Hipertexto y comprensión lectora

Soria Andurell, A (2015): Hipertexto y comprensión lectora. Efectos del formato hipertextualy la comprensión lectora en la comprensión y la memoria textual, Investigaciones Sobre Lectura, 4, 51-70. Recibido: 14-05-2015 Aceptado: 06-06-2015 Número 4. Julio de 2015 Hipertexto y comprensión lectora. Efectos del formato hipertextual y la competencia lectora en la comprensión y la memoria textual Anna Soria Andurell Universitat de Barcelona Pág. 51 a la 70 Keywords: Education, learning processes, hypertext, reading comprehension, textual memory Abstract: Reading comprehension depends largely on the processing of textual information and its memories during the act of reading but also after it. This information processing can be influenced by various factors, some previous reader itself and other external to it that can not only affect the process of reading, but also processing quality of the content. In the following study we considered the influence of the textual format, text linear compared to hypertext, on the understanding and the short and long term remembering of a given text content to a sample of children in the fifth grade of primary education. In parallel, we analyze whether the level of reading literacy of children, evaluated prior to this study, as well as their frequency of Internet connection at home, influence their results in reading comprehension and textual both short and long term memory. Anna Soria Andurelll 52 ISL, vol. 4, 2015, págs. 51-70 ISNN: 2340-8685 Soria Andurell, A (2015): Hipertexto y comprensión lectora. Efectos del formato hipertextualy la comprensión lectora en la comprensión y la memoria textual, Investigaciones Sobre Lectura, 4, 51-70. 1. El procesamiento de la información y la memoria La actividad cognitiva del ser humano, fruto de un largo proceso evolutivo todavía inacabado, busca adaptarse a su entorno basándose en un procesamiento altamente adecuado de la información (Pérez-Montoro Gutiérrez & Campos Havidich, 2004). Los últimos avances en investigación del sistema nervioso han permitido profundizar en los estudios sobre aprendizaje y memoria, intentando explicar y describir el funcionamiento del procesamiento de la información (Anderson, 2001; Hernández & García, 1991). La mente humana funciona como una red de conocimientos conectados entre sí por asociaciones, de manera que cuando percibimos un elemento del entorno que nos evoca un conocimiento que tenemos almacenado, podemos evocar también otros conocimientos asociados a él (Sáiz, Baqués & UOC, 2008). Hoy la psicología cognitiva confirma que cualquier acto mental, incluido el de percibir, está condicionado por el conjunto de conocimientos que las personas tienen en su memoria en forma de representaciones mentales. El significado de lo que vemos depende de lo que sabemos, o creemos saber, sobre como es el mundo, y no solo de las sensaciones que los estímulos provocan directamente en los sistemas sensoriales. Tener un sistema de representación interno nos permite anticipar el comportamiento de las cosas que nos rodean y planificar nuestra propia conducta en consecuencia, es decir, aprender. Cuando aprendemos a partir de la lectura de una información textual, por ejemplo, esta información se representa en forma de red compuesta por nodos de información conectados entre sí, construyendo continuamente puentes entre la nueva información y nuestros esquemas y conocimientos previos (Paradiso, 2001). Aquello que caracteriza a los lectores pobres es que basan su lectura en operaciones de procesamiento centrado fundamentalmente en los niveles superficiales de la representación mental del texto, no conectan adecuadamente con sus conocimientos previos, y no realizan operaciones de integración semántica más globales (García Madruga et al., 1999; Kail, 1984; Ausubel, 1963; Collins & Quillian, 1969). Cómo codificamos la información que nos llega influye en la forma de almacenar esta información, de manera que la memoria depende en gran medida de cómo procesamos la información. La memoria mejora si la información se procesa a un nivel profundo (Norman & Bobrow, 1979). Un procesamiento elaborativo de la información mejora la memoria al aumentar sus rutas de recuperación (Burns, 1992; Eysenck i Fulker, 1983; Hyde & Jenkins, 1973; Nelson, 1976). Formular y resolver preguntas son maneras eficaces de procesar de forma elaborativa una información dada (Hernández & García, 1991). Los buenos lectores tienen un mejor conocimiento implícito de la lectura del texto, mientras que a Hipertexto y comprensión lectora 53 Soria Andurell, A (2015): Hipertexto y comprensión lectora. Efectos del formato hipertextualy la comprensión lectora en la comprensión y la memoria textual, Investigaciones Sobre Lectura, 4, 51-70. ISL, vol. 4, 2015, págs. 51-70 ISNN: 2340-8685 los lectores con dificultad de comprensión les falta este sentido estructurador y tienden a procesar los textos de forma lineal. La buena noticia es que algunas de estas habilidades de comprensión de textos pueden analizarse y ser enseñadas (Anderson, 2001). Las nuevas teorías del aprendizaje como el Conectivismo de George Siemens, el Conexionismo o la Teoría de la Flexibilidad Cognitiva de Rand Spiro, utilizan la red con nodos y conexiones como metáfora del aprendizaje (Siemens, 2004; Gonzalez, 2004; Postman, 1999; Echegoyen, 2011; Alcoberro, 2011), y consideran imprescindible el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para reforzar estas conexiones y mejorar la estructuración y el procesamiento de la información (Teories de l’Aprenentatge (UOC), 2009). La organización y funcionamiento del cerebro en forma de red representa la base del concepto de hipertexto, buscando la máxima asimilación con el sistema cognitivo humano, y añadiendo, a la vez, una mejora ‘artificial’ en permitir, de forma tecnológica, un almacenaje más estable y duradero que la memoria humana (Álvarez Pérez, González-Castro & Soler Vázquez, 2000; Bush, 1945; Larrondo, 2008; Coll, 2004; Landow, 1995; Lamarca, 2006; De Kerckhove, 1999; Rueda, 2007; Clément, 2000; Gamba, 2004). Respecto a tecnologías anteriores, el hipertexto cambia las reglas para almacenar, distribuir y presentar la información. Este cambio es el reflejo de una transformación más amplia en la cultura, un cambio de la producción basada en la memoria, a la producción basada en la conectividad, la interactividad y la inteligencia, desarrollando hábitos cognitivos y formas de colaboración que generan nuevas formas de interacción social. El Conectivismo, además, considera que “las herramientas que usamos definen y dan forma a nuestro pensamiento” (Siemens, 2006). Los métodos tradicionales de aprendizaje se basan en medios de comunicación lineal, que no son un problema cuando la materia que se enseña es simple y está bien estructurada, pero con ellos se pierde información a medida que el contenido aumenta en complejidad y su estructura se vuelve más difícil (Spiro, 2008). Las tecnologías de acceso aleatorio permiten nuevas formas de aprendizaje mejor adaptadas a la transmisión de contenidos complexos. Partiendo de esta idea, el equipo de Rand Spiro analiza el diseño de entornos de aprendizaje hipertextuales adecuados a contenidos avanzados de estructuración compleja (Spiro et al., 2001; Nix & Spiro, 1990). Es necesaria una disciplina de diseño hipertextual para crear entornos enfocados a facilitar la flexibilidad cognitiva (Spiro et al., 1991), pero también es necesaria cierta capacidad cognitiva y que el grado de no-linealidad se adapte al nivel de aprendizaje y a las habilidades metacognitivas del aprendiz. Por otro lado, la mayoría de estudios sobre Anna Soria Andurelll 54 ISL, vol. 4, 2015, págs. 51-70 ISNN: 2340-8685 Soria Andurell, A (2015): Hipertexto y comprensión lectora. Efectos del formato hipertextualy la comprensión lectora en la comprensión y la memoria textual, Investigaciones Sobre Lectura, 4, 51-70. aprendizaje con hipertextos han dado resultados contradictorios sobre una posible mejor ejecución con hipertextos en comparación con textos lineales (Schnotz, 2002), de manera que son necesarios más estudios sobre los ambientes hipertextuales de aprendizaje, de las características de la estructuración de su contenido y de sus efectos en la comprensión y el procesamiento de este contenido. 2. Diseño del estudio Esta investigación busca estudiar los efectos que el formato hipertextual puede tener sobre la comprensión de un texto y su posterior recuerdo. Así como determinar si el nivel de competencia lectora y la frecuencia de conexión a Internet del niño pueden influir en la comprensión y el recuerdo de este texto. El diseño de este estudio es de tipo casi-experimental con grupos naturales dado que se asignaron aleatoriamente los grupos clase ya formados a las condiciones experimentales. La muestra está formada por alumnos de quinto curso de educación primaria de centros públicos del municipio de Badalona, la tercera ciudad con mayor volumen poblacional de Cataluña, con una media de edad de 10 años y 6 meses. Los seis Grupos clase fueron asignados aleatoriamente al Grupo Control / Texto Lineal (70 alumnos) y al Grupo Experimental / Hipertexto (69 alumnos). Se presentó a los alumnos un ejercicio de comprensión lectora y recuerdo a corto plazo compuesto por un texto titulado “La seguridad en Internet” presentado en pantalla de ordenador y un cuestionario de 15 preguntas al final de la lectura del texto. Para evaluar posteriormente la memoria a largo plazo del contenido presentado en la primera prueba, cuatro semanas después se realizó una segunda prueba en la que se presentó a los niños el mismo cuestionario en versión reducida, sólo con aquellas preguntas que evalúan la comprensión y el recuerdo. El Grupo Control leyó un texto lineal, y el Grupo Experimental un hipertexto con enlaces entre los diferentes fragmentos del texto, es decir, un hipertexto circular o red cerrada, para poder tener un mayor control de las rutas de navegación de los alumnos de este grupo durante la lectura. El ejercicio está diseñado con Moodle, un Entorno de Aprendizaje Virtual (VLE) de código libre. Se eligió un tipo de actividad para presentar las fichas de texto con las características y el formato específico para cada grupo, un cuestionario para plantear las preguntas y recoger los resultados, y un glosario para ofrecer a los alumnos de los dos grupos la descripción de determinadas palabras y expresiones para complementar y resolver dudas sobre el texto. El diseño en Moodle permite el acceso desde cualquier ordenador con conexión a Internet, así como identificar a cada alumno con un nombre de usuario y una contraseña, permitiendo diferenciar las sesiones de Hipertexto y comprensión lectora 55 Soria Andurell, A (2015): Hipertexto y comprensión lectora. Efectos del formato hipertextualy la comprensión lectora en la comprensión y la memoria textual, Investigaciones Sobre Lectura, 4, 51-70. ISL, vol. 4, 2015, págs. 51-70 ISNN: 2340-8685 cada alumno, el día y la hora de conexión y desconexión, y todos los pasos y acciones realizadas durante cada sesión. El texto elaborado para los ejercicios de los dos grupos trata sobre las medidas de seguridad recomendadas a niños, padres y tutores ante los riesgos de Internet. El texto se dividió en seis fichas o fragmentos que tienen sentido por separado y no tienen necesariamente un orden de lectura. A los dos grupos, Control y Experimental, se les presentaron las mismas fichas de texto, pero para el Grupo Control (Texto Lineal) la presentación tenía un orden concreto preestablecido que no podían modificar. Los alumnos del Grupo Experimental (Hipertexto), en cambio, podían navegar por las fichas sin ningún orden preestablecido, con acceso a todas las fichas en cada una de ellas, y con palabras o frases enlazadas entre ellas. Las pantallas del texto están hipervinculadas entre ellas formando una red de interconexiones basadas en las relaciones entre conceptos e ideas, de manera que la continuación a partir del primer fragmento depende de la ruta de navegación marcada por el propio usuario, sin un final preestablecido. Al finalizar la lectura de las fichas de texto, los alumnos de los dos grupos llegan a la pantalla del cuestionario, titulada “Danos tu opinión”, que se presenta como una encuesta de opinión sobre el tema presentado. Con ello se pretende que el rendimiento del alumno no se vea influenciado por las posibles expectativas de una evaluación externa. Las preguntas son de opción múltiple excepto las preguntas de opinión, de si/no o de respuesta abierta. En ningún caso, los alumnos no supieron de la existencia de una segunda prueba hasta el momento de su realización, para evitar que sus expectativas interfirieran durante el intervalo de tiempo entre las dos pruebas. Por otro lado, los datos utilizados como referencia del nivel de competencia lectora en catalán y en español se obtuvieron de las Pruebas de Evaluación Diagnóstica de Educación Primaria para el curso 2010-2011, elaboradas por la Generalitat de Catalunya en octubre de 2010. Estas pruebas evalúan el logro de la competencia comunicativa y la competencia matemática al final del ciclo medio de educación primaria, en el quinto curso de primaria. En el curso 2010-2011 se evaluaba la competencia comunicativa lingüística (comprensión y expresión escrita) en lengua catalana y en lengua española, y se incluyó por primera vez la competencia matemática. Esta información resultó útil para poder valorar, en primer lugar, la homogeneidad del nivel de comprensión lectora en catalán y español de los alumnos con anterioridad a la realización del ejercicio, y, en segundo lugar, la posible relación entre este nivel de competencia lectora anterior en cada grupo y el resultado obtenido por cada alumno en el ejercicio de comprensión y memoria textual. Por último, se elaboró un breve cuestionario para obtener datos concretos que podían resultar variables enmascaradas, y que era necesario controlar. Se recogieron las edades del padre y la madre, su lugar de nacimiento, su nivel de estudios, su profesión, Anna Soria Andurelll 56 ISL, vol. 4, 2015, págs. 51-70 ISNN: 2340-8685 Soria Andurell, A (2015): Hipertexto y comprensión lectora. Efectos del formato hipertextualy la comprensión lectora en la comprensión y la memoria textual, Investigaciones Sobre Lectura, 4, 51-70. si tienen ordenador e Internet en casa, y en caso afirmativo, su frecuencia de conexión (nunca, alguna vez al mes, alguna vez a la semana, cada día). 3. Hipótesis Las principales hipótesis del estudio estaban centradas en valorar si el formato del texto, presentado como un texto lineal a los alumnos del Grupo Control y como un hipertexto a los alumnos del Grupo Experimental, influye en la comprensión de este texto y en su recuerdo a corto y a largo plazo. En relación al nivel de competencia lectora recogido a partir de las Pruebas de Evaluación Diagnóstica de la Generalitat de Catalunya, esperábamos encontrar correlaciones positivas entre este y los resultados obtenidos por los niños en las pruebas de comprensión lectora y memoria a corto y a largo plazo del contenido textual. Es decir, que los alumnos con alta competencia lectora obtendrán en la prueba puntuaciones superiores a las de los alumnos con baja competencia lectora anterior (hipótesis 1). También esperábamos encontrar que los alumnos con alta competencia lectora anterior y alta frecuencia de conexión a Internet desde casa obtendrían en la prueba puntuaciones superiores a las de los alumnos con alta competencia lectora anterior pero baja frecuencia de conexión a Internet des de casa (hipótesis 2). Finalmente, esperábamos encontrar que los alumnos con altos niveles de competencia lectora anterior y altas frecuencias de conexión a Internet desde casa asignados al Grupo Experimental (Hipertexto) obtendrán en la prueba puntuaciones superiores a las de los alumnos asignados al Grupo Control (Text Lineal) y con los mismos niveles de competencia lectora anterior y frecuencias de conexión a la red desde casa (hipótesis 3). 4. Resultados 4.1. Hipótesis 1. Efectos de la competencia lectora en la comprensión y la memoria textual El nivel de competencia lectora anterior correlaciona de forma creciente con la puntuación obtenida en la primera fase de la prueba de comprensión lectora y memoria del contenido textual, de manera que, cuanto más alta es la competencia lectora anterior del alumno, más elevada es su puntuación en comprensión lectora y memoria textual a corto plazo, tanto en relación a la competencia lectora en catalán (= 0,605, P<0.01) como en español (= 0,489, P<0.01) (ver Tabla 1). Estos resultados también se observan en la segunda fase de la prueba, tanto en competencia lectora en catalán (= 0,729, P<0.01) como en español (= 0,579, P<0.01) (ver Tabla 1 y Tabla 2). Hipertexto y comprensión lectora 57 Soria Andurell, A (2015): Hipertexto y comprensión lectora. Efectos del formato hipertextualy la comprensión lectora en la comprensión y la memoria textual, Investigaciones Sobre Lectura, 4, 51-70. ISL, vol. 4, 2015, págs. 51-70 ISNN: 2340-8685 Competencia lectora anterior en catalán Competencia lectora anterior en español Calificación global de la 1a prueba Rho de Spearman Competencia lectora anterior en catalán Coeficiente de correlación 1,000 ,550** ,605** Sig. (bilateral) ,000 ,000 N 76 76 76 Competencia lectora anterior en español Coeficiente de correlación ,550** 1,000 ,489** Sig. (bilateral) ,000 . ,000 N 76 76 76 Calificación global de la 1a prueba Coeficiente de correlación ,605** ,489** 1,000 Sig. (bilateral) ,000 ,000 . N 76 76 77 **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Tabla 1: Correlaciones de la variable Calificación global de la 1a prueba * Competencia lectora anterior Competencia lectora anterior en catalán Competencia lectora anterior en español Calificación global de la 2a prueba Rho de Spearman Competencia lectora anterior en catalán Coeficiente de correlación 1,000 ,550** ,729** Sig. (bilateral) . ,000 ,000 N 76 76 76 Competencia lectora anterior en español Coeficiente de correlación ,550** 1,000 ,579** Sig. (bilateral) ,000 . ,000 N 76 76 76 Calificación global de la 2a prueba Coeficiente de correlación ,729** ,579** 1,000 Sig. (bilateral) ,000 ,000 . N 76 76 77 **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Tabla 2: Correlaciones de la variable Calificación global de la 2a prueba * Competencia lectora anterior Los resultados muestran que el nivel de competencia lectora de los alumnos evaluado según la Prueba Diagnóstica de Competencia lectora de la Generalitat de Catalunya de octubre de 2010, correlaciona de forma creciente con los resultados obtenidos por los alumnos en la prueba de comprensión lectora y memoria a corto y a largo plazo del contenido textual de esta investigación. Esta relación se da tanto en el caso de la competencia lectora en catalán como en español. En ambos casos, a más competencia lectora del alumno, mejor puntuación obtiene en la prueba de comprensión lectora y memoria textual, y esta asociación se da tanto en la primera fase como en la segunda fase de la prueba. Anna Soria Andurelll 58 ISL, vol. 4, 2015, págs. 51-70 ISNN: 2340-8685 Soria Andurell, A (2015): Hipertexto y comprensión lectora. Efectos del formato hipertextualy la comprensión lectora en la comprensión y la memoria textual, Investigaciones Sobre Lectura, 4, 51-70. 4.2. Hipótesis 2. Efectos de la competencia lectora y la frecuencia de conexión en la comprensión y la memoria textual Esperamos encontrar que los alumnos con alta competencia lectora anterior, tanto en catalán como en español, y una alta frecuencia de conexión a Internet desde casa obtendrán puntuaciones superiores en comprensión lectora y memoria textual a las de los alumnos con alta competencia lectora anterior pero con una baja frecuencia de conexión a Internet. Los alumnos con un alto nivel de competencia lectora anterior en español obtienen puntuaciones más elevadas en comprensión lectora y memoria a corto plazo del contenido textual que los alumnos con un nivel bajo de competencia lectora. Los alumnos con alta competencia lectora y alta frecuencia de conexión a Internet desde casa muestran puntuaciones ligeramente inferiores (6,90 puntos) a las de los alumnos con alta competencia lectora y baja frecuencia de conexión (7,02 puntos) (ver Tabla 3). Competencia lectora anterior en español Frecuencia de conexión del hijo/a N Media Desv. típ. Baja Competencia lectora Baja Frecuencia de conexión 8 4,9875 1,67838 Alta Frecuencia de conexión 24 5,1729 1,66857 Total 32 5,1266 1,64572 Alta Competencia lectora Baja Frecuencia de conexión 7 7,0214 1,98890 Alta Frecuencia de conexión 26 6,9000 1,71458 Total 33 6,9258 1,74383 Tabla 3: Informe de las medias obtenidas de la variable Calificación global de la 1a prueba Confirmada la igualdad de las variancias (P>0.05) (ver Tabla 4), los resultados sugieren que a más competencia lectora anterior en español y más frecuencia de conexión a Internet desde casa, los alumnos obtienen puntuaciones superiores en comprensión lectora y memoria a corto plazo del contenido textual (F=5.941, P<0.005) (ver Tabla 5 y Tabla 6). Estadístico de Levene gl1 gl2 Sig. ,198 3 61 ,897 Tabla 4: Prueba de homogeneidad de variancias de la variable Calificación global de la 1a prueba Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig. Inter-grupos 52,878 3 17,626 5,941 ,001 Intra-grupos 180,983 61 2,967 Total 233,861 64 Tabla 5: ANOVA de la variable Calificación global de la 1a prueba Hipertexto y comprensión lectora 59 Soria Andurell, A (2015): Hipertexto y comprensión lectora. Efectos del formato hipertextualy la comprensión lectora en la comprensión y la memoria textual, Investigaciones Sobre Lectura, 4, 51-70. ISL, vol. 4, 2015, págs. 51-70 ISNN: 2340-8685 (I) Frecuencia de conexión y Competencia lectora anterior en español (J) Frecuencia de conexión y Competencia lectora anterior en español Diferencia de medias (I-J) Error típico Sig. Intervalo de confianza al 95% Límite inferior Límite superior 1 2 -,18542 ,70320 1,000 -2,1031 1,7322 3 -2,03393 ,89147 ,156 -4,4650 ,3971 4 -1,91250* ,69640 ,047 -3,8116 -,0134 2 1 ,18542 ,70320 1,000 -1,7322 2,1031 3 -1,84851 ,73991 ,091 -3,8663 ,1692 4 -1,72708* ,48758 ,005 -3,0567 -,3974 3 1 2,03393 ,89147 ,156 -,3971 4,4650 2 1,84851 ,73991 ,091 -,1692 3,8663 4 ,12143 ,73346 1,000 -1,8787 2,1216 4 1 1,91250* ,69640 ,047 ,0134 3,8116 2 1,72708* ,48758 ,005 ,3974 3,0567 3 -,12143 ,73346 1,000 -2,1216 1,8787 *. La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05. Tabla 6: Comparaciones múltiples de la variable Calificación global de la 1a prueba Bonferroni 1 = Baja Competencia lectora y Baja Frecuencia de conexión. 2 = Baja Competencia lectora y alta Frecuencia de conexión. 3 = Alta Competencia lectora y Baja Frecuencia de conexión. 4 = Alta Competencia lectora y alta Frecuencia de conexión. Referente a la segunda fase de la prueba, los alumnos con alta competencia lectora anterior en español obtienen puntuaciones medias superiores en comprensión lectora y memoria a largo plazo del texto (7,33 puntos) respecto a los alumnos con baja competencia lectora, con independencia del nivel de frecuencia de conexión a Internet desde casa (5,33 puntos) (ver Tabla 7). Las puntuaciones medias de los alumnos con alta competencia lectora y alta frecuencia de conexión a Internet son ligeramente inferiores (7,31 puntos) a las de los alumnos con alta competencia lectora y baja frecuencia de conexión (7,41 puntos). Por otro lado, entre los alumnos con baja competencia lectora anterior en español, los que presentan altas frecuencias de conexión a la red desde casa obtienen puntuaciones ligeramente superiores (5,42 puntos) a las de los alumnos con baja competencia lectora y baja frecuencia de conexión (5,07 puntos). Competencia lectora anterior en español Frecuencia de conexión del hijo/a N Media Desv. típ. Baja Competencia lectora Baja Frecuencia de conexión 8 5,0625 1,94950 Alta Frecuencia de conexión 24 5,4208 2,01930 Total 32 5,3313 1,97695 Alta Competencia lectora Baja Frecuencia de conexión 7 7,4071 1,67865 Alta Frecuencia de conexión 26 7,3058 1,65211 Total 33 7,3273 1,63172 Tabla 7: Informe de las medias obtenidas de la variable Calificación global de la 2ª prueba Anna Soria Andurelll 66 ISL, vol. 4, 2015, págs. 51-70 ISNN: 2340-8685 Soria Andurell, A (2015): Hipertexto y comprensión lectora. Efectos del formato hipertextualy la comprensión lectora en la comprensión y la memoria textual, Investigaciones Sobre Lectura, 4, 51-70. 6. Bibliografía Aguaded Gómez, J. I., & Cabero Almenara, J. (2013). Tecnologías y medios para la educación en la e-sociedad. Madrid: Alianza. Recuperado de http://ccuc.cbuc.cat/record=b5828782~S23*cat Alcoberro, R. (2011). 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