Aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas en la asignatura Gestión del Conocimiento

XXXI AEDEM Annual Meeting Madrid 2017 ! 1! Aplicación de la metodología de aprendizaje baso en problemas en la asignatura Gestión del Conocimiento1 Juan José Plaza-Angulo [email protected] Universidad de Málaga Alberto López Toro [email protected] Universidad de Málaga RESUMEN: En el marco del Proyecto de Innovación Educativa 15-147, “Promoción de buenas prácticas y coordinación docente mediante el diseño y desarrollo de metodologías de aprendizaje basado en casos, problemas y proyectos”, hemos implementado en la asignatura Gestión del Conocimiento, del tercer curso del Grado en Marketing e Investigación de Mercados de la Universidad de Málaga la metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP). El principal objetivo perseguido es promover un aprendizaje colaborativo en el que el alumno se convierta en el principal sujeto activo del mismo y donde la enseñanza sea el reflejo de la interacción del estudiantes con situaciones reales. La experiencia se puso en práctica durante el curso 2015/2016 con el desarrollo de dos supuestos en los que los alumnos debían enfrentarse a la realidad de dos instituciones que están implantando un sistema de gestión del conocimiento. Las dos instituciones que han participado en el proyecto han sido el Servicio Andaluz de Salud a través de la coordinadora de la Unidad de Gestión del Conocimiento del Servicio Andaluz de Salud-Málaga EsteAxarquía, y el Ayuntamiento de Málaga a través del jefe de la Sección de Formación y responsable del sistema de gestión del conocimiento. A lo largo del presente trabajo se analiza la metodología ABP mediante un revisión de la literatura que nos ayude a comprender el método, así como su justificación e idoneidad dentro del área de Organización de Empresas. Posteriormente, nos centramos en la descripción de la experiencia puesta en práctica, relatando el contexto de la asignatura, los objetivos perseguidos, las herramientas de apoyo utilizadas, la planificación de la propia experiencia y los resultados obtenidos. PALABRAS CLAVE: aprendizaje basado en problemas, organización de empresas, experiencia docente, aprendizaje colaborativo, competencias. 1 El contenido de este trabajo forma parte del resultado científico del Proyectos de Investigación de I+D DER 2015-63701-C3-3-R "Instrumentos normativos sociales ante el nuevo contexto tecnológico 3.0" y del Proyecto de Innovación Educativa 15-147 de la Universidad de Málaga titulado “Promoción de buenas prácticas y coordinación docente mediante el diseño y desarrollo de metodologías de aprendizaje basado en casos, problemas y proyectos”. XXXI AEDEM Annual Meeting Madrid 2017 ! 2! INTRODUCCIÓN Los métodos tradicionales de enseñanza se centran en la transmisión y adquisición del conocimiento, donde el alumno es un sujeto pasivo y en los que el docente lleva el peso de la exposición del conocimiento a adquirir. Sin embargo, la metodología del aprendizaje basado en problemas (ABP) convierte al alumno en un sujeto activo que debe resolver situaciones reales, comprender su impacto, interpretar datos, diseñar estrategias y utilizar el conocimiento teórico y habilidades que posee para buscar una solución. De este modo, el estudiante es responsable de su propio aprendizaje y desarrolla, junto con la adquisición de conocimientos teóricos, una serie de habilidades como el trabajo en equipo, la interpretación de información o el hecho de enfrentarse a procesos de toma de decisiones, que serán de gran utilidad para su desempeño futuro como profesional. El origen de esta metodología surge en la Facultad de Derecho de Harvard en EE. UU. (Jiménez et al., 2013), aunque su éxito toma relevancia tras su aplicación en las facultades de medicina. Así, en las décadas de los 50 y 60 se implantan con éxito en la Western Reserve University en EE.UU. y en la McMaster University en Canadá!, en la que el Dr. Barrows introduce un currículo docente basado en ABP (Amo et al., 2014). La finalidad de esos nuevos planteamientos era favorecer un aprendizaje activo que diera a los estudiantes oportunidades para adquirir habilidades propias de su futura profesión (Sáez de Cámara et al., 2013), por lo que tras el éxito de las primeras experiencias en el ámbito de la medicina el método salta a otras disciplinas. En el ámbito de ciencias económicas y empresariales a nivel universitario existe una larga tradición en el uso del estudio de casos que puede ser considerado como un antecedente del ABP (Amo et al., 2014). Además, en la actualidad la metodología ABP está presente en muchas escuelas de negocio y universidades, quedando de manifiesto, entre otros, en los trabajos de Martín-Peña et al. (2015) o Jiménez et al. (2013), donde se apunta como evidencias a los trabajos pioneros de Gijselaers, de Milter y Stinson, o de Savery y Duffy, o más recientemente en los recogidos por Jime!nez y Lagos, Lobo, Marín o Jareño. Nuestro interés en esta metodología surge de su aparente idoneidad para alcanzar los objetivos de la actual educación superior. Autores como Corral e Ipin"azar-Petralanda (2014) señalan en sus trabajos que el ABP constituye uno de los ejes dentro del desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior, donde se exige al estudiante una serie de competencias clave para la realización y desarrollo profesional, la inclusión social y el empleo. Se trata de un aprendizaje que involucra tres objetivos propios de la educación superior como son la adquisición de conocimiento, la autonomía en el aprendizaje y el análisis y resolución de problemas (Jiménez et al., 2013). Por todo ello, decidimos poner en marcha durante los cursos 2013/2014 y 2014/2015 un proyecto de innovación educativa en la Universidad de Málaga (PIE 13/129) titulado “Diseño y desarrollo de una propuesta formativa integradora en asignaturas de los Grados de Marketing e Investigación de Mercados y Administración y Dirección de Empresas con la metodología del aprendizaje basado en casos y problemas”. Tras su finalización comprobamos que habíamos alcanzado los objetivos propuestos, lo que permitió una mejora del proceso de enseñanza aprendizaje y de la coordinación de las asignaturas del departamento en los Grados implicados, promoviendo una formación más integral (López et al., 2016). Debido al resultado de la experiencia se decidió seguir trabajando en la misma línea y en el marco del Proyecto de Innovación Educativa 15-147, titulado “Promoción de XXXI AEDEM Annual Meeting Madrid 2017 ! 3! buenas prácticas y coordinación docente mediante el diseño y desarrollo de metodologías de aprendizaje basado en casos, problemas y proyectos”, impulsamos un nuevo supuesto que se puso en práctica durante el curso 2015/2016 en la asignatura Gestión del Conocimiento, del tercer curso del Grado en Marketing e Investigación de Mercados de la Universidad de Málaga. El principal objetivo que persigue el proyecto es mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, generando y dando a conocer buenas prácticas, y mejorando la coordinación docente mediante la utilización de los mismos casos en distintas asignaturas y grados implicados. Para ello nos valemos del diseño y desarrollo de metodologías de aprendizaje basada en casos, problemas y proyectos donde se genere una dinámica de aprendizaje colaborativo y se cree una Comunidad de Práctica (Wenger, 1998). La resolución de los casos, problemas o proyectos surge de la interacción entre el alumnado, agrupado en equipos de trabajo -alguno de ellos con responsabilidades transversalescon la realidad de empresas privadas o instituciones públicas. En este supuesto se ha contado con la participación activa de la Unidad de Gestión del Conocimiento del Servicio Andaluz de Salud-Málaga Este-Axarquía y de la Sección de Formación del Ayuntamiento de Málaga. A lo largo del presente trabajo se analiza la metodología ABP mediante un revisión de la literatura que nos ayude a comprender el método, su justificación e idoneidad, para posteriormente centrarnos en describir la experiencia que estamos desarrollando en la Universidad de Málaga. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Acercamiento al concepto El aprendizaje basado en problemas (ABP) es un método que contribuye a lograr las competencias pretendidas por el Espacio Europeo de Educación Superior (Corral e IpiñazarPetralanda, 2014). De acuerdo con Riuró et al. (2014) es una metodología que nace de las teorías socio-constructivistas de aprendizaje autodirigido, donde el estudiante aprende a través del conocimiento negociado con el tutor y con otros estudiantes (Hmleo-Silver y Barrows, 2006). Es una metodología didáctica que gira en torno a la elaboración de proyectos y la resolución de problemas por parte de los alumnos que (Gu%lbahar y Tinmaz, 2006; Babiera-Puig et al., 2016). Se pretende que los estudiantes trabajen de manera activa, organizándose, planificando e implementado una resolución que podría tener aplicación en el mundo real (Martí!, et al. 2010). Supone un enfoque integral de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, a la vez que exige el ejercicio de un pensamiento crítico que será fundamental como mecanismo de interacción para aprender (Jiménez et al., 2013). Según Martín-Peña et al. (2015) se trata de una estrategia metodológica de aprendizaje inductivo donde, como señala Parra et al. (2014), parte de la premisa fundamental de que la enseñanza debe surgir de un problema real que sea pertinente y significativo para los estudiantes. La resolución por parte de los alumnos supone el desarrollo y adquisición de ciertas competencias (Jiménez et al., 2011) gracias a la representación de una situación real que ha servido como base para reflexionar y aprender mediante un proceso de discusión (Moreno-Garzón, 2016). XXXI AEDEM Annual Meeting Madrid 2017 ! 4! En esta metodología el estudiante es el eje central del proceso de aprendizaje (Corral e Ipin"azar-Petralanda, 2014), que no es lineal y que a partir del problema conecta objetivos, competencias y saberes como resultado (Parra et al., 2004). Mediante el desarrollo de habilidades cognitivas de alto nivel como la resolución de problemas, el proceso de toma de decisiones, etc., el método ABP promueve un aprendizaje autorregulado que convierte a los estudiantes en sujeto activo para afrontar una situación real que deberá ser resulta mediante el uso de conocimientos integrados e interdisciplinares (Solaz-Portoles et al., 2013). En definitiva, como señalan Jiménez et al. (2013), esta metodología brinda a los alumnos la opción de adquirir conocimientos desde el propio proceso de aprendizaje y bajo la premisa de una retroalimentación constante. Objetivo Con carácter general puede afirmarse que el objetivo del método ABP no es resolver el problema sino apoyarse en éste para identificar, analizar e implementar los temas de estudio que constituirán el aprendizaje del alumno. Se trata de un método que busca el desarrollo integral y conjuga la adquisición de conocimientos con la actitud, habilidades y valores de los alumnos (Poot-Delgado, 2013). Según Poot-Delgado (2013) y Henríquez et al. (2016) los principales objetivos que se pretenden alcanzar con el ABP son: − Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje, la cual requiere su participación activa en el proceso de forma autodirigida. − Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por su profundidad y flexibilidad acorde a las actividades cognitivas necesarias en el campo profesional de referencia. − Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos conocimientos como destrezas de aprendizaje autodirigido. − Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales. − Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea), de manera que su propia implicación se constituya en principal motivador. − Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible que esté orientada a construir el conocimiento funcional característico de cada profesión. − Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la búsqueda de la mejora. − Estimular el desarrollo del sentido de colaboración mediante el trabajo en grupo, con la consiguiente implicación de otras capacidades como la comunicación, la confrontación de ideas y puntos de vista o la atención a los procesos internos del propio grupo. Principales características Para Jiménez et al. (2011), la principal característica de este método es que supone la inversión del proceso tradicional, comenzando con la presentación de un problema que el alumno debe analizar, para más adelante identificar los objetivos de aprendizaje y seleccionar la información necesaria para su resolución. En consecuencia, como señala Amo et al. (2014), se trata de un método que implica una posición activa por parte del estudiante, mientras que XXXI AEDEM Annual Meeting Madrid 2017 ! 5! el profesor adopta el rol de facilitador del conocimiento pero no de transmisor directo. Además, el docente no debe comportarse como autoridad que interviene en el proceso, pues deben ser los alumnos los que asuman desde el principio la responsabilidad del trabajo (De Miguel, 2005). Al margen de lo mencionado, y según autores como Savery (2006), Jiménez et al. (2013), Poot-Delgado (2013), Corral e Ipinñazar-Petralanda (2014), Henríquez et al. (2016) o Moreno-Garzón (2016), las principales características que debe cumplir la metodología ABP son: 1. El problema o situación es el punto de partida del aprendizaje y en torno a su solución se diseñan los objetivos de conocimiento. 2. El dilema debe plantear una situación real y lo más auténtica posible; por ello, las simulaciones deben estar mal estructuradas como ocurre en la vida real. Además, la descripción debe provenir de experiencias concretas y personales de alguien. 3. El problema o situación debe exigir múltiples perspectivas pues al estimularse el trabajo en equipo se persigue promover la creatividad, la apertura de opciones, el aprovechamiento de sinergias y la búsqueda de consensos. 4. La situación debe desafiar los conocimientos actuales y competencias de los estudiantes con el fin de ampliar el horizonte de aprendizaje y conocimiento. 5. Es necesario la explotación de gran variedad de fuentes de conocimiento y el uso de recursos de información por parte del estudiante, debiendo a que el profesor únicamente supervisar la búsqueda. 6. El aprendizaje debe ser colaborativo, comunicativo y de cooperación entre los estudiantes; éstos trabajan en pequeños grupos con un alto nivel de interacción a nivel interno dentro del propio grupo y a nivel externo con otros equipos y con el propio profesor. 7. Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje, ya que es un método activo que impulsa el aprendizaje desde la experiencia ante una situación que simula la realidad. 8. Aunque habitualmente se encontrarán diferentes propuestas de resolución, es necesaria una actividad de cierre del problema en la que se revise lo aprendido como medio para reforzar ese conocimiento. 9. La evaluación debe considerar tanto al proceso como al resultado y puede contar, además de con la opinión del docente, con mecanismos de autoevaluación y coevaluación. En cualquier caso debe hacerse al cierre de la actividad y con la finalidad de fomentar la reflexión. Diseño de la actividad A la hora de enfrentarnos al diseño de la actividad dentro de la metodología ABP, hemos de tener siempre presente que, como hemos mencionado con anterioridad y como nos recuerda Solaz-Portolés et al. (2013), éste desplaza la responsabilidad de transferencia de XXXI AEDEM Annual Meeting Madrid 2017 ! 6! conocimientos que en la enseñanza tradicional recae sobre el docente, hacia la concepción del estudiante como responsable de su propio aprendizaje. De acuerdo con Henríquez et al. (2016), el éxito en el uso de ABP requiere de un diseño apropiado de los problemas y para ello es necesaria su planificación. Como señalan Corral e Ipinñazar-Petralanda (2014), el docente debe conseguir que el problema sea relevante, generador de múltiples opciones, que estimule la creatividad e integre varios temas a la vez que exija nuevos conocimientos. A la hora de desarrollar dicha planificación existen una serie de consideraciones comunes a tener en cuenta (Jiménez et al., 2013; Poot-Delgado, 2013; Amo et al., 2014; Corral e Ipinñazar-Petralanda, 2014; Parra et al., 2014; ): 1. La preparación del material de trabajo debe guardar relación con los objetivos de la asignatura, centrarse en una experiencia real y constituirse en el principal motivador. 2. Debe conseguir que el alumno tome decisiones y realice juicios críticos basados en razonamientos y argumentaciones que justifiquen sus decisiones y describan el proceso de adopción. 3. La resolución debe implicar la actuación cooperativa de todos los miembros del grupo y evitar el simple reparto de tareas entre ellos. 4. Definir de forma clara y precisa las reglas del trabajo, así como los roles que deben adoptar los alumnos. 5. Es recomendable el planteamiento de preguntas iniciales ligadas a conocimientos previos que generen controversia e interés por parte del alumno. 6. El tutor debe hacer ver que existe un problema y hacer ver a los alumnos que van a ser capaces de resolverlo. 7. Hay que seleccionar el momento idóneo para la realización de la actividad, así como el tiempo que se le va a dedicar. 8. Deben identificarse y analizarse previamente los puntos clave del problema y sus posibles soluciones. 9. Definir si cada grupo va a ofrecer una solución completa por separado o si se opta por soluciones parciales que en conjunto constituirán la solución final. 10. Durante el desarrollo de la actividad el tutor debe proponer a los alumnos cuestiones para orientar la búsqueda de conocimientos de manera indirecta. Pero no únicamente es necesario que el docente planifique la actividad, sino que también lo es que lo haga el alumno. Es recomendable que el profesor explique a los alumnos que para afrontar con éxito esta experiencia de aprendizaje intenten cumplir una serie de recomendaciones (Morales y Landa, 2004; Solaz-Portolés et al., 2013; Babiera-Puig et al., 2016): 1. Leer detenidamente el enunciado y la información proporcionada por el profesor. 2. Clarificar los términos y conceptos desconocidos del enunciado del problema. 3. Describir y analizar de manera precisa la situación planteada. 4. Realizar una lluvia de ideas sobre las causas del problema y las intervenciones necesarias para resolverlo. 5. Rellenar las lagunas de conocimiento mediante la búsqueda de información. 6. Elaborar un listado con las acciones que deben llevarse a cabo y realizar el reparto de las tareas entre los miembros del grupo. 7. Compartir con los integrantes del grupo los conocimientos adquiridos, evaluar su idoneidad y plantear la resolución del problema. 8. Elaborar un documento final con la propuesta del grupo. XXXI AEDEM Annual Meeting Madrid 2017 ! 7! 9. Preparar una defensa pública de la propuesta. Ventajas y desventajas Como señala Henríquez et al. (2016), es muy complejo comparar distintos modelos de aprendizaje; máxime cuando se trata de comparar resultados. Aún así, la literatura (Dochy et al., 2003; Poot-Delgado, 2013; Saez de Cámara et al., 2013; Solaz-Portolés et al., 2013; Martín-Peña et al., 2015; Henríquez et al., 2016; Moreno-Garzón, 2016; Omedo-Buenrostro et al., 2016) ha ido mencionando una serie de ventajas que ofrece el método ABP: − La aplicación de conocimientos a un caso real suele mostrarse como un agente motivador para el alumno con el consecuente aumento de la implicación. − El desempeño profesional es mejor en los estudiantes que se han enfrentado a casos reales. − Los alumnos ganan en profundidad y calidad de los conocimientos. − Permite desarrollar cualidades profesionales demandadas en la actualidad como la autonomía, el trabajo en equipo o la capacidad de comunicación. − Se desarrolla un mayor número de habilidades y competencias profesionales. − Facilita la adquisición de conocimientos y su aplicación. − Fomenta en el alumno una actitud positiva hacia el aprendizaje. − Incrementa el uso de estrategias para resolver problemas. − Promueve el desarrollo de las capacidades metacognitivas de los estudiantes. − Permite desarrollar habilidades como el análisis, la síntesis, la evaluación de información de diversas fuentes, el trabajo en equipo, la toma de decisiones o la creatividad. Por otro lado, nos parece también necesario mencionar las desventajas identificadas por la literatura y que suelen actuar como barreras en la implantación de la metodología ABP. Estas desventajas suelen provenir como señalan Olmedo-Buenrostro et al. (2016) del compromiso necesario por parte de los alumnos, de los vicios adquiridos en la enseñanza tradicional o de la organización del tiempo, especialmente, de las horas fuera de clase. Por su parte, Corral e Ipinñazar-Petralanda (2014) nos hablan, además de las ya mencionadas, de la incertidumbre generada por el sistema de aprendizaje y el temor a expresar sus propias ideas sabiendo que pueden ser rebatidas. Partiendo de estas premisas generales y atendiendo a lo apuntado por Solaz-Portolés et al. (2013) y Olmedo-Buenrostro et al. (2016) podemos señalar como principales inconvenientes del método ABP los siguientes: − Requiere tiempo y dedicación por parte de los alumnos. − Al tratarse de una metodología no generalizada al principio se produce desconcierto e inseguridad. − Suelen ser frecuentes los grupos en los que surgen problemas al trabajar en equipo. − Requiere una distribución de espacios y medios para los que los centros universitarios no están preparados. − Para poder maximizar los resultados es necesario una base de conocimientos y habilidades previas. − Los resultados se ven muy influenciados por aspectos personales como la capacidad para administrar su tiempo o la baja autoestima. XXXI AEDEM Annual Meeting Madrid 2017 ! 8! − Los estudiantes no están acostumbrados a trabajar en equipo y en lugar de coordinarse y cooperar tienden a dividir el trabajo en partes para desarrollarlas de manera individual. − La habilidades de comunicación oral dificultan el debate y la puesta en público. − Las carencias de comunicación escrita es otra de las debilidades que se detectan, aunque es común a otras metodologías tradicionales. − La falta de una cultura lectora limita el léxico y la comprensión cultural de los otros y de si mismos, así como un empobrecimiento del análisis de la información que les dificulta sacar conclusiones y establecer relaciones. DEARROLLO DE LA EXPERIENCIA El contexto de la asignatura La asignatura Gestión del Conocimiento se imparte en el tercer curso del Grado en Marketing e Investigación de Mercados de la Facultad de Comercio y Gestión de la Universidad de Málaga. Se trata de una asignatura optativa de reciente implantación pues el grado comenzó su andadura durante el curso 2010/2011; concretamente ha sido impartida durante los cursos 2012/2013, 2013/2014, 2014/2015 y 2015/2016 habiendo tenido una excelente acogida entre el alumnado. Se enmarca, por tanto, dentro de una titulación joven pero de gran trascendencia ante el actual entorno económico y empresarial, ya que la enorme competencia y dinamicidad de los mercados hace necesario que las organizaciones incorporen profesionales del marketing y la investigación de mercados que les proporcionen las herramientas y estrategias necesarias para la consecución de ventajas competitivas. En un mercado cada vez más cambiante los activos físicos y financieros por sí solos no tienen capacidad de generar ventajas competitivas. De ahí que la diferenciación y la competitividad se busque en la innovación, en la implementación y maximización del uso de las tecnologías de la información y de la comunicación y, en definitiva, en el uso del conocimiento como activo fundamental (Plaza-Angulo, 2016). El conocimiento se convierte, por tanto, en la principal fuente de creación de riqueza y su adecuada gestión es fundamental para las organizaciones. La asignatura Gestión del Conocimiento pretende que el estudiante aprenda las técnicas y herramientas necesarias para gestionar el conocimiento en las organizaciones y conseguir con ello ventajas competitivas. La dinamicidad de los mercados y la singularidad de las organizaciones hace que la impartición de esta asignatura no pueda ser meramente teórica, sino que deba abordarse desde una enseñanza práctica y participativa, donde a lo largo del curso el alumnado sea partícipe del proceso de generación de nuevo conocimiento y de cómo puede ser gestionado de distinta forma en función de los objetivos (Plaza-Angulo, 2015). Consecuencia de ello es la metodología de evaluación continua que persigue que el alumno reflexione sobre la teoría explicada en clase o sobre materiales complementarios como vídeos o artículos. Estas actividades se realizan en clase o bien a distancia mediante las herramientas que la plataforma Moodle de la Universidad de Málaga pone a nuestro servicio, tales como foros de debate, cuestionarios, consultas, chat, etc. Finalmente, el alumnado debe haber adquirido a lo largo del curso las competencias suficientes que lo capaciten para enfrentarse a una situación real en la que deba diagnosticar una situación y proponer una serie de actuaciones que permitan enfrentar tal realidad gestionando de la mejor forma posible los activos intangibles de la organización. En cuanto a la metodología de evaluación prevista para las convocatorias ordinarias se fijan los siguientes criterios: XXXI AEDEM Annual Meeting Madrid 2017 ! 9! a) Examen final, que supone el 40% de la nota final. Se trata de un examen compuesto de dos partes: una primera parte tipo test y una segunda de redacción sobre preguntas de reflexión. b) Actividades de clase y campus virtual, que suponen el 10% de la nota final. Se trata de actividades de reflexión donde se relacione el contenido teórico de la asignatura con el de los materiales complementarios o de apoyo utilizados en clase o facilitados a través del campus virtual y que aportan una visión práctica de la asignatura. c) Trabajo en grupo, que supone el 50% de la nota final. Esta parte de la asignatura está sujeta directamente a la metodología ABP y se encuadrada en el Proyecto de Innovación Educativa 15-147, convocatoria 2015-2016 de la Universidad de Málaga, titulado “Promoción de buenas prácticas y coordinación docente mediante el diseño y desarrollo de metodologías de aprendizaje basado en casos, problemas y proyectos”. Objetivos perseguidos La utilización de la metodología ABP en la asignatura Gestión del Conocimiento persigue una serie de objetivos respecto de las competencias que se pretende adquiera o desarrolle el estudiante. Con carácter general se persigue alcanzar los tres grandes objetivos que relacionan directamente esta metodología de aprendizaje con los propios del sistema actual de educación superior como son la adquisición de conocimiento, el aprendizaje autónomo y el análisis y resolución de problemas (Jiménez et al., 2013). La principal pretensión es acercar a los alumnos a experiencias, situaciones y problemas reales que van a favorecer la adquisición de competencias genéricas o transversales. Además, se persigue también el fomento de la colaboración y la cooperación entre los alumnos, haciendo posible que compartan un objetivo colectivo por encima de sus objetivos individuales, tanto a nivel de grupo de trabajo como a nivel de toda la clase, pues como veremos más adelante la experiencia se ha diseñado para lograr la colaboración en todos los niveles. Por otro lado, y de forma más concreta, se persigue que los alumnos sean capaces de adquirir o desarrollar una serie de competencias que consideramos necesarias para ellos a nivel personal y profesional y que son las siguientes: − Interpretar la realidad e implementar un pensamiento crítico. − Buscar, analizar y seleccionar información. − Capacidad de síntesis. − Mejora de las habilidades de comunicación oral y escrita. − Fomento de la responsabilidad. − Identificar, analizar y resolver problemas. − Habilidad de trabajo en equipo y de liderazgo. − Superación del miedo a opinar en público. − Planificación de la actividad y organización del tiempo de trabajo. − Promover la creatividad. − Abordar el dilema de la toma de decisiones en situaciones nuevas. − Habilidad para relacionar y aplicar los conocimientos teóricos adquiridos previamente a la práctica. Herramientas de apoyo En la actualidad contamos con multitud de herramientas vinculadas directamente con las tecnologías de la información y de la comunicación que nos facilitan el trabajo y se XXXI AEDEM Annual Meeting Madrid 2017 ! 16! del Conocimiento del Grado de Marketing e Investigación de Mercados de la Universidad de Málaga, ha sido positiva. Consideramos que sin lugar a dudas se han logrado que el alumno adquiera conocimiento enfrentándose a los problemas de una situación real que debe resolver mediante sus conocimientos y experiencia previa y mediante el aprendizaje autónomo, así como mediante la colaboración y cooperación con otros compañeros. El diseño de la propia experiencia, con el agrupamiento de los estudiantes en distintos equipos de trabajo que han trabajado en una misma dirección, primero en la construcción de una wiki con información para todos los equipos y más adelante con la discusión final y el consenso sobre las medidas a adoptar, ha posibilitado que compartan un objetivo colectivo por encima de sus objetivos individuales. Por otro lado, y de forma más concreta, creemos que se han cumplido, aún en distintos grados de consecución como reflejan los resultados de evaluación, los objetivos descritos en anteriores apartados, que son trasladados a las competencias evaluadas y que se muestran en la siguiente tabla: TABLA 2: Objetivos de la experiencia y competencias Objetivo Competencia Interpretar la realidad e implementar un pensamiento crítico. − Capacidad de crítica y autocrítica. − Capacidad de aprendizaje autónomo. Buscar, analizar y seleccionar información. − Habilidad para buscar información. − Capacidad de crítica y autocrítica. − Capacidad de aprendizaje autónomo. Capacidad de síntesis. − Capacidad de análisis y síntesis. − Capacidad de aprendizaje autónomo. Mejora de las habilidades de comunicación oral y escrita. − Comunicación oral y escrita. − Habilidad en las relaciones personales. − Capacidad de aprendizaje autónomo. Fomento de la responsabilidad. − Habilidad en las relaciones personales. Capacidad de aprendizaje autónomo. Identificar, analizar y resolver problemas. − Capacidad para la resolución del problema o problemas. − Capacidad de aprendizaje autónomo. Habilidad de trabajo en equipo y de liderazgo. − Capacidad para trabajar en equipo. − Capacidad de liderazgo. − Capacidad de aprendizaje autónomo. Superación del miedo a opinar en público. − Capacidad de crítica y autocrítica. − Habilidad en las relaciones personales. − Capacidad de aprendizaje autónomo. Planificación de la actividad y organización del tiempo de trabajo. − Capacidad de organización y planificación. − Capacidad de aprendizaje autónomo. Promover la creatividad. − Capacidad de adaptación a nuevas situaciones. XXXI AEDEM Annual Meeting Madrid 2017 ! 17! Abordar el dilema de la toma de decisiones en situaciones nuevas. − Capacidad de tomar decisiones. − Capacidad de aprendizaje autónomo. Habilidad para relacionar y aplicar los conocimientos teóricos adquiridos previamente a la práctica. − Capacidad de adaptación a nuevas situaciones. − Capacidad de crítica y autocrítica. − Capacidad de aprendizaje autónomo. Fuente: elaboración propia REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Amo, E., Jareño, F., Lagos, M. G., & Tobarra, M. Á. (2014). Las nuevas metodologías docentes y su repercusión en los planes de estudio. Innovar: Revista de ciencias administrativas y sociales, 24(54), 231-250. Barrows, H. S. (1986). A taxonomy of problem-based learning methods. Medical education, 20(6), 481-486. Baviera-Puig, A., Escribá-Pérez, C., Buitrago-Vera, J., Ramón-Fernández, F., Rivera-Vilas, L., Roig-Merino, B., ... & Pons-Valverde, J. V. (2016). Aplicación de una metodología de enseñanza-aprendizaje: El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) desde un enfoque multidisciplinar. Revista del Congrés Internacional de Docència Universitària i Innovació (CIDUI), (3). Corral Lage, J. & Ipin"azar-Petralanda, I.. (2014). Aplicación del aprendizaje basado en problemas en la asignatura contabilidad financiera superior: ventajas y desventajas. Tendencias Pedagógicas, (23), 45-60. De Miguel Díaz, M. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias: orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior. Servicio de Publicaciones. Universidad de Oviedo, Oviedo. Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., & Gijbels, D. (2003). Effects of problem-based learning: A meta-analysis. Learning and instruction, 13(5), 533-568. Gu#lbahar, Y. y Tinmaz, H. (2006), Implementing project-based learning and e-portfolio assessment in an undergraduate course, Journal of Research on Technology in Education, 38 (3), pp. 309-327. Henríquez Hernández, L.A.; Pérez Luzardo, O.; Domínguez Boada, L.; Almeida González, M. & Zumbado Peña, M. (2016). Aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas a la docencia de Veterinaria Legal. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 13(3), 171-188. Hmelo-Silver, C. E., & Barrows, H. S. (2006). Goals and strategies of a problem-based learning facilitator. Interdisciplinary Journal Of Problem-Based Learning, 1(1), 4. Jiménez, J. J., Lagos, M. G., & Jareño, F. (2011). Una experiencia interdisciplinar de Aprendizaje Basado en Problemas con estudiantes de Administración y Dirección de Empresas. Libro de Actas. VII Intercampus, Universidad de Castilla La Mancha, pp. 81-88. López Toro, A. A.; Ruiz de Alba, J. L.; Sarria Lozano, E.; Cruz Morato, M.; Plaza-Angulo, J. J.; Galindo Reyes, F.; De la Varga Salto, J. L.; García, M. D.; Quero Gervilla, M. J.; Martín Armario, J. & Del Alcazar Martínez, B. (2016): La metodología de aprendizaje basado en problemas de las organizaciones. Hacia un enfoque formativo integrador. V Jornadas sobre Innovación Educativa y Enseñanza Virtual. 22 y 23 de septiembre de 2016, Universidad de Málaga. Martí , J.A., Heydrich, M., Rojas, M. y Hernández, A. (2010), Aprendizaje basado en proyectos: una experiencia de innovación docente. Revista Universidad EAFIT, 46(158), 11-21. XXXI AEDEM Annual Meeting Madrid 2017 ! 18! Marti!n-Pen"a, M. L.; Di!az-Garrido, E.; Sa!nchez-Lo!pez, J. M. (2015). Coordinación interdisciplinar mediante aprendizaje basado en problemas. Una aplicación en las asignaturas dirección de producción y estadística empresarial. Revista de Investigación Educativa, 33(1), 163-178. Martínez, M. F., Sánchez, J. N. G., de Caso Fuertes, A., Redondo, R. F., & Gundín, O. A. (2006). El aprendizaje basado en problemas: revisión de estudios empíricos internacionales. Revista de Educación, 341, 397-418. Morales, P., & Landa, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Theoria, 13(1), 145-157. Moreno-Garzo!n, L.F. (2016). Modelo de aprendizaje para el desarrollo de capacidades en el estudiante de Administración de Empresas del siglo XXI: Avatares propios de un maestro inconforme. En Blanco, C. (Ed.). Cómo desarrollar procesos de aprendizaje para estudiantes: Desarrollo de capacidades para ser mentor. Barcelona, España: OmniaScience. 55-91. Parra, J., Castro, C. y Amariles, M. (2014). Casos de éxito de la aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas ABP. IngEam (1), 15-22 Poot-Delgado, C. A. (2013). Retos del aprendizaje basado en problemas. Enseñanza e Investigación en Psicología, 18(2), 307-314. Riuró, H., Brugada, R., & Marbà, A. (2013). Análisis de las actividades de evaluación enmarcadas en el método ABP. Enseñanza De Las Ciencias: Revista De Investigación Y Experiencias Didácticas, (Extra), 3029-3033. Savery, J. R. (2006). Overview of problem-based learning: Definitions and distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1(1), 3. Solaz-Portolés, J. J., Sanjosé López, V., & Gómez López, Á. (2013). Aprendizaje basado en problemas en la Educación Superior: una metodología necesaria en la formación del profesorado. Didáctica De Las Ciencias Experimentales Y Sociales. (25), 177-186. Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning as a social system. Systems Thinker, 9(5), 2-3.