotados a la realidad desde la cual surgía el propio conocimiento científico. Ardila en 1978, Klappenbach en 2006 Vilanova en 2003 y Villegas y Toro en 2001, citados en Ferrero y Andrade (2007). Se puede afirmar entonces que la psicología se desarrolla como una disciplina científica contextual. En la misma publicación, las autoras considerando lo propuesto por Ardila, Klappenbach, Vilanova, Villegas y Toro mencionan que, si bien, en sus comienzos la psicología fue “concebida como una disciplina mayoritariamente académica y científica, a principios de los años `50 la psicológica aplicada cobró mayor relevancia, surgiendo novedosos ámbitos de aplicación de la profesión y generando con ello un gran aumento de instituciones formadoras en psicología”, (Ferrero y Andrade, 2007, p. 165). 40 La formación en Psicología en Europa tiene sus orígenes en la dictación de diversas asignaturas de Psicología impartidas por variadas facultades, pero se inicia como plan de estudios en 1941 en Alemania, país cuna de la Psicología Europea. Además en Alemania, se crea el primer laboratorio en Psicología (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2004). En Estados Unidos se crea en 1892 la primera asociación de Psicólogos del mundo (Asociación Psicológica Americana APA), y también las primeras revistas especializadas en Psicología. Sánchez (2003, citado en Benito, 2009) plantea que en 1897 Lightmer Witmer ya estaba interesado en cómo sería la formación ideal del psicólogo clínico, debido a la fundación en 1896 de la primera clínica de psicología en la Universidad de Pennsylvania, Estados Unidos. Al igual que en Europa y Norteamérica, la psicología en América Latina, surge como asignatura dependiente de distintas facultades o en laboratorios experimentales de Psicología. La instrucción o formación en Psicología en América Latina se inicia en 1937 en la Universidad Nacional Autónoma de México, posteriormente en 1946 en la Universidad San Carlos de Guatemala y en 1948 en la Universidad de Chile y en la Universidad Nacional de Colombia (Sierra y Bermúdez, 2005). A partir de 1950 el crecimiento de escuelas formadoras de Psicólogos es sostenida y expandida a toda la región. La formación en la Psicología actual, como ya ha sido señalado, es motivo de investigaciones, de foros, congresos; que buscan probablemente mejorar los distintos modelos en la preparación universitaria de pregrado. Un estudio realizado por Sierra y Bermúdez y publicado en 2005, analizó cuatro mil asignaturas de Psicología impartidas en 22 países de Iberoamérica y entre sus resultados se encuentra que la formación responde a características socio-políticas de cada país, pero también describe cierta homogeneidad entre asignaturas y países. Se destacan como cursos similares; Psicología General, Psicología Experimental, Evaluación y Estadística, Psicología del Desarrollo, Personalidad y Psicología Social, Psicología Clínica, Psicología de la Educación, Neurociencias, Psicología Industrial y de las Organizaciones, entre otras (Sierra y Bermúdez, 2005). 47 formación integral del futuro psicólogo y en una perspectiva de un proceso que se va ampliando (Escuela de Psicología. Universidad Santo Tomas, 2004). En base a lo anterior se asume que el Desarrollo Personal (articulado como un núcleo curricular) contribuye de manera directa en los perfiles de egreso expresados en competencias profesionales, toda vez que operacionaliza las competencias transversales y genéricas. Para contextualizar el desarrollo personal como parte de la formación en psicología, se hace necesario revisar (brevemente) el desarrollo histórico de la formación en psicología. 48 3.4 EL DESARROLLO PERSONAL COMO EJE CURRICULAR EN LA FORMACIÓN DE PSICOLOGÍA. El Desarrollo Personal, como área curricular en la formación de psicólogos, está presente en cerca del 50% de las mallas curriculares de las universidades chilenas, según lo descrito en tablas 5 y 6. La existencia o no de esta línea curricular en desarrollo personal depende de los proyectos educativos de cada institución, las que al ser autónomas tienen plena libertad para organizar la estructura curricular de los futuros profesionales. El desarrollo personal (DP) como área curricular en la formación de Psicología responde a una necesidad institucional y como señala Herrera, (2009, p. 67-80) éste corresponde a: Espacios curriculares académicos y vivenciales que promueven una gestión individual desde el marco del desarrollo personal, hacia una mejor formación integral que no sólo comprende el saber aprendido, sino también el sentido humano de lo que se aprende, el compromiso social y la sensibilidad ética, bioética y deontológica. El ser estudiante de Psicología, no sólo ofrece la posibilidad de estudiar desde las diversas teorías o visiones académicas el comportamiento, la cognición, la salud, la emoción, la familia, los grupos humanos, entre otros marcos conceptuales; sino que además otorga la posibilidad de contraponer lo aprendido con la experiencia o vivencia individual, pues provoca condiciones que cuestionan y rememoran la experiencia particular, es decir, conlleva a la auto-observación y en ocasiones a la autoevaluación de cada historia de vida. 49 La Escuela de Psicología de la Universidad de Nariño en Colombia, incluyó el desarrollo personal como área de formación a partir de una reforma curricular en el año 2000 y desde el año 2006 desarrolló una propuesta curricular de desarrollo personal, la que muestra en forma clara la pertinencia y necesidad de trabajar en este aspecto (Herrera, 2009). En otras instituciones de Latinoamérica, como es el caso de la Universidad Santo Tomas en Chile, el desarrollo personal está presente desde los inicios de la carrera (1990) y ha permanecido en todos los planes curriculares, ya sea como talleres de crecimiento personal, de desarrollo personal o desarrollo personal y profesional, en el plan más reciente. Existen también otras instituciones formadoras de Psicólogos y Psicólogas que no consideran en su formación el desarrollo personal como parte del curriculum. El Consejo Nacional de Educación (CNE), ex Consejo Superior de Educación (CSE) es un organismo público autónomo, creado por la Ley N° 18.962, Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) y tiene como función principal establecer y administrar un sistema de licenciamiento de las nuevas universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica, que consiste en una supervisión integral que permite evaluar el grado de desarrollo de sus proyectos institucionales durante el periodo que fija la ley (Consejo Nacional de Educación, 2010). Esta institución señala que existen 26 instituciones de educación superior que imparten la carrera de Psicología en la Región Metropolitana de Santiago de Chile. De estas 26 universidades, se ha podido determinar que en 11 de ellas (42%) no describen asignaturas de Desarrollo Personal en su plan de estudios (ver tabla 5). El 58% restante (15 universidades), tienen cursos de Desarrollo Personal como parte de la formación en Psicología, (ver tabla 6). 50 Tabla 5 Universidades Chilenas sin asignaturas de Desarrollo Personal en la carrera de Psicología N° UNIVERSIDAD 1 Pontificia U. Católica De Chile 2 U. Alberto Hurtado 3 U. Andrés Bello 4 U. Bolivariana 5 U. Central De Chile 6 U. De Arte Y Ciencias Sociales Arcis 7 U. De Artes, Ciencias Y Comunicación Uniacc 8 U. De Chile 9 U. De Los Andes 10 U. Gabriela Mistral 11 U. Academia De Humanismo Cristiano Tabla 6 Universidades chilenas con asignaturas de desarrollo personal en la carrera de Psicología N° UNIVERSIDAD N° Asignaturas Ubicación en malla Denominación 1 U. Pedro De Valdivia 1 VII Taller de entrenamiento en habilidades profesionales 2 U. Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez 2 II VI Optativo de Desarrollo Personal Taller de Creatividad y Resolución de Problemas 3 U. De Las Américas 2 I II Taller de Desarrollo Personal I Taller de Desarrollo Personal II 4 U. Del Pacífico 2 I II Taller de Conocimiento Experiencial I Taller de Conocimiento Experiencial II 5 U. Internacional Sek 2 II IV Desarrollo Personal I Desarrollo Personal II 6 U. Mayor 3 II III IV Taller de Autoconocimiento Taller de Desarrollo Personal Taller de Emprendimiento, oratoria y asertividad 7 U. De Santiago De Chile 4 1° año 2° año 3° año 4° año Taller de Formación Integral I Taller de Formación Integral II Taller de Formación Integral III Taller de Habilidades Profesionales. 8 U. Miguel De 4 I Introducción a la vida académica I 51 Cervantes I II II Habilidades comunicativas, orales y escritas Introducción a la vida académica II Lógica y Argumentación. 9 U. Autónoma De Chile 4 I II III Desarrollo Personal I Desarrollo Personal II Desarrollo Personal III 10 U. Bernardo O`Higgins 4 I II III IV Desarrollo Personal I: Autoestima Desarrollo Personal II: Habilidades Sociales Desarrollo Personal III: Competencias Personales Desarrollo Personal IV: Competencias Profesionales 11 U. Del Desarrollo 5 I III V VII VIII Liderazgo y Emprendimiento Responsabilidad Pública Taller de Desarrollo de Competencias I Taller de Desarrollo de Competencias II Taller de Desarrollo de Competencias III 12 U. De Ciencias De La Informática 8 II III IV V VI VII IX X Taller de Perfiles: Desarrollo de habilidades y competencias en el trabajo con personas. Taller de Comunicación y Movimiento: Estudio de los movimientos corporalesvocales que presentan las personas. Taller de Comunicación: Desarrollo de destrezas y habilidades comunicacionales en pro del desarrollo personal-social. Taller de Habilidades Sociales: Reflexión, análisis y comprensión de habilidades personales como sociales. Taller de Proyecto Personal: Desarrollo de habilidades personales para la construcción de su proyecto personal-profesional. Taller de Resolución de Conflictos; Desarrollo de habilidades profesionales en el ámbito de la negociación y mediación. Taller de Acción Profesional I: Desarrollo de competencias personales-profesionales en el ejercicio profesional. Taller de Acción Profesional II: Desarrollo de competencias personales-profesionales en el ejercicio profesional. 13 U. Diego Portales 8 I I II II III Modelización I Corporalidad Modelización I Expresividad Modelización II Corporalidad Modelización II Expresividad Modelización III Corporalidad 52 III IV IV Modelización III Expresividad Modelización IV Corporalidad Modelización IV Expresividad 14 U. Santo Tomás 8 I II III IV V VI VII VIII Taller I: Familiarización I Taller II: Familiarización II Taller III: Identificación de Problemas I Taller IV: Identificación de Problemas II Taller V: Resolución de Problemas I Taller VI: Resolución de Problemas II Taller VII: Acción Profesional I Taller VIII: Acción Profesional II 15 U. Adolfo Ibáñez 9 I I I II II II III IV V VI VII Taller de Gestión de Si mismo Expresión Taller de Habilidades de Estudio I Taller de Comunicación y Escucha Activa Taller de Liderazgo I Taller de Habilidades de Estudio II Taller de Expresión Oral I Taller de Liderazgo II Taller de Expresión Oral II Taller de Liderazgo III Taller de Expresión Oral II Como se aprecia en la tabla 6, el número de asignaturas relacionadas con desarrollo personal varía considerablemente de una a otra institución (uno a nueve). Cinco de las escuelas de Psicología que entregan formación en desarrollo personal, lo hace en base a una o dos asignaturas semestrales (generalmente denominados talleres), los que preferentemente están denominados como talleres de desarrollo personal I y II. Similar porcentaje corresponde a aquellas escuelas que lo hacen con tres o cuatro asignaturas o talleres y en este segmento comienzan a denominarse más específicamente algunos de ellos, lo que permite inferir con mayor claridad la formación en determinadas competencias como parte importante del curriculum. Por ejemplo, la Universidad Mayor, que imparte un taller en segundo año sobre emprendimiento, oratoria y asertividad, o la Universidad Bernardo O’Higgins que inicia la formación con un desarrollo de la autoestima, luego con habilidades sociales, competencias personales, para finalizar con competencias profesionales. El 44% restante de las escuelas con formación en desarrollo personal cuenta en sus mallas curriculares con cinco o más asignaturas formadoras o potenciadoras de un conjunto variado de habilidades o competencias; como el liderazgo, emprendimiento, 53 responsabilidad pública, habilidades comunicacionales, movilidad corporal-vocal, proyecto personal, resolución de conflictos mediante la negociación y mediación, expresividad, etc. Comparando los dos modelos formativos (tablas 5 y 6) resulta interesante preguntarse acerca del efecto, efectividad o logro de todas esas competencias, sobre todo cuando han sido intencionadas instrumentalmente en distintas asignaturas integrantes del plan curricular respecto de aquellos modelos formativos que prescinden de la formación en desarrollo personal de los futuros psicólogos y psicólogas. 54 55 Capítulo 4 EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Y ESTUDIOS EN EL AREA 4.1 INTRODUCCIÓN El presente capítulo se inicia con una aproximación al término de evaluación y luego al concepto de medición. A continuación se presentan 16 trabajos de investigación relacionados con la medición y evaluaciones de competencias. Estos trabajos se relaciones directamente con la línea teórica, metodológica e investigativa del presente trabajo. Al final de capítulo se presenta una conclusión en base a las relaciones directas y aportes de los trabajos citados y como línea introductoria a la justificación de esta investigación. 4.2 CONCEPTO DE EVALUACION El concepto de evaluación en el contexto educativo surge en los primeros años de la década de los 30 cuando Tyler introduce el concepto evaluación educacional y de ahí en adelante ha tenido importantes transformaciones y derivados (Castillo y Cabrerizo, 2004). En la evolución del concepto se pueden distinguir los siguientes momentos(Garanto, 1989): 1.- La evaluación como medida, derivada de la Psicología Conductista y que tenía por finalidad determinar diferencias indivuales, por tanto centrada en la persona (estudiante) y frecuente a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. 2.- La evaluación como el grado de congruencia entre objetivos y su grado de consecuión, lo que permitió la comprobación del grado de consecución de los objetivos propuestos, por tanto en este período (1930-1940) la evaluación ya formaba parte del proceso formativo en el sentido de evaluar objetivos y logros. 56 3.- La evaluación considerada en la totalidad del ámbito educativo (1960-1970), es decir, no solo afectando a estudiantes, sino también a los otros elementos partícipes como el profesor, recursos, contenidos, actividades, organización, métodos, programas, etc. 4.- A partir de 1970 surgen nuevos enfoques en la evaluación: orientada a los alumnos y la toma de decisiones sobre programas y métodos, orientada a la valoración de los cambios de los alumnos como consecuencia de la educación sistematizada. Surgen también las taxonomías propuestas por Bloom, Mager, Magné. 5.- También a partir de 1970 surgen los modelos evaluativos y este contexto el modelo cuantitativo y cualitativo. Además de los momentos históricos que se pueden considerar como determinantes del constructo “evaluación”, distintos autores y modelos han presentado definiciones, características, finalidades y objetos. Para Castillo y Cabrerizo, (2004, p. 32) la evaluación consistiría en un “proceso de diagnóstico, análisis de una situación o conflicto social, a través de uso de técnicas válidas y fiables, donde la recogida de información ha de ser rigurosa y procesual con la finalidad de mejorar los procesos socioeducativos”. Para Tobón (2006) se hace necesario distinguir entre valoración y evaluación. La evaluación está referida a un procedimiento para generar valor a lo que se aprende y por valoración a la operación que consiste en determinar el estado de las competencias y habilidades de un individuo. La valoración consiste en retroalimentar a cuatro actores del proceso enseñanza-aprendizaje: estudiantes, docentes, institución y sociedad; mediante métodos que pueden ser cuantitativos o cualitativos con la finalidad de determinar un grado de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias. La evaluación tendría dos consideraciones: causa y efecto, es decir, la medición en la adquisición de las competencias y el desarrollo de nuevos contenidos formativos (Cano, 2008). 63 éticas profesionales psicológicas: discernimiento ético, recto obrar, responsabilidad social, respecto por la dignidad humana y sentido moral en dos muestras: primer y último año de Psicología. Los resultados muestras diferencias entre los dos grupos, siendo mayores las cualificaciones en los estudiantes de último año respecto de los de primero. Las diferencias también se presentan en función de la variable sexo, ya que las mujeres de último año son quienes presentan la mayor evaluación en las cinco competencias medidas (González, 2007). 4.- En Chile, en el año 2007 se inicia el proyecto MECESUP ULS0601 denominado mejoramiento de la formación general y específica de los profesionales psicólogos del Consorcio de Universidades del Estado mediante el diseño e implementación de un marco curricular común basado en competencias. El proyecto describe en su objetivo general: “Innovar en la formación en Psicología de la Red de Unidades de Psicología del Consorcio de Universidades del Estado de Chile, generando un marco curricular común basado en competencias pertinentes a la realidad nacional que impacte la estructura curricular y los ciclos de formación apoyado en una gestión de conocimiento en red que facilite la movilidad estudiantil y académica con el fin de entregar al país profesionales de excelencia, con un sello de compromiso con desarrollo científico de la disciplina y de responsabilidad social y ciudadana” (Universidad de Santiago de Chile, 2007, p. 3). Dentro de los objetivos específicos el proyecto describe: - Determinar y consensuar las competencias generales y especificas en psicología para los profesionales formados en las carreras del Consorcio en respuesta a las demandas del entorno nacional e internacional. - Establecer un marco de referencia común de perfiles de egreso y estándares de calidad, promoviendo una organización curricular por ciclos y la articulación entre pre grado y la formación continua. 64 - Apoyar las condiciones generales de la docencia con el desarrollo de metodologías centradas en el estudiante y focalizadas en la calidad del aprendizaje, incorporando nuevas tecnologías y fuentes informáticas como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje a la red. - Facilitar y promover la articulación curricular y la movilidad estudiantil, tanto en forma presencial, como a partir del acceso a experiencias de aprendizaje a distancia en contextos virtuales. - Incrementar la eficiencia de la gestión del mejoramiento de la docencia en las carreras de Psicología asociadas a la red, mediante un sistema de gestión del conocimiento y un plan de evaluación y seguimiento del proyecto. Como se aprecia este proyecto busca homogenizar líneas en la formación de psicólogos y es el primero en Chile que agrupa a un número importantes de escuelas de Psicología, todas asociadas a las universidades estatales del país. 5.- El estudio del perfil profesional del Psicólogo Sanmarquino (Orellana, et al, 2007) toma como referencia el proyecto Tuning, el que plantea una estructura dinámica de competencias genéricas y específicas. Las primeras hacen referencia al aporte que cada institución debe velar por promocionar y las segundas a las propias que cada carrera debe procurar lograr. El problema al que responde la investigación se refiere a ¿qué competencias son valoradas por los estudiantes de los últimos ciclos académicos y egresados jóvenes de psicología en su formación profesional en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos?. Para ello recoge mediante un cuestionario un conjunto de competencias valorizando la importancia, su frecuencia de selección de acuerdo a la clasificación en instrumentales, interpersonales y sistémicas. Los resultados más significativos del estudio presentan las competencias según muestra en más y menos importantes; así por ejemplo los estudiantes de quinto año, internos y egresados refieren que las competencias más importantes son el conocimiento de una segunda lengua y habilidad del manejo de la computadora, la iniciativa y el espíritu emprendedor y compromiso ético. Las competencias menos 65 importantes según Orellana et al.(2007) están la capacidad para comunicarse con personas no expertas para la materia, el conocimiento de cultura y costumbres de otros países, la toma de decisiones y la planificación y gestión del tiempo. El estudio profundiza además en las competencias más y menos importantes según preferencias de especialización en psicología educativa, clínica y salud, y organizacional. 6.- El estudio La formación en Psicología y las nuevas exigencias del mundo laboral: competencias laborales exigidas a los psicólogos de los autores Ruíz, Jaraba, y Romero, (2008) muestran los resultados sobre aquellas competencias exigidas en el medio laboral a los psicólogos. Para tal efecto se aplicó un instrumento tipo escala Likert que incluía las competencias indicadas en la teoría y agrupadas en conocimientos, habilidades y actitudes. Respecto de los saberes los autores señalan que la mayoría de los criterios consultados se sitúan sobre la media (1.5 puntos en una escala de 1 a 3) pero aquellos con mayor valoración (sobre 2.5) son la tecnología, motivación, pensamiento, aprendizaje, lenguaje, medición, atención, emoción, percepción y memoria. Los resultados sobre las habilidades muestran una media bastante alta (2.86) debido a que la mayoría de las compentencias consultadas fueron valoradas como totalmente necesarias. Sobre este promedio se encuentran el solucionar problemas, tener iniciativa, aprender de manera continua, trabajar en equipo, pensar de manera crítica y planear. Finalmente los resultados sobre las actitudes presentan una media similar al de las habilidades (2.86). Las competencias que sobresalen respecto del ser son: ético, asertivo, relaciones interpersonales y estable emocionalmente. 7.- Otro estudio importante y relacionado con la finalidad de la presente investigación es el desarrollado por Solanes, Núñez y Rodríguez de la Universidad Miguel Hernández de Elche (Alicante) y publicada en Apuntes de Psicología el 2008. El trabajo consistió en la Elaboración de un cuestionario para la evaluación de competencias genéricas en estudiantes universitarios. El resultado del trabajo logró la construcción final del cuestionario, el que quedo formado por 45 ítems y logró una consistencias interna de 0.92, en base a seis 66 factores que explican el 53.15% de la varianza total: a) Desempeño del trabajo (12 ítems) y b) Habilidades para la gestión (12 ítems); ambos factores relacionados con las Competencias instrumentales; c) Liderazgo (10 ítems), d) Motivación para el trabajo (7 ítems); e) Capacidad de aprendizaje (4 ítems). Estos tres últimos factores relacionados con las Competencias Sistémicas. Finalmente f) Relaciones interpersonales y trabajo en equipo (5 ítems) relacionada con las Competencias Interpersonales (Solanes, Núñez, y Rodríguez, 2008). 8.- El trabajo sobre la Evaluación del laboratorio de orientación educativa como escenario de práctica en un modelo curricular basado en competencias describió la percepción acerca de la aplicación de instumentos psicométricos en el laboratorio de orientación educativa y los resultados del trabajo concluyen en que este espacio cumple las funciones para desarrollor la competencia de aplicación de instrumentos psicométricos (Arredondo y Norzagaray, 2009). 9.- El trabajo presentado por Torres en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa realizado en septiembre de 2009 en la ciudad de Veracruz, México, sobre las Funciones y Competencias en Psicólogos de Educación Especial continúa en la línea de responder a ¿cuáles son las competencias necesarias para el desempeño laboral de los psicólogos de Educación Especial?. Los objetivos que se propuso cumplir fueron: identificar las funciones y actividades profesionales del psicólogo en Educación Especial, determinar los conocimientos, habilidades y actitudes deseables para desempeñar dichas actividades y funciones, determinar competencias específicas para el Psicólodo de Educación Especial y estimar el grado percibido en la utilidad y dominio de competencias. El estudio también utilizó un instrumento escala Likert para conocer la autopercepción sobre la utilidad y dominio acerca del conjunto de competencias presentadas a 43 psicólogos (Torres, 2009). Los resultados del estudio muestran que existen funciones y subfunciones no contempladas en la literatura, que los psicólogos que trabajan en esta área realizan funciones administrativas para las que no tienen preparación, que las competencias básicas y genéricas son percibidas como de mayor autodominio, que a mayor experiancia laboral, mayor es el autodominio de las competencias específicas, que quienes trabajan en el sector privado perciben mayor autodominio de las 67 competencias y en este mismo sector las funciones de planeación, prevención y evaluación son consideradas más útiles y que la investigación se percibió como poco útil y dominada (Torres, 2009). 10.- Otro estudio realizado en Colombia por investigadores de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali diseñaron un estudio para describir las competencias laborales genéricas y específicas del psicólogo javeriano de acuerdo con las áreas; clínica, educativa, organizacional y social. Para ello aplicaron la Encuesta de Competencias del Psicólogo Javeriano, la que estaba formada por 57 competencias profesionales del psicólogo. Además utilizaron una entrevista semiestructurada para indagar acerca de las funciones, rol, características del desempeño y las competencias que se deben tener en el ejercicio de la profesión (Uribe, Aristizabal, Barona, y López, 2009). Los resultados de este trabajo en el área clínica determinan como altamente importante según la percepción de los egresados de Psicología de esa institución, las siguientes competencias: realizar psicoterapias breves y/o focalizadas, la evaluación e intervención en neuropsicología clínica y al diagnóstico de problemas de lenguaje en niños y adultos. Según los empleadores las competencias con un nivel alto de importancia son: la intervención psicológica, la realización de entrevistas de diagnóstico clínico, y como poco relevantes para la clínica; las tareas de cuidados paliativos en pacientes terminales y la intervención en psicología de la salud (Uribe, Aristizabal, Barona, y López, 2009). En el área educacional, los egresados consignaron como en un nivel medio de importancia a la orientación vocacional y ocupacional. Por el contrario, como poco aplicable al área están la intervención psicopedagógica en educación especial y la identificación de niños y adolescentes con problemas de conducta. Según los empleadores la mayoría de las competencias fueron concebidas como no relevantes para el área. En lo social, tanto egresados como empleadores conciben en mayor porcentaje que las competencias no aplican directamente a esta área. En el área organizacional, los egresados Javerianos consignan en un alto nivel de relevancia las 68 tareas de selección y reclutamiento de personal y como no relevante las tareas de prevención de riesgos y accidentes laborales y las tareas de desarrollo, implementación y seguimiento de programas de marketing. Según los empleadores del área organizacional coinciden con los egresados en la alta importancia asignada a selección y reclutamiento de personal. Para este grupo también es importante la elaboración de perfiles psicológicos en diferentes ámbitos laborales y el desarrollo de programas de evaluación de desempeño en empresas o instituciones (Uribe, Aristizabal, Barona, y López, 2009). Los resultados de este estudio en relación a las competencias genéricas valoradas como importantes por los egresados están el manejo de paquetes informáticos básicos, trabajo en equipos interdisciplinarios, presentaciones orales. Las competencias no relevantes son: elaboración de propuestas de investigación científica y la evaluación, planificación y asesoramiento en actividades deportivas. Los empleadores valoraron en un alto nivel de relevancia el trabajo en equipos interdisciplinarios, presentaciones orales. Las competencias consideradas como no relevantes la elaboración de propuestas de investigación científica y la relacionada con redacción de artículos científicos y/o ponencias para su presentación en eventos científicos. 11.- La revista Calidad en la Educación en su número 33 de diciembre de 2010 publicó el estudio denominado La formación en Psicología desde una perspectiva de competencias. Una contribución para el mejoramiento de la formación universitaria en Chile, (Cabrera, Larraín, Moretti, Arteaga y Energici, 2010). El objetivo del trabajo fue levantar las competencias que, según la comunidad académica de la Facultad de Psicología de la Universidad Alberto Hurtado (UAH), y profesionales de la Psicología, corresponde garantizar en la formación de pregrado. Para lograr dicho objetivo, se realizaron tres estudios; el primero destinado a levantar las competencias declaradas en los programas de distintas asignaturas impartidas en la carrera y que no habían sido consideradas en el Proyecto Tuning. El segundo recogió la opinión de estudiantes, exalumnos, profesores y profesionales para detectar competencias de mayor relevancia para el grupo consultado. El tercer estudio consistió en entrevistar a profesores de la Facultad de Psicología para levantar competencias no consideradas 69 en el estudio n° 1 y complementar la información del estudio n° 2 desde la perspectiva de la comunidad académica Los resultados del estudio n° 1 dan cuenta de un conjunto de competencias no descritas en el proyecto Tuning y que están descritas en los programas de asignaturas revisadas. Sobresalen de éstas (se repiten) la capacidad de análisis y comprensión, síntesis, interpretación y argumentación. El estudio n° 2 que consultó por la importancia de un conjunto de 57 competencias muestra como resultado general y llamativo según los autores, que la gran mayoría de las competencias fueron valoradas como muy importantes. Esto puede hacer referencia a una comprensión difusa de ellas o la exigencia al psicólogo del dominio de una serie de competencias. Existe coincidencia entre los tres grupos consultados (estudiantes, profesores y profesionales) en que la capacidad de escucha es altamente importante como competencia del psicólogo. Entre estudiantes y profesores las coincidencias en altamente importante son: capacidad de argumentación, de interpretación, comprensión de fenómenos psicosociales. Entre estudiantes y profesionales la relación está en la capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica y compromiso ético. Entre profesores y profesionales, los grupos coinciden en valorar como altamente importante las competencias de; capacidad de análisis crítico y capacidad de análisis y síntesis. También los resultados muestran al conjunto de competencias menos frecuentemente consideradas como muy importantes, éstas son: habilidad para trabajar en un contexto internacional, conocimientos de culturas y costumbres de otros países, razonamiento matemático, habilidades básicas de manejo de computador, conocimiento básicos del uso de test, manejo de conocimientos de ciencias fundantes de la psicología, capacidad de juego y capacidad de persuadir. Los resultados del estudio n° 3 muestran que los académicos reconocen la existencia de dos tipos de competencias transversales y propias de cada especialidad. En las primeras están: dominio metodológico y sistematicidad, habilidades de análisis y manejo conceptual mínimo. También los académicos consideran importante el desarrollo de las competencias de reflexividad, compromiso ético, flexibilidad, empatía, humildad y apertura. (Cabrera, Larraín, Moretti, Arteaga, y Energici, 2010). 70 12.- Por otra parte Alonso-Martín (2010a), analizó la Importancia y el nivel de desarrollo de competencias genéricas en los estudiantes de Psicología, para ello los objetivos específicos fueron: a) diseñar un procedimiento de evaluación de competencias genéricas consideradas como más relevantes en psicología mediante la elaboración de cuestionarios específicos en los que se valores la importancia y nivel de desarrollo y los espacios didácticos en los cuales se han ido adquiriendo y/o desarrollando las competencias; b) analizar los resultados derivados de los cuestionarios y proponer mejoras metodológicas que permitan optimizar el nivel de desarrollo de las competencias y de los distintos espacios didácticos; y c) identificar el tiempo empleado por el alumno en la realización de las diferentes tareas desarrolladas en clase y fuera del aula. Para cumplir lo anterior, administró un cuestionario, basado también en el Proyecto Tuning, compuesto de 39 ítems, 33 en formato likert. El instrumento fue dividido en cuatro bloques; el primero para valorar la importancia que tienen las competencias genéricas para el futuro psicólogo, el segundo para valorar el nivel de desarrollo alcanzado, el tercero para valorar las distintas herramientas didácticas en las que han trabajado/adquirido cada competecia, y el último bloque destinado a estimar el tiempo dedicado a distintas tareas desarrolladas fuera del aula Los resultados sobre la valoración de la importancia de las competencias genéricas muestran que para los alumnos de psicología las competencias más importantes para un buen desempeño profesional son: responsabilidad, motivación por el trabajo, aplicar la teoría a la práctica, ética, motivación de logro, capacidad de aprender, conocimiento básicos generales de la profesión, adaptarse a nuevas situaciones, comunicación oral y escrita en la propia lengua, tomar decisiones, seguridad en sí mismo, resistencia al estrés. Las menos valoradas fueron: liderazgo, segunda lengua, perfil emprendedor y manejo del ordenador Sobre la valoración del desarrollo adquirido de las competencias genéricas, las de mayor desarrollo son: responsabilidad, capacidad de aprender, trabajo en equipo, motivación por el trabajo, ética, comunicación oral y escrita en la propia lengua, motivación de logro, conocimientos básicos generales de la profesión, habilidades interpersonales, preocupación por la calidad y adapatarse a nuevas 71 situaciones. Las competencias menos desarrolladas por los estudiantes fueron: conocimiento de una segunda lengua, trabajar en un contexto interpersonal, comunicarse con experto de otras áreas y liderazgo Sobre la valoración de las herramientas empleadas para la adquisición de las competencias genéricas, los resultados muestran que en las clases teóricas se han desarrollados las competencias de: conocimientos básicos generales de la profesión, crítica y autocrítica, comunicarse con experto de otras áreas, ética, capacidad de aprender, perfil emprendedor y preocupación por la calidad. En las clases prácticas se encuentran: análisis y síntesis, organizar y planificar, resolución de problemas, comunicación oral y escrita en la propia lengua, manejo del ordenador, gestión de la información, trabajo en equipo, trabajar en equipos multidisciplinares, aplicar la teoría a la práctica, habilidades para la investigación, creatividad, trabajar de forma autónoma, diseño y gestión de proyectos. Sobre seminarios, tutorías y revisión de artículos no aparecen nuevas competencias. También los resultados dan cuenta que algunas competencias ya habían sido adquiridas antes de entrar a la universidad, como por ejemplo; tomar decisiones, segunda lengua, habilidades interpersonales, conocimiento a la diversidad y multiculturalidad, trabajar en un contexto internacional y conocimientos de otras culturas, adaptarse a nuevas situaciones, liderazgo, iniciativa y espíritu emprendedor, motivación de logro, responsabilidad, motivación por el trabajo, seguridad en sí mismo y resistencia al estrés. (Alonso-Martín, 2010a). 13.- Otro estudio de Alonso-Martín desarrollado en la Universidad de Huelva sobre la Valoración de la importancia de las competencias transversales: comparación de su percepción al inicio y final del curso en alumnos de psicología. Los objetivos del estudio fueron conocer la opinión de los alumnos respecto de la utilización del enfoque basado en competencias y también conocer el nivel de importancia de las competencias genéricas al inicio y final de un curso. (Alonso-Martín, 2010b). Los resultados en relación a la metodología docente señalan que las actividades del curso ayudan a afianzar los conocimientos de la asignatura, a desarrollar competencias y entender mejor la asignatura, pero que a pocos les ayuda a mantenerla al día, las actividades realizadas en clases fueron consideras como con 72 poca coordinación entre distintas actividades, entre otros resultados. Sobre la satisfacción con la metodología y su aprendizaje los resultados muestran que en general existe satisfacción con la metodología, pero llama la atención la preferencia del trabajo individual por sobre el grupal. En relación a la valoración de importancia de competencias genéricas y transversales y su diferencia entre la primera aplicación (al inicio del curso) y la segunda (final del curso); cuatro competencias presentan diferencias significativas: organizar y planificar, ser capaz de tomar decisiones, habilidades interpersonales y creatividad. Además hay conjunto de competencias que aumentan su importancia al finalizar el curso, respecto del inicio. Éstas son: análisis y síntesis, capacidad de autocrítica, saber obtener información de forma efectiva a partir de libros y revistas especializadas y otras fuentes documentales y capacidad de obtener información de otras personas en forma efectiva. Las competencias que disminuyeron su nivel de relevancia fueron: conocimiento de una lengua extranjera, capacidad para trabajar en equipos, razonamiento crítico, capacidad para desarrollar y mantener actualizadas las competencias, destrezas y conocimientos de la profesión, capacidad de liderazgo, iniciativa y espíritu emprendedor, capacidad para asumir responsabilidades, relativizar las posibles frustraciones y también disminuyó en importancia la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones. Mantienen su nivel de relevancia: comunicación oral y escrita, compromiso ético y expresión de compromiso social. Finalmente sobre la valoración de la situación de estrés; la falta de tiempo, la sobrecarga, los exámenes, los trabajos obligatorios, estudiar, trabajar en equipo son las actividades que más general estrés en los estudiantes consultados (Alonso-Martín, 2010b). 14.- Otro documento relacionado con la línea teórica y metodológica que aborta este trabajo de tesis doctoral, es el realizado en Colombia por Ballesteros, González, y Peña en el año 2010 denominado Competencias disciplinares y profesionales del Psicólogo en Colombia (documento preliminar-propuesta para discusión. En él se abordan el concepto de competencias, el contexto conceptual y panorama internacional, competencias genéricas del psicólogo en Colombia, competencias específicas por área de desempeño profesional y un apartado que hace referencia a que las competencias son algo más que un concepto: la dinámica evaluativa repensada. 79 Los gráficos 1 al 4 muestran la distribución de los estudios según finalidad, muestra, instrumentos y país de realización. Gráfico 1 Distribución según finalidad de los estudios presentados Como se aprecia en el gráfico anterior, las finalidades que más se repiten se centran en la formación de competencias, seguidas de determinación de importancia y de logro. 80 Gráfico 2 Distribución según la muestra utilizada en los estudios De acuerdo a lo anterior, son las muestras de estudiantes quienes son las más utilizadas para realizar investigación en competencias. Gráfico 3 Distribución según instrumentos de recolección de la información Según este gráfico son los cuestionarios, escalas y encuestas los instrumentos mayoritariamente utilizados en la investigación de competencias. 81 Gráfico 4 Distribución según país de realización de la investigación De acuerdo a lo anterior, España es el país que mayoritariamente realiza investigación en competencias, seguido de Colombia y Chile. A continuación se presenta el capítulo V, que tiene por finalidad justificar y declarar los objetivos del presente trabajo. 82 83 Capítulo 5 ASPECTOS METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO 5.1 INTRODUCCION El presente capítulo está destinado a presentar la justificación de la investigación según pertinencia del problema, valor teórico y utilidad metodológica. Para tal efecto se presentan a continuación los objetivos generales y específicos, la pregunta guía del estudio, preguntas específicas e hipótesis, la enumeración de variables y su correspondiente definición conceptual e indicadores operativos para finalizar con la descripción del diseño de la investigación. 5.2 JUSTIFICACIÓN La justificación de la investigación se realiza por medio de: a) Pertinencia del problema y sus objetivos: esta investigación es pertinente ya que aborda una problemática contingente, especialmente en Chile, lugar donde las acreditaciones institucionales y de planes y programas de estudio, requieren de automonitoreos y autoevaluaciones constantes debido a la frecuencia y aumento sostenido de estos procesos reguladores. Al mismo tiempo los objetivos permiten operacionalizar una dimensión del quehacer académico en términos de determinar y comparar la importancia que estudiantes y docentes le asignan a las denominadas competencias genéricas, en este caso el desarrollo personal como parte del curriculum formador de futuros psicólogos y psicólogas. b) Valor teórico: se considera que esta investigación presenta un valor teórico, debido a que las competencias están cada vez más presentes en el diseño de proyectos educativos, programas de estudio y perfiles de egreso. En este sentido, el presente proyecto pretende comparar dos programas de estudios, 84 desde la percepción de importancia y logro que estudiantes y docentes le asignan al desarrollo personal inserto o no en la formación y por tanto los resultados que se esperan encontrar son viables de generalizar y tomados en consideración en el momento de la reformulación y creación de nuevos planes curriculares. Se considera que esta problemática no ha sido abordada con anterioridad y, por tanto, puede contribuir a llenar un vacío al respecto. Se medirá el nivel de relevancia y logro en dos instituciones universitarias formadoras de psicólogos con planes curriculares de cinco años de duración cada una pero con la diferencia de que en una hay un eje explícito de desarrollo personal y profesional. c) Utilidad metodológica: se espera que la presente investigación contribuya en la creación-adaptación de un instrumento de medición para valorar el nivel de relevancia y logro que estudiantes y docentes le asignan al desarrollo personal como parte de la formación en Psicología. Los estudios revisados en el capítulo anterior permiten justificar la utilización que se realizará en este trabajo de un instrumento tipo cuestionario con formato de escala Likert, por ser éste uno de los más frecuentes instrumentos en estudios similares. 85 5.3 OBJETIVOS DEL ESTUDIO Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN La finalidad que guía la investigación consiste en establecer si existen diferencias significativas en el nivel de relevancia y logro entre la formación con y sin desarrollo personal como facilitador de las competencias genéricas o transversales: instrumentales, personales, sistémicas y otras competencias, según la percepción de alumnos en práctica profesional y profesores de la carrera de Psicología de dos instituciones de educación superior que de la cuidad de Santiago, Chile. Para dicho objetivo se hace necesario: a) determinar el nivel de relevancia de las competencias genéricas o transversales percibidos por estudiantes de Psicología en práctica profesional y profesores de Psicología en dos instituciones de educaciones superior chilenas; una con formación en desarrollo personal (como facilitador de competencias genéricas o transversales) y otra con ausencia de esta línea curricular; b) determinar el nivel de logro de las competencias genéricas o transversales en estudiantes en práctica profesional según su autopercepción y la de los profesores de Psicología en dos instituciones de educaciones superior chilenas; una con formación en desarrollo personal y otra sin esta línea curricular; c) comparar los niveles de relevancia de las competencias genéricas o transversales que los alumnos en práctica profesional y profesores de Psicología le adjudican a estas competencias, según la formación recibida, con y sin desarrollo personal en su curriculum, y d) comparar los niveles de logro de las competencias genéricas o transversales que los alumnos en práctica profesional se adjudican y la que los profesores de Psicología realizan de sus estudiantes, según formación recibida, con y sin desarrollo personal en su curriculum. La pregunta guía de la presente investigación se puede definir como, ¿existen diferencias significativas en el nivel de relevancia y logro de las competencias genéricas o transversales, instrumentales, personales, sistémicas y otras competencias en estudiantes de Psicología en proceso de práctica profesional y docentes de dos instituciones de educación superior de la carrera de Psicología, una con formación en 86 desarrollo personal como facilitador de dichas competencias y la segunda sin esta formación? Con la finalidad de focalizar el trabajo, se hace muy necesario formular las siguientes preguntas de investigación: 1.- ¿Existen diferencias significativas entre los niveles de relevancia y logro de las competencias genéricas o transversales, instrumentales, personales, sistémicas y otras competencias, que los estudiantes en práctica profesional le adjudican a la formación con y sin desarrollo personal como facilitador de dichas competencias? 2.- ¿Existen diferencias significativas entre los niveles de relevancia y logro de las competencias genéricas o transversales, instrumentales, personales, sistémicas y otras competencias según profesores supervisores de práctica profesional de psicología en escuelas con y sin desarrollo personal como facilitador de dichas competencias? 3.- ¿Será mayor el nivel de relevancia y logro de las competencias genéricas o transversales atribuido por los estudiantes con formación en desarrollo personal respecto de quienes no lo han tenido? 4.- ¿Será mayor el nivel de relevancia y logro de las competencias genéricas o transversales atribuido por los profesores de psicología en la institución con formación en desarrollo personal respecto de los docentes de la institución que no tiene en su currículo dicha formación? 87 5.4 HIPOTESIS DEL ESTUDIO A partir de la revisión de la literatura y de las necesidades de investigación detectadas se proponen las siguientes hipótesis: 1.- Existen diferencias significativas entre los niveles de relevancia y logro de las competencias genéricas o transversales, instrumentales, personales, sistémicas y otras competencias, en estudiantes de último año según su formación con y sin desarrollo personal como facilitador de dichas competencias. 2.- Existen diferencias significativas entre los niveles de relevancia y de logro de las competencias genéricas o transversales adjudicadas por los profesores de Psicología a la formación con y sin desarrollo personal. 3.- El nivel de relevancia y de logro de las competencias genéricas o transversales atribuido por los estudiantes con formación en desarrollo personal es mayor al nivel de relevancia y de logro de las competencias genéricas y transversales de los estudiantes sin formación en desarrollo personal. 4.- El nivel de relevancia y de logro de las competencias genéricas o transversales atribuido por los profesores de Psicología en la institución con formación en desarrollo personal es mayor al de los docentes de la institución que no tiene en su curriculum el desarrollo personal. 88 5.5 VARIABLES DEL ESTUDIO Las competencias genéricas y transversales han sido categorizadas en cuatro grupos, tal y como lo fueron en el Proyecto de Diseño de Plan de Estudios y Título de Grado en Psicología presentado en el informe realizado por las universidades españolas para el Programa de Convergencia Europea de 2005. Los cuatro grupos corresponden a competencias; instrumentales, personales, sistémicas y otras competencias. A continuación se describe cada competencia en base a los conocimientos, capacidades y/o habilidades que la conforman. Las competencias instrumentales corresponden a un conjunto de 6 capacidades, entre las que están: análisis y síntesis, organización y planificación, comunicación oral y escrita en lengua nativa, gestión de la información, resolución de problemas y tomar decisiones. Además estas competencias instrumentales están formadas por 2 tipos de conocimientos: lengua extranjera y de informática relativos al ámbito de estudio. Las competencias personales están formadas por 7 capacidades, entre ellas; trabajar en equipo y colaborar eficazmente con otras personas, trabajar en equipos interdisciplinarios, trabajar en contextos internacionales, de relaciones interpersonales, de reconocer la diversidad y multiculturalidad, de razonar críticamente y tener un compromiso ético. Dentro de las competencias sistémicas se encuentran 7 capacidades y 1 conocimiento. Dentro de las capacidades están; desarrollar y mantener actualizadas las propias competencias, destrezas y conocimientos según los estándares de la profesión, adaptarse a nuevas situaciones, pensar de forma creativa y desarrollar nuevas ideas y conceptos, liderazgo, iniciativa y espíritu emprendedor, mostrar interés por la calidad de la propia actuación y sensibilidad por temas medioambientales. Forma parte también el conocimiento de otras culturas y costumbres. 95 cuatro dimensiones de competencias (instrumentales, personales, sistémicas y otras competencias), se ha aplicado un ANOVA. Para los objetivos específicos uno y dos; determinación de los niveles de relevancia y logro de estudiantes y docentes, se utilizarán técnicas propias de la estadística descriptiva: medidas de tendencia central como la media y de variabilidad como la desviación estándar. Los objetivos específicos tres y cuatro: comparación entre las dos instituciones respecto de los niveles de relevancia y logro de estudiantes y docentes, así como las preguntas de investigación uno, dos, tres y cuatro relacionadas como la existencia o no de diferencias significativas entre los niveles de relevancia y logro entre los dos grupos se lograron mediante un contraste de hipótesis de la prueba de t. Las preguntas de investigación restantes (cinco a la ocho) acerca de cuál es el mayor nivel de relevancia y mayor nivel de logro en los dos grupos, se utilizó la prueba t para establecer diferencias. Se realizó una base de datos en el programa estadístico SPSS versión 17 y desde ahí se realizaron todos los análisis estadísticos. 96 97 Capítulo 6 INSTRUMENTOS DE MEDICION UTILIZADOS EN EL ESTUDIO 6.1 INTRODUCCIÓN A continuación se describen los dos instrumentos utilizados en la investigación; uno para determinar el nivel de importancia o relevancia y el otro para el nivel de logro. También se realiza un análisis de confiabilidad de ambos cuestionarios y se realiza un análisis factorial para determinar la validez de constructo. 6.2 RECOLECCIÓN DE DATOS La recolección de datos considera la utilización de parte del instrumento desarrollado por el estudio de competencias inserto en el informe presentado por las Universidades españolas para el Proyecto de Diseño de plan de estudios y título de grado en Psicología. Éste, a su vez, se fundamenta en varias fuentes, entre las cuales están: a) estudio de competencias de las Universidades de la Comunidad Autónoma de Andalucía, b) el trabajo desarrollado por la Agéncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, c) el metaplan desarrollado por la Universidad de Valencia, d) algunas competencias propuestas por la American Psychological Association de los Estados Unidos, e) otras de la British Psycological Association, f) del proyecto Europsyc-T (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2004). Para la recolección de datos se utilizaron dos instrumentos de medición; uno fue aplicado a los estudiantes de Psicología y el otro a docentes que imparten docencia en ambas instituciones. El instrumento utilizado con estudiantes está formado por: 98 a) La primera parte destinada a preguntas introductorias cerradas, con nueve ítems, destinadas a recabar información sobre la institución de procedencia de los respondientes, sexo, año de ingreso a la carrera, curso o nivel actual, realización o no de la práctica profesional, área de realización de la práctica profesional, existencia o no de cursos de Desarrollo Personal o similares. Se añadieron dos preguntas sobre la consideración de si la malla curricular favoreció el desarrollo de competencias personales y profesionales, respectivamente. b) La segunda parte corresponde al cuestionario de competencias genéricas y transversales. Busca medir el nivel de relevancia que los estudiantes en proceso de práctica profesional le adjudican a las 37 competencias personales y profesionales indicadas anteriormente. c) La tercera parte corresponde al cuestionario del nivel de logro de las competencias genéricas y trasversales y busca medir el nivel de logro que los estudiantes en proceso de práctica profesional le adjudican a las 37 competencias personales y profesionales d) La cuarta parte y final consta de cinco preguntas cerradas y éstas se relacionan con: la consideración de si el plan curricular contribuyó al desarrollo de las competencias descritas en la segunda parte (cuestionario de competencias); a si estas competencias estaban consideradas en la malla curricular; a la necesidad de que los planes curriculares de Psicología contemplen formación en estas en estas competencias; a la importancia de estas competencias para el desempeño profesional del psicólogo y finalmente si estas competencias son requeridas por los empleadores o supervisores en la práctica profesional. Las contestaciones a estas cuestiones pueden ser; si, no o medianamente. El instrumento utilizado con la muestra de profesores mantiene una estructura similar al instrumento utilizado con los estudiantes, es decir, tiene cuatro partes y cada una corresponde a: 99 a) La primera parte destinada a preguntas introductorias con carácter de cerradas y con seis ítems destinados a recabar información sobre la universidad y sede de los docentes, sexo, año de ingreso a la carrera, curso o nivel en que imparte docencia, asignaturas que dicta y área de la psicología en la que se desempeña. b) La segunda parte corresponde en lo específico al cuestionario de competencias genéricas y transversales y busca medir el nivel de relevancia que los docentes le adjudican a las competencias personales y. c) La tercera parte corresponde al cuestionario del nivel de logro de las competencias genéricas y trasversales y busca medir el nivel de logro que los profesores perciben (en términos generales) han alcanzado los estudiantes que realizan su práctica profesional en relación a las 37 competencias personales y profesionales. d) La cuarta parte y final consta de cinco preguntas cerradas y éstas se relacionan con: la consideración de si el plan curricular contribuyó al desarrollo de las competencias descritas en la segunda parte (cuestionario de competencias); a si estas competencias estaban consideradas en la malla curricular; a la necesidad de que los planes curriculares de Psicología contemplen formación en estas en estas competencias; a la importancia de estas competencias para el desempeño profesional del psicólogo y finalmente si estas competencias son requeridas por los empleadores o supervisores en la práctica profesional. Las contestaciones a estas cuestiones pueden ser; si, no o medianamente. Además, los dos instrumentos de medición presentan: una introducción que contextualiza la investigación; una descripción de la finalidad del estudio; la presentación de instrucciones y categoriza al cuestionario como anónimo y confidencial. Su extensión es de tres hojas. La forma de contestarlo es autoadministrado. Se aplica en la sala de clases de los cursos de práctica profesional y sala de profesores, según corresponda. El tiempo de respuesta suele ser de 20 a 30 minutos. (ver anexos N° 1 y 2). 100 6.3 FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS A continuación se presentan los indicadores de fiabilidad, a través de la consistencia interna, y validez estructural de los instrumentos utilizados. 6.3.1 Fiabilidad instrumento Nº 1 Relevancia de las competencias. El primer instrumento, destinado a evaluar el nivel de importancia atribuido por estudiantes y docentes al conjunto de competencias genéricas y transversales fue aplicado a 100 estudiantes y 22 docentes supervisores. La consistencia interna, determinada mediante el coeficiente Alpha de Cronbach fue de 0,858. En este caso se puede afirmar que existe un alto nivel de confiabilidad del instrumento, y de volver a utilizarlo, se obtendrían los mismos resultados, por tanto la medida de estabilidad encontrada, permite su uso. Los estadísticos media y desviación estándar de cada ítems del cuestionario se muestran en la Tabla 99 de los anexos. Se analizó la relación ítem-prueba y el coeficiente Alpha de Cronbach solo mejoraba escasamente desde 0,85 a 0,86 al eliminar el ítem 8, por tanto ningún reactivo debería suprimirse, en este sentido; todos los ítems aportan sustancialmente para obtener un alto nivel de confiabilidad. Los coeficientes de cada ítem se muestran en Tabla 100 de los anexos. 101 6.3.2 Análisis factorial (componentes principales) instrumento 1 Relevancia de las competencias. En las siguientes tablas se presentan los resultados de las pruebas de KaiserMeyer-Olkin, la prueba de Bartlett, de comunalidades, de la varianza total explicada, matriz de componentes, matriz de componentes rotados, variables que saturan cada componente, identificación de factores y tablas de enunciados de cada factor. Tabla 9 Prueba de KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,698 Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 1795,881 gl 666 Sig. ,000 A partir de la tabla anterior y de los resultados en la prueba KMO y Bartlett se puede afirmar que el instrumento posee características de aceptable para su análisis factorial, por tal motivo, se procede en las tablas siguiente presentar información respecto de este análisis. 102 Tabla 10 Comunalidades Ítems Inicial Extracción 1.- Analizar y/o sintetizar información profesional. Importancia 1,000 ,701 2.- Organizar y/o planificar actividades profesionales. Importancia 1,000 ,764 3.- Comunicar oral y de manera escrita (en español) información de su quehacer profesional. Importancia 1,000 ,698 4.- Conocimiento de un idioma extranjero. Importancia 1,000 ,740 5.- Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio. Importancia 1,000 ,700 6.- Gestionar la búsqueda de información. Importancia 1,000 ,768 7.- Solucionar problemas del quehacer profesional. Importancias 1,000 ,681 8.- Tomar decisiones. Importancia 1,000 ,778 9.- Trabajar en equipo y colaborar con otras personas. 1,000 ,567 10.- Trabajar en equipos multidisciplinarios. 1,000 ,622 11.- Trabajar en un contexto internacional (fuera del país de origen). 1,000 ,744 12.- Relacionarse interpersonalmente. 1,000 ,665 13.- Reconocer la diversidad y multiculturalidad. 1,000 ,677 14.- Razonar críticamente respecto del quehacer profesional. 1,000 ,654 15.- Comprometerse de manera ética en el quehacer profesional. 1,000 ,732 16.- Desarrollar y mantener actualizadas las propias competencias, destrezas y conocimientos según los estándares de la profesión. 1,000 ,510 17.- Adaptarse a las nuevas situaciones del quehacer profesional. 1,000 ,678 18.- Pensar de forma creativa y desarrollar nuevas ideas y conceptos. 1,000 ,794 19.- Liderar positivamente el trabajo profesional. 1,000 ,691 20.- Conocimiento de otras culturas y costumbres. 1,000 ,650 21.- Iniciativa y espíritu emprendedor. 1,000 ,832 22.- Mostrar interés por la calidad de la propia actuación profesional y saber desarrollar sistemas para garantizar la calidad de servicios profesionales. 1,000 ,764 23.- Sensibilidad hacia temas medioambientales. 1,000 ,790 24.- Asumir responsabilidades. 1,000 ,621 25.- Valorar la propia actuación profesional de forma crítica. 1,000 ,702 103 26.- Valorar la actuación personal y conocer las propias competencias y limitaciones. 1,000 ,627 27.- Expresar las emociones de manera adecuada. 1,000 ,776 28.- Manejar las posibles frustraciones del quehacer profesional. 1,000 ,689 29.- Interpretar intenciones de otras personas, basadas en evidencia susceptible de ser medida. 1,000 ,587 30.- Expresión de compromiso social en el quehacer profesional. 1,000 ,608 31.- Manifestar respuestas de sensibilidad frente a problemas de la humanidad. 1,000 ,743 32.- Mostrar sensibilidad ante las injusticias (personales, ambientales e institucionales por ejemplo). 1,000 ,754 33.- Mostrar preocupación por el desarrollo de las personas, las comunidades y pueblos. 1,000 ,730 34.- Establecer y mantener relaciones con otros profesionales e instituciones relevantes. 1,000 ,662 35.- Desarrollar presentaciones audiovisuales. 1,000 ,713 36.- Saber obtener información de forma efectiva (de libros y revistas especializadas, y de otra documentación, por ejemplo). 1,000 ,739 37.- Ser capaz de obtener información de otras personas de forma efectiva para el quehacer profesional. 1,000 ,694 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. 104 Tabla 11 Varianza total explicada Componente Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Suma de las saturaciones al cuadrado de la rotación Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado 1 6,516 17,611 17,611 6,516 17,611 17,611 3,936 10,638 10,638 2 3,550 9,593 27,205 3,550 9,593 27,205 3,075 8,310 18,948 3 2,617 7,072 34,276 2,617 7,072 34,276 2,376 6,423 25,371 4 2,361 6,381 40,657 2,361 6,381 40,657 2,257 6,100 31,471 5 1,901 5,138 45,795 1,901 5,138 45,795 2,227 6,019 37,490 6 1,569 4,242 50,036 1,569 4,242 50,036 2,218 5,996 43,486 7 1,476 3,990 54,027 1,476 3,990 54,027 1,774 4,793 48,279 8 1,349 3,645 57,672 1,349 3,645 57,672 1,736 4,691 52,970 9 1,240 3,352 61,024 1,240 3,352 61,024 1,596 4,313 57,283 10 1,152 3,112 64,137 1,152 3,112 64,137 1,561 4,218 61,501 11 1,096 2,963 67,099 1,096 2,963 67,099 1,558 4,210 65,711 12 1,017 2,750 69,849 1,017 2,750 69,849 1,531 4,138 69,849 13 ,963 2,603 72,452 14 ,858 2,320 74,772 15 ,766 2,069 76,841 16 ,752 2,033 78,874 17 ,690 1,866 80,740 18 ,670 1,811 82,551 19 ,617 1,669 84,220 20 ,583 1,576 85,796 21 ,544 1,470 87,266 22 ,479 1,294 88,560 23 ,447 1,208 89,768 24 ,400 1,080 90,849 25 ,381 1,031 91,880 26 ,366 ,990 92,870 27 ,353 ,953 93,823 28 ,329 ,889 94,712 111 Tabla 18 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor III: Comunicación afectiva Ítem/enunciado Carga factorial 27.- Expresar las emociones de manera adecuada. 0,844 28.- Manejar las posibles frustraciones del quehacer profesional. 0,732 25.- Valorar la propia actuación profesional de forma crítica. 0,366 Tabla 19 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor IV: Trabajar en contextos distintos Ítem/enunciado Carga factorial 4.- Conocimiento de un idioma extranjero. Importancia 0,743 11.- Trabajar en un contexto internacional (fuera del país de origen). 0,732 5.- Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio 0,52 10.- Trabajar en equipos multidisciplinarios. 0,398 6.- Gestionar la búsqueda de información. 0,338 23.- Sensibilidad hacia temas medioambientales. 0,335 Tabla 20 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor V: Responsabilidad personal Ítem/enunciado Carga factorial 12.- Relacionarse interpersonalmente. 0,779 24.- Asumir responsabilidades. 0,726 26.- Valorar la actuación personal y conocer las propias competencias y limitaciones. 0,431 35.- Desarrollar presentaciones audiovisuales. 0,375 112 Tabla 21 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor VI: Adaptabilidad y solución de problemas Ítem/enunciado Carga factorial 17.- Adaptarse a las nuevas situaciones del quehacer profesional. 0,688 7.- Solucionar problemas del quehacer profesional. Importancias 0,687 10.- Trabajar en equipos multidisciplinarios. 0,457 Tabla 22 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor VII: Liderazgo creativo e innovador Ítem/enunciado Carga factorial 18.- Pensar de forma creativa y desarrollar nuevas ideas y conceptos. 0,73 19.- Liderar positivamente el trabajo profesional. 0,716 35.- Desarrollar presentaciones audiovisuales. 0,352 Tabla 23 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor VIII: Actualización para la toma de decisiones profesionales Ítem/enunciado Carga factorial 8.- Tomar decisiones. 0,833 16.- Desarrollar y mantener actualizadas las propias competencias, destrezas y conocimientos según los estándares de la profesión. 0,421 Tabla 24 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor IX: Emprendimiento y tecnología Ítem/enunciado Carga factorial 21.- Iniciativa y espíritu emprendedor. 0,844 5.- Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio. Importancia 0,424 30.- Expresión de compromiso social en el quehacer profesional. 0,355 6.- Gestionar la búsqueda de información. Importancia 0,343 113 Tabla 25 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor X: Razonamiento crítico personal y social Ítem/enunciado Carga factorial 14.- Razonar críticamente respecto del quehacer profesional. 0,635 25.- Valorar la propia actuación profesional de forma crítica. 0,606 29.- Interpretar intenciones de otras personas, basadas en evidencia susceptible de ser medida. 0,549 Tabla 26 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor XI: Competencias cognitivas Ítem/enunciado Carga factorial 3.- Comunicar oral y de manera escrita (en español) información de su quehacer profesional. Importancia 0,758 2.- Organizar y/o planificar actividades profesionales. Importancia 0,556 1.- Analizar y/o sintetizar información profesional. Importancia 0,447 9.- Trabajar en equipo y colaborar con otras personas. 0,328 Tabla 27 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor XII: Compromiso ético personal y social Ítem/enunciado Carga factorial 15.- Comprometerse de manera ética en el quehacer profesional. 0,778 23.- Sensibilidad hacia temas medioambientales. 0,394 25.- Valorar la propia actuación profesional de forma crítica. 0,374 26.- Valorar la actuación personal y conocer las propias competencias y limitaciones. 0,334 114 6.3.3 Fiabilidad instrumento Nº 2 Logro de las competencias. El segundo instrumento, evaluó el nivel de logro atribuido por estudiantes y docentes al conjunto de competencias genéricas y transversales, éste fue aplicado a 100 estudiantes y 22 docentes supervisores. La consistencia interna, determinada mediante el coeficiente Alpha de Cronbach fue de 0,924, es decir, el instrumento presenta un alto nivel de confiabilidad. Los estadísticos media y desviación estándar de cada ítems del cuestionario se muestran en la Tabla 102 de los anexos. Se analizó la relación ítem-prueba y el coeficiente Alpha de Cronbach solo mejoraba escasamente desde 0,92 a 0,93 al eliminar el ítem 25, por tanto ningún reactivo debería suprimirse, en este sentido; todos los ítems aportan sustancialmente para obtener un alto nivel de confiabilidad. Los coeficientes de cada ítem se muestran en Tabla 103 de los anexos. 115 6.3.4 Análisis factorial (componentes principales) instrumento nº 1 Logro de las competencias. En las siguientes tablas se presentan los resultados de las pruebas de KaiserMeyer-Olkin, la prueba de Bartlett, de comunalidades, de la varianza total explicada, matriz de componentes, matriz de componentes rotados, variables que saturan cada componente, identificación de factores y tablas de enunciados de cada factor. Tabla 28 KMO y prueba de Bartlett Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,832 Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado aproximado 2604,173 gl 666 Sig. ,000 Considerando el buen resultado de la prueba KMO y Bartlett, se decide continuar con el análisis factorial por considerarlo apropiado. 116 Tabla 29 Comunalidades Ítems Inicial Extracción 1.- Analizar y/o sintetizar información profesional. 1,000 ,674 2.- Organizar y/o planificar actividades profesionales. 1,000 ,556 3.- Comunicar oral y de manera escrita (en español) información de su quehacer profesional. 1,000 ,690 4.- Conocimiento de un idioma extranjero. 1,000 ,843 5.- Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio. 1,000 ,743 6.- Gestionar la búsqueda de información. 1,000 ,633 7.- Solucionar problemas del quehacer profesional. 1,000 ,800 8.- Tomar decisiones. 1,000 ,616 9.- Trabajar en equipo y colaborar con otras personas. 1,000 ,675 10.- Trabajar en equipos multidisciplinarios. 1,000 ,771 11.- Trabajar en un contexto internacional (fuera del país de origen). 1,000 ,648 12.- Relacionarse interpersonalmente. 1,000 ,699 13.- Reconocer la diversidad y multiculturalidad. 1,000 ,770 14.- Razonar críticamente respecto del quehacer profesional. 1,000 ,721 15.- Comprometerse de manera ética en el quehacer profesional. 1,000 ,661 16.- Desarrollar y mantener actualizadas las propias competencias, destrezas y conocimientos según los estándares de la profesión. 1,000 ,754 17.- Adaptarse a las nuevas situaciones del quehacer profesional. 1,000 ,653 18.- Pensar de forma creativa y desarrollar nuevas ideas y conceptos. 1,000 ,725 19.- Liderar positivamente el trabajo profesional. 1,000 ,602 20.- Conocimiento de otras culturas y costumbres. 1,000 ,686 21.- Iniciativa y espíritu emprendedor. 1,000 ,557 22.- Mostrar interés por la calidad de la propia actuación profesional y saber desarrollar sistemas para garantizar la calidad de servicios profesionales. 1,000 ,566 23.- Sensibilidad hacia temas medioambientales. 1,000 ,795 24.- Asumir responsabilidades. 1,000 ,628 25.- Valorar la propia actuación profesional de forma crítica. 1,000 ,752 26.- Valorar la actuación personal y conocer las propias competencias y limitaciones. 1,000 ,676 27.- Expresar las emociones de manera adecuada. 1,000 ,657 28.- Manejar las posibles frustraciones del quehacer profesional. 1,000 ,644 29.- Interpretar intenciones de otras personas, basadas en evidencia susceptible de ser medida. 1,000 ,640 30.- Expresión de compromiso social en el quehacer profesional. 1,000 ,665 117 31.- Manifestar respuestas de sensibilidad frente a problemas de la humanidad. 1,000 ,817 32.- Mostrar sensibilidad ante las injusticias (personales, ambientales e institucionales por ejemplo). 1,000 ,754 33.- Mostrar preocupación por el desarrollo de las personas, las comunidades y pueblos. 1,000 ,797 34.- Establecer y mantener relaciones con otros profesionales e instituciones relevantes. 1,000 ,698 35.- Desarrollar presentaciones audiovisuales. 1,000 ,666 36.- Saber obtener información de forma efectiva (de libros y revistas especializadas, y de otra documentación, por ejemplo). 1,000 ,740 37.- Ser capaz de obtener información de otras personas de forma efectiva para el quehacer profesional. 1,000 ,741 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. La tabla anterior muestra la proporción de la varianza de cada variable (ítem) que puede ser explicada por el modelo factorial. En este caso la variable Nº 2 “Organizar y/o planificar actividades profesionales.” es la peor explicada, ya que solo es capaz de reproducir el 55,6% de su variabilidad original, por el contrario, la variable Nº 4 “Conocimiento de un idioma extranjero.” es la mejor explicada ya que reproduce un 84,3% de su variabilidad original. 118 Tabla 30 Varianza total explicada Componente Autovalores iniciales Sumas de las saturaciones al cuadrado de la extracción Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza % acumulado 1 10,471 28,301 28,301 10,471 28,301 28,301 2 4,301 11,625 39,926 4,301 11,625 39,926 3 2,707 7,315 47,242 2,707 7,315 47,242 4 1,903 5,142 52,384 1,903 5,142 52,384 5 1,537 4,154 56,538 1,537 4,154 56,538 6 1,400 3,784 60,323 1,400 3,784 60,323 7 1,202 3,248 63,570 1,202 3,248 63,570 8 1,136 3,070 66,640 1,136 3,070 66,640 9 1,056 2,855 69,494 1,056 2,855 69,494 10 ,958 2,589 72,083 11 ,884 2,389 74,473 12 ,827 2,235 76,708 13 ,748 2,021 78,729 14 ,649 1,753 80,482 15 ,615 1,661 82,143 16 ,570 1,540 83,683 17 ,537 1,450 85,134 18 ,506 1,367 86,501 19 ,495 1,338 87,838 20 ,442 1,194 89,032 21 ,404 1,093 90,125 22 ,371 1,002 91,127 23 ,365 ,988 92,115 24 ,345 ,931 93,046 25 ,311 ,841 93,887 26 ,299 ,808 94,694 27 ,250 ,675 95,369 28 ,245 ,663 96,032 29 ,233 ,630 96,662 30 ,217 ,585 97,247 31 ,199 ,539 97,786 32 ,178 ,480 98,266 33 ,158 ,426 98,693 119 34 ,133 ,360 99,053 35 ,128 ,346 99,398 36 ,111 ,301 99,700 37 ,111 ,300 100,000 Método de extracción: Análisis de Componentes principales. A partir de la tabla anterior, se puede observar que nueve son los factores resultantes, considerando aquellos con autovalor superior a 1. Cada factor de los nueve, considera desde 1,06 hasta 10,471 variables por factor. Al rotar los factores se logra homogenizar mejor el % de varianza explicada, que este caso va desde un 2,855% hasta un 28,301%. 120 Tabla 31 Matriz de componentesa Componente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 16 ,712 37 ,676 18 ,667 ,309 20 ,664 -,314 ,349 10 ,648 ,374 -,354 34 ,648 -,302 31 ,642 -,457 ,316 29 ,625 -,412 7 ,624 -,451 19 ,617 8 ,610 -,318 14 ,597 ,460 17 ,595 33. ,589 -,534 ,325 30 ,584 ,393 36 ,580 -,542 13 ,569 ,565 1. ,564 ,390 28 ,562 -,441 22 ,539 -,371 21 ,536 ,372 23 ,507 ,453 -,485 5 ,458 -,384 -,357 ,305 2 ,454 ,342 11 ,437 -,386 -,311 26 ,343 ,625 25 ,623 3 ,377 ,589 ,302 24 ,403 ,574 ,308 15 ,315 ,524 -,322 32 ,359 -,431 ,371 ,350 ,364 27 ,408 ,420 -,379 9 ,406 ,323 6 ,518 -,520 12 ,363 ,307 -,528 -,300 4 ,404 -,394 ,590 35 ,399 -,389 ,509 Método de extracción: Análisis de componentes principales. a. 9 componentes extraídos 127 Tabla 42 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor VIII de Logro: Reconocimiento de otros contextos y compromiso ético Ítem/enunciado Carga factorial 23.- Sensibilidad hacia temas medioambientales. 0,761 13.- Reconocer la diversidad y multiculturalidad. 0,398 2.- Organizar y/o planificar actividades profesionales. 0,334 15.- Comprometerse de manera ética en el quehacer profesional. -0,335 7.- Solucionar problemas del quehacer profesional. -0,377 Tabla 43 Enunciados de los ítems y carga factorial del factor IX de Logro: Trabajo en equipo Ítem/enunciado Carga factorial 9.- Trabajar en equipo y colaborar con otras personas. 0,696 10.- Trabajar en equipos multidisciplinarios. 0,41 27.- Expresar las emociones de manera adecuada. 0,369 13.- Reconocer la diversidad y multiculturalidad. -0,362 128 6.4 MUESTRA La muestra de este estudio, utilizó a 100 estudiantes que realizaron su práctica profesional en Psicología y 12 docentes supervisores de práctica profesional de dos instituciones de educación superior de la región metropolitana de Santiago de Chile; una sin formación en desarrollo personal y profesional y la otra con formación en desarrollo personal y profesional. Algunos criterios de inclusión de las dos instituciones son los siguientes: a) Dependencia institucional: Las dos instituciones pertenecen al segmento de universidades privadas. b) Antigüedad: Ambas instituciones inician sus actividades en 1980. En el caso de la institución sin formación en desarrollo personal, lo hace en 1982 y la universidad con formación en desarrollo personal en 1988. La carrera de Psicología se inicia en la primera en 1983 y en la segunda en 1990 respectivamente. c) Configuración general del plan curricular. Ambas mallas curriculares presentan una duración de 5 años y la práctica profesional se desarrolla en el último período académico (décimo semestre). Los ejes curriculares son bastantes parecidos (con excepción del Desarrollo Personal) y en ambas escuelas los nódulos de contenidos se relacionan con bases biológicas, Psicología del desarrollo, Antropología, Psicología Social, Procesos Psicológicos, Metodologías de la Investigación, Psicología de la Personalidad, Psicología Anormal o Psicopatología, Psicología Clínica, Psicología Organizacional y Psicología Educacional, entre otras. En ambas universidades los futuros psicólogos tienen la posibilidad de optar a una mención en un área específica de la Psicología. En ambas están las menciones organizacional, educacional y clínica y la U. Santo Tomas otorga además de las anteriores, la mención en Psicología Social Comunitaria. 129 d) Acceso: En ambas instituciones se cuenta con la debida autorización para realizar la investigación, aspecto que garantiza la viabilidad del proyecto. Para efectos del estudio, la población de estudiantes fue dividida en dos grupos: el A correspondiente a la institución sin formación en desarrollo personal y profesional y el B, aquellos que cuentan con dicha formación. En ambas instituciones, la mayoría de los estudiantes corresponden al sexo femenino (86% y 80% respetivamente). Las edades del grupo A fluctúan entre los 22 y 36 años, mientras que en el B las edades van desde los 21 a 50 años. Respecto del año de ingreso a la carrera, el grupo A, los estudiantes reportaron haber ingresado entre los años 2003 al 2006, concentrándose la mayoría (38%) en el año 2006. En el grupo B, los años de ingreso a la carrera van desde el 2001 al 2007, concentrándose el 68% en el año 2006. En el grupo A el 100% de los estudiantes lo hace en la jornada diurna, y en el grupo B un 56% corresponde a diurno un 44% a vespertino. Sobre el área de la Psicología donde se realizó la práctica profesional, la tabla siguiente muestra la distribución. Tabla 44 Área de la Psicología donde se realizó la práctica profesional Área donde realizó la práctica profesional Grupo A N=50 Grupo B N=50 Social comunitaria 2 5 Educativa 0 1 Clínica 41 21 Laboral 6 21 Otra área 1 2 Total 50 50 La población de docentes estuvo formada por 22 supervisores de práctica profesional; 10 corresponden a la institución sin formación en desarrollo personal y profesional y 12 a la institución con esta formación. En adelante, grupos 1 y 2 respectivamente. En el grupo 1, el sexo de los docentes corresponde al 50% de mujeres y 50% de hombres. En el grupo 2 el 83% son mujeres y el 17% hombres. Sobre sus años 130 de ingreso a la institución; el grupo 1 manifiesta estar desde 1970 a 2010 y en el grupo 2 desde 1997 a 2008. Respecto del área donde realizan la supervisión, la tabla siguiente muestra la distribución. Tabla 45 Área de la Psicología del supervisor de práctica profesional Área donde realiza supervisión Grupo 1 Grupo 2 Social Comunitaria 0 1 Educativa 0 1 Clínica 7 7 Laboral 3 3 Total 10 12 En ambos grupos el área clínica es la principal área de supervisión, seguida del área laboral. Esta distribución es una tendencia de mucha frecuencia en el ámbito del ejercicio profesional de Chile. 131 6.5 PROCEDIMIENTO Para cumplir con todas y cada una de las actividades previstas y alcanzar los objetivos del estudio, se realizaron las siguientes actividades. 1° Para iniciar el proceso se tomó contacto con las dos instituciones y mediante carta dirigida a las autoridades de las respectivas escuelas de Psicología, se presentaron las finalidades de la investigación, garantías de confidencialidad de la información, devolución de los resultados y autorización para realizar la aplicación de los instrumentos de medición. Ver anexos N° 3 y 4. 2° Se consideró necesario someter los instrumentos a una instancia de validación mediante el mecanismo del criterio de juicio experto, para ello se enviaron los instrumentos a tres jueces expertos: un Magíster en Psicología Social (ver anexo N° 5); un Doctor en Psicología (ver anexo N° 6) y como tercer juez experto; un Doctor en Ciencias Psicológicas (ver anexo N° 7). 3° Luego de realizar los cambios descritos por los jueces expertos, los que en su mayoría abordaron aspectos formales como redacción de ítems, escalas de medición, etc.; se aplicaron los instrumentos a una muestra piloto formada por 20 estudiantes en práctica profesional y mediante este mecanismo determinó el correspondiente coeficiente de confiabilidad y consistencia interna. 4° Aplicación de instrumentos definitivos a los 50 estudiantes y 10 docentes de cada institución. 5° Luego de la aplicación se espera confeccionar la correspondiente base de datos mediante la utilización del paquete estadístico SPSS, versión 17. 6° Además del análisis de datos de las 3 primeras partes de los cuestionarios, se realizó un análisis del contenido de las preguntas donde los respondientes formularon comentarios y/o justificación de sus respuestas. Esto con la finalidad de dar mayor sentido y buscar explicaciones más exhaustivas a los resultados. 132 7° A partir de los procedimientos anteriores, se obtendrán los resultados generales, para luego proceder al análisis de éstos y posteriormente la confección de las conclusiones y discusiones pertinentes, dando de esa forma respuesta a los objetivos, preguntas y resolviendo de manera general y específica al problema de investigación que dio origen al presente proyecto. 133 Capítulo 7 RESULTADOS El presente capítulo contiene los resultados en función y orden de los objetivos que guiaron el trabajo. El objetivo general del estudio fue establecer si existen diferencias significativas entre los niveles de relevancia y logro de las competencias genéricas y transversales que los alumnos de último año y profesores de la carrera de Psicología le adjudican a la formación, con y sin desarrollo personal en sus planes curriculares. En primer lugar se mostrarán los resultados de la muestra de estudiantes en práctica profesional categorizándolos según sexo, área de realización de la práctica profesional. Los primeros resultados de estudiantes en función del tema de investigación será destinado a describir el nivel de relevancia, medido a través de la importancia asignada al conjunto de competencias genéricas y transversales, para luego presentar los resultados del nivel de logro. En segundo lugar, se presentarán los resultados de la muestra de docentes supervisores de práctica profesional, partiendo por una descripción del área de supervisión, sexo de los supervisores. 134 7.1 RESULTADOS DE MUESTRA DE ESTUDIANTES DE PSICOLOGIA EN PRÁCTICA PROFESIONAL A continuación se presentan los resultados obtenidos en el grupo de estudiantes. La muestra total fue de 100 estudiantes en práctica profesional durante el segundo semestre de 2010. La mitad de ellos (n1= 50) pertenecen a la universidad que ha sido denominada sin formación en desarrollo personal y profesional (DPP) y el resto (n2= 50) corresponden a la institución donde su plan curricular tenía formación explícita en desarrollo personal y profesional. Los datos fueron recogidos entre los meses de octubre, noviembre y diciembre de 2010 y enero de 2011, siendo los más tardíos en recoger, los correspondientes a los docentes supervisores. Tabla 46 Distribución por sexo en muestra de estudiantes Sexo Estudiantes Sin formación en PP Con formación en PP Masculino 7 10 Femenino 43 40 Total 50 50 Mayoritariamente la muestra de estudiantes y docentes estuvo compuesta por mujeres, misma situación que se produce en las escuelas de psicología chilenas. 135 Tabla 47 Distribución según área de realización de práctica profesional Área Estudiantes Sin formación en PP Con formación en PP Social Comunitaria 2 5 Educativa 0 1 Clínica 41 21 Laboral 6 21 Otra 1 2 Total 50 50 Mayoritariamente el área de práctica profesional donde se insertan los estudiantes corresponde al área clínica, seguida muy por debajo del área laboral, social-comunitaria y educativa; misma situación que ocurre en el ámbito del desempeño profesional de los psicólogos en Chile. El instrumento aplicado a los estudiantes contenía cuatro preguntas vinculadas al objetivo de identificación de instancias académicas relacionadas con el desarrollo personal. A continuación se muestran los resultados en frecuencias para estas preguntas: Tabla 48 Distribución de frecuencias de pregunta N° 1 “Cursar y aprobar asignaturas de desarrollo personal y profesional”. ¿Usted cursó y aprobó asignaturas de desarrollo personal y/o profesional (o similar)?. Universidad Total Sin formación PP Con formación PP Respuestas No Recuento 25 3 28 Si Recuento 25 45 70 Total Recuento 50 48 98 136 Como se aprecia en la tabla anterior, los estudiantes con formación en desarrollo personal y profesional son quienes mayoritariamente reconocen haber cursado y aprobado asignaturas de desarrollo personal y/o profesional. Tabla 49 Distribución de frecuencias de pregunta N° 2 sobre “número de asignaturas de desarrollo personal y profesional cursadas”. ¿Cuántas asignaturas de desarrollo personal y profesional cursó y aprobó? Universidad Total Sin formación DPP Con formación DPP N° de asignaturas indicadas por los estudiantes 1 Recuento 3 2 5 2 Recuento 5 1 6 3 Recuento 0 2 2 4 Recuento 2 4 6 5 Recuento 2 2 4 6 Recuento 2 2 4 7 Recuento 1 2 3 8 Recuento 0 13 13 9 Recuento 0 2 2 10 Recuento 0 1 1 31 Recuento 3 0 3 Total Recuento 18 31 49 Tal como lo muestra la Tabla 49 son los estudiantes de la institución con formación en desarrollo personal y profesional en la carrera de Psicología son quienes reconocen haber tenido el mayor número de asignaturas de desarrollo personal y profesional en su formación. 143 Tabla 57 Estadísticos de grupo competencias personales Competencias Personales Universidad N Media Desv. típ. Error típ. de la media t Sig. 9.- Trabajar en equipo y colaborar con otras personas. Sin DPP 50 3,62 ,53 ,07 ,871 0,386 Con DPP 50 3,52 ,61 ,08 ,871 10.- Trabajar en equipos multidisciplinarios. Sin DPP 50 3,66 ,62 ,08 -,363 0,717 Con DPP 50 3,70 ,46 ,06 -,363 11.- Trabajar en un contexto internacional (fuera del país de origen). Sin DPP 50 2,48 ,78 ,11 -1,638 0,105 Con DPP 50 2,76 ,91 ,12 -1,638 12.- Relacionarse interpersonalmente. Sin DPP 50 3,46 ,54 ,07 -1,074 0,286 Con DPP 50 3,58 ,57 ,08 -1,074 13.- Reconocer la diversidad y multiculturalidad. Sin DPP 50 2,96 ,83 ,11 -3,023 0,003** Con DPP 50 3,40 ,60 ,08 -3,023 14.- Razonar críticamente respecto del quehacer profesional. Sin DPP 50 3,36 ,59 ,08 -1,934 0,056* Con DPP 50 3,58 ,53 ,07 -1,934 15.- Comprometerse de manera ética en el quehacer profesional. Sin DPP 50 3,90 ,36 ,05 2,064 0,042** Con DPP 50 3,70 ,58 ,08 2,064 (**p<0.05; *p<0.10) La tabla anterior muestra que tres de las siete competencias personales presentan diferencias estadísticamente significativas entre los dos grupos de estudiantes en práctica profesional, dos de ellas son mayores en los estudiantes de la institución con en DPP (reconocer la diversidad y multiculturalidad y razonar críticamente respecto del quehacer profesional), mientras que la competencia personal de comprometerse de manera ética en el quehacer profesional presenta mayor relevancia en la institución sin en DPP, aunque en ambas instituciones el nivel de relevancia asignado por los estudiantes en práctica profesional a esta competencia personal es bastante alto. De este grupo de competencias personales, el 144 mayor nivel de relevancia se aprecia en la competencia de comprometerse de manera ética en el quehacer profesional y el más bajo nivel de relevancia se aprecia en trabajar en un contexto internacional (fuera del país de origen). Tabla 58 Estadísticos de grupo Competencias Sistémicas Universidad N Media Desv.típ. Error típ. de la media t Sig. 16.- Desarrollar y mantener actualizadas las propias competencias, destrezas y conocimientos según los estándares de la profesión. Sin DPP 50 3,74 0,53 0,07 - 0,20 0,84 Con DPP 50 3,76 0,48 0,07 17.- Adaptarse a las nuevas situaciones del quehacer profesional. Sin DPP 50 3,32 0,65 0,09 - 0,97 0,33 Con DPP 50 3,44 0,58 0,08 18.- Pensar de forma creativa y desarrollar nuevas ideas y conceptos. Sin DPP 50 3,52 0,58 0,08 - 0,90 0,37 Con DPP 50 3,62 0,53 0,08 19.- Liderar positivamente el trabajo profesional. Sin DPP 50 3,18 0,63 0,09 - 0,81 0,42 Con DPP 50 3,28 0,61 0,09 20.- Conocimiento de otras culturas y costumbres. Sin DPP 50 2,72 0,78 0,11 - 1,44 0,15 Con DPP 50 2,94 0,74 0,10 21.- Iniciativa y espíritu emprendedor. Sin DPP 50 3,08 0,72 0,10 - 2,51 0,01** Con DPP 50 3,40 0,53 0,08 22.- Mostrar interés por la calidad de la propia actuación profesional y saber desarrollar sistemas para garantizar la calidad de servicios profesionales. Sin DPP 50 3,04 0,92 0,13 - 3,99 0,00*** Con DPP 50 3,64 0,53 0,07 145 23.- Sensibilidad hacia temas medioambientales. Sin DPP 50 2,50 0,97 0,14 - 1,64 0,11 Con DPP 50 2,80 0,86 0,12 La tabla anterior muestra que del conjunto de las ocho competencias sistémicas, existen diferencias estadísticamente significativas en dos de ellas (iniciativa y espíritu emprendedor y mostrar interés por la calidad de la propia actuación profesional y saber desarrollar sistemas para garantizar la calidad de servicios profesionales). En ambas, el nivel de relevancia es mayor en la institución con en DPP. El mayor nivel de relevancia se observa en la competencia sistémica de desarrollar y mantener actualizadas las propias competencias, destrezas y conocimientos según los estándares de la profesión mientras que el nivel más bajo de relevancia está en conocimiento de otras culturas y costumbres. 146 Tabla 59 Estadísticos de grupo Otras Competencias Otras Competencias Universidad N Media Desv. típ. Error típ. de la media t Sig. 24.- Asumir responsabilidades. Sin DPP 50 3,56 0,50 0,07 -0,39 0,70 Con DPP 50 3,60 0,53 0,08 25.- Valorar la propia actuación profesional de forma crítica. Sin DPP 50 3,60 0,53 0,08 0,37 0,71 Con DPP 50 3,56 0,54 0,08 26.- Valorar la actuación personal y conocer las propias competencias y limitaciones. Sin DPP 50 3,52 0,58 0,08 -0,87 0,39 Con DPP 50 3,62 0,57 0,08 27.- Expresar las emociones de manera adecuada. Sin DPP 50 3,58 0,61 0,09 2,34 0,02** Con DPP 50 3,26 0,75 0,11 28.- Manejar las posibles frustraciones del quehacer profesional. Sin DPP 50 3,46 0,65 0,09 1,18 0,24 Con DPP 50 3,30 0,71 0,10 29.- Interpretar intenciones de otras personas, basadas en evidencia susceptible de ser medida. Sin DPP 50 2,68 0,68 0,10 -2,42 0,02** Con DPP 50 3,00 0,64 0,09 30.- Expresión de compromiso social en el quehacer profesional. Sin DPP 50 3,22 0,58 0,08 -1,47 0,14 Con DPP 50 3,40 0,64 0,09 31.- Manifestar respuestas de sensibilidad frente a problemas de la humanidad. Sin DPP 50 2,82 0,83 0,12 -1,85 0,07 Con DPP 50 3,10 0,68 0,10 32.- Mostrar sensibilidad ante las injusticias (personales, ambientales e institucionales por ejemplo). Sin DPP 50 2,90 0,81 0,12 -0,51 0,61 Con DPP 50 2,98 0,74 0,10 33.- Mostrar preocupación por el Sin DPP 50 2,76 0,98 0,14 -3,53 0,00** * 147 desarrollo de las personas, las comunidades y pueblos. Con DPP 50 3,34 0,63 0,09 34.- Establecer y mantener relaciones con otros profesionales e instituciones relevantes. Sin DPP 50 3,22 0,76 0,11 -1,98 0,05** Con DPP 50 3,50 0,65 0,09 35.- Desarrollar presentaciones audiovisuales. Sin DPP 50 2,10 0,84 0,12 -4,77 0,00** * Con DPP 50 2,82 0,66 0,09 36.- Saber obtener in de forma efectiva (de libros y revistas especializadas, y de otra documentación, por ejemplo). Sin DPP 50 3,20 0,83 0,12 -2,11 0,04** Con DPP 50 3,52 0,68 0,10 37.- Ser capaz de obtener in de otras personas de forma efectiva para el quehacer profesional. Sin DPP 50 3,04 0,97 0,14 -1,90 0,06 Con DPP 50 3,34 0,56 0,08 Finalmente, el nivel de relevancia asignado por los estudiantes en práctica profesional de las dos instituciones, presenta diferencias estadísticamente significativas en ocho competencias: expresar las emociones de manera adecuada, interpretar intenciones de otras personas, basadas en evidencia susceptible de ser medida, manifestar respuestas de sensibilidad frente a problemas de la humanidad, mostrar preocupación por el desarrollo de las personas, las comunidades y pueblos, establecer y mantener relaciones con otros profesionales e instituciones relevantes, desarrollar presentaciones audiovisuales, saber obtener in de forma efectiva y ser capaz de obtener in de otras personas de forma efectiva para el quehacer profesional. 148 Tabla 60 Medias por tipos de competencias según área de realización de práctica profesional. Competencias N Sin N Con Importancia Competencias Instrumentales Social Comunitaria 2 3,40 5 3,54 Educativa 1 3,10 Clínica 41 3,01 21 3,23 Laboral 6 3,27 21 3,39 Otra 1 2,50 2 2,55 Total 50 3,05 50 3,30 Importancia Competencias Personales Social Comunitaria 2 3,55 5 3,76 Educativa 1 3,30 Clínica 41 3,36 21 3,42 Laboral 6 3,27 21 3,55 Otra 1 2,70 2 2,50 Total 50 3,34 50 3,47 Importancia Competencias Sistémicas Social Comunitaria 2 3,50 5 3,58 Educativa 1 3,40 Clínica 41 3,11 21 3,24 Laboral 6 3,43 21 3,47 Otra 1 2,30 2 3,15 Total 50 3,15 50 3,37 Importancia Otras Competencias Social Comunitaria 2 3,40 5 3,46 Educativa 1 3,40 Clínica 41 3,10 21 3,15 Laboral 6 3,32 21 3,47 Otra 1 2,30 2 3,00 Total 50 3,13 50 3,31 149 Tabla 61 ANOVA para nivel de importancia según institución y tipo de competencia Universidad Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. Sin DPP Importancia Competencias Instrumentales Inter-grupos ,888 3 ,296 2,247 ,095 Intra-grupos 6,057 46 ,132 Total 6,945 49 Importancia Competencias Personales Inter-grupos ,544 3 ,181 3,092 ,036 Intra-grupos 2,698 46 ,059 Total 3,242 49 Importancia Competencias Sistémicas Inter-grupos 1,500 3 ,500 4,194 ,010 Intra-grupos 5,485 46 ,119 Total 6,985 49 Importancia Otras Competencias Inter-grupos 1,069 3 ,356 2,842 ,048 Intra-grupos 5,767 46 ,125 Total 6,836 49 Con DPP Importancia Competencias Instrumentales Inter-grupos 1,732 4 ,433 4,641 ,003 Intra-grupos 4,198 45 ,093 Total 5,930 49 Importancia Competencias Personales Inter-grupos 2,518 4 ,630 6,435 ,000 Intra-grupos 4,402 45 ,098 Total 6,921 49 Importancia Competencias Sistémicas Inter-grupos ,874 4 ,218 2,622 ,047 Intra-grupos 3,747 45 ,083 Total 4,621 49 Importancia Otras Competencias Inter-grupos 1,349 4 ,337 3,472 ,015 Intra-grupos 4,371 45 ,097 Total 5,720 49 De acuerdo a la in proporcionada por las dos últimas tablas, los cuatro tipos de competencias genéricas y transversales muestran diferencias estadísticamente significativas en el grupo de estudiantes de la institución “con DPP” y en la institución sin DPP las diferencias se presentan en tres de ellas (personales, sistémicas y otras competencias). 150 Tabla 62 Correlaciones entre puntajes de ítems Correlaciones Importancia con DDP Importancia sin DDP Importancia con DDP Correlación de Pearson 1 ,829** Sig. (bilateral) ,000 N 37 37 **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Como se aprecia en la tabla anterior, existe una correlación positiva entre el conjunto de puntajes de los ítems de estudiantes con y sin desarrollo personal y profesional. Esto se puede interpretar en el sentido de que a menor valor de importancia en los estudiantes sin en DPP, menor es también la importancia de ese ítem o conjunto de ítems en los estudiantes con en DPP. De los diez ítem con más baja puntuación en el grupo de estudiantes sin en DPP, nueve coinciden con ser también los de menor puntuación en la importancia en el grupo de estudiantes con en DPP. Sucede algo parecido al comparar los mayores puntajes en ambos grupos, ya que siete ítems de diez se encuentran en el grupo de mayor nivel de importancia. 151 Tabla 63 Medías de relevancia de competencias según institución y sexo. Unive rsidad Tipo Competencia Sexo estudiante N Media Desv. típica Error típ. de la media t gl Sig. (bilater al) Sin DPP Importancia general Masculino 7 3,36 0,26 0,10 2,22 48 0,03* Femenino 43 3,10 0,28 0,04 Importancia Competencias Instrumentales Masculino 7 3,33 0,36 0,14 2,21 48 0,03* Femenino 43 3,00 0,36 0,06 Importancia Competencias Personales Masculino 7 3,36 0,32 0,12 0,17 48 0,87 Femenino 43 3,34 0,25 0,04 Importancia Competencias Sistémicas Masculino 7 3,47 0,25 0,09 2,55 48 0,01** Femenino 43 3,10 0,37 0,06 Importancia Otras Competencias Masculino 7 3,30 0,36 0,13 1,34 48 0,19 Femenino 43 3,10 0,37 0,06 Con DPP Importancia general Masculino 10 3,14 0,26 0,08 - 2,78 48 0,01** Femenino 40 3,39 0,26 0,04 Importancia Competencias Instrumentales Masculino 10 3,13 0,36 0,11 - 1,74 48 0,09 Femenino 40 3,34 0,34 0,05 Importancia Competencias Personales Masculino 10 3,19 0,52 0,16 - 2,84 48 0,01** Femenino 40 3,54 0,30 0,05 Importancia Competencias Sistémicas Masculino 10 3,24 0,25 0,08 - 1,54 48 0,13 Femenino 40 3,41 0,31 0,05 Importancia Otras Competencias Masculino 10 3,08 0,29 0,09 - 2,55 48 0,01** Femenino 40 3,37 0,33 0,05 (***p<0.001; **p<0.05) En ambas instituciones se observan diferencias en los niveles de importancia según sexo. En el caso de la institución “sin en DPP”, 2 de las 4 competencias (instrumentales y sistémicas) son significativamente mayores en hombres que en mujeres. Similar situación se presenta en el nivel de importancia general. En la institución “con en DPP” son las mujeres las que significativamente le asignan más importancia a las competencias personales y otras competencias, como también a la importancia general. 152 Tabla 64 Medias de respuestas Si y No a pregunta sobre considerar que su malla curricular favoreció el desarrollo de competencias personales ¿Considera usted que su malla curricular favoreció el desarrollo de competencias personales? Resp. N Media Desviación típ. Error típ. de la media Sin DPP Importancia general Si 18 3,32 0,20 0,05 No 31 3,06 0,27 0,05 Importancia Competencias Instrumentales Si 18 3,22 0,35 0,08 No 31 2,97 0,36 0,06 Importancia Competencias Personales Si 18 3,45 0,25 0,06 No 31 3,30 0,22 0,04 Importancia Competencias Sistémicas Si 18 3,32 0,34 0,08 No 31 3,08 0,35 0,06 Importancia Otras Competencias Si 18 3,3 0,29 0,07 No 31 3,03 0,35 0,06 Con DPP Importancia general Si 33 3,32 0,29 0,05 No 17 3,38 0,25 0,06 Importancia Competencias Instrumentales Si 33 3,29 0,36 0,06 No 17 3,31 0,32 0,08 Importancia Competencias Personales Si 33 3,46 0,39 0,08 No 17 3,49 0,36 0,09 Importancia Competencias Sistémicas Si 33 3,35 0,33 0,06 No 17 3,42 0,26 0,06 Importancia Otras Competencias Si 33 3,26 0,37 0,06 No 17 3,41 0,26 0,06