Aprender a ayudar y cooperar. Resultados de una intervención psicoeducativa.

AUTOR: Cira Carrasco Romero EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está sujeta a una licencia Creative Commons: Reconocimiento - No comercial - SinObraDerivada (cc-by-nc-nd): Http://creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/es Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es UNIVERSIDAD DE MÁLAGA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA DE DOCTORADO: INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN SOCIAL TESIS DOCTORAL APRENDER A AYUDAR Y COOPERAR. RESULTADOS DE UNA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA. Autora: CIRA CARRASCO ROMERO Directores: Dra. Dª. MARÍA VICTORIA TRIANES TORRES Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Málaga (España) Dr. D. RAFAEL ALARCÓN POSTIGO Departamento de Psicobiología y Metodología de la Ciencia del Comportamiento. Universidad de Málaga (España) Málaga, 2015 A mi padre, madre y familia A mis profesores y profesoras A mis compañeros y compañeras docentes A mis alumnos, alumnas y sus familias “No existe una mejor prueba del progreso de una civilización que la del progreso de la cooperación” John Stuart Mill (1806-1873). “Uno de los secretos profundos de la vida es que lo único que merece la pena hacer es lo que hacemos por los demás” Lewis Caroll (1832-1898). “El gran espectáculo es un hombre esforzado luchando contra la adversidad; pero hay otro aún más grande: ver a otro hombre lanzarse en su ayuda” Oliver Goldsmith (1728-1774). “Busca a quienes puedan hacerte mejor, y recibe también a quienes puedas tú mejorar” Séneca (2aC-65). “Ayúdame a hacerlo por mí mismo” María Montessori (1870-1952). “Si dudas de tu capacidad para lograr tus objetivos en la vida, confía en la gente que está dispuesta a echarte una mano y a guiarte” Nick Vujicic (1982-). ÍNDICE IV 3. Instrumentos de evaluación 156 3.1. Evaluación cuantitativa pre-post intervención 157 3.1.1. Cuestionario de nivel socioeconómico 157 3.1.1.1. Nivel de estudios de padres y madres. 157 3.1.1.2. Ocupaciones de padres y madres 158 3.1.2. BASC. Sistema de evaluación de la conducta en niños y niñas, y adolescentes 159 3.1.2.1. T-2 Cuestionario de valoración para profesores/as-tutores/as 160 3.1.2.2. P-2 Cuestionario de valoración para padres/madres 162 3.1.2.3. S-2 Autoinforme de personalidad para el alumnado 164 3.1.3. PBQ. Cuestionario de comportamiento prosocial 166 3.1.4. Sociométricos de lista 167 3.1.5. CECSCE. Cuestionario para evaluar el clima social del centro escolar 168 3.1.6. CUVECO. Cuestionario para la evaluación de la violencia escolar cotidiana entre iguales en el contexto escolar 169 3.2. Evaluación cualitativa del tercer módulo del Programa 172 3.2.1. Preguntas orales de satisfacción 172 3.2.2. Autoevaluación del funcionamiento del grupo cooperativo 172 3.2.3. Mi experiencia en 3º de educación primaria (Autoinforme) 173 4. Material usado en la intervención 173 5. Diseño y procedimiento de evaluación 173 5.1. Procedimiento de la evaluación cuantitativa pre–post intervención. 175 5.2. Procedimiento de la evaluación cualitativa del tercer módulo Programa 177 V. RESULTADOS CUANTITATIVOS DE LA INTERVENCIÓN 179 1. Variables autoinformadas por el alumnado 185 1.1. Resultados de la muestra de niños 185 1.2. Resultados de la muestra de niñas 187 2. Variables clima social y violencia escolar cotidiana informadas por el alumnado 188 2.1. Resultados de la muestra de niños 189 2.2. Resultados de la muestra de niñas 190 ÍNDICE V 3. Variables informadas por los iguales 191 3.1. Resultados de la muestra de niños 191 3.2. Resultados de la muestra de niñas 192 4. Variables informadas por el profesorado 193 4.1. Resultados de la muestra de niños 194 4.2. Resultados de la muestra de niñas 196 5. Variables informadas por las familias del alumnado 198 5.1. Resultados de la muestra de niños 199 5.2. Resultados de la muestra de niñas 200 VI. RESULTADOS CUALITATIVOS DE LOS OBJETIVOS DEL PROGRAMA 203 1. OBJETIVO 1. Conocer el grado de satisfacción del alumnado en relación con el funcionamiento del tercer módulo del Programa 208 2. OBJETIVO 2. Conseguir los objetivos generales del tercer módulo 208 3. OBJETIVO 3. Alcanzar el cumplimiento de los objetivos específicos del tercer módulo del Programa 215 3.1. Objetivos específicos de la primera parte Aprender a trabajar en grupos cooperativos 216 3.2. Objetivos específicos de la segunda parte Aprender habilidades para trabajar en grupo cooperativo 221 3.3. Objetivos específicos de la tercera parte Podemos ayudar y cooperar en cualquier parte 226 VII. DISCUSIÓN 231 1. Discusión del diseño de la intervención 235 1.1. Formación autogestionada de la docente 235 1.2. Diseño abierto y participativo 236 1.3. Cooperación de la comunidad educativa 239 1.4. Influencia de la intervención fuera del ámbito escolar 240 ÍNDICE VI 2. Discusión de los resultados de la intervención 241 2.1. OBJETIVO 1. Evaluar si cambian del antes al después de la intervención las variables de autoinforme en función del género 244 2.2. OBJETIVO 2. Evaluar si cambian del antes a después de la intervención las variables clima social y violencia escolar cotidiana contestadas por el alumnado en función del género 247 2.3. OBJETIVO 3. Evaluar si cambian del antes a después de la intervención las variables sociométricas contestadas por los iguales en función del género 249 2.4. OBJETIVO 4. Evaluar si cambian del antes a después de la intervención las variables contestadas por los profesores y las profesoras en función del género 251 2.5. OBJETIVO 5. Evaluar si cambian del antes a después de la intervención las variables contestadas por los padres y las madres en función del género 254 VIII. CONCLUSIONES, PRINCIPALES APORTACIONES Y PROYECTOS DE FUTURO 257 1. Conclusiones y principales aportaciones 261 2. Limitaciones de este trabajo 264 3. Proyectos de futuro como profesora y como investigadora 264 IX. REFERENCIAS 267 1. Referencias 269 2. Legislación 291 3. Videos You-Tube 293 ÍNDICE VII INDICE DE CUADROS Cuadro 1. Modelos de intervención psicopeducativa 17 Cuadro 2. Estándares ético-científicos para evaluar programas (Sanders, 1998) 39 Cuadro 3. Estructura del Programa para el desarrollo de las relaciones sociales competentes en educación primaria (Trianes, 2012) 63 Cuadro 4. Estrategias hábiles de discusión y debate 71 Cuadro 5. Preguntas para promover la reflexión y discusión en el alumnado. 73 Cuadro 6. Comportamientos de saber ayudar y saber pedir ayuda 75 Cuadro 7. Obstáculos para ayudar y cooperar 76 Cuadro 8. Reglas para que el grupo cooperativo funcione correctamente 78 Cuadro 9. Actividades y estrategias metodológicas propuestas por el Programa 85 Cuadro 10. Distribución de los contenidos de los conceptos básicos en las actividades propuestas por el Programa 99 Cuadro 11. Conceptos básicos con sus objetivos correspondientes y los recursos multimedia empleados 101 Cuadro 12. Proyectos y talleres, y su relación con el temario de conocimiento del medio 103 Cuadro 13. Agrupamientos del alumnado en cada trimestre y finalidad de las tareas 105 Cuadro 14. Personas implicadas en los proyectos y talleres 107 Cuadro 15. Fases de las sesiones de introducción a la ayuda y la cooperación 109 Cuadro 16. Temporización de las sesiones de introducción a la ayuda y la cooperación 110 Cuadro 17. Fases de las sesiones en pareja de ayuda 119 Cuadro 18. Fases de las sesiones en grupo cooperativo 123 Cuadro 19. Actividades propuestas por el Programa desarrolladas en el Proyecto de recogida de aceite usado 133 Cuadro 20. Temporización del proyecto de recogida de aceite usado y los derivados. 134 Cuadro 21. Temporización del proyecto de investigación del voluntariado en Huelin 138 Cuadro 22. Clasificación de las profesiones de padres y madres del alumnado. Adaptación de la Clasificación Nacional de Ocupaciones de 2011 158 ÍNDICE VIII Cuadro 23. Instrumentos, variables, fuentes y número de ítems 171 Cuadro 24. Procedimiento de evaluación mixta y multifuente 178 ÍNDICES DE GRÁFICOS Gráfico 1. Porcentajes nivel estudios madres y padres del alumnado 154 Gráfico 2. Porcentajes ocupaciones madres y padres del alumnado 155 INDICES DE TABLAS Tabla 1. Estadísticos descriptivos autoinforme niños: media ajustada (Majustada) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANCOVA 186 Tabla 2. Estadísticos descriptivos autoinforme niños: media (M) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANOVA factorial 187 Tabla 3. Estadísticos descriptivos autoinforme niñas: media ajustada (Majustada) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANCOVA 187 Tabla 4. Estadísticos descriptivos autoinforme niñas: media (M) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANOVA y ANOVA factorial 188 Tabla 5. Estadísticos descriptivos informe clima y violencia niños: media ajustada (Majustada) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANCOVA 189 Tabla 6. Estadísticos descriptivos informe clima y violencia niños: media (M) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANOVA factorial 190 Tabla 7. Estadísticos descriptivos informe clima y violencia niñas: media ajustada (Majustada) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANCOVA 190 Tabla 8. Estadísticos descriptivos informe clima y violencia niñas: media (M) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANOVA factorial 191 Tabla 9. Estadísticos descriptivos iguales niños: media ajustada (Majustada) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANCOVA 192 Tabla 10. Estadísticos descriptivos iguales niños: media (M) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANOVA factorial 192 ÍNDICE IX Tabla 11. Estadísticos descriptivos iguales niñas: media ajustada (Majustada) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANCOVA 193 Tabla 12. Estadísticos descriptivos profesorado niños: media ajustada (Majustada) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANCOVA 195 Tabla 13. Estadísticos descriptivos profesorado niños: media (M) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANOVA factorial 196 Tabla 14. Estadísticos descriptivos profesorado niñas: media ajustada (Majustada) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANCOVA 196 Tabla 15. Estadísticos descriptivos profesorado niñas: media (M) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANOVA y ANOVA factorial 198 Tabla 16. Estadísticos descriptivos familia niños: media ajustada (Majustada) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANCOVA 199 Tabla 17. Estadísticos descriptivos familia niños: media ajustada (M) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANOVA factorial 200 Tabla 18. Estadísticos descriptivos familia niñas: media ajustada (Majustada) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANCOVA 201 Tabla 19. Estadísticos descriptivos familia niñas: media ajustada (M) y desviación típica (DT) de las variables analizadas mediante ANOVA factorial 201 PRESENTACIÓN 1 PRESENTACIÓN Esta Tesis Doctoral “Aprender a ayudar y a cooperar. Resultados de una intervención psicoeducativa” surge de la necesidad de probar la eficacia del tercer módulo Aprender a ayudar y a cooperar del Programa (Trianes, 2012) con el fin de poderlo utilizar con cierto grado de seguridad en los centros educativos de educación primaria. A lo largo de las últimas décadas la literatura en torno a la convivencia escolar es abundante. Ésta abarca un amplio espectro desde la identificación y prevención de violencia escolar hasta el fomento del buen clima social escolar y la convivencia positiva. Desde toda la geografía española se alzan las voces de investigadores/as experimentados/as que tras hacer un exhaustivo estudio sobre violencia escolar, aportan soluciones efectivas a la misma y ofrecen un elenco de medidas adecuadas para fomentar un buen clima social de aula y de centro, y una convivencia positiva en la comunidad educativa. Entre estos autores españoles y autoras españolas podemos destacar las aportaciones de Dª. Rosario Ortega (Universidad de Córdoba), Dª. Maite Garaigordobil (Universidad del País Vasco), D. Pedro Casanovas (Universidad de Jaén), D. Jesús de la Fuente (Universidad de Almería), Dª. Mª Inés Monjas (Universidad de Valladolid) y Dª. Mª Victoria Trianes (Universidad de Málaga). La legislación educativa andaluza también es amplia y hace una apuesta significativa por la promoción de la cultura de paz y la convivencia positiva en los centros educativos: a) la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, establece en su artículo 127 que, dentro del proyecto educativo del centro, se aborde, junto con otros aspectos, el Plan de Convivencia, con el fin de facilitar un adecuado clima social escolar y prevenir la aparición de conductas contrarias a las normas de convivencia; b) el Decreto 19/2007, de 23 de enero, adopta medidas para la promoción de la cultura de paz y la mejora de la convivencia en los centros educativos sostenidos con fondos públicos; c) la Orden de 20 de junio de 2011, además de adoptar medidas para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos, regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas; y d) PRESENTACIÓN 2 la Orden de 11 de abril de 2011, regula la participación de los centros docentes en la Red Andaluza «Escuela: Espacio de Paz» y el procedimiento para solicitar el reconocimiento como Centro Promotor de Convivencia Positiva (Convivencia+). Pero… ¿es posible fomentar actitudes y comportamiento de ayuda y cooperación en el aula? ¿Influirán estas actitudes y conductas prosociales en otros contextos en los que el alumnado interactúa como el entorno familiar y social? La principal finalidad de esta intervención psicoeducativa con del tercer módulo Aprender a ayudar y cooperar del Programa para el desarrollo de relaciones sociales competentes en educación primaria (Trianes, 2012) es evaluar su eficiencia. A través de la implementación del trabajo cooperativo como metodología de trabajo en el aula se pretende fomentar actitudes de ayuda y cooperación en cualquier ámbito: en clase, en casa, en la barriada, en el cuidado medio ambiente, en la colaboración con organizaciones no gubernamentales, etc. Esta Tesis Doctoral consta de 8 capítulos. El primer capítulo está destinado a justificar términos clave en esta Tesis Doctoral. Todos estos términos presentan diversas acepciones y se considera necesaria una aclaración de lo que en el presente trabajo se entiende por cada uno de ellos: intervención psicoeducativa, programa educativo, evaluación de programas e intervención psicoeducativa centrada en el profesorado. El segundo capítulo presenta el Programa para el desarrollo de las relaciones sociales competentes en educación primaria (Trianes, 2012) y más específicamente su tercer módulo Aprender a ayudar y a cooperar, objeto de estudio del presente trabajo. Tras explicar la estructura modular del Programa se muestran los datos publicados sobre su efectividad. Posteriormente se exponen la justificación y fundamentación teórica del tercer módulo, sus objetivos generales y específicos, así como, las actividades propuestas en el mismo. El tercer capítulo se centra en la intervención psicoeducativa con el tercer módulo del Programa cuya finalidad es promover comportamientos de ayuda y cooperación en el aula y fuera de ella. Al ser una intervención pisoceducativa centrada en el profesorado, requiere un conocimiento del programa que se va a aplicar así como su integración en la programación de aula. Posteriormente, se PRESENTACIÓN 3 expone su puesta en práctica en el aula ratificando el cumplimiento de la programación didáctica. Una metodología que impidiera el desarrollo del currículo no sería de utilidad para el profesorado. El cuarto capítulo está destinado a la evaluación de la intervención y de los objetivos del tercer módulo del Programa (Trianes, 2012) para la que se utiliza un enfoque multifuente (autoinforme, grupo iguales, profesorado y familia) y mixto (evaluación cualitativa y cuantitativa). En primer lugar se expone el método, así como, el objetivo general: probar la eficiencia del tercer módulo Aprender a ayudar y a cooperar del Programa de Trianes (2012), sus objetivos específicos e hipótesis de trabajo. Posteriormente se describe la muestra, y se presentan los instrumentos y material utilizado. Para terminar, se especifica el procedimiento de la evaluación. El quinto capítulo está dedicado a la presentación de los resultados cuantitativos. Se exponen los resultados de los análisis estadísticos ANCOVA, ANOVAS y ANOVAS factoriales llevados a cabo para estudiar la eficiencia del tercer módulo del Programa (Trianes, 2012) organizados según los participantes (autoinforme, grupo iguales, profesorado y familias) y separados por género ya que se ha demostrado que el género diferencia resultados en todas las variables que se trabajan en la presente investigación. El sexto capítulo se centra en la exposición de los logros del Programa. Se muestran los resultados se la evaluación cualitativa sobre los objetivos del Programa (Trianes, 201) llevada a cabo por el alumnado participante a lo largo de la intervención con Aprender a ayudar y a cooperar. El séptimo está dedicado a la discusión de los resultados. Consta de dos partes: la discusión del diseño de la intervención y la discusión de los resultados de la intervención psicoeducativa a partir de los resultados de la evaluación cuantitativa pre y post intervención. En el último capítulo, el octavo, está destinado a las conclusiones y limitaciones del presente trabajo de investigación y se plantean futuras líneas de investigación. Finalmente se reseñan las referencias bibliográficas utilizadas. LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 10 c) Durante la fase de respeto, la psicología de la educación vuelve a interesarse por los contextos educativos reales. En las aulas, la psicología de la educación encuentra un lugar privilegiado para la construcción del conocimiento psicoeducativo, que sin dejar de ser científico, es útil para los/as profesionales de la educación. La psicología de la educación se concibe, por tanto, como una disciplina aplicada puente entre psicología y pedagogía (Hunt y Sullivan, 1974), que establece relaciones de interdependencia e interrelación entre el conocimiento psicológico y la teoría-práctica educativa. La psicología se pregunta sobre las necesidades y preocupaciones de los/as educadores/as en relación a cómo se desarrollan y aprenden los/as alumnos/as mientras que los/as educadores/as fundamentan su actuación en dichas aportaciones. Los componentes que perfilan el carácter aplicado de la Psicología de la Educación -Teoría, Procedimientos de ajuste y Prácticas educativasse identifican con las tres dimensiones fundamentales de la disciplina: Teoría o elaboración de modelos de aprendizaje/enseñanza, Tecnología o investigación en el área de la Intervención Psicoeducativa, y Atención psicológica al alumnado con dificultades y problemas. Esta tesis versa sobre una intervención psicoeducativa. Hoy la intervención psicoeducativa se entiende como un marco de atención educativa en general, centrada en el reconocimiento de la diversidad del alumnado y en el favorecimiento de un entorno educativo capaz de su atención. Se considera al alumnado desde la perspectiva de sus necesidades educativas con la finalidad de contribuir al desarrollo personal, social y del curriculum. Por tanto, la intervención psicoeducativa es llevada a cabo preferentemente en el propio contexto escolar por el profesorado. 1. Intervención psicoeducativa 1.1. De la intervención psicológica a la psicoeducativa El término intervención psicológica aparece, a partir de la década de los 50, cuando el/la psicólogo/a empieza a trabajar en contacto directo con los centros LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 11 educativos y los/as profesores/as, lo que promueve el interés hacia la psicología y hacia el diagnóstico psicológico y la intervención sobre los problemas del alumnado. Caplan (1974) distingue tres tipos de intervención psicológica clínica: a) intervención primaria cuya finalidad es evitar la aparición o disminuir el riesgo de trastornos; b) intervención secundaria cuya finalidad es la detección y tratamiento precoz de los problemas; y c) intervención terciaria cuya finalidad es la actuación a nivel personal y el uso de tratamientos correctivos. El primer enfoque interesado en la educación escolar fue desde la clínica y el diagnostico psicológico. La intervención psicoeducativa aparece posteriormente a la intervención psicológica, como consecuencia de la generalización de ésta en los centros educativos y de abordar los problemas desde una perspectiva propia del contexto escolar como modelo educacional o psicopedagógico (Solé, 1998). Se vira así desde la perspectiva clínica de prevención primaria hacia una perspectiva más basada en la teoría y práctica de la Psicología de la Educación. Una clasificación de gran influencia en el ámbito educativo es la propuesta por Baltes y Danish (1980) los cuales distinguen tres tipos de intervención en el ámbito educativo: a) intervención preventiva, cuya finalidad es evitar la aparición de dificultades y problemas mediante la detección precoz; b) intervención correctiva, cuya finalidad es corregir las disfunciones que hayan podido surgir; y c) intervención enriquecedora, cuya finalidad es favorecer el máximo desarrollo de la persona. Según Marchesi (1982), en el ámbito educativo, la intervención enriquecedora incluye las actividades que potencian el aprendizaje, el desarrollo del niño o la niña escolarizado/a y el pleno cumplimiento de los objetivos del centro. Los procedimientos empleados en la intervención psicoeducativa se diferencian de los empleados en la intervención individual (Trianes et al., 1997): a) Marco teórico de la intervención psicoeducativa. El marco de referencia de los procedimientos de la intervención psicoeducativa se basa en las investigaciones de la psicología evolutiva, educativa y social mientras que en la intervención individual se derivan de la psicología clínica. LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 12 b) Participantes en la intervención psicoeducativa. Los procedimientos en la intervención psicoeducativa se centran en el grupo-clase mientras que en la intervención individual se centran en un sujeto concreto. A través de la intervención psicoeducativa se fomentan cambios en la percepción y en las relaciones recíprocas entre sujeto y grupo siendo el objetivo cambiar al sujeto como resultado de cambiar el grupo. c) Responsable de la intervención psicoeducativa. Los procedimientos de la intervención psicoeducativa están protagonizados por el/la docente mientras que en la intervención individual están protagonizados por un/a psicólogo/a o un/a psicopedagogo/a. En la intervención psicoeducativa, el/la profesional psicólogo/a o pedagogo/a se convierte en orientador/a de las intervenciones en colaboración con el profesorado. Por tanto, no se puede confundir la intervención psicoeducativa con la intervención psicológica en general. 1.2. Término intervención psicoeducativa A la hora de definir el término hay que tener en cuenta los siguientes aspectos: a) su objeto, el desarrollo de las capacidades educativas de personas, grupos, instituciones y comunidades sociales, entendiéndose educación en el sentido más amplio de formación y desarrollo personal, colectivo y social (Sanz, Fernández, Campos, Pereto, y González, 1991); b) las técnicas utilizadas (Bardon, 1976); c) las etapas educativas sobre las que actúa la intervención (Muñoz, 1996); y d) si se desarrolla individualmente o en el marco de un proyecto interdisciplinar. Solé (1998) define intervención psicoeducativa como “el conjunto articulado y coherente de tareas y acciones que llevan a cabo los/as psicopedagogos/as en colaboración con los distintos sistemas y agentes del centro, acciones tendentes a promover una enseñanza diversificada” (pp. 26-27). Lago y Onrubia (2011) entienden la intervención psicoeducativa como un recurso especializado al servicio de las finalidades generales de desarrollo y socialización de la educación escolar. Aunque existe diversidad de enfoques, en España a partir de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) comienza la tendencia a vincular la intervención psicoeducativa con la orientación LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 13 escolar. Se considera que la intervención psicoeducativa es un recurso especializado al servicio de la orientación, la cual es entendida como aspecto indisociable de la tarea educativa llevada a cabo por todo el profesorado y, de forma particular, por el/la profesor/a-tutor/a y tiende al objetivo general de garantizar la formación del alumnado. 1.3. Funciones de la intervención psicoeducativa Las funciones de la intervención psicoeducativa han ido variando a lo largo de los años al hilo de la evolución de la teoría sobre la educación asumida, de la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje, de las políticas de las administraciones educativas, de las expectativas y habilidades de crianza de las familias, de la motivación y sentido del deber de los/as profesionales de la enseñanza, de las relaciones de los/as docentes respecto al/a orientador/a, de la organización del centro, de los modelos de formación del profesorado o de los cauces de participación (Muñoz, 1996). De esta forma se ha ido haciendo hincapié primero, en su función terapéutica durante más de medio siglo, después, en su la función preventiva en las últimas décadas del siglo XX, y finalmente, en su función proactiva y ecológica y su aplicación a la inclusión del alumnado. Desde la perspectiva proactiva y ecológica, el/la orientador/a asume dos funciones fundamentales, la atención a la diversidad y la acción tutorial (Lago y Onrubia, 2011). Con respecto a la atención a la diversidad las líneas de actuación del orientador/a y del tutor o la tutora son dos: a) Promover un proyecto educativo inclusivo, es decir, llevar a cabo acciones dirigidas a crear un clima social positivo de centro, a fomentar la gestión democrática de la convivencia escolar, a impulsar la cultura participativa en la organización, a mantener relaciones fluidas entre el centro y el entorno y a utilizar la autoevaluación como dinamizadora de la mejora del centro educativo y b) Promover aulas inclusivas, esto es, desarrollar acciones que fomenten el clima social positivo de aula, incorporen la cultura cooperativa en el aula, impulsen una enseñanza de calidad y dinamice la evaluación inclusiva. Con respecto a la acción tutorial, la tarea del orientador o la orientadora consiste en promover intervenciones psicoeducativas para que el alumnado pueda aprender a LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 14 aprender, a asumir el control de su comportamiento, a convivir con otros/as, a tomar decisiones y a participar en la vida social. El modelo de intervención psicoeducativa propuesto por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre (LOGSE) en la que el/la orientador/a deja los modelos de intervención de corte psicométrico y clínico, y se convierte en un dinamizador para la mejora del centro, aunque deja algunas lagunas y dilemas para los/as profesionales sin resolver (Santana, 2009). 1.4. Modelos de intervención psicoeducativa La intervención psicoeducativa necesita modelos válidos que le sirvan para clarificar no sólo cómo abordar los objetivos sino también para lograr su máximo nivel de eficacia. A lo largo de las últimas décadas, se han formulado distintos modelos de intervención psicoeducativa, todos ellos dependientes, bien de marcos teóricos específicos, bien de la forma de entender las diferentes funciones o bien de demandas concretas de los centros educativos o de las Administraciones educativas. El concepto de modelo incluye distintas acepciones siendo tres las más usuales (Rodríguez, Álvarez, Echeverría, y Martin, 1996): a) como representación, que explica la teoría y la realidad; b) como aplicación, que diseña de forma concreta las aplicaciones generales de la teoría; y c) como prototipo, donde están las condiciones idóneas en que se produce un fenómeno al comprobar una teoría. Las definiciones que se han dado del término son muy numerosas y variadas. Para Escudero (1981) constituye “una construcción que representa de forma simplificada una realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar algunas de sus dimensiones que permite una visión aproximada e intuitiva, orienta estrategias de investigación para la verificación de las variables, y aporta datos a la progresiva elaboración de teorías” (p. 11). Según Tejedor (1985) es “una aproximación intuitiva a la realidad, desempeñando un papel puente que le permite a la teoría la función interpretativa de los hechos” (p. 170). De Miguel (1997) lo define como “representación de un marco conceptual o teoría a través de la cual LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 15 un autor intenta describir y comunicar lo que ocurre dentro de un sistema o parte del sistema” (p. 156). Sanz (2001) concluye que el modelo es “la representación de la realidad sobre la que hay que intervenir y, que por tanto, influye en los propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención” (p. 104). El campo de la intervención psicoeducativa está aún carente de modelos, en parte, se analiza que puede ser porque se utilizan distintos criterios para analizar estos modelos con lo que se maximiza la dificultad. No obstante en nuestro país tenemos expertos que publican diferentes enfoques o modelos en la intervención psicoeducativa a los cuales podemos recurrir. Para poder hacer una clarificación de los modelos de intervención se proponen cuatro ejes conceptuales (Coll, 1989) que permiten clarificar y diferenciar las múltiples funciones de la psicología escolar que se desarrollan en el contexto escolar: a) Naturaleza de los objetivos de la intervención psicoeducativa. La naturaleza de los objetivos abarca un continuo desde lo esencialmente psicológico a lo estrictamente educativo. Este eje permite distinguir entre los objetivos que se establecen en una intervención psicoeducativa primando un enfoque de carácter fundamentalmente psicoeducativo, enfatizando las cuestiones curriculares, la metodología del proceso enseñanza-aprendizaje, las relaciones docente-alumnado o priorizando las características individuales y evolutivas, aptitudes e intereses del alumnado, etc. b) Modalidad de la intervención escolar. Con respecto a la modalidad de la intervención escolar se puede enfatizar bien la intervención preventiva, intentando evitar la aparición de dificultades y problemas así como detectarlos precozmente, como la intervención correctiva, priorizando corregir las disfunciones que hayan podido surgir o, por último, la intervención enriquecedora, favoreciendo al máximo la promoción integral del alumnado. c) Incidencia de la intervención en el sujeto y/o contexto. La intervención psicoeducativa puede incidir tanto directamente sobre el alumnado o influir en él de forma indirecta o mediatizada actuando sobre el contexto o sobre los agentes educativos. LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 16 d) Lugar donde se desarrolla la intervención. La intervención psicoeducativa puede llevarse a cabo en la familia, en la comunidad y más frecuentemente en el centro educativo. Según Adelman y Taylor (1994), son cuatro los aspectos a tener en cuenta a la hora de conceptuar la intervención psicoeducativa: a) El marco conceptual o teórico desde el que se definen los objetivos que se persiguen y los procedimientos de la intervención. Cada marco conceptual contiene aspectos éticos, legales, filosóficos, ideológicos y teóricos diferentes que determinan modelos diferentes sobre las causas de la conducta, sobre los procedimientos efectivos y sobre los procesos y resultados de la intervención. Los marcos conceptuales difieren en sofisticación, profundidad, consistencia y contenidos. b) La clasificación o sistemas de etiquetaje de los problemas de aprendizaje, emocionales o de conducta. Los sistemas de clasificación al uso recogen el impacto de las condiciones sociopolíticas, de las ideologías, y de los diferentes marcos conceptuales que encuadran la actividad científica. c) El modelo de planificación e implantación que se utilice. La planificación de la intervención puede ser sistemática y buscar la calidad de resultados, o más general. La intervención sistemática requiere un diseño que proporciona un modelo de aplicación de los objetivos y estrategias, además de que otorga, a los agentes implicados, unas metas comunes o propósitos, les asiste para optimizar sus contribuciones específicas al logro de los objetivos y les guía para trabajar en la empresa colectiva. d) La evaluación. La evaluación puede también ofrecer diferentes perspectivas: el científico o el psicológico puede priorizar la evaluación de la eficacia de sus procedimientos o programa, mientras que el/la cliente niño/a evalúa si le han gustado o no los procedimientos, los/as profesores/as o padres/madres otros aspectos éticos de la intervención, etc. LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 17 En la década de los 90, diversos/as autores/as realizaron propuestas de enfoques o modelos de intervención que quedan recogidos en el Cuadro 1 como una ampliación de la síntesis de los modelos intervención propuesta por Sanz (2001) y Santana (2009). Cuadro 1. Modelos de intervención psicopeducativa Autores Modelos de intervención Álvarez González (1991) - De servicios - De servicios por programas - De programas Rodríguez Espinar (1992) - Directos: counseling y orientación en la clase - Indirectos: consulta y coordinación Marchesi (1993) - Psicométrico - Clínico - Basado en la intervención psicopedagógica Rodríguez Espinar y otros (1993) Álvarez González (1995) - De intervención directa individual: counseling - De intervención grupal: servicios versus programas - De intervención indirecta individual y/o grupal: de consulta - Tecnológico Álvarez Rojo (1994) - De servicios - De programas - De consulta centrado en los problemas educativos o en las organizaciones Bisquerra y Álvarez (1996) - Clínico - De servicios - De programas - Tecnológico - Psicopedagógico Repetto (1996) - De consejo - De servicios - De programas - De consulta - Modelo tecnológico Jiménez Gámez y Porras Vallejo (1997) - Counseling - De programa - De consulta Sanz (2001) - De counseling - De consulta Martín y Solé (2011) - De orientación educativo constructivo LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 18 Marchersi (1993) propone tres modelos de intervención psicoeducativa teniendo en cuenta la evolución de la legislación educativa en España: a) Modelo psicométrico cuyo objetivo es conocer las capacidades y aptitudes de los escolares y orientarles académica y profesionalmente. La orientación quedaba reducida a la selección según los test psicométricos. Los servicios de orientación impulsados por la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE) dependieron inicialmente de este modelo. El Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) crea en 1977 a partir de las necesidades detectadas, los servicios provinciales de orientación escolar y de profesionales que realizan tareas de asesoramiento en educación primaria. b) Modelo clínico cuya función principal es el diagnóstico del alumnado con algún tipo de deficiencia, la toma de decisiones sobre su escolarización y la elaboración, junto con los/as maestros/as, de programas de desarrollo individual. La Ley Orgánica 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI), de claro carácter social, impulsó este modelo en el campo educativo de la década de los ochenta. Se crean los Equipos psicopedagógicos municipales donde trabajan en equipo psicólogos/as y pedagogos/as. c) Modelo basado principalmente en la intervención psicoeducativa cuya función principal es la colaboración con el profesorado en toda su programación educativa, tanto en el nivel de centro como de aula concreta. La progresiva implantación de este modelo se ha producido debido a la crisis de la psicometría en los centros educativos, a la integración del alumnado con minusvalías en la educación ordinaria, al avance de las teorías constructivista y al desarrollo de la reforma educativa, que incorpora también un modelo constructivista para definir el nuevo curriculum. La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, (LOGSE) de claro carácter constructivista, fomentó este modelo en el campo educativo en la década de los noventa. Se impulsan los servicios de intervención psicopedagógica y de orientación escolar estableciéndose un continuo entre el profesorado y el/la especialista por lo que la intervención se vincula al desarrollo del currículo. Solé y Martín (2011) entienden que “la institución en su conjunto, su bienestar y su adecuado funcionamiento constituyen un objeto privilegiado de la intervención” (p. 23). LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 19 Durante las últimas décadas, los modelos constructivistas han consolidado su posición dominante (Marchesi, 1993), inspirados en una visión constructivista del proceso enseñanza-aprendizaje como referente teórico de la intervención (Solé, 1998), establecen una estrecha relación entre el marco curricular y la intervención psicoeducativa en busca de la mejora de la educación escolar que conciben como inclusiva (Martín y Solé, 2011). Sin embargo, el proceso de trasformación de la sociedad actual unido a los nuevos escenarios y prácticas educativas, con influencia creciente de los medios de comunicación, las tecnologías de la información y la comunicación o los espacios de interacción entre iguales vuelve a interpelar tanto a los modelos vigentes de intervención psicoeducativa como la utilidad de los marcos teóricos y conceptuales disponibles en psicología y pedagogía. Todos los procesos de transformación y mejora de la educación que se emprenden con voluntad generalizadora, por ejemplo la última ley de educación, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre de 2013, para la Mejora de la Calidad Educativa, (LOMCE), generan dinámicas muy complejas cuyo éxito o fracaso depende de la validez científica de las propuestas que impulsan. El conocimiento psicopedagógico debería estar presente y tomado en consideración en la discusión política y en los procesos de toma de decisión que afectan a la organización y funcionamiento de los sistemas educativos (Coll, 2005). Por tanto, es necesario seguir trabajando en la construcción de un modelo que se adapte a las nuevas coordenadas culturales, sociales y educativas actuales. El reto propuesto por Marchersi (1993) sigue teniendo vigencia. Se necesita un nuevo modelo de intervención psicoeducativa que: a) confronte la teoría con la acción, sin confundirlas, que tenga en cuenta el modelo educativo que se pretende construir y que encuentre una estructura organizativa más adecuada para conseguir este objetivo; b) que sea percibido como útil y eficaz por la comunidad educativa, lo que abre también la reflexión sobre el concepto de utilidad y eficacia en la práctica educativa detentado por profesores/as y psicopedagogos/as; c) que utilice un lenguaje que pueda ser compartido por la mayoría de los/as profesionales de la educación y que evite el distanciamiento entre unos/as y otros/as; d) que esté teóricamente fundamentado, que parta de la realidad educativa y de la visión que sobre la educación mantienen los/as profesores/as y LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 26 agentes de intervención, costo social y disrupción del sistema escolar. Desde una perspectiva ética, aunque estos efectos negativos no invalidan forzosamente la intervención, los/as docentes así como el alumnado y su familia deben estar avisados y es ético que sean conscientes de estos efectos nocivos para evitarlos. 2. Intervención psicoeducativa a través de programas 2.1. Aproximación al término programa Con frecuencia la intervención psicoeducativa adopta el formato de programas centrados en satisfacer las necesidades de todo el alumnado o de un grupo clase y no solamente en aquellos/as alumnos/as que presentan problemas o dificultades específicas. Un programa supone el establecimiento previo y sistemático de objetivos, contenidos, criterios de valoración y condiciones de regulación de una actividad o intervención, con el fin de conseguir la finalidad que se persigue con eficacia, menor costo posible y plena satisfacción del individuo o grupos a los que se aplique. Para Forner y Latorre (1996) un programa es “enunciado y definición de los objetivos, contenidos y modalidades de una actividad. Esquema ordenado y temporal y temáticamente de cada uno de los pasos y procedimientos para el logro de un objetivo individual o colectivo” (p. 123). Pérez (2006) define programa como “un documento en el que se integran los objetivos educativos, a lograr a través de determinados contenidos, con un plan de acción a su servicio, plan en el que incluimos la evaluación de carácter formativo como un elemento más, en sintonía y armonía con todos ellos” (p. 180). En las Instrucciones de 30 de junio de 2014 de la Secretaría General de Educación sobre programas educativos, los programas educativos se conciben como un proceso que, desarrollándose a través de convocatoria pública con los requisitos legalmente establecidos, se concreta en el proyecto educativo del centro educativo. La diversidad de programas educativos es grande en razón de las metas que se pretenden alcanzar, la naturaleza de sus objetivos, el carácter optativo u obligatorio, su duración, que sean reglados o no reglados, etc. Las notas características de los programas basándonos en Myrick (1993) son: a) estar diseñados para alcanzar a todos/as los/as estudiantes; b) proporcionar un LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 27 curriculum organizado y planificado; c) implicar al personal escolar; d) ayudar a los/as estudiantes a aprender de forma más eficaz y efectivamente; e) incluir intervenciones específicas; f) ser comprensivo en alcance y secuencia; y g) estar diseñados para fomentar el desarrollo de competencias específicas como Aprender a vivir (área personal-social), aprender a trabajar (área vocacional) y aprender a aprender (área académica). Se reconoce que el llevar a cabo programas de intervención psicoeducativa ofrece ventajas al sistema escolar multiplicando su eficiencia y calidad. Entre las ventajas de llevar a cabo programas psicoeducativos en los centros educativos se pueden destacar: a) permitir organizar y detallar secuencias docentes; b) brindar orientación a los/as docentes respecto a los contenidos a impartir y a la metodología; c) promover incrementos en la formación del profesorado que participa y la innovación educativa; y d) propiciar el trabajo colaborativo de un grupo docente o del claustro de profesorado para desarrollar de forma transversal e interdisciplinar una serie de elementos y contenidos curriculares (Instrucciones de 30 de junio de 2014 de la Secretaría General de Educación). La mayoría de los programas psicoeducativos constan de los siguientes elementos (Pérez, 2006): a) Objetivos finales que son el elemento rector del programa y marcan el sentido de toda actuación educativa. Estos objetivos se establecen teniendo en cuenta las necesidades, carencias o demandas que justifican la necesidad de usar ese programa específico en la intervención psicoeducativa con ese grupo-clase o en ese centro escolar específico; b) Contenido, medio a través del cual se consiguen los objetivos planteados. Estos contenidos pueden ser muy variados tanto curriculares como transversales e interdisciplinares; c) Medios y recursos del aprendizaje los cuales facilitan la consecución de los objetivos planteados. Entre ellos podemos destacar la metodología, los recursos humanos y materiales, y las actividades; y d) Evaluación. Incluye la evaluación de la consecución de los objetivos por parte del alumnado, pero también la evaluación de la eficacia del programa. Es conveniente que la evaluación sea integradora, es decir, que estimule la participación del profesorado y del alumnado, fomente la reflexión, el análisis y la autocrítica, promueva la innovación y dinamice el deseo de una mejora continua, con el fin de cimentar una intervención psicoeducativa de calidad. La evaluación integradora juega un papel LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 28 activo en el desarrollo de los programas y no meramente pasivo, ya que no se limita a emitir juicios de valor sobre los resultados alcanzados. La persona coordinadora de programas educativos oficiales en Andalucía asume funciones que se aglutinan en torno a tres ámbitos: formativo, organizativo y curricular (Instrucciones de 30 de junio de 2014 de la Secretaría General de Educación). Funciones del ámbito formativo: a) asistir y participar en las acciones formativas relacionadas con el desarrollo del programa; b) colaborar en el asesoramiento y formación del profesorado participante; c) dinamizar e impulsar el desarrollo del programa; d) informar a la Administración Educativa sobre los aspectos que solicite; e) cumplimentar la información requerida en el sistema de gestión oficial; f) detectar las necesidades de formación del profesorado; y g) difundir y dar a conocer las experiencias y las buenas prácticas desarrolladas. Funciones del ámbito organizativo del centro: a) promover el proyecto de Centro como marco para el desarrollo del programa; b) informar de las actividades a la Jefatura de estudios y al Claustro de Profesorado; c) planificar y organizar sesiones de trabajo con el profesorado implicado; d) ejercer de interlocutor entre los agentes externos al centro y el centro educativo; e) facilitar materiales y recursos al profesorado participante. Funciones del ámbito curricular: a) coordinar y desarrollar el programa; b) fomentar la adquisición de competencias básicas relacionadas con el programa; c) dinamizar la transversalidad implicando diferentes áreas y materias curriculares; d) impulsar el uso de una metodología innovadora, creativa y participativa fomentando el trabajo en equipo del profesorado y del alumnado; y e) fomentar el uso de tecnologías de la comunicación y de la información. Así mismo, el profesorado participante en programas educativos oficiales en Andalucía asume una serie de funciones que se aglutinan entorno a los mismos ámbitos que en la persona responsable: a) ámbito formativo, participar en las actuaciones formativas que se organicen vinculadas al desarrollo del programa; b) ámbito organizativo, colaborar con la persona coordinadora en la dinamización y aplicación del programa en el centro y en la difusión de los resultados; y c) ámbito curricular, llevar a cabo las actividades programas, a través de una metodología innovadora que fomente la participación del alumnado y el uso de las tecnologías de la comunicación y de la información (Instrucciones de 30 de junio de 2014 de la Secretaría General de Educación). LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 29 2.2. Tipos de programas educativos La diversidad de programas que existe es muy amplia. La heterogeneidad de criterios aporta luces para su clasificación atendiendo a los objetivos, edad del usuario, metodología, etc. Webber (1997) propone una clasificación que proporciona las bases para entender y estudiar el comportamiento de las personas estableciendo así tres tipos de programas: los centrados en la persona, los centrados en la situación o en el contexto y los centrados en la interacción personacontexto. Programas centrados en la persona consideran que la causa de los problemas está únicamente en las características del individuo siendo el objetivo del tratamiento el exceso o el déficit en el comportamiento individual y su falta de conocimiento. El modelo centrado en la persona pretende incidir directamente en ella mejorando su bienestar psicológico (Cowen, 1985). Es un enfoque individualista que da a los problemas relacionales, una aplicación clínica limitada. Se le achaca falta de medios de intervención para producir cambios suficientes en las personas con trastornos mentales (Crisp, 2010). Su versión actual, menos individualista y más contextualizada, puede ser práctica y útil en la educación para resolver problemas relacionados con el desarrollo emocional, relaciones sociales, el comportamiento ético del alumnado (Gatongi, 2007) y cambios culturales (O'Brien, 2004). Sus elementos esenciales de intervención, la empatía, la congruencia y consideración positiva, han sido recientemente revisados (O'Neill, 2001). Los programas centrados en la persona se clasifican a su vez en tres subgrupos según promuevan (Webber, 1997): a) el uso de técnicas reductivas. Programas que pretenden reducir la conducta no deseada a través de castigo o técnicas reductivas como la expulsión, el castigo, y tienen una efectividad media; b) la adquisición de conocimiento. Programas que, identificando el origen de la conducta inadecuada en la falta de conocimiento, proponen la formación como medio para cambiar el comportamiento del individuo; y c) el desarrollo de habilidades cognitivas, de comportamiento o estrategias de afrontamiento. Programas que parten de la idea de que la causa de los problemas es la carencia de habilidades y proponen su desarrollo a través del entrenamiento. Las habilidades de las que carecen los/as niños/as pueden ser cognitivas (habilidades LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 30 para el estudio), de comportamiento (habilidades sociales y autocontrol) y estrategias de afrontamiento (autorregulación). Este tipo de programas se centran en entrenar habilidades mejorando el autoconcepto, desarrollando habilidades sociales, etc. Las investigaciones muestran que estos programas son efectivos en el desarrollo de la habilidad pero pueden fracasar en la generalización a otros contextos. Este tipo de programas por ejemplo enseña habilidades sociales a niños y niñas que carecen de ellas. A este grupo pertenecen también programas de educación sexual o de prevención de la droga. Programas centrados en el contexto consideran que la causa de los problemas esta fuera del individuo y el objetivo de los programas es modificar aspectos del contexto. Estos programas tienen en cuenta la estrecha relación entre el individuo y su medio y la necesidad de actuar sobre las condiciones ambientales y de la comunidad si se desea cambiar la conducta individual (Trianes et al., 1997). Estos programas pueden centrarse en mejorar en el ambiente familiar, ambiente escolar y el ambiente social. En la actualidad se sigue profundizando en la conveniencia de utilizar programas que adopten el paradigma ecológico (Jakes, 2004). Ejemplos de este tipo de programas son Prevención del consumo de droga y alcohol en adolescentes (Jones et al., 2007), Prevención de embarazos no deseados en adolescentes (Key, O'Rourke, Judy, y McKinnon, 2005), y por último Prevención de la violencia de género (Tolman, 2002). Programas centrados en la transacciones entre las características individuales y el contexto a partir del modelo ecológico-transaccional de Felner y Felner (1989), se fundamenta en la teoría ecológica (Bronfenbrenner, 1989) y en el modelo interaccional-transaccional (Reid y Patterson, 1991). Propone que el desarrollo de la persona, normal o no, es un proceso recíproco entre los individuos y las características cambiantes del contexto en el que actúa. Cada persona interactúa tanto con otras personas como con su contexto más inmediato (los miembros de su familia, el profesorado, los/as compañeros/as, condiciones familiares) a la vez que son afectados por contextos más amplios (la administración educativa, agencias sociales, recortes de presupuestos). Bronfenbrenner (1989) propone que el desarrollo personal es cambio que experimenta la persona como LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 31 resultado de su interacción con el contexto. Como resultado de esta interacción también cambia las características de su ambiente, de tal forma que un/a niño/a agresivo/a puede provocar el divorcio de su padre y madre o fomentar la política de tolerancia cero a la conducta agresiva en el centro educativo. Los programas centrados en la transacciones personas-entorno se basan en que el desarrollo del niño o la niña surge en función de: a) sus características individuales particulares: altura, peso, género, etnia, temperamento, cociente intelectual, habilidades sociales y discapacidad; b) la naturaleza del contexto en el que vive; y c) los procesos o interacciones que producen los cambios del desarrollo. Por lo que en este marco ecológico-transaccional, los programas deben tener como objetivo no solo las características individuales del alumnado que los convierten en personas en riesgo, sino también los factores sociales perjudiciales y las transacciones dañinas con el contexto. Si el programa falla en alguna de estas tres áreas, los resultados deseados puede que no se consigan. Nuevos programas de intervención e investigaciones recientes confirman la actualidad de este enfoque transaccional-ecológico: Programa de prevención para adolescentes en ambientes marginales (Oshri, Rogosch, Burnette, y Cicchetti, 2011); Programa para la prevención del bullying (Frey, Newman, Nolen, y Hirschstein, 2012); Programas para la intervención con autistas (Cuvo y Vallelunga, 2007); Programas para la prevención de suicidios (Alcántara y Gone, 2007); y Promoción del desarrollo cognitivo y emocional en ambientes desfavorecidos (Mahoney, Lord y Carryl, 2005). 2.3. Programas educativos oficiales en el marco legislativo andaluz Los programas educativos que la Secretaría General de Educación de la Junta de Andalucía oferta a los centros públicos y concertados de educación no universitaria (Instrucciones de 30 de junio de 2014 de la Secretaría General de Educación sobre programas educativos) se pueden incluir dentro de alguna de las categorías de los programas comentadas anteriormente aunque es probable que la mayoría se centre en las transacciones entre las características individuales y el contexto. LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 32 Estos programas educativos oficiales se clasifican según su contenido en cuatro ámbitos: a) Ámbito de Comunicación Lingüística que incluye los programas destinados a la le mejora de esta competencia, la lectura, la escritura, la creatividad y las alfabetizaciones múltiples: “Familias lectoras”, “Clásicos escolares”, “Creatividad literaria”, “ComunicAción” y “Proyecto Lingüístico del Centro”. b) Ámbito Medioambiental que incluye los programas que desarrollan contenidos, recursos y estrategias de educación ambiental: “Red Andaluza de Ecoescuelas”, “KiotoEduca”, “Recapacicla”, “Crece con tu árbol”, “Cuidemos la costa”, “Educación Ambiental en la Red de los Jardines Botánicos” y “EduAves”. c) Ámbito de Economía y Emprendimiento que incluye los programas educativos relacionados con materia de economía, educación financiera, emprendimiento y consumo responsable: “Educación Económica y Financiera”, “Miniempresas” y “ComunicAcción”. d) Ámbito de Promoción de Hábitos de Vida Saludable que incluye tanto Programas de prevención de Drogodependencias y Adicciones: “Dino”, “Y tú qué piensas” y “Prevenir para vivir” como Programas de promoción de la Salud: “Forma joven”, “A no fumar ¡Me apunto!”, “Alimentación saludable”, “Plan de Consumo de fruta en las Escuelas”, “Aprende a sonreír” y “Mira”. 3. Evaluación de programas educativos 3.1. Aproximación al término evaluación de programas educativos La evaluación de programas educativos es una herramienta fundamental al servicio de la calidad educativa y ha ido aquilatándose en las últimas décadas. Herrera y Olmos (2009) la definen como un “proceso de investigación sistemática sobre los procesos, efectos, resultados y objetivos de un programa, con el fin de tomar decisiones” (p.144). LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 33 García (2003) analiza la definición de programa elaborada por autores de reconocido prestigio en este campo como Taylor, Scriven, Rossi, Freeman, Martínez-Mediano, y Ballesteros, y concluye que la evaluación de programas no es algo independiente al resto de la actividad educativa sino que está íntimamente ligada a su desarrollo ya que ofrece información tanto de los procesos sociales y educativos como de la validez de las propuestas innovadoras en estos campos. A partir de la información recogida el/la docente, investigador/a del programa, contextualiza y valora los hallazgos para tomar decisiones relacionadas con el programa en sí mismo, su desarrollo y los resultados derivados de la puesta en práctica. Para llevar a cabo la evaluación hay que establecer el plan de acción que se va a seguir, diseñar la recogida de información, organizar y analizar la información recogida y dar a conocer la evaluación realizada. García (2003) agrupa la evaluación de programas educativos en torno a los siguientes apartados: a) Programas de intervención en el aula. Por ejemplo, la evaluación del efecto de intervenir con un programa de lectoescritura en educación infantil y primer ciclo de primaria con la finalidad de disminuir el porcentaje de sujetos con riesgo de dificultades de aprendizaje y aumentar su rendimiento académico. Los resultados mostraron la eficacia a largo plazo de la intervención temprana, sistemática y planificada del lenguaje oral y escrito, como modo de prevenir las dificultades de aprendizaje (González-Valenzuela, Martin-Ruiz, y Delgado-Ríos, 2012). b) Programas de orientación académica, personal y profesional de los sujetos en los niveles de enseñanza secundaria. Por ejemplo, la evaluación de Programa de Orientación Profesional a través de la tutoría en 3º y 4º curso de educación secundaria y 1º curso de bachillerato, con el objetivo de facilitar el autoconocimiento y las expectativas de autoeficacia mediante el entrenamiento en estrategias de análisis, reflexión e investigación y contrastar con sus compañeros/as la información necesaria para la consecución del objetivo planteado. Los resultados mostraron que el grupo intervenido mejoró significativamente respecto al grupo control (Lucas-Mangas y Carbonero-Martín, 2006). LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 34 c) Programas de intervención educativa dirigidos al alumnado con necesidades educativas especiales. Por ejemplo, la evaluación del programa de intervención temprana en educación infantil en seis escolares con Trastorno Específico del Lenguaje, con el fin de mejorar el lenguaje oral, así como otras habilidades básicas para el aprendizaje de la lectura. Los resultados mostraron cómo el grupo intervenido alcanzó un progreso más favorable en lenguaje oral, desarrollo narrativo y conciencia fonológica (Axpe, Acosta, y Moreno, 2011). d) Programas dirigidos al alumnado de altas capacidades. Por ejemplo, la evaluación de un programa de verano dirigido al alumnado de secundaria de altas capacidades en un colegio específico de altas capacidades. Los resultados mostraron que el programa contribuye a promover los prerequisitos motivacionales y cognitivos para transformar la alta dotación intelectual en rendimientos excelentes (Neber y Heller, 2002). e) Programas de integración en centros educativos. Por ejemplo, la evaluación del programa antibullying Cyberprogram 2.0 que fomenta el desarrollo socioemocional y previene la violencia escolar. Los resultados mostraron la disminución significativa de conductas sociales negativas de las mujeres, aunque en el resto de las variables el cambio fue similar en ambos sexos (Garaigordobil y Martínez-Valderrey, 2014). g) Programas diseñados para intervenir en contextos multiculturales. Por ejemplo, la evaluación de un programa para promover la comprensión de la diversidad cultural a través de la música. Los resultados mostraron la eficacia del programa para fomentar el respeto, la construcción de la identificación personal y la tolerancia a través de valorar la música de diversas culturas (Nethsinghe, 2012). h) Programas dirigidos a grupos y asociaciones sociales vinculadas a las personas mayores, drogadictos, de acogida y delincuencia juvenil. Por ejemplo, una intervención con un programa para prevenir la delincuencia juvenil. Los resultados muestran que la eficacia del mismo depende del género de los/as participantes (Fagan y Lindsey, 2014). LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 35 3.2. Finalidad de la evaluación de programas educativos La evaluación de programas educativos es un campo de relevante importancia en la formación de profesionales de la educación. “La elaboración de propuestas de intervención en diversos contextos suele ir acompañada de la pertinente evaluación para conocer si esa propuesta es o no la adecuada y si los resultados alcanzados han sido satisfactorias para las personas implicadas” (García, 2003, p. 262). Muchos autores coinciden con Hernández (2001) al determinar el doble objetivo de la evaluación de los programas: por un lado, evaluación formativa para comprender y mejorar el programa y, por otro, evaluación sumativa, con el fin de sintetizar, descubrir o juzgar los resultados, tanto previstos o no, de un programa que puede ser tanto micro como macroprograma. A estas funciones cabe añadir la aportación de Pérez (2006) que subraya la importancia de que todos los programas incluyan un sistema de evaluación integrado con una doble finalidad: por un lado, servir como elemento de responsabilidad social, rindiendo cuenta de los medios y recursos, públicos o privados, utilizados; y, por otro, como elemento asegurador de la calidad y de mejora continua en el caso de que se quiera seguir aplicando. Para García (2003) la evaluación de programas cumple los siguientes cometidos: a) diagnóstico; b) formativo y orientador; y c) predictivo y de control del proceso educativo. La evaluación de los programas además de ayudar a descubrir sus fortalezas y debilidades, orienta hacia el futuro, de tal forma que el/la docente implicado/a pueda remediar las deficiencias que detecte y adquirir confianza en su tarea. Según Herrera y Olmos (2009), la evaluación de programas educativos o programas de intervención tienen como objeto de análisis un programa desarrollado, principalmente, dentro de una institución formal de educación, como parte del currículo de un nivel educativo, o bien el currículo en su totalidad, con el fin de aportar evidencias válidas, orientadas a la toma de decisiones respecto a mantener, modificar o descartar un determinado programa. Todo programa es susceptible de ser evaluado. En caso contrario, convendría introducir las modificaciones oportunas, antes de su desarrollo en el LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 42 4. Programas para fomentar la ayuda y la cooperación El hecho de que el profesorado utilice la evaluación de programas de forma sistemática y justificada, aporta gran cantidad de información lo que facilita al docente o la docente tomar decisiones para mejorar bien los propios programas de intervención, bien los procesos seguidos en su desarrollo, así como, la eficacia de los mismos. De esta forma se puede aconsejar el uso de dichos programas educativos en contextos educativos similares, ya que se tiene suficientes garantías de su eficacia. El estudio de las relaciones interpersonales empezó a tener interés para la investigación educativa a partir de los años cincuenta y sesenta centrados en su mayoría en la relación profesorado-alumnado y el rol del docente o la docente; en la década de los setenta el foco de estudio y atención fue la conducta de maltrato entre iguales (Andrés, 2009). En los últimos años, la mirada se va girando hacia la investigación y la intervención psicoeducativa preventiva, es decir, hacia promover el desarrollo de habilidades emocionales y sociales que dinamicen un clima social de centro y de aula adecuado; y disminuya la frecuencia de violencia escolar cotidiana. Entre ellas se pueden destacar intervenciones psicoeducativas llevadas a cabo en colegios e institutos cuya efectividad ha sido probada: a) El proyecto Sevilla Antiviolencia Escolar (SAVE) y el proyecto Andalucía Antiviolencia Escolar (Del Rey y Ortega, 2001; Ortega, 1994a, 1994b; Ortega, 1997; Ortega y Angulo, 1998) pionero en fomentar la ayuda entre iguales y sus resultados de evaluación están muy difundidos en el ámbito internacional; y b) las intervenciones con el Programa Relacionarnos bien (Segura y Arcas, 2008) y el Programa Ser persona y relacionarse: Habilidades cognitivas y sociales, y crecimiento moral (Segura, 2002), el primero para educación primaria y el segundo para secundaria, para mejorar las relaciones interpersonales a través del desarrollo de las habilidades sociales con la finalidad de conseguir una convivencia asertiva. El hecho de que el niño y la niña se prepararan en el seno del grupo-clase para poder integrarse en el grupo-sociedad, debería llevar al docente o la docente al uso de dinámicas y técnicas grupales en el aula que desarrollen en el alumnado la capacidad de dar y recibir ayuda, la capacidad de alcanzar en consenso a través del debate y la discusión, la capacidad de solucionar los conflictos interpersonales LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 43 a través del diálogo y el consenso, etc. Sin embargo, la realidad es muy diferente. Mientras las técnicas de dinámica grupal se han introducido en el ámbito laboral, en el ámbito educativo han sido ignoradas por la docencia tradicional. En las últimas décadas, en el ámbito de la educación, ha habido muchas voces contrarias a la competición como vía de motivación, considerándola perjudicial para el desarrollo moral y personal del alumnado (Ovejero, 1990). Autores como Johnson and Johnson, Slavin, Kagan y Cohen pueden ser considerados de modo no estricto, antecedentes del aprendizaje cooperativo, al menos como ideología o teoría de educación que lo soporta. 4.1. Qué se entiende por aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo es un enfoque global de la enseñanza, aunque cada autor/a enfatiza un aspecto específico diferente. El aprendizaje cooperativo es un término que incluye un conjunto de métodos de aprendizaje que se caracterizan por crear una organización de clase basada en el trabajo en grupo de varios alumnos y alumnas. El grupo clase es dividido en pequeños grupos que reciben consignas de actuación por parte del profesor o la profesora, a partir de estas indicaciones deben organizar y planificar la tarea del grupo mediante consenso (Rodríguez y Herrera, 2010). Pujolàs y Lago (2011. p.122) entiende por aprendizaje cooperativo como “instrumento para favorecer el aprendizaje de todos los/as alumnos/as, con independencia de sus características personales y de sus necesidades educativas, y de manera que contribuya a su capacidad de diálogo, de convivencia, y de solidaridad, y de aprender a cooperar”. El aprendizaje cooperativo es “un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula en el cual el alumnado es responsable de su aprendizaje y del de sus compañeros, en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivos grupales” (Rodríguez y Herrera, 2010. p.234). Se trata de una concepción del proceso enseñanza-aprendizaje, en el que el intercambio social constituye el eje vertebrador del aula (Serrano, 1996). Trabajando en grupo LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 44 cooperativo se crean situaciones en las que el alumnado marginado o rechazado puede dar a conocer sus habilidades, además, el grupo le da seguridad y el apoyo emocional que necesita para empezar a establecer relaciones con sus compañeros y compañeras. “El rechazado, al atraer la atención de sus compañeros sobre algún aspecto positivo, no necesitará llamar la atención ni reafirmarse a través de la agresividad y poco a poco puede ser que la sustituya por la cooperación” (Rubio, 1988, p. 170). Interdependencia de meta e igualdad de status son dos requisitos clave en la definición de aprendizaje cooperativo, lo cual no quiere decir homogeneidad, sino que es preferible la heterogeneidad, que supone mayor eficacia en los grupos. “Los pequeños grupos se forman buscando más la diversidad que la homogeneidad o afinidad; el aprendizaje de las competencias de cooperación e interacción social se alcanza afrontando la diferencia y el contraste entre perspectivas e intereses distintos; el trabajo en pequeños grupos se puede compartir y contrastar en sesiones plenarias del grupo clase” (Rodríguez y Herrera, 2010. p.234). Los principios básicos del aprendizaje cooperativos según Kagan (1999) son: a) interdependencia positiva: los esfuerzos de cada integrante benefician a sí mismo y al resto del equipo; b) responsabilidad individual: cada integrante del grupo debe cumplir con el trabajo que le corresponde; c) igual participación: todos/as los/as integrantes del grupo tienen que tener la misma oportunidad de participar; y d) interacción simultánea: porcentaje de miembros del equipo implicados en su aprendizaje. 4.2. Implementación del trabajo cooperativo Aprender en grupos cooperativos se está convirtiendo en una metodología cada vez más en boga (Suarez, 2010). Cada método establece diversas etapas para implementar el trabajo cooperativo como metodología general del proceso enseñanza aprendizaje. En esta tesis se adopta como método general el compuesto por los siguientes pasos: LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 45 Primer paso, formación del docente o la docente en la metodología de grupo cooperativo, determinar la asignatura y actividades que se van a realizar. Teniendo en cuenta que uno de los objetivos es mejorar la práctica docente del profesorado que utiliza el aprendizaje cooperativo, es necesario incorporar procesos de formación para la introducción de estos programas. Según Badillo (1988) la introducción de técnicas grupales en el aula presupone estudiar la técnica que se va a introducir, comenzar por las más sencillas, observar las reglas básicas de funcionamiento y tener presente que uno de los objetivos de la dinámica grupal es la formación en responsabilidad. La falta de formación del profesorado en trabajo cooperativo es una de las causas por lo que con frecuencia esta metodología no es eficaz (Sharan, 2010). El profesorado tiene que decidir en qué materia desea implantar la organización cooperativa, los objetivos académicos y de cooperación que quiere que el alumnado aprenda, el tiempo que le va a dedicar a trabajar en grupo cooperativo y las actividades que va a plantear. Para que las actividades en grupo sean realmente cooperativas es necesario tener en cuenta en el diseño y estructuración de la clase las condiciones para que haya cooperación (Gillies y Boyle, 2010). Las actividades de clase se pueden agrupar en tres niveles dinámico grupales: a) nivel de dirección: actividades dirigidas por el profesorado al grupoclase. En este nivel de dirección se aprende la estratificación social y la organización piramidal de la sociedad en la que el alumno/a se insertará; b) nivel de conducción: actividades en pareja de ayuda. En este nivel de conducción se aprende a convivir en el mundo de expertos que te ofrecen alternativas ponderadas sobre las que hay que tomar partido; y c) nivel de coordinación: actividades en grupo cooperativo, en este nivel de coordinación, se abre a la horizontalidad grupal, y se le insta a exponer sus ideas, a discutirlas y defenderlas, a aprender a discrepar y tolerar. En esta triple dinámica grupal, el alumnado aprende a escuchar y hablar, a obedecer y participar, a guardar distancia y a tener confianza, etc. (Badillo, 1988). LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 46 Segundo paso, capacitar al alumnado para trabajar en grupo cooperativo: formación teórica en gran grupo y formación práctica en pareja de cooperación. Es necesario dotar al alumnado de una formación teórica básica sobre el trabajo en grupo cooperativo reforzadas con actividades de corta duración en las que el/la alumno/a pueda practicar con otro/a compañero/a de clase lo que ha aprendido. La formación teórica se puede hacer a nivel de dirección en gran grupo a través de la utilización de dramatizaciones y de las nuevas tecnologías de la información, seguidas siempre de una reflexión en la que se contrasta lo aprendido con la experiencia personal de cada uno/a. La experiencia práctica se puede organizar a nivel de conducción en pareja heterogénea de ayuda, actividades de corta duración y no excesivamente complicadas en la que el alumnado pone en prácticas los conceptos explicados. Estas sesiones concluyen con una puesta en común y reflexión para ver lo que ha funcionado y lo que conviene cambiar. Algunos aspectos en los que es necesario formar al alumnado son: a) conveniencia de trabajar en grupo cooperativo; b) reglas y roles del trabajo cooperativos; c) habilidades que facilitan el trabajo cooperativo: saber ayudar, saber pedir ayuda, saber organizarse y habilidades de discusión y debate; y d) dificultades para ayudar y cooperar: bloqueo, individualismo, conformismo e insolidaridad. Tercer paso, elección democrática de los/as jefes/as de grupo después de explicar su función y las cualidades que deben tener. Una vez que el alumnado tiene una formación teórico-práctica básica se puede empezar a organizar trabajos en pequeños grupo de 3 o 4 alumnos/as en el nivel de cooperación. Para eso, se pasaría a la elección de un/a jefe/a de grupo. Al mando de cada pequeño grupo de trabajo hay siempre un/a jefe/a de grupo, capitán/a o líder. Dependiendo de las características del grupo-clase la elección del líder o la líder puede ser directiva por parte del docente o la docente, o democrática si se tiene en cuenta la opinión del grupo clase. Al docente o a la docente le interesa identificar y ganarse al alumnado más influyente en cada uno de los grupos y subgrupos. Con frecuencia estos líderes naturales, que gozan de prestigio y son apreciados/as por sus compañeros y compañeras, gobiernan LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 47 realmente la clase, ya que son imitados/as tanto en sus comportamientos positivos como negativos. El/la docente si capta la confianza y amistad de estos/as alumnos/as puede dirigir al grupo con más facilidad hacia las metas y objetivos educativos, ya que los/as demás niños/as imitan su comportamiento porque los quieren y los admiran. Por tanto, “el profesor o la profesora puede “manejar adecuadamente” los grupos a través de las figuras influyentes o líderes. Siendo los líderes positivos los más preciosos auxiliares del profesor/a” (Rubio, 1988. p 169) ya que pueden cooperar en la integración del alumnado con dificultades de aprendizaje y de adaptación social. En el caso de la elección democrática de los/as líderes de grupo, el profesorado debe explicar con claridad y/o recordar con frecuencia cuál es la función del líder o la líder y las cualidades personales que debe tener un/a líder para ayudar al equipo a conseguir su objetivo. No es suficiente que el/la jefe/a de grupo tenga un rendimiento académico aceptable, es necesario que tenga liderazgo, capacidad de organización y habilidad para conseguir que todo su equipo se implique. La elección de los/as líderes puede ser diversa: los/as alumnos/as que lo deseen pueden presentarse para ser elegidos/as o bien el grupo-clase, por votación secreta o a mano alzada, puede elegir entre todos/as los/as compañeros/as a aquellos/as que consideren que tienen el perfil adecuado para ser considerado líder. Cuarto paso, formación del equipo cooperativo después de explicar los objetivos del trabajo cooperativo. El diseño de los grupos cooperativos se realiza mejor en interacción con el grupo clase, teniendo en cuenta las preferencias del alumnado. Para ello, se le pide opinión y su colaboración para diseñar los distintos aspectos de la organización cooperativa que se desea implantar en la clase. La formación del grupo debe hacerse previniendo que, aun teniendo en cuenta las preferencias, conviene evitar los exclusivismos de algunos alumnos y algunas alumnas, ya que existe la necesidad de relacionarse con todos/as, sin excluir a ningún alumno o alumna. Por esta razón, es importante que antes de la formación del grupo, el/la docente recuerde a todos/as, pero especialmente a LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 48 los/as líderes: la finalidad del trabajo en grupo (alcanzar un objetivo común con la colaboración de todos/as) y les advierta del gran peligro que les acecha en la formación de su equipo: elegir solamente a los/as amigos/as. La heterogeneidad del grupo en cuanto al sexo, capacidades de trabajo, competencias escolares, cultura y otros aspectos es relevante. En el caso de que sea el/la docente quien forma los grupos es fácil que el grupo resulte heterogéneo pero también puede conseguirse si son los/as líderes los que forman el equipo, basta con que cada líder elija a un/a integrante del equipo por turnos. La experiencia profesional, dicta que primero eligen a los/as más trabajadores/as, después a los/as que no trabajan y por último, a los/as que impiden que se trabaje. Estos equipos de trabajo se forman para un fin y tiempo concreto. El/la docente establecerá si mantienen los mismos grupos todo el curso escolar, o si por el contrario, se formarán nuevos equipos cooperativos cada vez que se comience una tarea. Esta decisión la puede tomar teniendo en cuenta la opinión del grupoclase o que sea el alumnado quien por votación democrática a mano alzada lo decida. Quinto paso, explicar la tarea que se va a realizar y el procedimiento del trabajo en grupo. El profesorado tiene que explicar tanto la tarea académica que espera que el alumnado realice como el procedimiento para llevarla a cabo en el seno del grupo cooperativo. Trabajar en grupo cooperativo requiere el aprendizaje por parte del alumnado de una serie de estrategias y habilidades de colaboración que el/la docente no puede dar por sabidas. Antes de comenzar a trabajar en grupo conviene recordar siempre cuales son las reglas de funcionamiento para poder trabajar con eficacia las normas para el buen de funcionamiento del grupo. Algunas de estar normas pueden ser: ayudar a los/as demás del grupo, escuchar a los/as integrantes del grupo, respetar la opinión de los/as participantes de un grupo, guardar turnos de palabra, no imponer el punto de vista personal sin escuchar el de los/as demás, comunicar y expresar lo que se piensa, dialogar sobre la realización de la tarea, trabajar para el éxito del LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 49 grupo. Conseguir buenos resultados en el grupo cooperativo requiere tener bien definido el objetivo de la tarea (Prien, Taylor, Renn, y Janz, 2000). Sexto paso, planificación y desarrollo de la tarea en grupo cooperativo. Una vez que los grupos cooperativos están trabajando, el/la docente desarrolla el papel de orientador/a en el aula: clarificar dudas sobre las tareas académicas; valorar positivamente las conductas de ayuda y colaboración y reforzar las habilidades adquiridas; dinamizar la calidad de las interacciones: contacto visual, uso de un lenguaje respetuoso, oportunidad de participación, etc.; potenciar la resolución de conflictos a través del diálogo; y modelar habilidades de ayuda y colaboración. Séptimo paso, evaluación del trabajo en grupo cooperativo y propuestas de mejora. La evaluación del grupo tiene dos vertientes: a) una académica: el profesorado debe explicar cómo se llevará a cabo la evaluación del rendimiento académico; y b) funcionamiento del grupo. La evaluación del funcionamiento del grupo, que incluye la evaluación de la satisfacción, es un elemento clave en el desarrollo del programa. Al finalizar cada sesión, se les puede preguntar si les ha gustado trabajar en pareja de ayuda y colaboración o en grupo cooperativo, qué dificultades han tenido, que aspectos positivos pueden destacar, si quieren seguir trabajando en grupo cooperativo y qué propuesta de mejorar pueden marcarse. Esta introspección del grupo cooperativo permite al alumnado tomar conciencia de las fortalezas y debilidades del grupo y les brinda la oportunidad de concretar medidas correctoras y de mejora (Atxurra, Villardón-Gallego, y Calvete, 2015). 4.3. Consecuencias de ayudar y cooperar en clase La eficiencia de utilizar la metodología del trabajo cooperativo en las aulas en lugar de la metodología tradicional ha revelado que su uso es muy útil en educación. El trabajo en grupo cooperativo es más efectivo para desarrollar las LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 50 habilidades sociales en el alumnado (Lavasani, Afzali, y Afzali, 2011); producen disminución de las actitudes racistas (Díaz-Aguado, 2003); facilita la inclusión del alumnado que presenta dificultades (Johnson y Johnson, 1984); promueve las relaciones interpersonales con estudiantes con diversidad de necesidades de aprendizaje y con aquellos con diferentes bagajes culturales y étnicos (Gillies, 2014). También influye positivamente en el desarrollo emocional del alumnado: fomenta la autoestima (Johnson, Johnson, y Stanne, 1986); mayor motivación intrínseca y ajuste y adaptación escolar (Johnson y Johnson, 1989); una mayor percepción de cohesión del grupo y la responsabilidad social hacia el aprendizaje de los/as demás (Gillies, 2004). Además, el grado de integración en el grupo de iguales tiene importantes repercusiones en su bienestar y su desarrollo psicosocial (Wentzel, 1998). Sin embargo, Peklaj y Vodopivec, (1999) al comparar los efectos del aprendizaje cooperativo y el individual solo encuentran diferencias estadísticamente significativas en rendimiento académico pero no en motivación, actitud de ayuda, hacia el colegio y hacia el aprendizaje. Utilizar le metodología del trabajo cooperativo como metodología en el aula facilita la adquisición de estrategias de desarrollo cognitivo (Gabbert, Johnson y Johnson (1986) y de resolución de problemas (Johnson et al., 1986). Usar juegos cooperativos es más efectivo que la mera repetición o entrenamiento matemático para promover el rendimiento y la actitud positiva hacia las matemáticas (Ke y Grabowski, 2007). La literatura muestra la pertinencia de trabajar en grupo cooperativo en cualquier área del currículo y en cualquier grado (Slavin, 1999): en matemáticas (Muhammad, 2012; Serrano, 1997); Conocimiento del Medio (Tarhan, Ayyıldız, Ogunc, y Sesen, 2013); y Educación Física (Dyson, 2002). Sin embargo, es necesario seguir investigando la eficacia del trabajo cooperativo en el alumnado con dificultades hacia el aprendizaje (McMaster y Fuchs, 2002). El grupo cooperativo, además de sus buenos resultados en variables de rendimiento y aprendizaje académico, es el contexto ideal para enseñar estrategias de solución constructiva de conflictos interpersonales. Ya que, cuando LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA A TRAVÉS DE PROGRAMAS 51 estos se producen en el seno un grupo-clase se coopera y no se dan agresiones en comparación con otros conflictos que se producen con compañeros y compañeras que solo conocen o desconocidos (León, Gozalo, y Polo, 2012). Fomentar la conducta prosocial a través del trabajo cooperativo en el aula se puede considerar desde la perspectiva de la intervención psicoeducativa como a) un medio para conseguir el desarrollo de habilidades sociales, la mejora de la convivencia escolar (Andrés, 2009), la mejora del clima social de centro y de aula, la resolución pacífica de conflictos; o como b) un fin en sí misma, es decir, buscar intencionadamente el desarrollo de la conducta prosocial en el alumnado, es decir, una conducta voluntaria dirigida a establecer relaciones positivas, empáticas, cooperativas y responsables, con el fin de beneficiar a los demás (González-Portal, 1992) tanto en el ámbito del aula como fuera de ella haciéndola extensiva a cualquier entorno en el que se encuentre. Además, ayudar y cooperar son las habilidades sociales que antes se aprenden y se pueden enseñar en niños/as muy pequeños/as (Hay, 1994). Actualmente son abundantes las propuestas educativas que fomentan el trabajo cooperativo como metodología: Programa CA/AC “Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar” de Pujolàs y Lago (2011); Educación intercultural y aprendizaje cooperativo (Díaz-Aguado, 2007); y Mapas conceptuales y aprendizaje cooperativo: aprender haciendo (Cobas y Ortega, 2014). Entre ellos podemos destacar el Programa para el desarrollo de relaciones sociales competentes en Educación Primaria de Trianes (2012). Su tercer módulo Aprender a ayudar y cooperar, objeto de intervención y estudio del presente trabajo, pretende en primer lugar fomentar las relaciones interpersonales de ayuda y cooperación en el alumnado. Aunque la mejora en otros aspecto como la motivación escolar o el rendimiento del aprendizaje pueden alcanzarse secundariamente en la intervención con dicho programa. Desde la Orientación educativa en España se concede un papel importante a la formación de competencias sociales y emocionales en el alumnado (Bisquerra y Pérez, 2007) y se hace especial hincapié en la necesidad de diseñar, aplicar y evaluar programas de intervención psicoeducativa sobre dichas habilidades (Trianes, 2013) conscientes de que el aprendizaje de estas competencias no 58 59 II. APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 60 61 II APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 1. Estructura del Programa 2. Efectividad del Programa 2.1. Resultados publicados del primer y segundo módulo 2.2. Resultados aprobados para publicación del tercer módulo 3. Justificación del tercer módulo Aprender a ayudar y a cooperar 4. Fundamentos del tercer módulo Aprender a ayuda y a cooperar 4.1. Aportaciones del constructivismo 4.2. Aportaciones del aprendizaje cooperativo 4.3. Aportaciones de la disciplina democrática 4.4. Aportaciones de la solución de problemas interpersonales 5. Objetivos del tercer módulo Aprender a ayudar y a cooperar 5.1. Objetivos generales del tercer módulo 5.2. Objetivos específicos de cada parte del tercer módulo 5.2.1. Objetivos específicos de la primera parte 5.2.2. Objetivos específicos de la segunda parte 5.2.3. Objetivos específicos de la tercera parte 6. Actividades propuestas en el tercer módulo 6.1. Empezar a trabajar en grupo cooperativo 6.2. Aprender habilidades para trabajar en grupo cooperativo 6.3. Podemos ayudar y cooperar en cualquier parte 7. Aprender a ayudar y a cooperar en el marco legislativo 7.1. Legislación educativa vigente durante la intervención 7.2. El nuevo marco legislativo 62 APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 63 1. Estructura del Programa El Programa para el desarrollo de relaciones sociales competentes en educación primaria (Trianes, 2012) es una apuesta actual e innovadora por una educación que fomente la cultura de paz y no-violencia en los centros educativos dinamizando la convivencia positiva en la comunidad educativa. Para referirnos a él emplearemos el termino Programa. Este Programa surge en 1990 como resultado de experimentar la necesidad de promover en los centros educativos la mejora de la calidad de las relaciones interpersonales a través de intervenciones psicoeducativas llevadas a cabo por el profesorado en su aula. Tiene una estructura modular de tres módulos: I) Mejorar el clima de clase, II) Solucionar los problemas con los/as demás sin pelearnos y III) Aprender a ayudar y a cooperar. Este último es objeto de intervención y estudio para su evaluación en este trabajo. El Cuadro 3 muestra la estructura del Programa para el desarrollo de las relaciones sociales competentes (Trianes, 2012). Cuadro 3. Estructura del Programa para el desarrollo de las relaciones sociales competentes en educación primaria (Trianes, 2012) Módulos Partes I) Mejorar el clima de clase 1ª. Comunicación y conocimiento interpersonal. 2ª. Perspectiva de la clase como grupo. 3ª. Participación en las normas de convivencia. II) Solucionar los problemas con los/as demás sin pelearnos 1ª. Conocimiento y manejo de las emociones y afectos. 2ª. Aprender pensamiento reflexivo y negociación. 3ª. Aprender la respuesta asertiva. III) Aprender a ayudar y a cooperar 1ª. Aprender a trabajar en grupo cooperativo. 2ª. Aprender habilidades para trabajar en grupo cooperativo. 3ª. Podemos ayudar y cooperar en cualquier parte. APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 64 El diseño de instrucción que contiene el Programa presenta tres características fundamentales: a) formación autogestionada del docente o la docente sobre el Programa: se fomenta el análisis reflexivo y la evaluación crítica de sus propias realizaciones desde la base de una formación psicopedagógica; b) diseño abierto y participativo: se espera que el profesorado haga un uso creativo del Programa tomando decisiones sobre la adaptación de las tareas a su alumnado, la concreción de las tareas y la temporización de acuerdo a las características de la materia y su estilo de enseñanza. Las actividades que incluye el Programa son ejemplos para conseguir los objetivos, no propuestas cerradas; y c) cooperación de la comunidad educativa: precisa la cooperación entre profesorado, centro y familias para que el Programa no pierda fuerza. Con el fin de probar la efectividad del primer módulo Mejorar el clima de clase y del segundo módulo Solucionar los problemas con los/as demás sin pelearnos del Programa se llevó a cabo una investigación cuyos resultados se han publicado (Sánchez, 2005; Sánchez, Rivas, y Trianes, 2006; Sánchez, Trianes, y Rivas, 2009). Este trabajo pretende probar la efectividad del tercer módulo Aprender a ayudar y a cooperar del Programa (Trianes, 2012) cuya finalidad es fomentar el uso una metodología cooperativa que dinamice relaciones interpersonales de calidad, enseñar comportamientos prosociales de ayuda y de cooperación y promover la interiorización de valores de solidaridad, compasión, respeto y colaboración. 2. Efectividad del Programa 2.1. Resultados publicados del primer y segundo módulo Para evaluar la efectividad del primer módulo Mejorar el clima de clase y segundo Solucionar los problemas con los/as demás sin pelearnos se realizó una intervención longitudinal, a lo largo de cuatro años, con alumnos y alumnas de educación compensatoria en un colegio ubicado en un sector de Atención Educativa Preferente (Sánchez, 2005). APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 65 El diseño incluyó dos grupos homogéneos: el intervenido o experimental y el no intervenido o control que se mantuvieron durante cuatro cursos académicos, desde tercero a sexto de educación primaria. Esta intervención tuvo como objeto fomentar el desarrollo de la competencia social en el alumnado y estuvo basada en la formación del profesorado. Con respecto al primer módulo Mejorar el clima de clase, se valoró: a) si el profesorado mantiene control autoritario sobre el aula o no; b) la importancia que se le da a la implantación y seguimiento de un sistema autogestionado de normas; y c) el grado de innovación en procedimientos y objetivos por parte del profesorado. La prueba utilizada para esta valoración fue la Escala de Clima Social: Centro escolar de Tricket y Moss (1984), contestada por el alumnado, que mide tres factores: a) control, b) claridad y c) innovación. Los resultados, en términos generales, indicaron que el alumnado del grupo intervenido en comparación con el grupo control muestra mayor puntuación en innovación y menor puntuación en control autoritario. Hay una mejora en el clima social de la clase, valorando el alumnado en el profesorado menos conductas autoritarias y directivas, y más inductivas (Sánchez, 2005; Sánchez et al., 2006; Sánchez et al., 2009). Los objetivos de la intervención con el segundo módulo Solucionar los problemas con los/as demás sin pelearnos fueron: a) promover habilidades de Solución de Problemas Interpersonales (SPI); b) enseñar a negociar; c) enseñar respuestas asertivas como alternativa a la agresión; y d) fomentar conductas de cooperación amistosa. Las pruebas utilizadas para evaluar si se habían conseguido dichos objetivos fueron: Cuestionario de evaluación de habilidades sociales para jóvenes (Matson Evaluation of Social Skills in Youngters –MESSY-) de Matson, Rotatori, y Helsel, (1983) en sus dos versiones: para el profesorado y para el alumnado; y la Escala de Observación para profesorado (EOP) de Muñoz et al. (1996). Como resultado se obtuvo que el grupo intervenido presentaba, en las distintas variables, una trayectoria estable a lo largo de los cuatro cursos, mientras APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 66 que el grupo no intervenido mostraba trayectorias significativamente diferentes, con altibajos y descensos en las habilidades e incrementos en las inhabilidades al llegar a la adolescencia (Sánchez, 2005; Sánchez et al., 2006; Sánchez et al., 2009). La efectividad de los dos primeros módulos del Programa, a través de la intervención y evaluación, se manifestó fundamentalmente en la prevención de conductas problemáticas al llegar la adolescencia; en la mejora del clima social de aula; en la optimización del comportamiento cotidiano, incrementando comportamientos de Solución de Problemas Interpersonales (SPI) que conllevan cambios en procesos cognitivos, comportamientos de negociación y ayuda, lo que redunda en una evaluación de más amistad y compañerismo, y menos conducta agresiva y soledad (Trianes, 2012). Como comentario a los dos módulos del Programa se trata de un material que pretende la formación integral del alumnado, como sujeto de escolaridad, fundiéndose con objetivos educativos dirigidos a fomentar habilidades y competencias a través del currículo de educación primaria. Los resultados de los dos primeros módulos apuntan a que este material demuestra utilidad para prevenir comportamientos agresivos y violencia en las relaciones interpersonales del centro. Los comportamientos agresivos tienen una frecuencia alta en el centro escolar y presentan consecuencias como inadaptación en el alumnado, psicopatología en su desarrollo y problemas en el clima de aula (Trianes, 2004). La promoción de climas de convivencia socialmente competentes y de valores de compañerismo y solidaridad supone una de las líneas de prevención más eficaces para evitar episodios de violencia escolar y escalada de agresiones (Flannery et al., 2003; Meyer, Allison, Reese, y Gay, 2004). El artículo 127 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía dispone que el Proyecto Educativo de cada centro tiene que incluir un Plan de Convivencia para facilitar un adecuado clima social escolar y para prevenir la aparición de conductas contrarias a las normas de convivencia. Los dos primeros módulos del Programa ofrecen un material idóneo para trabajar las relaciones sociales competentes. En el primer módulo se presentan actividades para facilitar un adecuado clima social escolar, es decir, para mejorar la comunicación y el APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 67 conocimiento interpersonal, desarrollar la cohesión del grupo-clase y fomentar la participación democrática del alumnado en el establecimiento de las normas de clase. En el segundo módulo, se presentan actividades para prevenir las conductas contrarias a las normas de convivencia, es decir, actividades dirigidas a que el alumnado conozca y maneje adecuadamente las emociones y afectos, aprenda a tener un pensamiento reflexivo, sea capaz de negociar en los conflictos y de dar una respuesta asertiva en las relaciones con las demás personas. Más que sancionar al alumnado que presenta problemas en clase, el claustro de profesores y profesoras puede hacer una apuesta valiente por introducir en el curriculum de educación primaria el trabajo con este Programa, bien en asambleas de clase o en algunas de las áreas curriculares. El Programa ha tenido amplia aceptación entre el profesorado, resultado que se demuestra por la gran cantidad de profesorado que lo ha utilizado y también los que formaron parte de la investigación longitudinal, cuyos resultados se han mostrado. Obviamente, un centro escolar no mantiene cuatro años el desarrollo de un programa si no lo considera útil y congruente con sus necesidades docentes y educativas (Trianes, 2012). 2.2. Resultados aprobados para publicación del tercer módulo Se realizó la primera intervención psicoeducativa, a lo largo de un año escolar, con alumnos y alumnas de un colegio ubicado en un pueblo costero de la provincia de Málaga. Se evaluó el tercer módulo Aprender a ayudar y a cooperar. El diseño incluyó dos grupos homogéneos: el intervenido o experimental y el no intervenido o control de tercero y cuarto de educación primaria. Esta intervención estuvo basada en la formación del profesorado y tuvo como objetivo evaluar la efectividad del tercer módulo Aprender a ayudar y a cooperar sobre un conjunto de variables informadas por el alumnado (clima de aula y del centro, y violencia sufrida y observada), así como otras variables con formato sociométrico (agresividad física, ayuda y gusta). La pruebas utilizadas para esta valoración fueron contestadas por el alumnado: Cuestionario del Clima Social del Centro Escolar (Trianes, Blanca, de la Morena, Infante, y Raya, 2006) que mide dos factores: clima social de centro y APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 74 Se parte de un modelo social-ecológico ya que el Programa no pretende únicamente la enseñanza de contenidos sino también la dimensión comunicativa y relacional (Escorcia-Caballero y Gutiérrez-Moreno, 2009) donde el alumnado aprende a ayudar y a pedir ayuda. En el seno del grupo cooperativo el alumnado se transforma de aprendiz a enseñante (Escorcia-Caballero y Gutiérrez-Moreno, 2009) y se dan comportamientos de ayuda: a) los/as que van más adelantados/as académicamente ayudan a los/as menos adelantados/as, b) los/as que tienen más habilidades sociales ayudan a los/as que las tienen menos desarrolladas y c) los/as que tienen un compartimiento adecuado ayudan a los/as que no lo tienen. Esto supone una práctica real de la ayuda y la cooperación. A través del trabajo cooperativo el alumnado va interiorizando comportamientos hábiles a la hora de expresar la opinión, concretar objetivo, animar a los/as demás, reconocer los logros de los miembros del equipo. A ser solidario, tolerante, comprensivo, dominante, irrespetuoso o violento, no se aprende en abstracto, sino a través de la propia experimentación con los demás (Ortega y Mora-Merchán, 1996). Esta tendencia a ayudar a los demás y las demás es valorada hoy día en el entorno educativo pues los niños y las niñas prosociales son más populares, más empáticos, tienen mayor capacidad para responder de forma constructiva en las situaciones sociales conflictivas y son más conscientes de las consecuencias negativas que pueden tener sus comportamientos (Warden y Mackinnon, 2003). Además, el comportamiento prosocial es un predictor del aprendizaje del alumnado (Inglés, Martínez-González, Valle, García-Fernández, y Ruiz-Esteban, 2011). El/la docente tiene que estar atento a que el alumnado sea consciente de esta rutina de colaboración para que aparezca como síntoma de que los objetivos se están alcanzando fomentando la reflexión. En el Cuadro 6 se exponen los comportamientos de saber ayudar y saber pedir ayuda que se persiguen en el Programa. APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 75 Cuadro 6. Comportamientos de saber ayudar y saber pedir ayuda 1. Saber ayudar a los/as demás compañeros/ as. - Ser capaz de diferenciar entre ayudar y hacer la tarea del/la compañero/a. - Usar un lenguaje asertivo. - Ser capaz de explicar las cosas para que las demás personas las entiendan. - Evitar impacientarse, insultar y reírse de los/as compañeros/as. 2. Saber pedir ayuda a los/as demás. compañeros/ as. - Adquirir la secuencia hábil de pedir ayuda: 1º) Plantear el problema contándolo de forma clara. 2º) Solicitar la ayuda: si pudieras... 3º) Escuchar la respuesta del compañero o la compañera y aceptarla tanto si es afirmativa como negativa. Además en el tercer módulo del Programa se enseña a superar los obstáculos para los comportamientos de ayuda comprensibles para el alumnado de 6 a 12 años como son: a) el bloqueo como oposición activa o pasiva a seguir las instrucciones del grupo cooperativo, o también las que propone algún miembro o el/la líder del grupo cooperativo; b) el individualismo como postura de hacer lo mínimo y desentenderse de todo lo que no obtenga un beneficio personal; c) el conformismo como postura cómoda de pensar que otros/as resolverán el problema; y d) la insolidaridad como reflejo del pensamiento Que cada palo aguante su vela (Trianes, 2012). En el Cuadro 7 se exponen los argumentos para no ayudar que se previenen con la implementación del Programa en el aula. APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 76 Cuadro 7. Obstáculos para ayudar y cooperar 1. Bloqueo - Oponerse abiertamente a lo que acuerdan los miembros del grupo cooperativo. - Tomar a broma o ridiculizar las normas o recomendaciones. - Imponer el punto de vista en las discusiones. - Entorpecer las actividades activa o pasivamente pasando de hacer lo acordado. 2. Individualismo - No colaborar ni ayudar. - Ir sólo a lo suyo. - Desconfiar o hacer crítica destructiva de las decisiones colaboradoras. - Buscar solo el propio provecho. - Quedarse al margen de lo que el grupo cooperativo decide o hace. - No sentirse unido, ni satisfecho con los otros miembros del grupo cooperativo. 3. Conformismo - Pensar que otros resolverán el problema. - Creer que no podemos hacer nada para ayudar a la persona necesitada. 4. Insolidaridad - Pensar que cada cual debe solucionar sus propios problemas y hacer su trabajo 4.3. Aportaciones de la disciplina democrática Entre disciplina y eficacia del trabajo en clase hay estrechas relaciones ya que la disciplina está formada por las reglas y normas que regulan el trabajo en clase, en general, y en equipo cooperativo, en particular. La comprensión, la percepción de normas y su cumplimiento son procesos complejos que se van aprendiendo desde que el alumnado ingresa en el sistema educativo y no se consigue hasta la adolescencia, momento evolutivo en el que se interiorizan haciéndose propias (Trianes, 2013). APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 77 La calidad del trabajo en grupos de ayuda y cooperación puede depender de lo interiorizado y aceptados que estén las reglas de funcionamiento del grupo cooperativo, mientras que la vulneración de estas normas tiene consecuencias negativas para el alumnado y para la eficacia del trabajo que están realizando (Trianes, 1996). Trabajar las normas de clase es un medio para disminuir tanto la agresividad en las relaciones interpersonales como la aceptación de dicha conducta (Taylor, Sullivan, y Farrell, 2015). Además, conocer las normas y asumir los valores que se respetan en ellas juega un papel importante para pronosticar el comportamiento prosocial (Siu, Shek, y Lai, 2013). Conviene priorizar la disciplina democrática y educativa frente a la punitiva y sancionadora (Ortega, Romera, y del Rey, 2009) En el tercer módulo del Programa se entiende la disciplina democrática (Gómez, Mir, y Serrats, 1997) como participación activa del alumnado en la definición de las reglas de funcionamiento del grupo cooperativo y en su cumplimiento mientras se está trabajando. Hoy día se aboga por que las normas disciplinarias en los centros educativos sean elaboradas mediante el diálogo y la negociación democrática por todos los miembros de la comunidad educativa (Ortega y del Rey, 2004). De esta forma, se le da al alumnado responsabilidad y participación en las normas que rigen el proceso enseñanza-aprendizaje proporcionándole la oportunidad de aprender por sí mismo lo que es la obediencia a una norma, adhesión al grupo y responsabilidad personal. Cuanta más participación tenga el alumnado en la definición y gestión de las normas más disposición mostrará para su cumplimiento, y mejor percepción tendrá del profesorado (Trianes, 2012). En suma, a través de la disciplina democrática se desarrolla en el alumnado comportamientos hábiles para vivir en el seno de una sociedad democrática, deseo plasmado en el preámbulo de la Constitución española (1978): “La Nación española, deseando establecer la justicia, la libertad y la seguridad y promover el bien de cuantos la integran, en uso de su soberanía, proclama su voluntad de: Garantizar la convivencia democrática”. El Cuadro 8 muestra algunas normas de elaboración democrática a las que se llega a través de las actividades propuestas por el Programa. Estas reglas son condición sin la cual no es posible el buen funcionamiento de la organización cooperativa. APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 78 Cuadro 8. Reglas para que el grupo cooperativo funcione correctamente - Hablar usando un tono bajo. - Hablar solamente de las tareas de clase. - Hablar solamente con los compañeros y las compañeras del grupo. - Ayudar a los/as demás del grupo. - Escuchar a los/as otros/as compañeros/as del grupo. - Respetar la opinión de todos/as los/as componentes del grupo. - Comunicar lo que se piensa. 4.4. Aportaciones de la solución de problemas interpersonales Una de las aportaciones de la solución de problemas directamente relacionadas con el tercer módulo Aprender ayudar y a cooperar es la habilidad para la resolución de conflictos a través de la negociación. Esta estrategia es óptima para la resolución de conflictos interpersonales que surgen frecuentemente en el seno del grupo cooperativo a la hora de elaborar un plan de trabajo o de llevarlo a la práctica. En educación primaria gran parte de los conflictos interpersonales son conflictos de intereses (por ejemplo, todos/as quieren utilizar su cuaderno para hacer el trabajo cooperativo) y en estos conflictos la estrategia idónea es la negociación para alcanzar un consenso a través del diálogo. Otra habilidad social que se trabaja en el tercer módulo del Programa Aprender ayudar y a cooperar es la conducta asertiva en pareja de ayuda o en grupo cooperativo. Se fomenta que el alumnado exprese sus necesidades utilizando las normas de cortesía sin vulnerar las necesidades de los otros miembros del equipo (Brown y Levinson, 1987), de manera que lleve a otros a tenerlas en cuenta (McDonald, 1978) y en primera persona (Kubany, Richard, Bauer, y Muraoka, 1992). Otro de los recursos que se utilizan en el tercer módulo del Programa Aprender ayudar y a cooperar para promover la reflexión y análisis de los conflictos APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 79 en la pareja de ayuda y en el grupo cooperativo es la enseñanza de habilidades y estrategias de solución de problemas interpersonales. El/la docente no resuelve los problemas interpersonales entre los miembros de un equipo sino que fomenta la habilidad cognitiva y social de resolver hábilmente los problemas interpersonales actuando como mediador: ¿Qué está pasando?, ¿Cómos os sentís?, ¿Cómo te sentirías si te hubiera pasado a ti? y ¿Cómo lo podéis solucionar? Llega un momento que el alumnado no requiere la presencia del docente o la docente para resolver los problemas interpersonales que surgen. 5. Objetivos del tercer módulo Aprender a ayudar y a cooperar 5.1. Objetivos generales del tercer módulo El tercer módulo Aprender a ayudar y a cooperar tiene como finalidad enseñar comportamientos de ayuda y de cooperación entre iguales a la vez que fomentar el uso de una metodología cooperativa en el aula que dinamice relaciones interpersonales de calidad, así como, promover la interiorización de valores de solidaridad, compasión, respeto y colaboración. A través de las actividades de este tercer módulo se pretende conseguir los siguientes objetivos generales: - Objetivo general 1. Aprender a trabajar en grupo cooperativo, para lo cual el profesorado habrá de adaptar los procesos enseñanza-aprendizaje a esta estructura de clase. - Objetivo general 2. Adquirir habilidades que posibilitan un aprovechamiento máximo de este trabajo en grupo cooperativo: hablar por turnos, escuchar al otro, motivarse por las necesidades del grupo, ayudarse mutuamente, mantener una actitud de cooperación, planificar y repartir el trabajo, aceptar responsabilidades en el grupo, etc. - Objetivo general 3. Superar los obstáculos propios del trabajo cooperativo como muestra de que existen actitudes y creencias contrarias al grupo cooperativo permitiendo el análisis de cómo se deben prever y superar esos obstáculos. APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 80 - Objetivo general 4. Generalizar y consolidar las actitudes y comportamientos cooperadores y de ayuda en otras situaciones de la vida. 5.2. Objetivos específicos de cada parte del tercer módulo A partir de los objetivos generales del tercer módulo Aprender a ayudar u cooperar, el Programa propone objetivos específicos para cada una de las partes: a) Empezar a trabajar en grupo cooperativo, b) Aprender habilidades para trabajar en grupo cooperativo; y c) Podemos ayudar y cooperar en cualquier parte. A continuación se exponen dichos objetivos específicos: 5.2.1. Objetivos específicos de la primera parte En la primera parte del tercer módulo, Empezar a trabajar en grupo cooperativo, se espera que el alumnado domine las habilidades básicas para trabajar cooperativamente al mismo tiempo que mejora sus relaciones sociales y evita peleas. Los objetivos específicos de esta parte son: - Objetivo específico 1. Dominar los procedimientos y comportamientos propios de esta organización de clase. - Objetivo específico 2. Adquirir interés y motivación por trabajar en grupo cooperativo. - Objetivo específico 3. Aceptar encargos dentro del grupo y desarrollar la responsabilidad para llevarlos a cabo. - Objetivo específico 4. Desarrollar valores de tolerancia y paciencia hacia los comportamientos de otros/as alumnos/as menos dotados o más perturbadores de la marcha del grupo. APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 81 5.2.2. Objetivos específicos de la segunda parte En la segunda parte, Aprender habilidades para trabajar en grupo cooperativo, se espera que el alumnado domine las estrategias propias de la interacción dentro del aprendizaje cooperativo al mismo tiempo que desarrolla mayor respeto y solidaridad en la interacción con sus iguales. Los objetivos específicos de esta parte son: - Objetivo específico 1. Desarrollar la conciencia y habilidades para reconocer los obstáculos potenciales del grupo cooperativo. - Objetivo específico 2. Aprender a ayudar a los compañeros y las compañeras en el seno del trabajo del grupo cooperativo. - Objetivo específico 3. Aprender a formular objetivos comunes, diseñar planes de acción, seguir directrices, así como organización, dirección del grupo y otras habilidades propias del trabajo en grupo cooperativo. - Objetivo específico 4. Aprender las habilidades interpersonales que demanda el trabajo en grupo cooperativo: escuchar al otro, darle crédito, respetar turnos de palabra, saber argumentar, extraer conclusiones, etc. - Objetivo específico 5. Aprender a motivar y mantener el esfuerzo de grupo, estimular la cohesión, valorar los logros comunes en el seno del grupo, incrementar su eficacia, y otros aprendizajes propios del trabajo en grupo cooperativo. 5.2.3. Objetivos específicos de la tercera parte En la tercera parte, Podemos ayudar y cooperar en cualquier parte, se espera que el alumnado adquiera valores de solidaridad y de ayuda tanto en saber ayudar a otras personas como en el saber pedir ayuda cuando lo necesite. Los objetivos específicos son: - Objetivo específico 1. Generalizar los comportamientos de ayuda y cooperación fuera del trabajo en grupo cooperativo a otros lugares como el recreo, en casa o en las relaciones extraescolares. APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 82 - Objetivo específico 2. Desarrollar sentimientos de preocupación por los/as demás, empatía y solidaridad. - Objetivo específico 3. Aprender habilidades para ayudar en cualquier parte y superar la insolidaridad y el conformismo. 6. Actividades propuestas en el tercer módulo Para cada una de las partes en las que está estructurado este tercer módulo: Empezar a trabajar en grupo cooperativo, Aprender habilidades para trabajar en grupo cooperativo y Podemos ayudar y cooperar en cualquier parte el Programa propone actividades para alcanzar los objetivos específicos. Estas actividades constituyen una propuesta abierta y flexible a partir de la cual el profesorado establece la planificación de aula seleccionando, adaptando, añadiendo o quitando las que según su criterio se adaptan mejor a las características del alumnado. Una característica constante de las actividades propuestas por el Programa es que todas proponen una reflexión del alumnado como cierre de la actividad. La reflexión ayuda al alumnado a ser consciente de cómo ha funcionado el trabajo en grupo cooperativo, de las dificultades que se le han presentado y cómo han conseguido solucionarlas, etc. 6.1. Empezar a trabajar en grupo cooperativo Las actividades propuestas en esta primera parte tienen que ver con la introducción al trabajo cooperativo: introducirse en el grupo cooperativo, diseñar el trabajo cooperativo, implantación del trabajo cooperativo y evaluación del trabajo cooperativo. - Actividad 1: Introducirse en el grupo cooperativo. Se pretende introducir al alumnado en el trabajo en el grupo cooperativo y sus procedimientos: importancia de la cooperación; lo difícil que es ayudar y cooperar; la APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 83 necesidad de aprender a ayudar y cooperar; ventajas de trabajar en grupo cooperativo a través de la realización de un poster y de la reflexión. - Actividad 2: Diseñar el grupo cooperativo. Se dirige a diseñar los grupos de aprendizaje cooperativo interactivamente con el alumnado. - Actividad 3: Implantación del grupo cooperativo. Se propone trabajar por primera vez en grupo cooperativo en un tema determinado de una materia elegida. - Actividad 4: Evaluación del grupo cooperativo. Se enseña autoevaluación al alumnado sobre su modo de trabajar en el grupo cooperativo. 6.2. Aprender habilidades para trabajar en grupo cooperativo Las actividades propuestas en esta segunda parte incluyen tareas relacionadas con aprender a ayudar y organizarse en el grupo cooperativo, trabajar la cohesión y fortaleza del grupo cooperativo, desarrollar habilidades de discusión y debate en el grupo cooperativo e identificar y superar las dificultades para cooperar. - Actividad 1: Las dificultades para cooperar. Se dirige a tomar consciencia de las dificultades para la cooperación, fijándose solamente en dos de ellas que son claramente comprensibles a estas edades: el bloqueo y el individualismo a través de la dramatización y la reflexión. - Actividad 2: Aprender a ayudar en el grupo cooperativo. Se pretende practicar el comportamiento de ayuda competente para ayudar en el grupo cooperativo. - Actividad 3: Aprenderse a organizarse en el grupo cooperativo. Se enseña comportamientos de planificación aplicados al trabajo en grupo. - Actividad 4: Aprender habilidades de discusión y debate en el grupo cooperativo. Se pretende practicar habilidades de discusión y debate como escuchar a las demás personas, dar crédito a las demás personas, guardar turno de palabra, argumentar y convencer con palabras y saber concluir. - Actividad 5: Trabajar la cohesión y fortaleza del grupo cooperativo. Se dirige a dialogar y reflexionar sobre la importancia de sentirse miembro de un APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 90 En segundo lugar, la intervención con el tercer módulo del Programa favorece la consecución de los objetivos de la educación primaria ya que en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) permanece igual el artículo 17 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) en el que se especifican los objetivos para educación primaria excepto el b) que queda redactado de la siguiente forma: Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor. En tercer lugar, indicar que en el nuevo currículo de educación primaria establecido por el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero y desarrollado en el Decreto 97/2015, de 3 de marzo, para Andalucía, en lugar de hablar de competencias básicas se hace referencia a competencias claves. En el artículo 6 define el termino competencia clave como la aplicación práctica del conjunto de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que intervienen de forma integrada para dar respuesta a demandas complejas y transferir los aprendizajes a diferentes contextos. Así mismo, establece que el currículo de la educación primaria deberá incluir, de acuerdo con lo recogido en el artículo 2 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, una serie de competencias clave. Independientemente de la asignatura en la que se lleve a cabo el tercer módulo del Programa se trabajan a través de él las siguientes competencias: a) Comunicación lingüística; c) Competencia digital; d) Aprender a aprender; e) Competencia sociales y cívicas; f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, y g) Conciencia y expresiones culturales. En cuarto y último lugar, la propuesta metodológica del tercer módulo del Programa está en consonancia con las orientaciones metodológicas propuestas en al artículo 8 del Decreto 97/2015, de 3 de marzo, ya que: a) Facilita que el/la docente tenga en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezca la capacidad de aprender por sí mismo y promueva el trabajo en equipo; b) Proporciona una metodología didáctica fundamentalmente activa, motivadora y participativa, que parte de los intereses del alumnado, favorece el trabajo individual, cooperativo y el aprendizaje entre iguales, e facilita la integración de referencias a la vida cotidiana y al entorno inmediato; c) Permite, a través de las APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 91 estrategias metodológicas propuestas, la integración de los aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva en diferentes situaciones y contextos; d) Dinamiza el desarrollo de competencias clave, a través de situaciones educativas que posibilitan, fomentan y desarrollan conexiones con las prácticas sociales y culturales de la comunidad; e) Favorece el desarrollo de tareas relevantes para el alumnado, facilitando el uso de métodos, recursos y materiales didácticos diversos; f) Promueve el funcionamiento de los equipos docentes, con objeto de proporcionar un enfoque interdisciplinar, integrador y holístico al proceso educativo; y g) Ofrece un conjunto de estrategias metodológicas para alcanzar los objetivos de cada área, así como la adquisición por el alumnado de las competencias clave. 92 93 III. LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 94 95 III. LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 1. Planificación de la intervención psicoeducativa 2. Introducción del alumnado a la ayuda y la cooperación 2.1. Elementos de organización de las sesiones de introducción a la ayuda 2.2. Temporización de las sesiones de introducción a la ayuda 2.3. Descripción de algunas sesiones de introducción a la ayuda 2.3.1. Necesidad de la ayuda y del trabajo cooperativo 2.3.2. Reglas de funcionamiento del grupo cooperativo 2.3.3. Roles en el grupo cooperativo 3. El alumnado practica la ayuda y cooperación en pareja 3.1. Elementos de organización de las sesiones en pareja de ayuda 3.2. Descripción de algunas sesiones en pareja de ayuda y cooperación 4. Consolidación de los comportamientos de ayuda y cooperación 4.1. Elementos de organización de las sesiones en grupo cooperativo 4.2. Descripción de los talleres y proyectos realizados 4.2.1. Recogida de aceite usado 4.2.1.1. Taller Artesanos del jabón 4.2.1.2. Taller del regalo día de la madre 4.2.1.3. Mercadillo solidario 4.2.2. Investigación sobre el voluntariado en Huelin 4.2.3. Conozco mi ciudad 4.2.4. Máquinas y herramientas en casa 5. Cumplimiento de la programación de aula 96 LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 97 La investigación que lleva a cabo esta tesis ha trabajado con el Programa para el desarrollo de las relaciones sociales competentes en educación primaria (Trianes, 2012). Su tercer módulo, que estaba pendiente de evaluación, es el que se evalúa en la presente investigación. Se trata pues de un material impreso el cual ha recibido una evaluación de eficacia en sus otros dos módulo (Sánchez, 2005; Sánchez et al., 2006; Sánchez et al., 2009). Con el tercer módulo Aprender a ayudar y a cooperar del Programa se han llevado a cabo dos intervenciones psicoeducativas. La revista Psicodidactica ha aceptado para publicación el artículo “Eficacia de una intervención psicoeducativa basada en clima social, violencia percibida y sociométricos en alumnado de educación primaria” con los resultados de la primera intervención. El haber llevado la intervención dos veces ha sido para dominar más la metodología del Programa y asegurar resultados positivos. A continuación se va a explicar cómo se planifico la intervención psicoeducativa con el tercer módulo Aprender a ayudar y a cooperar del Programa. Para ello, se contó con la experiencia de la primera intervención. 1. Planificación de la intervención psicoeducativa Tras plantear la posibilidad de realizar la intervención psicoeducativa con el tercer módulo Aprender a ayudar y cooperar del Programa de Trianes (2012) al director del Centro, se propuso al claustro de profesores y profesoras y al consejo escolar del centro. Ambos aprobaron la intervención. En el mes de junio del curso anterior a la intervención psicoeducativa, la jefatura de estudio autorizó que la docente que iba a llevar a cabo la intervención impartiera clase de conocimiento del medio, inglés y educación artística en las tres clases de 3º de educación primaria (8 horas semanales en cada clase) con el fin de que ésta se pudiera llevar a cabo. Durante los meses de julio a septiembre, se elaboró la programación de aula donde se incluyó la planificación de las actividades y los recursos que se iban a utilizar durante la intervención psicoeducativa. Para ello se tuvieron en cuenta: a) las características del diseño de instrucción del Programa: formación LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 98 autogestionada del docente o la docente; diseño abierto y participativo; y cooperación de la comunidad educativa; y b) la programación didáctica de las áreas implicadas en la intervención: conocimiento del medio bilingüe, inglés y educación artística bilingüe. La formación autogestionada del docente o la docente llevó a la autora de la intervención: en primer lugar a profundizar en el conocimiento del Programa y, especialmente, en el tercer módulo Aprender a ayudar y cooperar del mismo. Autoformación a través de la lectura y la reflexión sobre el Programa y otra literatura relacionada con el trabajo cooperativo y la promoción de la conducta prosocial en el alumnado. Parte del éxito de la intervención dependía del dominio que la docente tuviera de las actividades y estrategias propuestas por el Programa. En segundo lugar, y contando con la experiencia de la primera intervención, se estableció el objetivo de la intervención: interiorizar y generalizar la ayuda y la cooperación a cualquier contexto en el que el alumnado interactúa. No bastaba con trabajar en grupo cooperativo sino que había que conseguir que el alumnado intervenido hiciera suyo los comportamientos de ayuda y cooperación y los generalizase a otros contextos fuera del aula. En tercer lugar, se extrajeron y determinaron los conceptos básicos sobre comportamientos de ayuda y trabajo en grupo cooperativo (GC) propuestos en el tercer módulo Aprender a ayudar y cooperar para incidir en las actividades a través del dialogo y reflexión: a) Ventajas de la ayuda y la cooperación; b) Reglas de funcionamiento de la pareja de ayuda y el grupo cooperativo; c) Roles en el grupo cooperativo; e) Actitudes que facilitan la ayuda y la cooperación; f) Actitudes que dificultan la ayuda y la cooperación; y g) Habilidades de discusión y debate. El cuadro 10 muestra la distribución de estos contenidos básicos en las actividades propuestas en el Programa. LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 99 Cuadro 10. Distribución de los contenidos de los conceptos básicos en las actividades propuestas por el Programa Conceptos básicos Parte I: Empezar a trabajar en GC. Parte II: Aprender habilidades para trabajar en GC. Parte III: Podemos ayudar y cooperar en cualquier parte A. Ventajas de la ayuda y la cooperación. I.1. Introducirse en el grupo cooperativo. B. Reglas de funcionamiento de la pareja de ayuda y el GC. I.3. Implantación del trabajo cooperativo. C. Roles en el grupo cooperativo. I.2. Diseñar el grupo cooperativo. II.3.Aprender a organizarse en el grupo cooperativo. D. Actitudes que facilitan la ayuda y la cooperación. I.4. Evaluación del grupo cooperativo. II.2. Aprender a ayudar en el G.C. II.5. Trabajar la cohesión y la fortaleza del grupo. III.1.Aprender a prestar ayuda. III.2. Aprender a pedir ayuda. III.3. Ayudar y pedir ayuda en la vida cotidiana. III.5.Siempre podemos ayudar y cooperar en cualquier parte. E. Actitudes que dificultan la ayuda y la cooperación. II.1. Las dificultades para cooperar. II.4. Inconformismo e insolidaridad: obstáculos para dar y prestar ayuda. F. Estrategias hábiles de discusión y debate. II.4. Aprender habilidades de discusión y debate en el grupo cooperativo. LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 106 fundamentalmente dos: propiciar que el alumnado tuviera la oportunidad de trabajar con el mayor número posible de compañeros/as con el fin de facilitar un mayor conocimiento de cada uno/a; y evitar que un grupo de alumnos y alumnas que no encajaran se tuvieran que mantener todo el curso trabajando juntos/as. Por último, se concretó el procedimiento para: a) el nombramiento de los/as jefes/as de grupo y b) la formación del equipo o grupo cooperativo. Ambos procedimientos incluían la participación activa del alumnado en colaboración con la docente. a) Con respecto al nombramiento de los/as jefes/as de grupo se decidió, contando con la experiencia de la primera intervención, que se seguiría el siguiente protocolo: 1º) explicar/recordar las características que tiene que tener un/a líder y su función; 2º) votación secreta de dos candidatos/as; 3º) recuento en la pizarra; 4º) los/as seis alumnos/as más votados serían los/as líderes. En el caso de empate, se votaría secretamente sobre el alumnado empatado. b) Con respecto a la formación de grupos se decidió, teniendo en cuenta la experiencia de la primera intervención que se formarían 6 grupos de 4 personas y el siguiente protocolo: 1º) recordar/explicar la finalidad de trabajar en grupo cooperativo; 2º) los/as jefes/as de grupo se ponen de pie en frente de la clase ordenados según el número de votos recibidos, de más a menos votos; 3º) por turnos, empezando por el niño o la niña más votado/a se elige un miembro de su equipo que se pone detrás; 4º) se siguen eligiendo compañeros y compañeras hasta que no queda nadie. Los miembros del grupo puede colaborar con el/la jefe/a de grupo en elegir a las demás personas integrantes del equipo. Los grupos cooperativos que se forman siempre resultan heterogéneos con este protocolo. La cooperación de la comunidad educativa indujo a concretar actividades en los que se implicara toda la comunidad educativa, es decir, otros/as docentes y alumnos/as no implicados directamente en la intervención psicoeducativa y a las familias del alumnado intervenido así como a personas de la barriada en la que el LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 107 centro educativo está ubicado. En el Cuadro 14 se muestra las personas implicadas en los talleres y proyectos seleccionados. Cuadro 14. Personas implicadas en los proyectos y talleres Proyectos y talleres Personas implicadas en el proyecto Recogida de aceite usado. - Alumnado de 1º, 2º, 4º, 5º y 6º educación primaria (EP). - Todo el profesorado y personal no docente. - Todas las familias de EP y educación infantil. Artesanos del jabón. - Familiares: padres, madres, abuelas de 3º EP. Mercadillo solidario. - A.M.P.A. del centro. - Toda la comunidad educativa. - Vecinos de la barriada de Huelin - Asociación para la investigación de enfermedades raras. Conozco mi ciudad. - Familiares del alumnado de 3º EP. - Alumnado de EP. - Profesorado de EP. Investigación sobre el voluntariado en Huelin. - Todo el profesorado del colegio. - Familias del alumnado de 3º EP. - Vecinos de la barriada de Huelin. Máquinas y herramientas en casa - Familiares del alumnado de 3º EP. - Alumnado de EP. - Profesorado de EP. - Familias de EP. A continuación se explica cómo se desarrolló el tercer módulo Aprender a ayudar y a cooperar en las tres clases de 3º de educación primaria. En primer lugar, se explicarán las sesiones de introducción a la ayuda y la cooperación en las que se fomenta la reflexión y la discusión; en segundo lugar, se presentarán las sesiones en pareja de ayuda en las que el alumnado practica la ayuda y la cooperación; y por último, los talleres y proyectos en grupo cooperativo, en los que el alumnado LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 108 interioriza la ayuda y la cooperación y la generaliza a cualquier parte. En cada una de ellas, se informará tanto sobre los elementos organizadores como sobre el desarrollo de algunas de las sesiones. Por razón de espacio resulta imposible exponer todas y cada una de las actividades desarrolladas. 2. Introducción del alumnado a la ayuda y la cooperación Como se dijo anteriormente, lo primero fue introducir los conceptos básicos sobre comportamientos hábiles de ayuda y trabajo cooperativo a través de sesiones dirigidas al grupo-clase por la docente autora de la intervención. Tuvieron lugar durante el primer trimestre del curso escolar. A través de las actividades del Programa y el uso de recursos multimedia, el alumnado reflexionó y dialogó sobre la necesidad de dar y recibir ayuda, las actitudes que facilitan o dificultan la ayuda, los roles en el grupo cooperativo y los comportamientos hábiles para debatir y discutir. 2.1. Elementos de organización de las sesiones de introducción a la ayuda En las sesiones de introducción a la ayuda y la cooperación se mantuvo siempre una serie de variables constantes como son: 1) Se desarrollaron en el primer trimestre; 2) La duración temporal fue de 5 a 10 minutos; 3) El espacio físico fue el aula habitual de cada grupo-clase de alumnos/as; 4) La docente que realizó la intervención fue la docente de conocimiento del medio, inglés y plástica bilingüe y 5) La estructura de cada sesión teórica estuvo constituida por las tres fases propias de toda sesión docente: fase inicial o de motivación, fase de desarrollo y fase de cierre o conclusión, las cuales se presentan en el Cuadro 15. En las sesiones que se utilizó un recurso multimedia se siguió el siguiente protocolo: En la fase de iniciación o motivación, la docente comenzaba recordando al alumnado que estaba participando en un Programa para aprender a ayudar y colaborar a través del trabajo en clase. La finalidad de estas sesiones era transmitir alguna noción básica sobre los comportamientos de ayuda o el trabajo cooperativo utilizando un recurso multimedia: una canción o un cuento de uno a cinco minutos de duración El alumnado lo veía en silencio. LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 109 A continuación se iniciaba la fase de desarrollo. Primero la docente hacía preguntas orales para ver hasta qué punto el alumnado había entendido el mensaje que se pretendía transmitir. El alumnado tenía que levantar la mano para participar y respetar el turno de palabra, no podía interrumpir o hablar mientras se exponían las ideas en alto, y tenía que respectar y valorar las opiniones diferentes, etc. De esta forma, iba interiorizando las normas para poder trabajar posteriormente en grupo cooperativo. Después se continuaba con un debate dirigido por la docente, al hilo del contenido del recurso utilizado sobre la importancia de la ayuda y la cooperación, las ventajas de ayudar a los/as demás y los inconvenientes del individualismo, las normas para poder trabajar en grupo cooperativo, los roles de cada miembro de un equipo de trabajo, la importancia de hacer una planificación de las tareas y/o las actitudes que favorecen o dificultan el trabajo en grupos de ayuda. Por último, se invitaba al alumnado a hacer una reflexión sobre su conducta personal en el aula y sobre cómo podía practicar lo aprendido. En la fase de cierre o conclusión, la docente repasaba en alto las ideas aprendidas induciendo al alumnado a decirlas en alto y a expresar lo maravilloso que sería poder ayudar y trabajar en clase de esta manera. A continuación se cantaba alguna de las canciones aprendidas y se finalizaba con la evaluación continua del Programa. Cuadro 15. Fases de las sesiones de introducción a la ayuda y la cooperación Fase inicial o de motivación - Proyección de un vídeo motivacional, canción o cuento sobre el trabajo cooperativo. - Actividad del Programa. Fase de desarrollo - Preguntas de comprensión. - Debate. - Reflexión sobre la conducta personal. Fase de cierre o conclusión - Incidir en las ideas fundamentales aprendidas. - Cantar una canción. - Evaluación continua del Programa. LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 110 2.2. Temporización de las sesiones de introducción a la ayuda El Cuadro 16 muestra la temporización de las sesiones introductorias a la ayuda y la cooperación desarrolladas en gran grupo. La experiencia de la intervención anterior, propició que se dejaran días en blanco para recuperar alguna sesión que por razones diversas –exámenes, salida cultural, etc.- no se hubiera podido desarrollar en alguno de los grupos, así como, para reforzar ideas cantando canciones o viendo de nuevo algunas historias. Cuadro 16. Temporización de las sesiones de introducción a la ayuda y la cooperación Lunes M Miércoles Jueves Viernes 1X 2X A) Necesidad de la ayuda y el TC. 1ª sesión: Take The Bus l De Lijn l HD funny videos (2012) 3X 2ª sesión: Take The Bus l De Lijn l HD funny videos (2012) 4X 3ª sesión: Team Noksu (2012) 7X 4ª sesión: Team Noksu (2012) 8X 9X 5ª sesión: We Have Skills! song (2010) 10X 11X B) Reglas de funcionamiento. 1ª sesión: Follow Directions song (2010) 14X 2ª sesión: Listen song (2010) y Listen (2011) 15 16X 3ª sesión: Listen song (2010) y Listen (2011) 17X 18X 4ª sesión: Behavior. Cooperative learning (2011) 21X 5ª sesión: Do The Best You Can song (2010) 22 23X C) Roles en el GC. 1ª sesión: Take The Bus l De Lijn l HD funny videos (2012) 24X 25X 2ª sesión: Cleaning Up The Beach (2012) 28X D) Actitudes facilitan el trabajo cooperativo. 1ª sesión: Get Along song (2010) 29 30X 2ª sesión: Behavior. Cooperative learning (2011) 31X 3ª sesión: The Lion and The Mouse (2010) 1XI No lectivo LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 111 4XI 4ª sesión: Charlie’s Glasses (2012) 5XI 6XI 5ª sesión: 3ª parte. Act1. Aprender a ayudar. Análisis de historias. 7XI 8XI 6ª sesión: Ask For Help song (2010) 11XI 7ª sesión: Work Out Strong Feelings song (2010) 12 13XI 8ª sesión: Betty Learns to Ride a Bike (2012) 14XI 15XI 9ª sesión: Follow Directions song (2010) 18XI 10º sesión: 3ª parte. Act. 2. Aprender a pedir ayuda. Dramatizar y reflexión. 19 20XI E) Actitudes dificultan T.C 1ª sesión: Los pajaros (for the birds) (2007) 21XI 22XI 2ª sesión: La Carreta - Trabajo en Equipo (2011) 25XI 3ª sesión: 2ª parte. Act 1. Dificultades para cooperar. Dramatización y reflexión. 26 27XI 3ª sesión: Betty’s Blueberry Pancakes (2012) 28XI 29XI 4ª sesión: Carrot Crazy - Animated Film (2014) 2 XII 5ª sesión: 3ª parte. Act. 4. Obstáculos para ayudar. Crear y dramatizar historias, y reflexión. 3 4XII F) Habilidades de discusión. 1ª sesión: Be Responsible (Safe and Respectful) Children’s Song by Patty Shukla (2013) 5XII 6XII No lectivo 9XII No lectivo 10 11XII 2ª sesión: Noksu Sorts it all out (2012) 12XII 3ª sesión: Cooperative Learning - Respect Each Other (2010) 13XII 4ª sesión: The Mice in the Council (2011) 16XII 17 18XII 19XII 20XII LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 112 2.3. Descripción de algunas sesiones de introducción a la ayuda A modo de ejemplo se expone la planificación de las tres primeras semanas de la intervención en las que se desarrollaron sesiones introductorias a la ayuda y la cooperación. 2.3.1. Necesidad de la ayuda y del trabajo cooperativo Al primer bloque de contenido A) Necesidad de la ayuda y el trabajo cooperativo se le dedicaron cinco sesiones. A continuación se describe el procedimiento empleado en cada una de ellas. Para hacer descubrir al alumnado la importancia de ayudar a los compañeros y las compañeras, y trabajar en grupo cooperativo se utilizó un vídeo sin palabras Take The Bus l De Lijn l HD funny videos (2012) de dos minutos de duración. En él se muestra cómo diferentes grupos de animales pingüinos, luciérnagas, hormigas y cangrejos cooperan para conseguir objetivos compartidos que benefician a todos/as e incluso trabajan a favor de alguno/a que es más necesitado. Este mismo vídeo se visualizó muchas veces a lo largo del curso escolar. En la primera sesión el objetivo era hacerles descubrir la importancia de ser un equipo, de ayudar a los de tu equipo y de trabajar en grupo cooperativo (Actividad III.1.1 del Programa: Introducirse en el grupo cooperativo). Primero se vio el vídeo Take The Bus l De Lijn l HD funny videos (2012) todo seguido; Después se volvió a ver parándolo y haciendo preguntas: a) ¿A qué peligro se enfrentan los pingüinos?, ¿Cómo consiguen librarse del peligro?, ¿Qué hubiera ocurrido si alguno no hubieran hecho lo mismo?, ¿Cómo se sienten los pingüinos al final?; b) ¿Qué le pasa a la luciérnaga que viaja sola?, ¿Por qué se choca?, ¿Qué ventaja tienen las luciérnagas que van juntas?; c) ¿A qué peligro se enfrenta la hormiga?, ¿Cómo consigue librarse de él?; d) ¿A qué peligro se enfrenta el cangrejo pequeño?, ¿Cómo consigue librarse de él?, ¿Cómo se siente el cangrejo pequeño al final de la historia?; Por último, se volvió a ver, se hicieron preguntas de reflexión que fomentaron el diálogo en el grupo-clase: ¿Qué tienen en común estas situaciones?, LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 113 ¿En qué se diferencia el trabajo en grupo cooperativo del individualista?, ¿Qué ventajas tiene trabajar en grupo cooperativo?, ¿Te ha pasado esto alguna vez?, ¿Qué ocurrió? ¿Cómo se solucionó? ¿Cómo te sentiste al ayudar o al ser ayudado? y se concluyó sobre la importancia de ser un equipo y trabajar en equipo. En la segunda sesión el objetivo fue trabajar los roles en un equipo: necesidad de un/a líder y de la obediencia inteligente del equipo (Actividad III.2.3 del Programa: Aprender a organizarse en el grupo cooperativo). La secuencias de las actividades fueron las siguientes: Primero, se vio el vídeo Take The Bus l De Lijn l HD funny videos (2012) todo seguido; Después se volvió a ver parándolo y haciendo preguntas: a) ¿Quién es el/la líder de los/as pingüinos/as?, ¿Cómo lo sabes?, ¿Qué hacen todos/as los/as demás ante su indicación?, ¿Qué hubiera ocurrido si alguno/a hubiera hecho otra cosa?; b) ¿Qué le pasa a la luciérnaga que viaja sola?, ¿Por qué se choca?, ¿Qué ventaja tienen las luciérnagas que van juntas?, ¿Se chocan?, ¿Consiguen viajar?, ¿Se une al grupo la primera luciérnaga?, ¿Consigue su objetivo?; c) ¿Quién es el/la líder de las hormigas?, ¿Cómo lo sabes?, ¿Cómo responden las demás hormigas?, ¿Qué hubiera ocurrido si se ponen a discutir en un momento tan peligroso?; y d) ¿Quién da el aviso del peligro?, ¿Es necesario que siempre sea el/la líder el que avise?, ¿Cómo reaccionan los/as demás ante esa petición de ayuda?, ¿Qué hubiera ocurrido si no le hubieran hecho caso por no ser el/la líder?. Por último, se volvió a ver el video you-tube de seguido y se concluyó la necesidad de que haya un/a líder que organice y que su equipo participe activamente. En la tercera sesión el objetivo fue reflexionar sobre a) la importancia de ayudar y trabajar en equipo (Actividad III.1.1 del Programa: Introducirse en el grupo cooperativo); b) las consecuencias positivas de hacerlo y las negativas de no hacerlo (Actividad III.2.1 del Programa: Las dificultades para cooperar; (Actividad III.1.4 del Programa: Evaluación del trabajo cooperativo).); y c) la diferencia entre pertenecer a un equipo y ser un equipo (Actividad III.2.5 del Programa: Trabajar la cohesión del grupo cooperativo). Se utilizó otro vídeo Team Noksu (2012) de cinco minutos. En él se mostró cómo en un partido de fútbol el equipo que trabaja cooperativamente pasando la pelota consiguió meter goles y ganar; mientras que el equipo en el que había un jugador que iba a lo suyo no consiguió meter goles y perdió. Además, el jugador con una actitud individualista se lastimó y hubo que LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 114 llevarlo al doctor, pero como era muy pesado no consiguieron moverlo hasta que se pusieron todos/as de acuerdo en el modo de hacerlo. Este mismo vídeo se visualizó muchas veces a lo largo del curso. Las actividades realizadas fueron las siguientes: primero se vio el vídeo Team Noksu (2012) todo seguido; Después se vio parándolo y haciendo preguntas de reflexión: a) ¿Quiénes jugaban al fútbol en equipo?, ¿Cómo lo sabes?, ¿Qué consecuencia tuvo para ellos? b) ¿Quiénes no jugaban al fútbol en equipo?, ¿Habla alguien con el que tiene una actitud individualista?, ¿Qué le dice?, ¿Consigue que cambie de actitud? ¿Qué consecuencia tuvo para ellos? Por último, se volvió a ver. ¿Cuántos equipos de fútbol había? ¿Los dos jugaban como equipo? ¿Qué diferencia hay entre pertenecer a un equipo y jugar en equipo? Por último se propusieron ejemplos de la vida diaria. En la cuarta sesión el objetivo fue ayudar al alumnado a caer en la cuenta de que hay trabajos que no podemos hacer solos/as sino que necesitamos la ayuda de los/as demás (Actividad III.2.5 del Programa: Trabajar la cohesión del grupo cooperativo). Las actividades fueron las siguientes: Primero se vio el vídeo Team Noksu (2012) todo seguido; Después se vio parándolo y haciendo preguntas de reflexión: ¿hubiera uno solo conseguido llevar al lagarto al médico? ¿Cómo lo consiguen? ¿En qué momentos puede ser la ayuda de las demás personas imprescindible?; Por último, se comentó en alto en que ocasiones gracias a la ayuda prestada por alguien habíamos conseguido hacer algo que solos nos hubiera resultado imposible y se concluyó como todos/as necesitamos en algún momento la ayuda de los/as demás. En la quinta sesión, el objetivo era descubrir que todos/as tenemos capacidades que nos permiten trabajar y hacer nuevos/as amigos/as. Para ello se utilizó una canción We Have Skills! song (2010), de cincuenta y tres segundos, adecuada para trabajar las habilidades sociales necesarias para la convivencia en general y para la ayuda y el trabajo cooperativo en particular. La secuencia de actividades fue la siguiente: primero se vio el video you-tube We Have Skills! song (2010) de seguido; después se comentó su contenido: las capacidades que facilitan hacer nuevos/as amigos/as, trabajar bien en grupos cooperativos. Por último, se concluyó que todos/as podemos desarrollar dichas capacidades. Esta canción se cantó a lo largo del curso escolar muchísimas veces porque les encantaba. LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 115 En el transcurso del primer trimestre los tres vídeos se emplearon en diversas ocasiones. En esas sesiones simplemente se cantaban o visualizaban. La docente hizo siempre hincapié en la importancia de ayudar y cooperar con las demás personas utilizando las capacidades que cada persona tiene. 2.3.2. Reglas de funcionamiento del grupo cooperativo Al segundo bloque de contenido B) Reglas de funcionamiento se dedicaron cinco sesiones. A continuación se explica el procedimiento empleado en cada una de ellas. Primera sesión. Como punto de partida se reflexionó sobre la importancia de seguir las normas para poder formar parte de un equipo y de la sociedad (Actividad III.2.5 del Programa: Trabajar la cohesión del grupo cooperativo). El hecho de conocer cómo tienen que comportarse les da seguridad y les facilita integrarse primero en el grupo y, posteriormente, en la sociedad. Para esto, se utilizó una canción sencilla Follow the Rules song (2010) de 58 segundos. La primera regla que se trabajó fue la importancia de escuchar bien (Actividad III.1.3 del Programa: Implantación del trabajo cooperativo). El objetivo era reflexionar con el alumnado sobre la importancia de escuchar en clase y en el grupo y los inconvenientes de no hacerlo. Para trabajar esta regla se utilizó un vídeo you-tube Listen (2011) de 4’33’’. En él se muestra un grupo de alumnos y alumnas que están trabajando en clase y la diferencia entre los/as que escuchan y los/as que no escuchan. Este video incluye una canción Listen to me que les encanta. En la segunda sesión, primero, se vio el vídeo Listen todo seguido; después, se vio parándolo y haciendo preguntas para fomentar la reflexión sobre la propia conducta; y por último, se cantó la canción varias veces. En una la tercera sesión, se volvió a hacer lo mismo. En muchas otras sesiones, cantaron la canción haciendo hincapié en la importancia de la escucha activa y sus condiciones. En la 4ª sesión se introdujeron cuatro reglas básicas del trabajo cooperativo: Hablar bajo, Hablar solo del trabajo de clase, Solo hablar con la persona del grupo y Respetar el turno de palabra (Actividad III.1.3 del Programa: Implantación del LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 122 ponían de pie en frente del resto de los compañeros y las compañeras; b) se recordaba en alto la finalidad de la formación de grupos; y c) se seleccionaban de los integrantes del grupo: por turnos los/as líderes ordenados de más a menos votos, elegían un integrante del grupo hasta que no queda ningún alumno/a. También permaneció constante el espacio físico donde se reunía el grupo de trabajo cooperativo en cada proyecto. Después del diseño del grupo, los/as líderes se sentaban en sus pupitres y preparan las mesas formando un grupo de cuatro para que se sentara el resto de los integrantes del grupo. Con el fin de conseguir una organización física de las mesas cómoda y rápida, si era necesario se cambia el lugar del líder o la líder. Por último, los integrantes del grupo se sentaban y se tenía la primera reunión del grupo. El lugar de reunión de cada grupo era el mismo en cada reunión lo que agilizaba la formación de grupos sacándole más partido efectivo a cada sesión de trabajo. La triple finalidad de los talleres y proyectos: a) cubrir un objetivo curricular de la programación de aula; b) interiorizar y generalizar la ayuda y la cooperación en el aula y fuera de la misma; y c) fomentar la reflexión sobre el modo de trabajar en grupo cooperativo y las propuestas de mejora: dinamizando que el alumno/a fuese consciente de que estaba dando y/o recibiendo ayuda. La originalidad está ligada a la esencia misma del módulo tercero del Programa: practicar la ayuda y la cooperación en el contexto educativo y fuera de él. Respecto a la estructura básica de la sesión en grupo cooperativo, se hallaba constituida por las tres fases propias de toda sesión docente: fase inicial o de motivación, fase de desarrollo y fase de cierre o conclusión, las cuales se representan en el Cuadro 18. LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 123 Cuadro 18. Fases de las sesiones en grupo cooperativo Fase inicial o de motivación - Se informa o recuerda la tarea que hay que realizar. - Recuerdo de las normas de funcionamiento del grupo cooperativo. - Recuerdo de las actitudes que facilitan el trabajo en el grupo cooperativo. - Recuerdo de las actitudes que dificultan el trabajo en el grupo cooperativo. Fase de desarrollo - Planificación de las tareas. - Desarrollo de tareas. - Cumplimiento de las normas de funcionamiento. - Comportamientos de ayuda y cooperación dentro del grupo. - Solución de problemas interpersonales dentro del grupo. Fase de cierre o conclusión - Evaluación continua del Programa: - Reflexión del alumnado sobre el trabajo realizado y el modo de llevarlo a cabo. - Propuestas de mejora. - Grado de satisfacción en la participación del Programa. En la fase inicial, el alumnado se sentaba con su grupo. Tras explicar o recordar la tarea que hay que había que realizar relacionada con los contenidos propios de conocimiento del medio o educación artística atendiendo a la programación del aula, se recordaban las normas y las actitudes que facilitan o dificultan el trabajo en grupo cooperativo. LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 124 A continuación, se iniciaba la fase de desarrollo, en ella, cada grupo cooperativo realizaba su trabajo. El líder o la líder: a) mantenía al grupo trabajando, fomentando el consenso y la toma de decisiones; b) velaba por que el tono de voz fuera el adecuado y que se hablase solo del trabajo que tenían que realizar; c) ante las dificultades de comunicación y las actitudes que impedían trabajar fomentaba el diálogo hasta que se conseguía llegar a un acuerdo. El resto del equipo: a) velaba para que el líder o la líder no fuese autoritario/a, b) se repartían encargos como relación con el profesorado, guardar o traer los materiales necesarios y dar el turno de palabra, c) colaboraba en la realización de un plan de acción aportando ideas y d) llevaba a cabo sus tareas a la vez que ayudaba a las demás personas de su equipo. La docente fomentaba a) los comportamientos de ayuda y cooperación y b) la resolución pacífica de los conflictos a través del dialogo cooperativo y el consenso. Para terminar, en la fase de cierre o conclusión, la docente invitaba al alumnado a hacer una reflexión sobre la calidad del trabajo cooperativo: aspectos que habían salido bien, dificultades que se habían presentado y modo de resolverlas y les animaba a hacer propuestas de mejora para la siguiente sesión y se evaluaba la satisfacción de participar en el Programa. 4.2. Descripción de los talleres y proyectos realizados A modo de ejemplo se expone la planificación del diseño de algunas sesiones en grupo cooperativo. 4.2.1. Recogida de aceite usado En el segundo trimestre de 3º de educación primaria se estudia el planeta tierra en conocimiento del medio. Con el fin de sensibilizar al alumnado en el cuidado de nuestro planeta se propuso la realización de un proyecto de ayuda y cooperación de recogida de aceite usado. “Es necesario educar masivamente en la idea de que el medio ambiente y los recursos naturales pertenecen a cada LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 125 individuo y si bien, tienen derecho a usufructuarlos, estamos socialmente obligados a conservarlos ya sea individual o colectivamente” (Quintero y Fonseca, 2012. p.10). A través de este proyecto se trabajaron: a) objetivos curriculares de conocimiento del medio; b) aprender a trabajar en grupo cooperativo; c) la ayuda y la colaboración en clase a través de trabajo cooperativo; y d) la ayuda y la cooperación a la comunidad educativa fomentando hábitos respetuosos nuestros; y e) el cuidado del medio ambiente. Este proyecto se trabajó en cooperación con toda la comunidad educativa: a) el profesor/a-tutor/a de cada clase de primaria autorizó que un grupo de alumnos y alumnas de 3º de educación primaria (grupo intervenido) asistiera semanalmente a su clase para animar a su alumnado a implicarse en el cuidado de nuestro planeta trayendo aceite usado al colegio; b) el equipo directivo autorizó que en el hall de colegio se pusiera un punto limpio de recogida de aceite usado; c) las familias colaboraron envasando el aceite usado en casa y entregándoselo a sus hijos/as para que lo trajeran al colegio; d) además las familias del grupo intervenido participaron en el taller del jabón y en el taller del regalo del día de la madre; y e) toda la comunidad educativa y los vecinos del barrio participaron en la compra de jabón el día del mercadillo solidario. La primera sesión consistió en diseñar el grupo cooperativo (Actividad III.1.2 del Programa: Diseñar el trabajo cooperativo p.132): - Se explicó brevemente en qué consistía el trabajo y cómo se iba a llevar a cabo. - Se eligieron los/as líderes democráticamente y se formaron los grupos heterogéneos con la participación del alumnado. - Se adjudicó un lugar a cada grupo. - Se adjudicó una clase de influencia a cada grupo. La distribución de las líneas A, B y C la realizó la docente que llevó a cabo el Programa: al grupo-clase 3ºA le correspondió la línea A; al grupo-clase 3ºB le correspondió la línea B; y al grupo-clase 3ºC le correspondió la línea C. Sin embargo, para adjudicar los 5 niveles - de 1º a 6º de educación primaria, exceptuando 3º EPse llevó a cabo un sorteo. Con la finalidad de afianzar el papel de jefe/a de grupo, se convocó a los/as LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 126 jefes/as de grupo para que cogieran un papel e informasen en su grupo de la clase que les había tocado. Posteriormente, cada jefe/a de grupo trasladó esta información al grupo-clase. Esta sesión duró una hora completa. En ella el nivel de satisfacción y nerviosismo del alumnado fue inmenso. Fecha: 16 de diciembre La segunda sesión consistió en empezar a trabajar en grupo cooperativo (Actividad III.1.3 del Programa: Implantación del trabajo cooperativo p.133) y en elaborar un guión por grupo para animar a la clase asignada a traer aceite usado al colegio (Actividad III.2.3 del Programa: Aprender a organizarse en el grupo cooperativo p.138). Esta sesión duró una sesión completa de clase. Fecha: 17 de diciembre. - Al comenzar la clase se le indicó al alumnado que se sentara con su grupo en el lugar asignado. Tras explicar qué tenían que hacer (elaborar un guión para animar a la clase que les había tocado a traer aceite usado al colegio), se recordaron las reglas del trabajo cooperativo (Actividad III.1.3 del Programa. p.133) y las actitudes que facilitan el trabajo cooperativo (Actividad III.2.2 del Programa: Aprender a ayudar en grupo cooperativo p.137) y las actitudes que dificultan el trabajo cooperativo (Actividad III.2.1 del Programa: Las dificultades para cooperar p.135). - En grupo-clase se propusieron algunas ideas para el guión: quienes eran, razón por la que les visitaban y cómo podían colaborar ellos/as. - Después de la lluvia de idea comenzaron a trabajar en la elaboración del guión (Actividad III.2.3 del Programa: aprender a organizarse en el grupo cooperativo p.138) para lo que tenían que alcanzar un consenso a través de la discusión y del debate (Actividad I.2.4. Aprender habilidades de discusión y debate en el grupo cooperativo p.139). Empezar a trabajar en grupos y empezar los problemas en el grupo fue todo uno. La docente que llevaba a cabo la intervención psicoeducativa animó a cada grupo a resolver los problemas que surgían (los/as alumnos/as que no trabajaban, los/as que perdían el tiempo, los/as que no dejaban trabajar, los/as que imponían sus ideas, etc.). La docente se aproximaba con frecuencia a cada grupo LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 127 cooperativo para ver cómo evolucionaba la resolución del conflicto y recordaba las habilidades implicadas en la discusión evitando intervenir al menos que fuese estrictamente necesario. - Tras la planificación de las ideas, se estableció quién las transmitía. Una vez que un grupo tenía elaborado el guión de lo que quería decir, tenía que asignar a cada miembro del grupo una idea. Todos los miembros del equipo tenían que participar en decir algo. Tras practicar en su grupo cooperativo, lo explicaban al grupo-clase. Si era correcto, se iban a la clase asignada que les había tocado. De lo contrario tenían que mejorarlo. - Por último se llevó a cabo la evaluación. Al final de la clase, cada grupo contó su experiencia: cómo se sentían, lo que había funcionado y lo que les había fallado. (Actividad III.1.4 del Programa: Evaluación del trabajo cooperativo. p.134). Todos/as estaban felices, con ganas de seguir trabajando en grupo cooperativo y con la intención de mejorar la calidad del grupo de trabajo –cohesión y fortaleza del grupo- (Actividad III.1.5 del Programa: Trabajar la cohesión y fortaleza del grupo cooperativo. p.141). La tercera sesión consistió en diseñar un cartel para cada clase “Aceite usado”, (Actividad III.1.3 del Programa: Implantación del trabajo cooperativo p.133), elaborar un guión para animar a la clase asignada a traer aceite usado (Actividad III.2.3 del Programa: aprender a organizarse en el grupo cooperativo p.138) y trasmitirlo en la clase asignada dejándoles el cartel en un lugar visible (Actividad III.3.5. del Programa: siempre podemos ayudar y cooperar en cualquier parte p.146). Esta sesión duró una hora completa de clase. Fecha: 13 de enero - Al comenzar la clase se le indicó al alumnado que se sentara con su grupo en el lugar asignado. Tras explicar qué tenían que hacer (elaborar un cartel anunciador para llevarlo a la clase asignada), se recordaron las reglas del trabajo cooperativo (Actividad III.1.3 del Programa: Implantación del trabajo cooperativo p.133), las actitudes que facilitan el trabajo cooperativo (Actividad III.2.2 del Programa: Aprender a ayudar en grupo cooperativo p.137) y las actitudes que LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 128 dificultan el trabajo cooperativo (Actividad III.2.1 del Programa: Las dificultades para cooperar p.135). - En grupo-clase se resolvieron dudas acerca del trabajo que tenían que realizar: cartel anunciador y las características del mismo. También se hizo una lluvia de ideas sobre lo que podían decir cuando fuesen a la clase asignada: quienes eran, qué querían y cómo podían ayudarles. - Tras esta lluvia de ideas comenzaron a trabajar en el diseño del cartel anunciador utilizando cartón reciclado. Tuvieron que tomar decisiones y ponerse de acuerdo en el tipo de letra, su tamaño y los colores que iban a utilizar para lo que tenían que alcanzar un consenso a través de la discusión y del debate (Actividad I.2.4. del Programa: Aprender habilidades de discusión y debate en el grupo cooperativo p.139). La docente animó a cada grupo a resolver los problemas que surgían dialogando, se aproximaba al grupo para ver cómo evolucionaba la resolución del conflicto y les recordaba las habilidades implicadas en la discusión. También tuvieron que planificar el trabajo distribuyendo la tarea que cada miembro del equipo tenía que realizar (Actividad III.2.3 del Programa: Aprender a organizarse en el grupo cooperativo p.138). - Tras la elaboración del cartel, tenían que planificar qué iban a decir y quién lo iba a decir (Actividad I.2.4. del Programa: Aprender habilidades de discusión y debate en el grupo cooperativo p.139). Todos los miembros del equipo tenían que participar en decir algo. Tras practicar en el grupo cooperativo, lo transmitían al grupo-clase. Si era correcto, se iban a la clase asignada. Si estaba incompleto, tenían que retocarlo. - Por último se llevó a cabo la evaluación. Al final de la clase, cada grupo contó su experiencia: cómo se sentían, lo que había funcionado y lo que les había fallado (Actividad III.1.4 del Programa: Evaluación del trabajo cooperativo. p.134). Todos/as estaban felices, con ganas de seguir trabajando en grupo cooperativo y con la intención de mejorar la calidad del grupo de trabajo –cohesión y LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 129 fortaleza del grupo- (Actividad III.1.5 del Programa: Trabajar la cohesión y fortaleza del grupo cooperativo. p.141). La cuarta sesión consistió en llevar una caja, que alguien del grupo se había responsabilizado de traer, a la clase asignada para que depositaran en ella las botellas de aceite (Actividad III.1.3 del Programa: Implantación del trabajo cooperativo p.133), en elaborar un guión por grupo para animar a la clase asignada a traer aceite usado al colegio (Actividad III.2.3 del Programa: aprender a organizarse en el grupo cooperativo p.138) y llevar la caja a la clase asignada animando a la participación (Actividad III.3.5. del Programa: siempre podemos ayudar y cooperar en cualquier parte p.146). Esta sesión duró 15 minutos. - Cuando quedaban quince minutos de la clase se le indicó al alumnado que se sentara con su grupo en el lugar asignado. Tras explicar qué tenían que hacer (elaborar un mini guión animador), se recordaron las reglas del trabajo cooperativo (Actividad III.1.3 del Programa: Implantación del trabajo cooperativo p.133) y las actitudes que facilitan el trabajo cooperativo (Actividad III.2.2 del Programa: Aprender a ayudar en grupo cooperativo p.137) y las actitudes que dificultan el trabajo cooperativo (Actividad III.2.1 del Programa: Las dificultades para cooperar p.135). - En grupo-clase se resolvieron dudas el trabajo que tenían que realizar: mini-guión para animar a participar a la clase asignada, es decir, qué iban a decir y quién lo iba a decir. Todos los miembros del equipo tenían que participar en decir algo. - Tras esta breve explicación comenzaron el mini-guión y la distribución de tareas en el grupo. Los problemas intragrupos no tardaron en surgir. La docente animó a cada grupo cooperativo a resolverlos dialogando y colaborando con el grupo y mantuvo una actitud de observadora para ver cómo evolucionaba la resolución del conflicto (Actividad III.2.4 del Programa: Aprender habilidades de discusión y debate en el grupo cooperativo p.139). Tras practicar en pequeño grupo, lo decían al grupo-clase. Si era correcto, se iban a la clase que les había tocado. Si estaba incompleto tenían que retocarlo. Por último se llevó a cabo la evaluación. Al final de la clase, cada grupo LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 130 contó su experiencia: cómo se sentían, lo que había funcionado y lo que les había fallado. (Actividad III.1.4 del Programa: Evaluación del trabajo cooperativo. p.134). Todos/as estaban felices, con ganas de seguir trabajando en grupo cooperativo y con la intención de mejorar la calidad del grupo de trabajo –cohesión y fortaleza del grupo- (Actividad III.1.5 del Programa: Trabajar la cohesión y fortaleza del grupo cooperativo. p.141). De la 5ª a la 11ª sesión todas fueron similares. El grupo cooperativo se reunía semanalmente (los lunes) con una duración de unos 10-15 minutos. La tarea consistía en pensar algo diferente para transmitir en la clase asignada: animales en peligro si se tira en aceite por las cañerías en casa, qué utilidad tiene el aceite usado, qué puntos limpios de aceite usado hay en nuestra barriada, etc. - Cuando quedaban unos 10-15 minutos de la clase se le indicaba al alumnado que se sentara con su grupo en el lugar asignado. Tras explicar qué tenían que hacer (elaborar un mini guión animador), se recordaron las reglas del trabajo cooperativo (Actividad III.1.3 del Programa: Implantación del trabajo cooperativo p.133) y las actitudes que facilitan el trabajo cooperativo (Actividad III.2.2 del Programa: Aprender a ayudar en grupo cooperativo p.137) y las actitudes que dificultan el trabajo cooperativo (Actividad III.2.1 del Programa: Las dificultades para cooperar p.135). - En grupo-clase se resolvieron dudas el trabajo que tenían que realizar: mini-guión para animar a participar a la clase asignada, es decir, qué iban a decir y quién lo iba a decir. Todos los miembros del equipo tenían que participar en decir algo. - Tras esta breve explicación comenzaban a escribir el mini-guión y realizaban la distribución de tareas en el grupo. La docente animaba a cada grupo a resolver los problemas que surgían dialogando colaborando con el grupo para ver cómo evolucionaba la resolución del conflicto. (Actividad III.2.4 del Programa: Aprender habilidades de discusión y debate en el grupo cooperativo p.139). Tras practicar en pequeño grupo, lo decían al grupo-clase. Si era correcto, se iban a la clase que les había tocado. Si estaba incompleto, tenían que retocarlo. LA INTERVENCIÓN CON APRENDER A AYUDAR Y A COOPERAR 131 - Por último se llevaba a cabo la evaluación. Cada grupo contaba su experiencia al grupo-clase: cómo se sentían, lo que había funcionado y lo que les había fallado. (Actividad III.1.4 del Programa: Evaluación del trabajo cooperativo. p.134). Todos/as estaban felices, con ganas de seguir trabajando en grupo cooperativo y con la intención de mejorar la calidad del grupo de trabajo –cohesión y fortaleza del grupo- (Actividad III.1.5 del Programa: Trabajar la cohesión y fortaleza del grupo cooperativo. p.141). En la 12ª sesión, los grupos recogieron el aceite usado de las clases, dieron las gracias por la participación y animaron a seguir utilizando puntos limpios de recogida del aceite. En clase, cada grupo calculó la cantidad de aceite usado recogido y en grupo-clase calculamos la cantidad total. En el hall del colegio, se instaló un punto de recogida de aceite usado para seguir recolectando aceite usado. Para finalizar, se hizo una evaluación del proyecto del aceite. Fecha: 24 de marzo. Este proyecto de recogida de aceite usado favoreció el desarrollo de otros talleres de ayuda y cooperación: Taller Artesanos del jabón, Taller Regalo día de la madre y Mercadillo solidario. A continuación se describen brevemente cada uno de ellos. 4.2.1.1. Taller Artesanos del jabón Con parte del aceite recogido en las diferentes clases se decidió fabricar jabón. Se solicitó al alumnado participante en el Programa que preguntase en casa si algún miembro de su familia sabía hacer jabón artesano y si quería venir al colegio a enseñarnos. Un grupo de padres, madres y abuelas se ofrecieron voluntarios en cada clase. El día anterior al desarrollo del taller trajeron al colegio los utensilios necesarios, un padre carpintero fabricó las palas que se utilizaron para mover la mezcla. Los familiares desempeñaron el rol de jefe/a de grupo. Los grupos de alumnos/as se formaron espontáneamente. La valoración de la actividad por parte del alumnado y de sus familias fue muy positiva: se vio clara la conexión entre el trabajo de recogida de aceite usado y la utilidad del mismo, nuestra ayuda a preservar el medio ambiente tenía además utilidad práctica. Este taller duró dos sesiones consecutivas (1 hora y 45 minutos). Al profesor de conocimiento del 234 DISCUSIÓN 235 En la discusión, en primer lugar se exponen una serie de consideraciones generales sobre diseño de la intervención llevada a cabo con el tercer módulo Aprender a ayudar y a cooperar del Programa: 1) formación autogestionada de la docente; 2) diseño abierto y participativo; 3) Cooperación de la comunidad educativa; y 4) Influencia de la intervención fuera del ámbito escolar. Para esta exposición se utiliza la información de la evaluación cualitativa, es decir, las experiencias del alumnado redactadas en primera persona. A continuación se discute sobre la eficacia de la intervención psicoeducativa llevada a cabo con Aprender a ayudar y cooperar del Programa con el fin de saber si se han alcanzado los objetivos de la misma. En ella se utiliza los resultados cuantitativos presentados en el capítulo Resultados cuantitativos de la intervención apoyándonos en los resultados cualitativos expuestos anteriormente. 1. Discusión del diseño de la intervención 1.1. Formación autogestionada de la docente En la intervención psicoeducativa cuando la persona que hace la intervención en el colegio es una profesora o profesor resulta ésta una circunstancia que dota de mayor eficacia, profundidad y adecuación a la intervención. Ello porque un profesor o profesora aceptando y llevando a cabo una intervención con un programa asume sus objetivos y valores propuestos y los contextualiza en su clase en relación a su alumnado. Los resultados, además de su vertiente académica, presentan otra vertiente de satisfacción profesional para la docente y de satisfacción del consumidor en el alumnado. El profesor o profesora ve así incrementado su competencia profesional (Santos-Rego, Lorenzo-Moledo, y Priegue-Caamaño, 2009) lo que hoy, se pone en valor frecuentemente, en los escritos y regulaciones del mundo educativo. El incremento de la competencia profesional del profesor o profesora en una intervención psicoeducativa como la del presente trabajo abarca dos ámbitos de capacitación profesional: por un lado, la formación específica en el programa objeto DISCUSIÓN 236 de intervención y, por otro, la formación como investigador o investigadora en su propia aula. Al ser un diseño no artificial en el que se recogen datos de un contexto real, en parte por la autora de la intervención psicoeducativa, provoca una peculiar relación entre investigadora (la docente) y objeto de la investigación (probar la eficiencia del tercer módulo del Programa) en la que la investigadora forma parte del fenómeno que se investiga. Aunque no puede ser totalmente independiente, neutral respecto a los hechos estudiados, esto no supone renunciar a la objetividad (Nieto y Racamán, 2009). Por último, decir que esta intervención psicoeducativa está en consonancia con los objetivos de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, recogidos en su artículo 5: l) Potenciar las buenas prácticas docentes, así como la formación, promoción profesional, evaluación y reconocimiento del profesorado; y n) Estimular y valorar la innovación educativa como medio de participación en la mejora de la enseñanza. 1.2. Diseño abierto y participativo Al ser el Programa un diseño abierto ha permitido el uso de las nuevas tecnologías y el trabajo por proyectos. Niños y niñas se aburren muchas veces en el colegio ya que no es, desgraciadamente la tónica trabajar por proyectos, hacer encuestas, escuchar y ver videos divertidos de Internet, trabajar en grupo cooperativo, elegir a sus líderes de grupo, los/as líderes elegían a su grupo, en fin los niños y las niñas disfrutaron en cada una de las sesiones en las que se desarrolló la intervención. Es el momento de buscar nuevos modelos que nos enseñen a aprender o que nos permitan aprender para enseñar a aprender (LópezMelero, 2004). Ha sido una intervención psicoeducativa exitosa en la que se ha fomentado el desarrollo de actitudes y conductas prosociales en niños y niñas en el desarrollo de la programación de aula a través del trabajo cooperativo. El alumnado ha disfrutado extraordinariamente ya que como afirma Slavin (1999) trabajar en grupo es más divertido e interesante que trabajar solo o sola. Al ser una metodología activa y participativa, que combina trabajo individual y cooperativo fomentando la DISCUSIÓN 237 lectura, escritura y la expresión oral, con referencias a la vida cotidiana y al entorno inmediato en los proyectos realizados se puede afirmar que está en consonancia con las orientaciones metodológicas propuestas para educación primaria en el artículo 7 del Decreto 230/2007, de 31 de julio. Otro comentario global se refiere a la elección democrática de líderes en la clase y a la formación democrática del grupo cooperativo. Primero se elegían a los/as jefes/as de equipo. Esto educó a los niños y las niñas en una preparación para la vida, en la responsabilidad de elegir un/a buen/a jefe/a o representante base en la sociedad democrática del mecanismo de la representación. En segundo lugar se educa la responsabilidad de elegir un buen equipo por parte de los líderes. Además los elegidos adquieren el compromiso de seguir las iniciativas del líder y trabajar por los mismos objetivos. En suma se han educado habilidades de representación que son la base de la democracia en consonancia con los objetivos: h) Favorecer la democracia, sus valores y procedimientos de manera que orienten e inspiren las prácticas educativas; e i) Promover la adquisición por el alumnado de los valores en los que se sustentan la convivencia democrática, la participación, la no violencia y la igualdad entre hombres y mujeres de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. El hecho de cambiar los grupos en cada actividad de proyectos ha sido para enriquecer las relaciones interpersonales en el alumnado y que se conozcan más y aprendan a trabajar con cualquier otro compañero, no solo con sus amigos. En suma pensamos que este enriquecimiento es parte de la educación para la participación en trabajos de equipo en un futuro y para la vida. Saber ceder en tu estilo de trabajo, adaptarte a nuevos inputs interpersonales todo eso y más se aprende al cambiar de equipo y comenzar un nuevo trabajo. El aprendizaje cooperativo supone un buen entrenamiento para posteriores tareas grupales (Smith, Johnson, y Johnson, 1981), habilidad fundamental en el mundo laboral contemporáneo. De hecho en la revisión de bibliografía actual sobre psicología del trabajo queda manifiesto que en los procesos de selección de personal se le da cada vez más importancia a la valoración de la capacidad de entender a sus compañeros y compañeras de trabajo y contribuir a un ambiente laboral positivo y menor importancia a la valoración a los conocimientos de los candidatos (Bisquerra y Pérez, 2007). DISCUSIÓN 238 Además, el trabajo en grupo cooperativo heterogéneo ha permitido dar respuesta a la socio diversidad del alumnado intervenido el cual se diferencia cognitivamente, afectiva o/y socialmente. A lo largo de los años la respuesta a la diversidad en la sociedad y, consecuentemente, en los centros educativos ha pasado desde: a) la exclusión en el sentido de abandono u olvido; por b) la segregación de los diferentes y las diferentes; por c) a integración que les exige cambiar sus competencias; a la posición actual, d) perspectiva inclusiva o inclusión. La orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, establece en el artículo 4 que el profesorado tendrá en consideración en las programaciones de los contenidos y de las actividades las diversas situaciones escolares y las características específicas del alumnado al que atiende para atenderlo ordinariamente dentro de su propio grupo. Según López-Melero (2004) esta perspectiva actual es fundamental en el proceso de humanización ya que permite vivir con las diferencias. Una metodología muy interesante ha sido la reflexión sobre lo que se ha hecho. No es solo trabajar en grupo cooperativo sino también reflexionar como se ha trabajado que ha salido bien y qué ha salido mal. En el mundo de hoy los niños y las niñas viven muy hacia fuera y no están acostumbrados a reflexionar. Al hacerlo tras la actividad da una oportunidad a aprender los valores de esa actividad multiplicando la eficacia de haberla propuesto y ejecutado. Fomentar la introspección a esa temprana edad frenando la impulsividad y profundizando en la capacidad de autoevaluación proponiendo propuestas de mejora. Así mismo, Martín y Solé (2011) proponen que para que el aprendizaje, sea activo y significativo, tiene que partir de la problematización de la experiencia de los alumnos y las alumnas, tiene que ser un aprendizaje reflexivo. Tras la reflexión sobre las conductas surge natural en el alumnado concretar propuestas de mejora. Las propuestas de mejora del alumnado son diversas y concretas, y siempre adecuadas a las dificultades que han surgido en el desarrollo del trabajo (se introducen aquí comentarios resultantes de la evaluación cualitativa): DISCUSIÓN 239 a) Mejorar el trabajo individual de cada participante: “Para el próximo trabajo intentaremos hacer todos los deberes” (Paula); “Yo, le diría al lento, que practicara en casa. A los otros (a los que se distraen fácilmente), les diría: amigos, tenemos trabajo por delante” (Lorenzo). b) Mejorar la implicación de todos los miembros: “Mi propuesta de mejora es convencer a Moisés para que colabore en el próximo trabajo” (Ignacio). c) Mejorar el trabajo del líder o la líder: “En el próximo trabajo no mandaré tanto” (Rosario). d) Mejorar la cantidad de trabajo: “Propongo para el siguiente trabajo trabajar más” (José); el ritmo: “En el próximo trabajo espero que no nos atrasemos tanto” (Josefina); y la ayuda para “ayudar más” (Adolfo). e) Mejorar el plan de trabajo: “empezaremos por plantear qué hacer cada uno, haremos un esquema de los trabajos que tenemos que realizar y quién los va a hacer” (Esteban). f) Mejorar la calidad del producto final: “Podríamos mejorar la limpieza y el orden de la libreta” (Eladio). g) Hacer más trabajos en grupo cooperativo como medio para aprender a trabajar en equipo: “Mi propuesta es hacer más trabajos en equipo” (Adela); “Propongo que el trabajo sea en equipo” (Socorro). 1.3. Cooperación de la comunidad educativa Una vertiente importante de la intervención fue la familiar ya que las familias se implicaron (padres, madres y abuelas) en varias de las actividades hechas. En la actividad de conoce tu ciudad buscaron con los hijos e hijas monumentos e información sobre monumentos actuales y del pasado; en el taller del jabón vinieron algunos familiares para hacer el jabón con los niños y las niñas. También se implicaron al hacer una maqueta de una casa nombrando sus partes y utensilios en inglés junto con sus hijos e hijas en el colegio. Es decir, la implicación DISCUSIÓN 240 y el atractivo para las familias fue un aspecto buscado por la profesora que llevó la intervención a cabo. Para los niños y las niñas fue algo muy estimulante el que vinieran sus familiares a la clase a hacer algo con ellos. La implicación activa de la familia en la vida académica de hijos e hijas contribuye a mejorar el rendimiento y la adaptación escolar (Peralta, 2004). En esta misma línea Díaz-Aguado y Martín (2011) proponen promover la colaboración del colegio con el resto de la sociedad, prestando una especial atención a la sensibilización e implicación de las familias en la educación para la igualdad y conectando la intervención escolar con la que debe llevarse a cabo en todos los contextos desde los que se estructura la sociedad. A través de esta intervención se ha hecho efectivo el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas en consonancia con los artículos 29 y 30 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre. La intervención hecha en las tres clases de tercero de primaria irradió luego hacia todo el colegio ya que el alumnado intervenido en pequeños grupos fue por todas las clases pidiendo aceite usado con lo que todo el centro colaboró en la recogida del aceite. Con ello el alumnado además de aprender a trabajar en grupos cooperativo y ayudarse entre ellos aprendieron a ser agentes activos en su comunidad, que practican los valores que se persiguen con el reciclaje del aceite usado llevado a otras clases del centro y promueven valores de cuidado del entorno. Los beneficios de los programas de ayuda entre iguales no alcanzan solamente a los niños y niñas que participan en el mismo dando y recibiendo ayuda sino también a los/as espectadores/as de los acontecimientos mostrando mayor sensibilidad moral hacia el/la que sufre, mejor calidad en la comunicación y mayor afecto entre los/as iguales (Ortega y del Rey, 2001). 1.4. Influencia de la intervención fuera del ámbito escolar Igualmente en el caso del taller del jabón los niños y las niñas tuvieron la experiencia de ver la utilidad de lo que habían hecho y de regalar este jabón para un mercadillo solidario en beneficio de la asociación Red de padres-madres solidarios/as que colabora con la financiación de la investigación de enfermedades DISCUSIÓN 241 raras de enfermedades raras. En suma además de los beneficios de alcanzar los objetivos del Programa que luego se comentará en esta discusión hay otros beneficios sutiles que son igualmente importantes pero no están cuantificados, como el que el alumnado tuviera la experiencia de ser útiles en su comunidad tanto en el contacto y difusión con otros cursos como en el crear productos con sus manos que luego regalaron por una buena causa. De esta forma, el proyecto Recogida de aceite usado y el taller Artesanos del jabón aunque no han sido diseñados ni pensados como aprendizaje servicio, se han convertido en la práctica en una experiencia valiosa de aprendizaje servicio, es decir, en actividades educativas en las que, además de adquirir unos aprendizajes, se presta un servicio a la comunidad con la aplicación de estos aprendizajes (Puig, 2009). Los centros educativos no pueden realizar su función con calidad al margen de formar en responsabilidad social al alumnado integrando aprendizaje académico y contribución a la mejora de los contextos sociales (Martínez, 2010). Para finalizar la discusión sobre el diseño de la intervención, podemos decir que utilizar el tercer módulo Aprender a ayudar y a cooperar del Programa es una propuesta de modelo didáctico-educativo para construir la convivencia escolar centrada en tres pilares fundamentales (Ortega et al., 2009): el currículum, las relaciones interpersonales y la actividad, en opinión de la autora de esta tesis. 2. Discusión de los resultados de la intervención Un primer comentario es relativo a que se ha empleado un enfoque multifuente en el que ha participado el propio alumno o alumna (autoinforme), el grupo de iguales, el profesorado y las familias. Esto dota a la evaluación de la efectividad del tercer módulo del Programa (Trianes, 2012) de mayor peso que si solo se hubiera empleado el autoinforme con los sesgos que esta fuente implica (Garaigordobil, 2012). Se analiza a continuación si hay diferencias significativas después de la intervención en el grupo intervenido en las variables de autoinforme; clima social y violencia escolar cotidiana informadas por el alumnado; variables sociométricas informadas por los iguales; y variables de conducta adaptativa e inadaptativa informadas por el profesorado y las familias. DISCUSIÓN 242 Un segundo comentario es relativo a que se presenta la discusión del grupo niños y grupo niñas por separado. Conviene aclarar por qué se ha hecho esta tesis con análisis separados para niños y niñas. Se trata de un área de trabajo, las relaciones sociales entendidas ampliamente, en el que existen numerosos resultados que afirman que niños y niñas se diferencian en numerosas variables de este área de trabajo. Los niños muestran menor desarrollo cognitivo-social que las niñas (Hawley, 2003). En educación infantil, la conducta antisocial va aumentando en los niños mientras que en las niñas disminuye (Martínez y Gras, 2002). Así se diferencian en cuanto a la concepción de las relaciones interpersonales, abundando la niña en valores de conductas prosociales (Calvo, González, y Martorell, 2001) y empatía (Mestre, Frías, y Samper, 2004; Vladimíra, Belovičova, y Sirota, 2011); también las niñas son más comunicativas y proclives a la cooperación social que los niños (Gomes y Pereira, 2014); las niñas de 7 a 9 años se muestran más prosociales y más cooperativas con el profesorado que los niños (Etxebarria, Apodaca, Eceiza, Fuentes, y Ortiz, 2003). También en la agresividad se diferencian mostrando los niños mayor frecuencia en agresividad que las niñas (Díaz-Aguado, 2005b). Presentan más conductas y comportamientos antisociales (Garaigordobil, Álvarez, y Carralero, 2004) y más problemas de atención e hiperactividad (Gomes y Pereira, 2014). Asimismo, los niños muestran más agresividad física (Pelligrini, 2002) mientras que las niñas muestran más agresividad indirecta e interpersonal como esparcir rumores y excluir del grupo (Ortega, 1998; Postigo, González Mateu, Ferrero, y Martorrell, 2009). En el caso de los niños, la agresividad en algunas ocasiones es considerada un valor ya que si los niños desean ocupar un lugar importante en el grupo iguales deben mostrar agresividad y dominio (LaFontana y Cillesen, 2002). En cuanto al empleo del tiempo libre también hay diferencias entre niños y niñas. Mientras que las niñas dedican más tiempo en actividades de ayuda y del cuidado de otros/as: estar con los/as demás y colaborar en las tareas de la casa; los niños emplean más tiempo en actividades relacionadas con el deporte y el ordenador (Ferrar, Olds, y Walters, 2012). DISCUSIÓN 243 Teniendo en cuenta todos estos resultados hemos decidido hacer análisis separados para cada sexo. Esa ha sido la perspectiva adoptada en esta tesis doctoral Un tercer comentario global, es que dado a que los análisis efectuados tienen en cuenta la puntuación pre (ANCOVA) podemos afirmar que las diferencias significativas halladas entre el grupo experimental y el control (puntuación post) son debidas principalmente a la intervención. Incluso el efecto del desarrollo tan relevante a estas edades se controla por el diseño intra e interjueces. En el caso de que la variable presentara los supuestos del análisis ANCOVA este era el que se hacía por elección. En el caso de que la variable no presentara esos supuestos se hizo un ANOVA o un ANOVA factorial. Un último comentario global se hace en torno a los resultados significativos que son más abundantes entre los niños que entre las niñas. Explicando esta situación es posible que los varones estuvieran más lejos del ajuste escolar que las chicas. Primero, la clase es más abundante en varones que en niñas (40 niños y 28 niñas) y en segundo lugar los niños se comportaban mal, el 100% de los partes de disciplina tuvieron como protagonista a niños en el curso anterior (2º de primaria). Por todo ello es posible que la mejora en los resultados de los chicos haya sido más visible que en el caso de las chicas. Estos resultados confirman la efectividad de la propuesta de Díaz-Aguado y Martín (2011) de utilizar el trabajo cooperativo en el aula como medio eficaz para avanzar en coeducación en el alumnado articulando la educación desde una perspectiva integral de colaboración entre niñas y niños, que ayude a superar la desigual distribución del poder que existe en la sociedad y la resistencia al cambio que esta situación produce. A continuación se discute si se han alcanzado los objetivos de la intervención utilizando los resultados de la evaluación cuantitativa pre y post. Dichos objetivos son: 1º) Evaluar si cambian del antes al después de la intervención las variables de autoinforme en función del género; 2º) Evaluar si cambian del antes a después de la intervención las variables clima social y violencia escolar cotidiana contestadas por los iguales en función del género; 3º) Evaluar si cambian del antes a después de la intervención las variables sociométricas contestadas por los iguales en función del género; 4º) Evaluar si cambian del antes a después de la DISCUSIÓN 250 ayudado por el/la líder y el resto de integrantes del grupo, que entre todos/as arreglan los fallos cometidos, etc. Todas estas afirmaciones del alumnado son indicios para concluir que la ayuda ha mejorado en el grupo intervenido. Los resultados de la evaluación cualitativa coinciden con Slavin (1999) quien afirma que si el alumnado está organizado de forma correcta, trabaja con sus compañeros y compañeras, y se asegura que todos/as los/as demás lleguen a dominar lo que están aprendiendo. En cuanto a la falta de resultados en Pega se explica porque a esta edad el alumnado sobre todo masculino juega a pegarse y se pegan los amigos con toda naturalidad y sin que sea conflicto. Además pegar puede ser beneficioso socialmente para los niños (Postigo, González Mateu, Ferrero, y Martorrell, 2009) pues, como se decía anteriormente, a veces los niños que desean ocupar un lugar importante en el grupo iguales deben mostrar agresividad y dominio (La Fontana y Cillesen, 2002) hecho que se podría identificar con un comportamiento sexista. Con respecto a Insulta solo las niñas manifiestan disminución es decir han aprendido a no insultar en el trabajo cooperativo considerando negativo el insultar. En todas las edades son más frecuentes las agresiones verbales (Defensor del Pueblo, 2007) por lo que resulta muy positivo que las alumnas hayan conseguido alcanzar un consenso sin necesidad de insultar a otros/as. En la evaluación cualitativa expresan que han aprendido a solucionar los problemas hablando aunque al principio era difícil. Resolver los problemas hablando es un indicio de no resolver los problemas insultándose. Estos resultados coinciden con otra investigación que muestra como el alumnado que trabaja en grupos cooperativos ayuda más y se esfuerza en dar explicaciones para facilitar la comprensión de sus compañeros y compañeras (Gillies, 2008). La ayuda y la cooperación dentro del grupo cooperativo se lleva a cabo mediante el desarrollo de tres competencias fundamentales: aprender a comunicarse oralmente, aprender a cooperar en vez de competir y aprender a decidir por consenso o mayoría (Aguirre, 1998). Es un resultado positivo de la intervención desde la perspectiva de género ya que las niñas suelen utilizar más la violencia verbal (cosificación, degradación y amenaza) que los niños. DISCUSIÓN 251 En resumen, se cumple parcialmente la Hipótesis 3. El alumnado intervenido va a presentar una puntuación más alta en las variables sociométricas Ayuda, Consuela informadas por los iguales; y una puntuación más baja en las variables sociométricas Insulta y Pega informadas por los iguales. En cuanto al grupo niñas, el grupo intervenido presenta mayor puntuación significativa en las variables sociométricas Ayuda y Consuela; y menor puntuación significativa en insulta que el grupo no intervenido. Sin embargo, la Hipótesis 6 no se cumple en Pega en el grupo niñas. Con respecto al grupo niños, el grupo intervenido muestra mayor puntuación en las variables sociométricas Ayuda y Consuela que el grupo no intervenido. Sin embargo, la Hipótesis 6 no se cumple en Insulta y Pega en el grupo niños. 2.4. OBJETIVO 4. Evaluar si cambian del antes a después de la intervención las variables contestadas por los profesores y las profesoras en función del género Discutido los resultados de autoinforme, sociométrico y grupo iguales, se comentan a continuación los resultados del profesorado. Las enseñanzas del Programa fueron evidentes e hicieron percibir con mejoras al alumnado por parte del profesorado que no había intervenido a excepción de una profesora-tutora que fue la que llevo a cabo la intervención en las tres clases de tercero. Con respecto a las variables de conducta adaptativa: adaptabilidad, liderazgo, habilidades sociales y habilidades para el estudio el grupo intervenido de niños y niñas muestran una mejora significativa. Estos resultados están en relación con los resultados del autoinforme y del grupo-iguales, así como, con la evaluación cualitativa. Según Wentzel (1998) al percibir el alumnado mayor grado de apoyo del profesorado e iguales, hay una mayor motivación e interés por las actividades escolares, cumplen mejor las normas del aula, se aplican más en metas prosociales y su autoestima es más positiva. DISCUSIÓN 252 Llama la atención que la mejora no solo se extiende a las habilidades de adaptación, liderazgo y sociales sino también al ámbito académico ya que mejora las habilidades para el estudio. Se documenta que trabajando cooperativamente en el aula se conecta aprendizaje y desarrollo de habilidades cognitivas y sociales, con una mejora apreciable de los resultados escolares y la convivencia cultural (SantosRego et al., 2009). Este resultado tiene que ver también con el hecho de que trabajaban en equipo o en parejas con lo que el estudio y las tareas se facilitaban mucho. En cuanto a las conductas inadaptativas informadas por el profesorado disminuyen significativamente todas las variables: niños y niñas disminuyen en el grupo intervenido Problemas de conducta, Problemas de atención, Problemas de Aprendizaje, Hiperactividad y Agresividad. Estos resultados están en relación con los resultados del autoinfome, del grupo iguales y de la evaluación cualitativa. El hecho que en el autoinforme el alumnado disminuya significativamente su actitud negativa hacia el colegio y hacia el profesorado, se podría asociar con la visión de una mejoría en el clima social por parte del grupo clase y con la visión de una disminución de las conductas inadaptativas en clase por parte del profesorado. Las tres fuentes autoinforme, grupo iguales y profesorado coinciden. Otras investigaciones muestran que existe relación entre el comportamiento social y la motivación escolar (Inglés et al., 2011). Se podría interpretar que esta motivación hacia el estudio, lograda a través del trabajo cooperativo, ha mejorado el comportamiento del alumnado en clase. Otros autores han encontrado la relación contraria, es decir, entre falta de motivación hacia el estudio y la falta de expectativas de éxito con la presencia de conducta disruptiva (Del Rey y Ortega, 2005). La promoción de conductas de ayuda y cooperación en el grupo cooperativo podría ser la causa de esta disminución en conductas inadaptativas. En otras intervenciones con programas que fomentan la conducta prosocial, el alumnado disminuye las conductas disruptivas en clase a la vez que aumenta las conductas apropiadas y positivas (Kilian, Fish, y Maniago, 2006). DISCUSIÓN 253 En educación primaria niños y niñas muestran una tendencia a ser más agresivos/as con sus iguales (Etxebarria et al., 2003) por lo que se podría interpretar esta disminución de conducta agresiva en los niños y niñas como un beneficio de fomentar actitudes de ayuda y cooperación en el aula. Ha sido una enseñanza provechosa en los niños aprender a pegar menos desde el punto de vista del profesor/a ya que los niños usan más la agresividad física que las niñas (Ortega, 2005). Este resultado podría interpretarse como un triunfo de la educación para la igualdad de género, ya que las diferencias de género en edades tempranas se deben más a una construcción social o contextual que a diferencias biológicas (Sigelman y Holtz, 2013). En cuanto a las conductas prosociales informadas por el profesorado también mejoran niños y niñas. Recordemos que los iguales afirmaban un incremento de conductas de ayuda y consuela en niños y niñas; también en la evaluación cualitativa el alumnado afirmaba que se ayudaba en el grupo cooperativo. Por tanto ambos evaluadores externos: profesores e iguales están de acuerdo en que la conducta prosocial se ha incrementado lo cual era objetivo específico del Programa. En educación primaria niños y niñas muestran una tendencia a ser menos cooperativos/as con el profesorado (Etxebarria et al., 2003) por lo que se podría interpretar un aumento en conductas prosociales como un beneficio de fomentar la cooperación en clase. Cuando el profesorado enseña al alumnado a cooperar provoca que las interacciones entre iguales sean más constructivas: que muestren más apoyo, que hagan más preguntas, que presten más atención a su pareja y que mejoren la calidad de la cooperación (Golub y Buchs, 2014). Resultados similares muestra Nowak (1996) tras una intervención psicoeducativa pretest-postest llevada a cabo con alumnos y alumnas de educación infantil; y muestran coherencia con Choi, Johnson y Johnson (2011) quienes afirman que el alumnado cuyo profesorado promueve el trabajo cooperativo en clase es más cooperativo y presenta más actitudes y comportamientos prosociales. En educación primaria, a medida que se van haciendo mayores valoran más a los compañeros/as que sacrifican sus intereses personales por ayudar a los/as demás y discriminan mejor las situaciones que requiere un comportamiento altruista (Weller y Lagattuta, 2013). DISCUSIÓN 254 La conducta prosocial es valorada hoy día en el mundo educativo ya que niños y niñas con alta prosocialidad hacia sus iguales tienen mayor motivación para aprender y para conseguir mejores resultados académicos (Inglés et al., 2011). Además, la conducta prosocial es considerada fundamental para un futuro genuinamente humano (Scott y Seglow, 2008). En resumen, se cumple la Hipótesis 4. El alumnado intervenido va a presentar una puntuación más alta en las variables de conductas adaptativas y una puntuación más baja en las variables de conductas inadaptativas informadas por el profesorado. Tras la intervención con el tercer módulo del Programa, tanto el grupo niñas como el grupo niños intervenido presenta en las variables informadas por el profesorado mayores puntuaciones en conductas adaptativas (Adaptabilidad, Liderazgo, Habilidades sociales y Habilidades para el estudio y la variables Conducta prosocial informadas por el profesorado) y menores puntuaciones en conductas inadaptativas (Hiperactividad, Agresividad, Problemas de atención, Problemas de aprendizaje y Problemas de conducta) que los grupos niñas y niños no intervenidos. 2.5. OBJETIVO 5. Evaluar si cambian del antes a después de la intervención las variables contestadas por los padres y las madres en función del género Finalmente en cuanto a la evaluación de padres cabe decir que solo han demostrado incrementos significativos en las niñas en variables como Liderazgo y Habilidades sociales. El hecho de que los niños no muestren mayor conducta agresiva puede podría interpretarse como un beneficio del Programa ya que en otras investigaciones padres y madres muestran un aumento de la conducta agresiva en los niños (Etxebarría et al., 2003). Es esperable que padres y madres arrojen menos resultados que profesores y profesoras que están muchos más cercanos a los niños y las niñas en el colegio. Además el colegio se atiene a una cultura escolar que a los padres y las madres no comparten. Ellos/as serán más productivos cuando se evalúe el ambiente familiar. DISCUSIÓN 255 En resumen, se cumple débilmente la Hipótesis 8. El alumnado intervenido va a presentar una puntuación más alta en las variables de conductas adaptativas: Adaptabilidad, Liderazgo y Habilidades sociales informadas por la familia; y una puntuación más baja en las variables de conductas inadaptativas: Hiperactividad, Agresividad, Problemas de atención y Problemas de conducta informadas por las familias. Con respecto al grupo niñas, el grupo intervenido en las variables informadas presenta mayor puntuación en Liderazgo y Habilidades sociales que el grupo no intervenido. La Hipótesis 5 no se cumple en el resto de las variables informadas por las familias para el grupo niñas. En cuanto al grupo niños, la Hipótesis 5 no se cumple. 256 257 VIII. CONCLUSIONES, PRINCIPALES APORTACIONES Y PROYECTOS DE FUTURO 258 259 VII. CONCLUSIONES, PRINCIPALES APORTACIONES Y PROYECTOS DE FUTURO 1. Conclusiones y principales aportaciones 2. Limitaciones de este trabajo 3. Proyectos de futuro como profesora y como investigadora 266 267 IX. REFERENCIAS 268 REFERENCIAS 269 1. Referencias Adelman, H. S., y Taylor, L. (1994). On understanding intervention in psychology and education. Westport CT: Praeger. Aguirre, A. (1988). El aula como grupo. En A. Aguirre, A., y J. M. Álvarez (Eds.), Prácticas de psicología de la educación (pp. 107-126). PPU: Barcelona. Alcántara, C., y Gone, J. P. (2007). Reviewing suicide in native american communities: Situating risk and protective factors within a transactionalecological framework. Death Studies, 31(5), 457-477. doi:10.1080/07481180701244587 Altarejos, F., Ibáñez-Martín, J. A., y Jordán, J. A. (2003). Ética docente. Barcelona: Ariel. Retrieved from http://0-www.ebrary.com.jabega.uma.es Alvidrez, J., y Wenstein, R. S. (1999). Early teacher perceptions and later student academia achievement. Journal of Educational Psycology, 91(4), 731-746. doi:10.1037/0022-0663.91.4.731 Andrés, M. S. (2009). 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