Evaluando la innovación educativa con TIC en centros educativos. Estudio de un caso

Universidad de Málaga Facultad de Ciencias de la Educación Programa de investigación e innovación educativa TESIS DOCTORAL Evaluando la innovación educativa con TIC en centros educativos. Estudio de un caso Patricia Haro Gordillo AUTOR: Patricia Haro Gordillo EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga Esta obra está sujeta a una licencia Creative Commons: Reconocimiento - No comercial - SinObraDerivada (cc-by-nc-nd): Http://creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/es Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga (RIUMA): riuma.uma.es FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Departamento de Didáctica y Organización Escolar Campus de Teatinos, s/n 29071 Málaga Dr. Manuel Cebrián de la Serna, Catedrático del departamento de Didáctica y organización escolar de la Universidad de Málaga, desea hacer constar que: - La tesis titulada “Investigación en centros educativos con TIC. Estudio de un caso” ha sido realizada por Doña Patricia Haro Gordillo bajo mi dirección y supervisión. - A mi juicio reúne todos los requisitos formales y de contenidos para proceder a su defensa. Y para que conste a los efectos oportunos firmo la presente en Málaga a 22 de Enero de 2015. Fdo.: Dr. Manuel Cebrián de la Serna Catedrático de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Málaga 1 AGRADECIMIENTOS En primer lugar, debo agradecer tanto al equipo directivo como al equipo de docentes del centro Novaschool Añoreta el apoyo que nos han brindado en todo momento y en especial a mi compañero, Rafa Serrano, quién fue un gran apoyo en todo momento. Quiero expresar también mi más sincero agradecimiento al profesor Manuel Cebrian, no sólo por aceptarme para realizar la tesis doctoral sino por ayudarme a llevar a cabo tanto el proyecto como la posterior tesis. Por último, agradecer a mi familia el apoyo que me han brindado desde que inicie mis estudios y en especial a Rafa, por transmitirme la pasión por aprender y superarme cada día. 2 ÍNDICE AGRADECIMIENTOS .............................................................................................................. 2 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 7 1.1 El sistema educativo en la sociedad del conocimiento ..................................................................... 9 2. EL PAPEL DE LAS TICS EN LA INNOVACIÓN EDUCATIVA .................................. 12 2.1. Qué entendemos por innovación en educación ............................................................................. 12 3. HACIA EL MODELO EDUACTIVO DEL SIGLO XXI ................................................ 17 3.1. El papel de las tecnologías en el nuevo modelo educativo ............................................................ 21 4. ESTADO DEL ARTE SOBRE INNOVACIÓN Y POLÍTICAS EDUCATIVAS CON TICS. .......................................................................................................................................... 23 4.1. Políticas educativas TIC a nivel nacional ......................................................................................... 23 4.1.2 Algunas de las iniciativas y políticas educativas más destacadas a nivel autonómico............................... 31 4.1.3. A modo de conclusión. ............................................................................................................................. 43 4.2 Evaluaciones sobre innovaciones educativas con TIC. ................................................................... 43 4.4. Identificación y valoración de iniciativas puestas en marcha. ........................................................ 49 4.5. Indicadores de los centros más innovadores .................................................................................. 51 5. ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS FUTURAS. ............................................................... 52 5.1. Algunos casos como ejemplo de lo que hacen los centros más innovadores. ............................... 54 5.2. Aprendizaje informal. Entornos personales de aprendizaje ........................................................... 57 5.4. Vínculos entre las instituciones educativas y la familia. ................................................................. 59 5.5. Creación de un servicio o departamento de innovación educativa. .............................................. 61 6. CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA ................................................................................ 62 6.1. Breve historia del colegio Novaschool Añoreta .............................................................................. 62 6.2. La empresa Novasoft ...................................................................................................................... 63 7. BASES DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO DEL CENTRO .................................... 66 7.1 Un Modelo educativo centrado en el estudiante ............................................................................ 68 8. DIAGNÓSTICO DE EXPECTATIVAS DOCENTES ...................................................... 71 8.1 Identificación de necesidades formativas ....................................................................................... 71 8.2. Recogida y análisis de datos ........................................................................................................... 72 8.3 Medidas llevadas a cabo .................................................................................................................. 74 8.3.1 Plan de formación del profesorado ........................................................................................................... 74 8.3.2. Metodología de la formación. .................................................................................................................. 75 8. DOTACIÓN TECNOLÓGICA DEL CENTRO ................................................................ 83 3 9. RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA ................................................................................... 86 10. IDENTIFICACIÓN DE CURSOS Y ASIGNATURAS OBJETOS DEL ESTUDIO .. 88 10.1. Normativa vigente ..................................................................................................................... 88 10.2. Desarrollo cognitivo de los alumnos ............................................................................................. 89 10.3. Plantel del profesorado ................................................................................................................ 91 11. DISEÑO DE ASIGNATURAS .......................................................................................... 93 10.1. Algunos puntos importantes en cuanto al diseño de contenidos educativos .............................. 94 10.2. Cambios de roles .......................................................................................................................... 95 10.3. El proceso de impartición de asignaturas ..................................................................................... 96 10.4. Fases del proceso de diseño de las asignaturas ........................................................................... 99 10.4.1. Unidad didáctica ........................................................................................................................... 101 10.4.2. Producto elaborado por los estudiantes .............................................................................................. 102 10.5 Método de trabajo .................................................................................................................. 106 12. EVALUACIÓN ASIGNATURAS .................................................................................. 109 12.1. Proceso de evaluación de asignaturas ........................................................................................ 109 13. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA ....................................................................... 111 13.1. Indicadores de evaluación .......................................................................................................... 111 13.2. Metodología de evaluación ........................................................................................................ 116 14. ANÁLISIS DE DATOS..................................................................................................... 123 14.1. Encuesta inicial a padres y madres de alumnos ........................................................................ 123 14.1.1. Análisis de datos encuesta inicial a padres y madres de alumnos ........................................................ 123 14.1.2. Conclusiones encuesta inicial a padres y madres de alumnos ............................................................. 130 14.2. Escala de observación: el centro ............................................................................................. 130 14.2.1 Análisis de datos escala de observación: el centro ................................................................................ 131 14.2.2 Conclusiones escala de observación: el centro ..................................................................................... 136 14.3. Evaluación externa de contenidos didácticos ............................................................................ 137 14.3.1. Análisis de datos de la evaluación externa de los contenidos didácticos ............................................. 138 14.3.2. Conclusiones evaluación externa de contenidos didácticos ................................................................. 149 14.4. Encuesta inicial al alumnado ...................................................................................................... 150 14.4.1. Análisis de datos encuesta inicial al alumnado ..................................................................................... 151 14.4.2. Conclusiones finales encuesta a alumnos ............................................................................................ 156 14.5. Entrevista inicial sobre el centro ............................................................................................. 157 14.5.1. Análisis de datos entrevista inicial sobre el centro ............................................................................... 157 14.5.2. Conclusiones entrevistas inicial sobre el centro ................................................................................... 161 14.6. Escala de observación: las aulas .............................................................................................. 161 14.6.1. Análisis de datos escala de observación: las aulas ............................................................................... 161 14.6.2. Conclusiones escala observación las aulas ........................................................................................... 169 14.7. Entrevista inicial al profesorado .............................................................................................. 170 4 14.7.1 Análisis de datos entrevista inicial al profesorado ................................................................................ 170 14.7.2. Conclusiones entrevista inicial al profesorado del centro .................................................................... 176 14.8. Encuesta inicial al profesorado ................................................................................................ 177 14.8.1. Análisis de datos encuesta inicial del profesorado ............................................................................... 178 14.8.2. Conclusiones encuesta inicial al profesorado ....................................................................................... 198 14.9. Entrevista inicial al alumnado ..................................................................................................... 200 14.9.1. Análisis de datos entrevista inicial al alumnado ................................................................................... 200 14.9.2. Conclusiones entrevista inicial al alumnado ......................................................................................... 210 14.10. Escala de observación: las áreas ............................................................................................... 211 14.10.1. Análisis de datos escala de observación: las áreas ............................................................................. 212 14.10.2. Conclusiones escala de observación las aulas .................................................................................... 216 14.11. Escala de observación: el profesorado ..................................................................................... 216 14.11.1. Análisis de datos escala de observación: el profesorado ................................................................... 217 14.11.2. Conclusiones escala de observación: el profesorado ......................................................................... 223 14.12. Escala de observación: el alumnado ......................................................................................... 223 14.12.1. Análisis de datos escala de observación: el alumnado ....................................................................... 224 14.12.2. Conclusiones escala de observación: el alumnado ............................................................................ 233 14.13. Segunda escala de observación: Las aulas ................................................................................ 234 14.13.1. Análisis de datos de la escala de observación de las aulas ................................................................. 235 14.13.2. Conclusiones 2ª Escala de observación: Las aulas .............................................................................. 239 14.14. Encuesta final a padres y madres de alumnos ......................................................................... 240 13.14.1. Análisis de datos encuestas final a padres y madres de alumnos ...................................................... 240 13.14.2. Conclusiones finales encuesta a padres y madres de alumnos .......................................................... 252 14.15. Segunda entrevista al profesorado ........................................................................................... 253 14.15.1. Análisis de respuestas segunda entrevista al profesorado ................................................................. 253 14.15.2. Conclusiones segunda entrevista al profesorado .............................................................................. 258 14.16. Segunda encuesta al alumnado ................................................................................................ 259 14.16.1. Análisis de datos segunda encuesta al alumnado .............................................................................. 259 14.16.2. Conclusiones finales segunda encuesta al alumnado ....................................................................... 273 14.17. Encuesta final profesorado ....................................................................................................... 274 14.17.1. Análisis de datos encuesta final profesorado ..................................................................................... 275 14.17.2. Conclusiones finales encuesta al profesorado.................................................................................... 292 14.18. Encuesta final a alumnado ....................................................................................................... 293 14.18.1. Análisis de datos encuesta final al alumnado ..................................................................................... 293 14.18.2. Conclusiones cuestionario final al alumnado ..................................................................................... 304 14.19 Entrevista final al alumnado .................................................................................................... 304 14.19.1. Análisis de datos entrevista final al alumnado ................................................................................... 305 14.19.2. Conclusiones entrevista final a los alumnos ....................................................................................... 310 14.20. Tercera entrevista al profesorado ........................................................................................... 310 14.20.1. Análisis de datos tercera entrevista al profesorado ........................................................................... 310 14.20.2. Conclusiones tercera entrevista al profesorado ................................................................................. 314 14.21 Entrevista final al profesorado ................................................................................................. 314 5 14.21.1. Análisis de datos entrevista final al profesorado ................................................................................ 314 14.21.2. Conclusiones entrevista final al profesorado ..................................................................................... 321 15. CONCLUSIONES FINALES ......................................................................................... 323 15.1 Opinión de los padres y madres de los alumnos ......................................................................... 323 15.2. El colegio ..................................................................................................................................... 324 15.3. Las aulas ...................................................................................................................................... 326 15.4. Los profesores y profesoras ........................................................................................................ 326 15.5. Los alumnos y alumnas .............................................................................................................. 329 15.6 Los contenidos ............................................................................................................................. 330 15.7. Aspectos globales ....................................................................................................................... 332 16. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURA .................................................................... 333 17. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................... 335 6 1. INTRODUCCIÓN Es un hecho manifiesto y por todos ya sabido que en estos últimos años nos venimos enfrentamos a un nuevo modelo de sociedad que está produciendo numerosos cambios en nuestras organizaciones e incluso en nuestro modo de vida. Esta nueva sociedad, llamada por muchos la sociedad del conocimiento, tiene como principal aliado las Nuevas tecnologías de la información y comunicación y como principal característica el enorme flujo de información. Información que se despliega a lo largo y ancho de la sociedad, como una nube dinámica que penetra a través de la televisión, la Internet, la radio, y la prensa, entre otros medios que permiten al individuo estar al tanto de todos los sucesos que ocurren en el mundo o en gran parte de este. Teniendo en cuenta las conclusiones a las que llega Karsten Krüger (2006) en su ensayo sobre el concepto de sociedad del conocimiento, “en una sociedad del conocimiento las estructuras y procesos de la reproducción material y simbólica de la sociedad están impregnados de operaciones de conocimiento, de manera que, el tratamiento de información, el análisis simbólico y los sistemas expertos cobran primacía frente a otros factores de reproducción como capital y trabajo”. Pero las ‘sociedades del conocimiento’ no son simplemente sociedades con más expertos, más infraestructuras y estructuras tecnológicas de información sino que la validez del concepto depende de la verificación de que la producción, la distribución y la reproducción del conocimiento ha cobrado una importancia dominante frente a los otros factores de las reproducción social, se está dejando atrás el modelo productivo de la ‘sociedad industrial’, donde el sistema productivo estaba basado en factores materiales, y vamos hacia un sistema económico en que los factores basados en conocimiento son dominantes, donde factores cognitivos, creatividad, conocimiento e información contribuyen cada vez más a la riqueza de las empresas y la sociedad. Nos encontramos ante un proceso social caracterizado por una progresiva importancia de “la información como insumo y proceso productivo”, que se encuentra en pleno desarrollo (Becerra, M. 2003). En esta circunstancias, según Manuel Castells (2001), “las condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información han sido sustancialmente 7 las representaciones o concepciones de los sujetos involucrados respecto de la sociedad, la cultura, etc. Por otro lado, las innovaciones no son históricas, sino que se definen en función del contexto y del tiempo, por lo cual lo que es innovador en un contexto, no lo es en otro y lo que fue innovador en un momento puede dejar de serlo al convertirse en rutina. Por último, las innovaciones se definen en relación con lo anterior; lo que es innovador en un país o escuela es tradición en otra. En educación se ha planteado también la innovación como reforma. Este es el caso de Torres (2000) cuando se refiere al término innovación vinculándolo con el de reforma. Reserva el de innovación para las intervenciones que tienen lugar “abajo”, a nivel micro/local, dentro o fuera del sistema escolar, mientras que el de reforma lo asigna a las intervenciones “desde arriba”, a nivel macro y de sistema Las innovaciones suelen también relacionarse con aspecto novedosos, como cuando autores como Inbar (1996) define el concepto de innovación como aquella inducción que se realiza para obtener cambios funcionales novedosos. Se trata de volver a trabajar sobre campos de acción previamente conocidos para aplicarlos a nuevas circunstancias desconocidas, y la creación de nuevas formas de entender los problemas. En parte, la innovación puede ser explicada como el aprovechamiento creativo de oportunidades y posibilidades, de tal forma que favorecen la improvisación. A groso modo, la innovación no es más que el resultado de acciones preestablecidas que se orienta hacia una adaptación flexible, hacia la experimentación y hacia el cambio guiado. Esta más relacionada con la ejecución de las prácticas la visión de Michael Fullan, es decir, lo que realmente tiene lugar en el proceso de cambio. En su obra The New Meaning of Eduactional Change, escrita junto Stiegelbauer, dice que: La innovación es multidimensional. Existen por lo menos tres componentes o dimensiones presentes en cualquier nuevo programa o política: 1) la posibilidad de usar materiales nuevos o actualizados (por ej., recursos relacionados directamente con la enseñanza, como materiales curriculares o tecnologías); 2) la posibilidad de utilizar nuevos abordajes de enseñanza (por ej., nuevas estrategias o actividades de enseñanza); 3) la posibilidad de alterar las creencias (por ej., concepciones y teorías pedagógicas que subyacen en algunos nuevos programas o políticas) (Fullan & Stiegelbauer, 1991). 14 Este aporte realizado por Fullan, en el que señala tres dimensiones de la innovación, ha sido tomado como un punto de referencia. Ha permitido que muchos estudios de campo realizaran una mirada sistemática sobre la innovación. En este sentido encontramos el trabajo de Neirotti y Poggi (2004) en el que para su estudio de casos, definen la innovación como la configuración novedosa de recursos, prácticas y representaciones en las propuestas educativas de un sistema, subsistema y/o institución educativa, orientados a producir mejoras. Luego explicitan qué entienden por recursos, prácticas y representaciones: - Recursos, ya sean éstos contenidos educativos (incorporación de contenidos novedosos en áreas o disciplinas existentes y/o estrategias de enseñanza o metodológicas), nuevas formas de organización institucional (uso de tiempos y espacios, órganos colegiados integrados con diversos actores, nuevas formas de gobierno escolar, etc.), o formas de tratamiento novedosas para problemáticas específicas (como, por ejemplo, la integración de la comunidad en proyectos específicos, la definición del papel de la escuela en contextos marginales, etc.). En algunos casos los recursos se promueven (y proveen, bajo la forma de materiales o nuevas normativas) desde regulaciones establecidas en un nivel macro (las instancias de gobierno y administración de un sistema educativo); en otras se generan en algunas instituciones al intentar dar respuesta a algunas problemáticas particulares. - Prácticas o acciones por parte de los actores institucionales. Donde los recursos mencionados en el ítem anterior den forma a un nuevo estilo de gestión y produzcan una transformación de las prácticas institucionales cotidianas. - Representaciones, creencias y valores que subyacen en los nuevos recursos y prácticas, lo que requiere el conocimiento de los presupuestos de la innovación, una internalización del nuevo marco y un grado de implicación significativo para comprometerse con ella (2004, p. 176). En definitiva, innovar se trata no solo de mejorar un proceso o un producto sino que implica generar un verdadero cambio. Supone la apuesta por un servicio, proceso o recurso que introduce elementos de valor diferenciados, y que conlleva, además, un plus 15 de calidad. Implica asumir riesgos ya que no se conocen a priori ni el camino ni los resultados que se van a obtener, aspecto este importante ya que muchas organizaciones adoptan posturas conservadoras, precisamente por el hecho de considerar el riesgo como una amenaza (Gros, B.; Lara, P. 2009). Por su parte, Cebrián (2003) define la innovación educativa como “toda acción planificada para producir un cambio en las instituciones educativas que propicie una mejora en los pensamientos, en la organización y en la planificación de la política educativa, así como, en las prácticas pedagógicas, y que permitan un desarrollo profesional e institucional con el compromiso y comprensión de toda la comunidad educativa”. Por ello, consideramos necesario conceptualizar y gestionar la innovación de forma consciente y planificada para que todos los miembros de la comunidad educativa se sientan partícipes y puedan aportar conocimientos e ideas. 16 3. HACIA EL MODELO EDUACTIVO DEL SIGLO XXI El sistema educativo actual, nacido dentro del modelo de la industrialización, se encuentra organizado en desde la concepción de aprendizaje, conocimiento y contenidos vigentes en el momento en que se constituyeron. Para cumplir con este objetivo se crearon instituciones (las escuelas y los sistemas escolares) cuyos objetivos y concepciones pedagógicas se desarrollan con el fin de garantizar que una serie de conocimientos válidos fueran aprendidos por toda la ciudadanía. La definición de estos conceptos es sumamente importante ya que van a determinar en gran medida la forma concreta de organización de la propuesta de enseñanza, o es decir, serán elementos materiales específicos que deben existir para que se lleve a cabo el proceso de aprendizaje, y por lo tanto los materiales y los recursos humanos para ello. El conocimiento En el paradigma de organización del sistema escolar que hemos heredado, se entiende por conocimiento la actividad humana que tiene como objetivo la descripción y explicitación de los fenómenos de la realidad, con el fin de generar teoría que permita predecir su comportamiento. El conocimiento se orienta hacia la producción de teoría, y por lo tanto el fin de la escuela será la adquisición de “saberes” que se definen esencialmente desde su dimensión teórica (Aguerrondo, 2000). En el modelo educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI entendemos que debe de incluir una definición de conocimiento con un enfoque cuyo fin fundamental sea operar sobre la realidad para transformarla. Esto supone un gran cambio, ya que requiere pasar de una actitud pasiva y contemplativa, a una activa y de intervención sobre la realidad. Es la redefinición que da sentido a la idea de que la institución escolar no se debe centrar ya sólo en los ‘saberes’, sino que debe poder dar cuenta de la formación de las ‘competencias’ para Transformar la realidad. 17 El aprendizaje En el paradigma de educación que hemos heredado se define el aprendizaje como el resultando de un proceso de estímulo-respuesta, en el que tiene un papel predominante el esfuerzo individual, el estímulo de los textos y la acción de transmisión del docente sobre el alumno. Siendo de esta manera, la relación entre docente y estdudiante directa, personal, y permanente (Aguerrondo, 2000). En el modelo educativo orientado hacia las necesidades del siglo XX, consideramos que se debe entender el aprendizaje como el resultado de la construcción activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje. Esto implica la necesidad de un aprendiz activo, que desarrolla hipótesis propias acerca de cómo funciona el mundo, que deben ser puestas a prueba permanentemente. Supone la concepción de operaciones mentales y procedimientos prácticos que permitan seguir aprendiendo solo, no sólo mientras está dentro del sistema educativo sino también una vez que finalice este. Supone también que el maestro y el alumno exploran y aprenden juntos, pero que esta exploración y aprendizaje mutuo puede revestir diferentes formas, desde las más presenciales hasta las más remotas. Los contenidos En el modelo educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI pensamos que se debe incluir una definición de contenido de la enseñanza “mucho más amplia de lo que es habitual en las discusiones pedagógicas. En realidad, los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización.” (Coll y otros, 1994). Es decir, la escuela debe incluir todos y cada uno de los elementos conceptuales que el avance de la ciencia y las necesidades de resolver problemas considere pero, y con igual nivel de compromiso, es tarea también del sistema escolar enseñar los procedimientos mentales necesarios que permitan actualizar los conceptos y aplicarlos a la realidad así como las actitudes y valores que entran en juego cuando dicha aplicación tiene lugar. 18 Las opciones que se toman en torno a qué definición de conocimiento, de aprendizaje y de contenido es válida para una sociedad, determinan desde los planes de estudio hasta la forma organizativa y las prácticas cotidianas concretas del sistema educativo: qué se enseña y en qué contexto organizacional se enseña. Por esto una transformación educativa, para ser estructural, debe proponer cambios fuertes en estos tres aspectos y no atender única, o básicamente, a uno de ellos sin ocuparse de manera sustantiva de los demás. Las competencias Para hacer ciudadanos adaptados a la sociedad del conocimiento no basta con enseñarles las reglas de ortografía, el teorema de Pitágoras o las fechas fundamentales de la historia. Ni siquiera basta con escribir bien, manejar las operaciones matemáticas y conocer los procesos históricos. La sociedad del Siglo XXI requiere de algo más complejo que los meros saberes o conocimientos. Requiere competencias. El viejo paradigma centraba sus esfuerzos en que los alumnos “supieran”. Una buena escuela era aquella capaz de garantizar conocimientos a todos sus alumnos. Hoy pedimos a la escuela no solo saberes, sino competencias. El concepto de competencias conlleva saber y saber hacer, teoría y práctica, conocimiento y acción, reflexión y acción; esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qué al saber cómo. En la práctica, esto desplaza el peso del currículo de los principios, del marco conceptual, a los métodos. Sin duda que el método es importante, pero no deja de ser mera cuestión técnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura que representa el currículo como un todo, sentido y significado (Álvarez, 2008). Dicho de otro modo, el término competencia, hace referencia a un conjunto de propiedades de cada uno de nosotros que se están modificando permanentemente y que tienen que someterse a la prueba de la resolución de problemas concretos, ya sea en la vida diaria o en situaciones de trabajo que encierran cierta incertidumbre y cierta 19 complejidad técnica (Aguerrondo, I, 1999). Uno de los puntos clave, es que las competencias no proviene solamente de la aprobación de un curriculum, sino de la aplicación de conocimientos en circunstancias prácticas. Los conocimientos necesarios para poder resolver problemas no se pueden transmitir mecánicamente. De esta manera, la escuela ya no puede centrarse en la mera transmisión de unos contenidos disciplinarios, sino que debe ir más allá y formar al alumnado en una serie de competencias básicas que les permitan seleccionar críticamente la información y afrontar los retos que plantea una sociedad en constante proceso de cambio (Zabalza y Arnau, 2007, pp. 13-17). En esta misma línea se explica Cabero (2005) al afirmar que las competencias determinan capacidades a adquirir en tres ámbitos: conocimiento (dominar y diferenciar conceptos, teorías, modelos y métodos), ejecución (saber ejecutar en la práctica un tratamiento, saber desarrollar un plan, saber presentar un informe) y actitud (tener una actitud ética, dominar habilidades sociales, etc.). Es decir, ser competente requiere, por una parte, un cierto conocimiento conceptual (teorías, modelos, constructos, etc.), requiere también saber hacer o aplicar ciertos instrumentos o procedimientos y requiere, por último, adoptar un estilo concreto de actuación, unos compromisos personales con ciertos valores y actitudes hacia el trabajo. La educación basada en competencias contiene el potencial para convertirse en un plan eficaz tendiente a mejorar el aprendizaje del estudiantado y debe ser un reto que hay que aceptar e integrar en la cultura académica, ya que se tendría un vigoroso instrumento para diseñar currículos innovadores, fortalecer el aprendizaje y, con ello, acortar la distancia que se ha ido abriendo entre la educación y la práctica profesional (López y Farfán, 2005). Por último, nos gustaría reseñar la importancia de la competencia digital en todo este nuevo contexto social. En los últimos años, se han ido construyendo una enorme fuente de datos a través de la red, donde se almacenan, organizan y difunden la información a través de multitud de plataformas y formatos digitales. Dando lugar a su vez, a formas de expresión y comunicación de las ideas, sentimientos, opiniones y conocimientos que adoptan formas y lenguajes múltiples que se proyectan en textos escritos, en 20 documentos audiovisuales o en archivos multimedia (Area, M. 2010). Por ello, es necesario que los estudiantes adquieran las competencias necesarias, no sólo para analizar y discriminar la numerosa información a la que tienen acceso, sino también, para saber expresarse y construir discursos en estos lenguajes. Lo importante hoy es ser competente, que quiere decir saber hacer cosas y resolver situaciones. Pero como las situaciones son cada vez más complejas, más cambiantes, se requiere por un lado de muchos saberes, teóricos y prácticos, y por otro de mucha imaginación y creatividad. 3.1. El papel de las tecnologías en el nuevo modelo educativo Entendiendo que en el sistema educativo las nuevas tecnologías tienen diferentes tipos de cabida, estas pueden ser entendidas como objeto de aprendizaje en sí misma, como un medio para el aprendizaje o como apoyo al aprendizaje. En el momento en el que vivimos es, hasta cierto punto normal, considerar las nuevas tecnologías como objeto de aprendizaje en sí mismo. La inclusión de estas tecnologías en la escuela no deja de ser un medio para que los estudiantes se familiaricen con el ordenador y adquieran las competencias necesarias para hacer del mismo un instrumento útil a lo largo de los estudios. En cambio, se entiende que las tecnologías son usadas como un medio de aprendizaje especialmente dentro de la formación a distancia, en la que hacemos uso de unos contenidos digitales, una plataforma de teleformación, cd-roms etc. Este procedimiento también lo podemos encontrar dentro de la enseñanza tradicional como complemento o enriquecimiento de los contenidos presentados. Pero donde pensamos que las TIC aportan su verdadero valor en la enseñanza del siglo XXI y donde se pretende situar este proyecto, es como apoyo al aprendizaje. Las tecnologías así entendidas se encuentra pedagógicamente integradas en el proceso de aprendizaje, tienen su sitio en el aula, responden a unas necesidades de formación y son 21 empleadas de forma cotidiana. El éxito de esta integración de las tecnologías en el aula va a depender en gran medida del enfoque en la formación del profesorado. Las tecnologías así entendidas se hayan pedagógicamente integradas en el proceso de aprendizaje, tienen su sitio en el aula, responden a unas necesidades de formación más proactivas y son empleadas de forma cotidiana. La integración pedagógica de las tecnologías difiere de la formación en las tecnologías y se enmarca en una perspectiva de formación continua y de evolución personal y profesional como un “saber aprender” (Burbules, N y Callister, 2001). Podrán inundarse las aulas con herramientas y tecnologías, pero se seguirá sumergido en la pedagogía tradicional si no se cambia la idea de que el profesor tiene la respuesta y se pide al alumno que la reproduzca. En una sociedad en la que la información ocupa un lugar tan importante es preciso cambiar de metodología y considerar que el alumno es lo suficientemente inteligente para saber plantear preguntas y ser capaz de darles respuestas. Para una integración de las tecnologías así entendidas se debe pasar de estrategias de enseñanza a estrategias de aprendizaje. 22 4. ESTADO DEL ARTE SOBRE INNOVACIÓN Y POLÍTICAS EDUCATIVAS CON TICS. En los sucesivos apartados vamos hacer un recorrido por algunos de los más destacables programas, planes y proyectos educativos que se han llevado a cabo en los últimos años y en los que las TIC han adquirido un papel protagonista en el desarrollo e implantación de los mismos. En general, son ya muchas las iniciativas que se están llevando a cabo en materia de innovación educativa donde las TIC juegan un papel protagonista, y que veremos más adelante. En su mayoría, iniciativas que parten desde el gobierno general o autonómico. Siendo en la última década notorio el esfuerzo en políticas para dotar a las escuelas de ordenadores y conexiones a Internet, al tiempo que, se modifican planes de estudios, se forman a los docentes en el uso de estas tecnologías y a través de éstas, se crean y convierten los materiales en digitales, se establecen nuevas vías de comunicación entre los centros y las familias, etc. 4.1. Políticas educativas TIC a nivel nacional A comienzos siglo XXI, inmersos en la sociedad del conocimiento, España al igual que en la mayor parte de los países europeos se ve en la necesidad de dar un impulso a las tecnologías de la información y comunicación a nivel general y en el ámbito educativo en particular. Estas iniciativas se llevan a cabo a través de una serie de acciones encaminadas a fomentar el uso y la integración de las TIC en prácticamente todos los niveles educativos. A continuación se explicitan algunas de estas de políticas educativas llevadas a cabo a priori con el objetivo principal de impulsar la sociedad de la información y del Conocimiento. 23 - Garantizar la conectividad a Internet, y la interconectividad dentro del aula, para todos los equipos. - Asegurar la formación del profesorado y de los responsables TIC en los centros educativos. - Generar y facilitar el acceso a los materiales digitales educativos. - Implicar a las familias en la adquisición, custodia y uso de estos recursos. Se dota las aulas de pizarras digitales y conexión inalámbrica a Internet y como aspecto más novedoso y de mayor repercusión se hace entrega a cada alumno de su propio ordenador personal, que usará como herramienta de trabajo en clase y en casa. Este programa iniciado en 2010 y desarrollado en colaboración con distintos Gobiernos de las Comunidades Autónomas, se concreta en la dotación de ordenadores personales a alumnos de 5º y 6º curso de enseñanza primaria, así como de proyectores multimedia y pizarras digitales a las aulas. Manuel Area, junto con otros investigadores, en su informe “¿Qué opina el profesorado sobre el Programa Escuela 2.0? Un análisis por comunidades autónomas”1, realiza un estudio en el analizaba la opinión de los docentes frente a la implantación del plan escuela 2.0. Algunas de las conclusiones más destacables que se extrajo de este estudio se muestra a continuación: Los docentes reconocen que el proyecto escuela 2.0, está provocando la llegada de masiva de tecnologías a las aulas (disponibilidad de ordenadores tanto a docente como alumnado, PDI, y acceso a Internet). Sin embargo, los materiales didácticos tradicionales (como son los libros de texto y las pizarras) siguen siendo los recursos más empleados en las aulas. Más del 50% del profesorado dice utilizarlos todos los días. Por el contrario, solamente un cuarto del profesorado indica que emplea diariamente los ordenadores e Internet. La mayor parte del profesorado (en porcentajes entre el 80-60%) indica que los tipos de actividades que desarrolla en el aula con TIC de forma más repetida son: la demanda al 1 Informe que forma parte del proyecto de investigación: Las políticas de un «ordenador por niño» en España. Visiones y prácticas del profesorado ante el programa escuela 2.0. Un análisis comparado entre comunidades autónomas, aprobado en la convocatoria 2010 del Plan Nacional de I+D+i del Ministerio de Innovación y Ciencia (EDU-17037). 30 alumnado de búsqueda de información, la realización de trabajos con procesadores de textos, la cumplimentación por los estudiantes de ejercicios online, y el ofrecer explicaciones a través de la PDI (Pizarra Digital Interactiva). Por el contrario, la inmensa mayoría (más del 70%) reconoce que no elabora materiales digitales on line, que no solicita a los estudiantes tareas de publicación en la red, y que no desarrolla proyectos telemáticos entre clases. La mayoría del profesorado (75%) reconoce que la presencia de las TIC en el aula tiene un impacto relevante sobre la mejora de la motivación del alumnado en su implicación en las tareas de clase, y que les está obligando a realizar algún tipo de innovación en la metodología didáctica. La valoración global que realiza el profesorado de la política educativa con relación a las TIC en sus comunidades autónomas, en casi todas, obtienen puntuaciones bajas que indican que las mismas son insatisfactorias en aspectos tales como la información que se ofrece de la misma, en los planes de formación, en la producción de materiales, y apoyo al profesorado. Por el contrario la dotación de recursos tecnológicos es la variable mejor valorada. 4.1.2 Algunas de las iniciativas y políticas educativas más destacadas a nivel autonómico Paralelamente a las políticas nacionales, en los últimos años se los gobiernos regionales han aplicado diferentes políticas estratégicas con el objetivo común de integrar las TIC en los centros educativos. A continuación vamos hacer un pequeño recorrido por algunas de las políticas y programas educativos más destacados a nivel autonómico. En Madrid cabe destacar la iniciativa Educamadrid que es una apuesta por las TIC aplicadas a la educación no universitaria para la que se desarrolla el portal web Educamadrid1 que ofrece a la comunidad educativa una serie de recursos educativos como: mediateca, animalandia, foros, formación al profesorado, un aula virtual para la formación en línea, actividades de refuerzo educativo, etc. 1 https://www.educa.madrid.org 31 En Castilla la Mancha se pone en marcha el Programa Althia1 con el objetivo de fomentar la integración de las TIC dentro del entorno de trabajo habitual de docentes y alumnos, tanto a nivel de espacios y equipos como de desarrollo de actividades y experiencias. Además se va a favorecer el trabajo colaborativo, la intercomunicación y el uso de nuevos medios de expresión. También se va a poner en marcha el Programa Delphos2 que cubre todos los procesos académicos y administrativos de los centros educativos e implica a todos los gestores de la red educativa. En Asturias, entre las acciones más directas emprendida para integrar las TIC en la educación encontramos Educastur3. Educastur es una plataforma multimedia educativa y la puerta de acceso a la administración electrónica, que ofrece un servicio en línea de recursos para la acción docente y su gestión, una estructura de formación a distancia del profesorado, apoyo a los proyectos de aplicación de las TIC en la educación, además de un servicio de documentación educativa. En Extremadura, unas de las comunidades autónomas más activas e innovadoras en cuanto a la integración de las TIC en el aula, ya al finales de los noventa, elaboró un Plan Estratégico Regional de la Sociedad de la Información, el cual, se concretó en el ámbito educativo, en la creación de una Red Tecnológica Educativa (RTE) en el 2001. Esta red se estructura en cuatro ejes fundamentalmente. Estos son: - Infraestructura tecnológica y adecuación de la arquitectura de los centros educativos, con el fin de asegurar el acceso a la red y a los servicios, que la sociedad de la información propone a todos los ciudadanos, para promover una alfabetización tecnológica del conjunto de la población. - Apuesta, desde la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, por un software libre propio, estable y potente para trabajar en red: GnuLinE junto 1http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/recursos/tkContent?idContent=2903&textOnly=false&locale=es_ES 2 https://educacion.jccm.es/delphos/jsp/pag_inicio1024.jsp 3 http://www.educastur.es/ 32 con un paquete de aplicaciones de software libre llenos de posibilidades para la docencia. - Formación en el uso de las TIC dirigida a todo el profesorado extremeño, creando la figura de coordinador TIC en los centros para asesorar al profesorado en el uso de las tecnologías digitales y dinamizar los usos de éstas en el centro. - Generación de contenidos, para ello se creó el Grupo de Software Educativo de Extremadura (GSEEX) con el objetivo de colaborar con los docentes extremeños de las distintas áreas, materias y niveles, en la creación de nuevas herramientas, materiales y contenidos interactivos. - Junto con esta iniciativa de la generación de contenido se crea el portal educativo educarex1, con el fin de alojar todos los servicios, aplicaciones y contenidos digitales útiles para la comunidad educativa, y especialmente para fortalecer la participación de padres y madres. Desde este mismo portal se da acceso a la aplicación y plataforma Atenex2, que alberga contenidos que pueden ser adaptados de acuerdo a las necesidades educativas del momento. En Canarias aunque hay algunas iniciativas previas, enfocadas principalmente a la formación del profesorado en materia TIC, cabe destacar el Proyecto Medusa que da comienzo en el año 2000. El principal objetivo del Proyecto Medusa3 ha sido dinamizar y apoyar la integración curricular de las TIC en las aulas. En este sentido sus líneas estratégicas han estado centradas en la formación del profesorado, la dinamización y apoyo de los procesos de innovación e investigación, y la elaboración de materiales didácticos. Además, tiene asignadas otras acciones dirigidas a facilitar la gestión académica y administrativa de los centros escolares, la comunicación y el intercambio de experiencias educativas con TIC, y el aprovechamiento de las TIC por parte del alumnado. Para hacer partícipes a los centros educativos en la integración de las TIC se llevan a cabo una serie de proyectos de innovación en los cuales los mismos centros han de explicitar el uso que le van a otorgar a las TIC en el aula y el centro. 1 http://www.educarex.es/ 2 http://constructor.educarex.es/atenex/ 3 http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Code/Default.aspx 33 Por otra parte, se hace hincapié en la formación del profesorado, se contemplan tanto los cursos de formación desde una visión tanto instrumental como didáctica. En el documento oficial de planificación del Proyecto Medusa se establecen las siguientes líneas de actuación: - Dotación de infraestructuras y equipamientos necesarios a los centros para la integración real y efectiva de las TIC. La finalidad es que se produzca un intercambio de materiales y experiencias educativas, un acceso de la comunidad educativa a la red, un tratamiento didáctico de las TIC en las materias y una optimización de la gestión administrativa de los centros. Bajo el epígrafe de infraestructuras quedan recogidos todos los materiales y elementos físicos que posibilitan el escenario tecnológico como la instalación de la red local, servidores, dispositivos para acceso a Internet, aulas informáticas, aulas medusa, rincones de aulas, gestión administrativa y académica, puntos de información, zona de uso común para el profesorado y los alumnos con necesidades educativas especiales. - Formación del profesorado para capacitarle en el uso de las TIC, a través de la creación de entornos de aprendizaje, ricos, flexibles e innovadores, elaborando y adaptando las aplicaciones a la práctica educativa. La formación del profesorado se concibe en el Proyecto Medusa como funcional, práctica y operativa. Las actividades formativas deben sintonizar con la práctica de aula y siempre que sea posible será paralela al proceso de formación procurando enriquecer la parte más pedagógica con la elaboración de materiales. La oferta de formación será para todo el profesorado del centro y adaptada a las necesidades y orientaciones del Proyecto de Centro, así como, a la adaptación a su contexto. - Impulso de procesos de innovación e investigación facilitando modelos y estrategias para el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje que sean relevantes en la práctica docente e inviten a cambios metodológicos y organizativos, faciliten al profesorado la elaboración, edición y publicación de materiales curriculares en soporte electrónico. - Aprovechamiento educativo por parte del alumnado y su capacitación para el uso de las TIC como elemento de comunicación y de acceso a la sociedad de la información, la adquisición y desarrollo de las capacidades y habilidades que proporcionan el uso de las TIC en las tareas escolares (acceso, selección y 34 tratamiento de la información y del conocimiento) y la utilización de las TIC como herramienta de trabajo que permitan al alumno aprendizajes más autónomos y flexibles en las diferentes áreas y materias curriculares. La intranet educativa Medusa va a estar integrada en la Red Corporativa del Gobierno de Canarias. - Mejorar la comunicación facilitando el acceso a la información, documentación y servicios que se ofrecen en la red, así como, publicar e intercambiar experiencias entre centros, profesorado y alumnado utilizando la red de Webs de la Consejería. Las comunicaciones junto con la dotación de equipamiento e infraestructuras van a formar el soporte físico del Plan que nos va a permitir disponer de un vehículo para facilitar la comunicación, el intercambio de experiencias y el acceso a contenidos y bibliotecas virtuales de la red. - Gestión académica y administrativa de los centros escolares a través del tratamiento informático de la información y la documentación, y el acceso a la misma por los diferentes agentes de la comunidad escolar. Igualmente se contempla la creación de espacios para el acceso a la información, gestión de fondos bibliográficos mediante la creación de un catálogo centralizado y la creación de bibliotecas virtuales. Finalmente añadir que en la web del Proyecto Medusa podemos encontrar una amplia variedad de recursos educativos organizados por áreas de conocimiento, tutoriales, experiencias escolares con la pizarra digital, una biblioteca,... Además ofrece la posibilidad de teleformación para el profesorado. Manuel Area, como investigador principal del proyecto de investigación, La integración y uso de las tecnologías de la información y comunicación en los centros educativos1. Análisis de casos, recoge, entre otras, las siguientes conclusiones tras la puesta en marcha de este proyecto en las escuelas canarias: - Generalmente los centros se quejan de los problemas de funcionamiento de la red, así como de la obsolescencia de los equipos. Los problemas técnicos son 1 Proyecto aprobado en la convocatoria realizada por la Dirección General de Universidades e Investigación del Gobierno de Canarias de 2005 con el nº PI042005/060 (BOC 22/06/2006) ha sido planificado y desarrollado por miembros del grupo de investigación de la Universidad de La Laguna denominado EDULLAB -Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías35 gestionados por un servicio técnico único para todos los centros lo que dificulta la resolución de las averías que surgen. Algunos centros se quejan de que pueden tardar meses en atender una petición de asistencia técnica. - El profesorado de Educación Infantil y Primaria no genera materiales didácticos multimedia propios. El profesorado suelen utilizar los recursos web de forma recreativa, es decir, asignándoles usos diferentes de los previstos por los autores originales de los materiales. En secundaria existen iniciativas puntuales de creación de materiales por parte del profesorado. - Los alumnos están altamente motivados con las actividades que se desarrollan en el aula Medusa. - El alumnado utiliza los ordenadores de forma autónoma respecto a su profesor adoptando un papel más activo en su proceso de aprendizaje. - El profesorado introduce (con diferentes grados de aplicación/profundidad y calidad) nuevos medios didácticos en su enseñanza basados en las TIC – generalmente ordenadores-, aunque la gran mayoría de las ocasiones esto no se traduce en un replanteamiento del modelo didáctico empleado, o una reflexión sobre los objetivos, capacidades y contenidos y mucho menos de las concepciones de enseñanza-aprendizaje. Es más, podría considerarse que la innovación educativa se mantiene en un nivel instrumental (la preocupación principal es el dominio técnico y el control sobre el nuevo medio que se introduce). - Se ha observado que la formación del profesorado tiene un nivel muy básico y a menudo de tipo técnico y autodidacta. En el País Vasco, aunque existen algunas iniciativas previas encaminadas a potenciar la incorporación de la sociedad vasca a la sociedad de la información, en lo referente al ámbito educativo se hace mayor hincapié en el año 2002 con el Plan Euskadi en la 36 sociedad de la información1 en el que encontramos 4 líneas de actuación prioritarias en materia educativa: - Equipar los centros educativos de infraestructuras tecnológicas (equipamientos informáticos, redes de comunicaciones y conexión a Internet por banda ancha) para incentivar el uso de las TIC. De esta línea surgen los programas Premia I y Premia II2, donde el objetivo fue modernizar las infraestructuras y el equipamiento de los centros educativos y centros avanzados (centros de formación profesional, centros de investigación y experimentación) de la red pública, para garantizar unos mínimos suficientes. - Creación de dos nuevas figuras en los centros educativos: Responsables técnicos: dedicados a la gestión del equipamiento técnico entre cuyas funciones destaca la definición de la arquitectura del centro, identificación de necesidades, así como, la instalación, mantenimiento y optimización de las infraestructuras y recursos tecnológicos. Dinamizadores TIC: cuya función principal era promover la utilización y el aprovechamiento de las TIC en el desarrollo del proyecto curricular, en los planes de trabajo de las asignaturas. - Generar contenidos de calidad e interés tanto para el sistema educativo como para los ciudadanos en general. Para esto, se creó un portal en Internet para informar, educar y promover los diferentes temas relacionados con la educación. - Motivar, facilitar y formar en el uso de las herramientas TIC a alumnos, profesores y ciudadanos, tanto en el propio proceso pedagógico como en el desarrollo de un entorno de aprendizaje continuo. En general, el Plan Premia I tuvo como objetivo general garantizar en todos los centros escolares públicos unos mínimos suficientes de infraestructura y recursos tecnológicos. Para esto, en todas las instituciones escolares públicas que comenzaron con la iniciativa, se llevaron a cabo cuatro medidas: - Instalación y mantenimiento de una Red Local básica. 1http://www.innova.euskadi.net/v62-000/es/contenidos/informacion/index/es_home/index.html 2 http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-573/es/contenidos/informacion/dia8/es_2029/a8m50_c.html 37 - Dotación de equipamiento informático mínimo. - Provisión de banda ancha a una Intranet Educativa, con salida a internet. - Sustitución de equipos obsoletos. Una vez se dotó del material técnico mínimo a los centros se puso en marcha el Plan Premia II, cuyas líneas de actuación se basó principalmente en generalizar el uso de las TIC al aula, al mismo tiempo que se consolidaban los beneficios logrados en los centros educativos. Las medidas de actuación se centralizaron principalmente en tres aspectos: - Aumento de los puntos de acceso a la Red de Área Local de cada centro. - Mejora de los servicios, ya que se implantó mayor seguridad en la red de los centros y se destinaron más recursos económicos para el alojamiento de contenidos educativos. - Dotación de equipamiento informático. Paralelamente a la dotación de material y recursos educativos se realizaron planes de formación al profesorado: - El Plan de perfeccionamiento Garatu1 que implementa actividades formativas en relación al conocimiento, uso e innovación con las TIC basadas en la participación a título individual o con liberación horaria si el curso se daba en horario lectivo. - Los proyectos de formación dentro del centro centrados en las necesidades demandadas por los propios docentes. Esta actividad formativa una vez aceptada por el Centro de Innovación Zonal de Apoyo se desarrolla de manera grupal dentro de la propia escuela. - Las actividades formativas en los centros de innovación zonal de apoyo que atienden las necesidades formativas de los centros de cada zona. - Estos tres tipos de modalidades formativas para la actualización del profesorado en TIC han sido muy demandadas por parte de los propios docentes y de sus directores de centro. 1 http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2459/es/contenidos/informacion/die11/es_2070/ofertacursos_garatu_actual.html 38 Finalmente, en el año 2010, dentro del plan Euskadi en la sociedad de la, surge el Programa Centro Educativo 2010 que posteriormente se concretará con el nombre de Modelo de Madurez Tecnológica de Centro Educativo. Está iniciativa reivindica un modelo integral que garaTICe el aprovechamiento pleno de la integración coordinada y coherente de las TIC en los procesos pedagógicos y administrativos de los centros por parte de la comunidad educativa. También reclama un cambio, no sólo en la generalización de estas herramientas tecnológicas para su uso en la actividad docente, sino también en las tareas de gestión y administración, así como, de relación y colaboración entre los diversos agentes escolares implicados en la actividad de los centros. Por último, en Andalucía, aunque existen algunas iniciativas previas, vamos a comenzar por el Plan Andaluz de Integración de las TIC en Educación1, del 2003, cuyo subprograma en el campo educativo seria el Plan And@red. Los objetivos de este plan eran: - Garantizar que todos los andaluces el acceso a las TIC sin discriminación alguna. - Facilitar, a través de Internet, el acceso a la información y servicios que presta la Administración, potenciando el uso del portal de la Junta de Andalucía. - Adaptar los servicios públicos básicos, y especialmente el educativo y sanitario, a las demandas y potencialidades de la sociedad del conocimiento. Éstas medidas se centraron especialmente en la dotación de equipamiento informático, formación del profesorado, integración de las TIC en la práctica docente y en la gestión de centros, así como, en la relación con el conjunto de la comunidad educativa. Para concretar estas acciones, se crea un espacio virtual que sirve como punto de contacto y de difusión de la evolución del proyecto junto con un servicio de asistencia que técnica que atienden cuestiones sobre la conexión, el equipamiento, la dotación de materiales educativos en soporte informático Como objetivos específicos de se mencionan en este plan caben destacar: 1http://www.juntadeandalucia.es/educacion/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/IEFP/SOCIEDAD_DEL_CONOCIMIEN TO/andared 39 - Se han encontrado evidencias sobre el Impacto de las TIC de manera positiva en el rendimiento educativo en las escuelas primarias, particularmente en Inglés, en menor medida en la ciencia, y no tanto en las matemáticas (Machin, 2006). - En el mismo sentido, el uso de las TIC entre las edades de 7 y 16 pueden resultar en importantes resultados relativas en Inglés, la ciencia y el diseño y la tecnología (Harrison, 2002). Esto concuerda en gran medida con otra investigación en España de un estudio de “Un caso en un centro educativo” por Marchesi, A. & Martín,E (2003). - Tras la instalación de banda ancha, encontramos importantes desarrollos en el rendimiento manifestado por los alumnos en las pruebas nacionales a los 16 años (Underwood, 2005). - Después de la introducción de las pizarras interactivas, el rendimiento de los alumnos mejora más en el nivel de alfabetización, las matemáticas y las pruebas de la ciencia en comparación a los resultados de otros alumnos de diferentes escuelas (Higgins, 2005). El mismo autor también señala que el “uso de pizarras interactivas mejora el rendimiento de los alumnos que poseen un nivel bajo de Inglés. Algo mayor fue el impacto global en la escritura. En términos generales y desde el mismo estudio se concluye que los Multimedias y contenidos de las pizarras interactivas son atractivos y motivadores, especialmente para los alumnos de primaria, prestando éstos más atención durante las clases. - El informe PISA nos dice que existe una relación entre la cantidad de tiempo que los estudiantes dedican al ordenador y su rendimiento en matemáticas (PISA, OCDE, 2004). En los últimos años, estamos viendo como las políticas educativas en materia TIC de muchos países están poniendo el foco en el llamado modelo 1:1 o un ordenador por alumno. Aunque se trata de un modelo relativamente reciente, ya contamos con una serie de estudios en el que se evalúan el impacto que está teniendo este modelo de integración de las TIC en los centros educativos, sobre todo, de los países anglosajones. McFarlane, Triggs y Ching Yee (2008) a través de un estudio longitudinal que llevaron a cabo durante dos años en escuelas de primaria y secundaria, extrajeron algunas de las siguientes conclusiones sobre la implantación de este modelo: 46 - Los problemas técnicos, sobre todo con la conectividad inalámbrica, eran un elemento de disuasión en las primeras etapas. - Los datos de las entrevistas con los profesores y los estudiantes indican que existe la creencia generalizada de que el uso de estos dispositivos ha tenido un impacto positivo. La mayoría de los alumnos opinan que ha aumentado la participación en clase, se han involucrado más y esto hace que se consoliden los conocimientos adquiridos por más tiempo. Este mismo efecto también se observó las opiniones recogidas de los profesores. - También hay acuerdo general de que el uso de estos dispositivos hace el aprendizaje más interactivo y más agradable. Un estudio realizado por la OCDE denominado “1:1 en Educación. Prácticas actuales, evidencias del estudio comparativo internacional e implicaciones en políticas” (Valiente, O. 2010) , trata de sintetizar las evaluaciones y experiencias adquiridas a partir de algunas las iniciativas llevadas a cabo en diferentes países miembros, entre las conclusiones más significativas encontramos las siguientes: - La presencia de dispositivos TIC en los centros no cambia necesariamente las estrategias de la enseñanza y el aprendizaje de profesorado y alumnado. El uso de dispositivos TIC en iniciativas 1:1 varía mucho dependiendo de los centros. - Las evaluaciones disponibles apuntan un impacto positivo del 1:1 en las destrezas TIC y en la expresión escrita, pero se ha encontrado evidencia más modesta acerca de un impacto positivo en otras áreas académicas como las matemáticas. - Otros estudios de investigación se enfocan más a elementos cualitativos como las opiniones de docentes, estudiantes y padres sobre las TIC y su impacto. Encontramos en estos informes los siguientes: - Alumnos, profesores y padres consideran que las TIC tienen un impacto positivo en los alumnos (Ramboll Management, 2006). Los profesores están cada vez más convencidos de que la educación mejora el rendimiento de los alumnos mediante el uso de las TIC (Kessel, 2005). En esta misma línea encontramos otros estudios en Andalucía con los colegios TIC (Cebrián de la Serna,M. 2009). 47 - En el mismo estudio pero sobre otros aspectos más cognitivos, nos dice que los alumnos y las competencias básicas (cálculo, lectura y escrito) mejoran cuando utilizan más las TIC (Ramboll Management, 2006). - El beneficio de las TIC es tanto para los estudiantes con resultados académicos más elevados como los más bajos (Ramboll Management, 2006). - Un 86% de los maestros en Europa consideran que los alumnos están más motivados y atentos cuando las computadoras e Internet se utilizan en clase. Sin embargo, en algunos países hay un número considerable de profesores que aún niegan que haya ventajas pedagógicas de este uso (Empírica, 2006). - Las TIC tienen un efecto de motivación fuerte y efectos positivos en el comportamiento, habilidades de comunicación y de proceso. (Comber, 2002). - Las nuevas tecnologías permiten una mayor diferenciación (especialmente en las escuelas primarias), con programas adaptados a las necesidades de cada alumno (Ramboll Management, 2006). Estas posibilidades también se extienden a todos los estudiantes, observándose que las TIC facilitan el trabajar del estudiante con “estilos de aprendizaje” más propios. Estos informes europeos coinciden en términos generales con otros informes como los realizados por Becta, si bien, en estos últimos encontramos interesantes resultados más ponderados y equilibrados, como los de Condie, R. & Munro, B. (2007) cuando analiza el impacto que están produciendo las TIC en los centros educativo ingleses. Su informe plantea diversos aspectos que fortalecen el trabajo en las escuelas, y señala los puntos críticos donde se han producido impacto. Esto facilita mucho para conocer las buenas prácticas que podemos desarrollar. Estos aspectos claves señalados son cinco: No existe, hasta el momento, una evidencia clara sobre el impacto de las TIC en los logros del aprendizaje de los estudiantes, aunque hay indicios de que en determinados contextos, con determinados alumnos y en algunas áreas de conocimiento el nivel ha mejorado. Lo que sí que es evidente, y significa todo un logro, es que las TIC tienen cada día un mayor peso en la experiencia cotidiana del aula y de la vida de los alumnos. 48 En la actualidad, las pruebas sobre el impacto en la motivación y el comportamiento son más convincentes. El uso de las TIC invita a participar más a los alumnos, dando lugar a más información sobre el comportamiento de tareas, una mayor persistencia y una comprensión más profunda sobre la misma. No obstante, advierte que los estudios normalmente se hacen en la inmediatez de la implantación de las tecnologías. Por lo que, sería oportuno realizar estudios más longitudinales donde se aprecien los resultados positivos más allá del impacto motivador que resulta en los inicios. 4.4. Identificación y valoración de iniciativas puestas en marcha. De las evaluaciones y metaevaluaciones anteriores podemos sintetizar los aspectos más destacados del impacto de las TIC en la educación. - Las TIC enriquecen y aumentan las posibilidades de los procesos de enseñanza innovadores. - Las TIC puede potenciar el modelo educativo independientemente que este sea o no innovador. - La innovación viene por ambas dimensiones: pedagógica y tecnológica. Cuando ambas establecen un equilibrio y sinergia, ambas muestran sus mejores resultados. Por todo ello, la mejor valoración que podemos conseguir de la aplicación de las TICs a la enseñanza es cuando esta adquiere un planteamiento innovador, cuando establece un compromiso para mejorar este enfoque de la educación, como podría ser soporte para: - Centrar la enseñanza en el aprendizaje y autogestión del estudiante - Centrar la calidad en la evaluación formativa. Estas dos ideas se pueden desarrollar a través de varios ejes estratégicos como serían: 49 a. El papel de las TIC y el cambio de ejes: - La enseñanza con TIC más centrada en el aprendizaje del estudiante. - Las TIC y los procesos de evaluación de los aprendizajes - Las TIC como centro de desarrollo institucional y comunitario. b. En cuanto al papel de los actores de esta institución (Administrativos, académicos, estudiantes y familia) - Los docentes tienen que desarrollar atributos y competencias para tener una visión más allá de lo que actualmente realizan sin TIC, una capacidad para integrar y usar con buenas prácticas. - Los estudiantes desarrollan habilidades y competencias cognitivas superiores con proyectos individuales y de grupos donde analizan, organizan y crean contenidos representándolos al grupo de clase. - Las familias disponen de información actualizada sobre los aprendizaje de sus hijos a la vez que tienen un conocimiento y compromiso sobre los cambios e innovaciones que se están desarrollando en el centro. C. Desde una perspectiva de ambiente institucional - La institución debe liderar los cambios de ambientes con TIC, planificarlos, promoverlos y evaluarlos, así como, saber organizar y soportar el curriculum con las TIC. D. Los entornos institucionales - Los centros deberán crear una comunidad comunicada e interconectada con redes tecnológicas, soportar con Hardware y Software, así como crear materiales y recursos digitales. 50 4.5. Indicadores de los centros más innovadores Las experiencias más innovadoras son aquellas que tienen un compromiso de todo centro, de alguna forma están todos implicados y comprometidos con la innovación. Si bien, esto no tiene que ser así de aceptado por todos desde un principio. Siendo en la mayoría de las veces un grupo de docentes que se adelantó a las prácticas que después asumieron todos. Se considera que la identificación de buenas prácticas es un indicador de éxito para la implantación de la innovación. Estas claves e indicadores pueden pasar de iniciativas particulares de docentes a toda la institución. También puede ser una visión de la propia dirección que se adelanta a las necesidades. En ambos casos estamos hablando de liderazgo y gestión de la innovación, de estrategias y capacidad de evaluación, de identificación de valores de éxito y compromisos de cambio. Tanto de forma individual o colectiva, existen algunas prácticas que nos indican cuándo estamos frente a centros innovadores, como serían: - Disponen de un modelo que les identifica y les particulariza. - Explotan los recursos existentes en Tv., Cdrom, Internet... - Realizan materiales en soporte digital y crean sus propios Materiales. - Poseen una Organización de aula y centro propia con el uso de TIC. - Trabajan desde diversas metodologías por proyectos, en grupos e individuales con los estudiantes. - Entre sus objetivos y prácticas se observa claramente que persiguen la autonomía y autogestión de los aprendizajes en los estudiantes. - Los docentes entienden la enseñanza como un aprendizaje y experimentación permanente. - Los docentes desarrollan proyectos de colaboración soportados por internet. - Establecen un permanente contacto y compromiso con las familias. - La innovación es un compromiso común y todos están involucrados en su desarrollo. 51 5. ANÁLISIS DE LAS TENDENCIAS FUTURAS. Antes de visualizar y realizar algunas consideraciones sobre los pasos y tendencias, creemos que sería interesante analizar aunque sea con brevedad, algunas tendencias futuras, así como algunos de los casos actuales que representan una innovación. En 2014 se ha publicado el último informe Horizon Report1. Este informe recoge los resultados y conclusiones del NMC Horizon Project, un proyecto diseñado para identificar y describir las tecnologías emergentes que tendrán un impacto significativo en el aprendizaje, la enseñanza y el pensamiento creativo en la educación universitaria. Un grupo de aproximadamente 50 expertos de 13 países se ha encargado de examinar las tendencias, los retos y las tecnologías emergentes para los próximos 5 años. A continuación se detalla un resumen de este informe. Plazo estimado de implantación: un año o menos - El aula invertida, o flipped classroom, se refiere a un modelo de aprendizaje que reorganiza la forma en que se emplea el tiempo dentro y fuera de clase, para cambiar la titularidad del aprendizaje de los educadores a los estudiantes. En el modelo de clase invertida, el valioso tiempo de clase es dedicado a un aprendizaje más activo, basado en proyectos en los que los estudiantes trabajan juntos para resolver problemas locales o globales, o bien aplicaciones del mundo real, para así poder obtener una comprensión más profunda del tema. En lugar de que el profesor utilice el tiempo de clase para proporcionar información, ese trabajo es realizado por cada estudiante después de clase, ya sea viendo videoconferencias, escuchando podcasts, consultando contenidos enriquecidos en su e-book, o colaborando con sus compañeros en las comunidades online. Los estudiantes pueden acceder a esta amplia variedad de recursos en cualquier momento en que lo necesiten y los profesores pueden dedicar más tiempo a interactuar con cada individuo. Después de clase, los estudiantes gestionan el contenido que utilizan, el ritmo y estilo de aprendizaje, y las formas en las cuales demostrar sus conocimientos. El profesor adapta los métodos de enseñanza y de colaboración para satisfacer sus necesidades y sus jornadas personales de aprendizaje. El objetivo es que los estudiantes aprendan de 1 http://redarchive.nmc.org/publications/2014-horizon-report-higher-ed 52 manera más auténtica a través de la práctica. Convirtiendo el aprendizaje en un espacio más social donde los alumnos pueden criticar o resolver problemas en equipo. - Learning Analytics es una aplicación educativa de cantidades masivas de datos (big data, en inglés), una rama de análisis estadístico que se desarrolló originalmente para que las empresas analizaran las actividades comerciales, identificarán las tendencias de gasto, y predijeran el comportamiento del consumidor. El modelo de investigación Learning Analytics utiliza el análisis de datos para informar de las decisiones tomadas en cada sector del sistema educativo, generando datos sobre el rendimiento de los estudiantes para proporcionarles un aprendizaje personalizado, pedagogías y prácticas adaptativas, e identificar los problemas de aprendizaje a tiempo para que se puedan resolver. Plazo estimado de implantación: de dos a tres años - Impresión 3D, la impresión 3D se refiere a tecnologías que construyen objetos físicos a partir de contenido digital tridimensional (3D). Uno de los aspectos más significativos de la impresión 3D para la educación es que permite una exploración más auténtica de objetos. Pueden manipular y estudiar réplicas de objetos frágiles, como antiguos jarrones egipcios, que han sido escaneados e impresos en el laboratorio de impresión 3D de la universidad - Videojuegos y Gamificación, Los juegos educativos han demostrado que fomentan la implicación en el pensamiento crítico, en la resolución creativa de problemas y en el trabajo en equipo, habilidades que conducen a soluciones para dilemas sociales y ambientales complejos. Plazo estimado de implantación: de cuatro a cinco años - Quantified Self, el fenómeno de registrar los datos que son relevantes en nuestras actividades diarias mediante el uso de la tecnología: patrones de sueño, números de pasos dados, calorías consumidas, etc., que pueden ser compartidos 53 con otros usuarios con el fin de formar equipos para alcanzar objetivos específicos. - Asistentes Virtuales, Los asistentes virtuales emplean inteligencia artificial y procesamiento del lenguaje natural para proporcionar a las personas soporte para una amplia variedad de actividades diarias, como discernir las mejores rutas de tráfico, organizar itinerarios de viaje y ordenar las bandejas de entrada del correo electrónico. Todo apunta, que los asistentes virtuales estarán equipados con capacidades más avanzadas que ayudarán a las personas a navegar en un mundo donde la colaboración entre países y continentes se está convirtiendo en una norma. 5.1. Algunos casos como ejemplo de lo que hacen los centros más innovadores. Los centros TIC en Andalucía y algunos casos en la región. Proyecto Grimm1 Es un portal que recoge las iniciativas y proyectos realizados por más de 100 centros repartidos por toda la geografía de España. Tiene la particularidad de que fueron los pioneros en muchos aspectos, como desde que en 1994 comenzaran, crearon un portal de televisión para compartir experiencias, cuando aún en muchas universidades no se utilizaba el videostreaming. Su principal distintivo es que surgió a partir de la iniciativa de un grupo de profesores, y a partir de aquí se creó toda una red de profesionales de la educación que han ido durante años alimentando la plataforma con recursos, buenas prácticas y experiencias educativas, en el que ponen a las TICs al servicio de la educación. Sgiex (Sistema de Gestión de Institutos de Enseñanza Secundaria) Esta herramienta se creó en principio para ser usada en los centros de Extremadura pero su popularidad ha traspasado las fronteras de esta comunidad. Está siendo desarrollado por Antonio Durán, administrador del I.E.S. El Brocense de 1 http://proyectogrimm.net/ 54 Cáceres, con ayuda de varios administradores de otros centros donde se usa. Tiene las siguientes utilidades: - Control de faltas del alumnado - Control de notas del alumnado - Gestión de las incidencias informáticas - Comunicación de noticias del centro - Envío de mensajes entre profesores Siessta Es un software vía web que permite a las profesoras y profesores gestionar toda la información que se genera en el aula (asistencia, notas, incidencias, tareas, etcétera) así como elaborar automáticamente boletines, informes, cartas, todo ello completado con una agenda. Las familias podrán conectarse con su clave y acceder a la información de sus hijas e hijos. Los documentos son exportados en formato pdf. Siessta está programado en PHP y Javascript y usa el potente motor de bases de datos MySQL. Adicionalmente, se han incluido algunos scripts en Javascript. Estas características hacen de SIESTTA una herramienta potente y útil en la organización de la información del docente. Entre otras funciones el programa posee: - Anotación, consulta y gestión de información de asistencia (faltas, retrasos, justificaciones). - Anotación, consulta y gestión de calificaciones (totales, por actividades, por evaluación, individuales, en grupos, etcétera). - Incidencias de aula. - Agenda docente. - Gestión de informes de tutoría y entrevistas con familias. - Elaboración automática de boletines completos para enviar a familias. - Generación de informes y cartas en formato pdf. - Envió de información a padres en tiempo real. 55 6. CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA El proyecto educativo objeto de este estudio se implantó en el colegio Novaschool Añoreta. Novaschool Añoreta es un colegio íntegramente privado situado en el municipio de Rincón de la Victoria, en Málaga. El colegio abarca todos los niveles educativos, tanto obligatorios como no obligatorios, escolarizando alumnos desde 1 año hasta la finalización del bachillerato. Unas de las características más destacables del centro son sus instalaciones. Cuenta con más de 20.000 m2, entre las que destacan una piscina cubierta, gimnasio, 4 pistas polideportivas, 2 laboratorios… Otro de los pilares del colegio es el bilingüismo, presente desde la etapa de infantil. 6.1. Breve historia del colegio Novaschool Añoreta El centro educativo, se funda en el año 1999 con los ciclo de infantil y primaria. Bajo el nombre de Colegio Añoreta, se crea la sociedad con dos grupos de accionistas, por una parte un grupo de 18 profesores con el 39% de esta y por otra parte un grupo de accionistas mayoritarios formado por 3 personas con el 69%. Cada profesor para acceder a su plaza como docente, compra un paquete de acciones que vienen a rondar los 8 millones de pesetas. La necesidad de recaudar el dinero suficiente para la construcción y puesta en marcha del colegio hace que no exista ningún tipo de selección o prueba de acceso para obtener la plaza de docente en el centro, simplemente adquirir el dicho paquete de acciones. El primer año de su puesta en funcionamiento el centro cuenta con 100 alumnos matriculados entre los ciclos de infantil y primaria. El segundo año de vida, en el año 2001 se inaugura la etapa de secundaria y se incorporan al grupo de socios minoritarios 21 profesores. El número de alumnos incrementa hasta los 250. Durante los próximos años a su fundación el colegio va adquiriendo mayor reputación en la zona y el número de alumno y la oferta educativa va aumentando progresivamente 62 hasta llegar en 2006 a contar con más de 800 alumnos repartidos por todas las etapas y unos 70 docentes. En marzo del año 2007, la sociedad se declara en concurso de acreedores. Situación que nada tiene que ver con una bajada de la demanda que tiene el centro de alumnos, que en estos momentos rondaba los 900 alumnos, sino según el grupo de accionistas formado por los profesores, por una mala gestión económica de los socios mayoritarios. Así en este año el grupo de profesores interponen una demanda hacia a los socios mayoritarios alegando que han realizado o prácticas fraudulentas en la gestión económica, acusando a estos de realizar traspaso de dinero a otras sociedades. La empresa en estos momentos arrastraba una deuda de 9 millones de euros, esto hizo que se sufriera por parte de profesores y alumnos algunas situaciones difíciles como cortes de agua y luz en el centro por impagos de facturas. Tras dos años de duros enfrentamientos entre los dos grupos de socios con varios cruces de querellas, en el año 2009, justo unos días antes de finalizar el plazo del concurso de acreedores, los socios minoritarios y la empresa Novasoft, hasta ese momento propietaria del 1% de las acciones del colegio, alcanza un acuerdo con los socios mayoritarios para adquirir su participación y garantizar así la viabilidad y continuidad del centro. Adquiriendo por 16.000.000 millones de euros el 70% del accionatario de la empresa, convirtiéndose en el socio mayoritario y pasando el 30% restante al grupo de profesores. 6.2. La empresa Novasoft Novasoft es una compañía de base tecnológica con una variada línea de negocio: Consultoría Estratégica y Tecnológica, Calidad y Medioambiente, Seguridad, Comunicación y Formación especializada. Dentro de estas líneas de negocios los servicios y productos que ofrecen son preferentemente servicios TIC: desarrollo de software a demanda, implantación de la suite de aplicaciones disponibles bajo la modalidad de código de fuentes abiertas, consultoría de valor (procesos y tecnológica), out/in sourcing en servicios tecnológicos y Business Process Outsourcing o externalización de procesos de negocio, de nuestros clientes (CAU, Contact Center, 63 hosting, housing…), prestación de servicios de comunicaciones inalámbricas y suministros e instalaciones TI. Tras la adquisición del colegio, Novasoft presenta un proyecto educativo a CTA (Corporación Tecnológica de Andalucía) en el que se propone lo siguiente: Realización de un abordaje integral de la realidad educativa desde una perspectiva tecnológica, pedagógica y humanista, con una dimensión que consideramos ambiciosa en sus orígenes y en sus fines, que no es otro que el diseño, testeo y validación de un modelo de enseñanza integral en la que estén involucradas las Nuevas Tecnologías en todas las fases del modelo. Y que como no puede ser de otra manera, está dirigido a los docentes como agente mediador entre los modelos de enseñanzas y los alumnos, destinatarios últimos de éstos. Y cuando hablamos de un modelo de enseñanza integral, queremos decir que: • Aborde la realidad del contenido • Aborde el método didáctico y pedagógico • Responda a las distintas etapas de desarrollo del niña/a. • Permita una transformación rápida, y por tanto, extrapolable a cualquier circunstancia. Para lograr este objetivo, será necesario utilizar una serie de herramientas tecnológicas que faciliten el modelo y que en la actualidad ya están disponible para su utilización. Así mismo, será necesario desarrollar elementos que permitan ofrecer un interfaz único a los distintos actores/usuarios del sistema e integrar tanto las herramientas anteriormente mencionadas como los distintos sistemas de back-office presentes en el entorno educativo que se utilizará para el pilotaje. Pretendemos dar un paso más allá con respecto a muchas de las respuestas actuales en los que se habla de “centros educativos TIC o digitales”. Estos centros cuentan con una dotación tecnológica, probablemente, más que suficiente y muy adecuada. Sin embargo, la pregunta es, ¿de qué sirve contar con ordenadores en una o más aulas? ¿qué aporta contar con un portal educativo?... si los profesores siguen enseñando como siempre, los niños aprenden como antes, y el uso de las tecnologías es esporádica. El papel de la tecnología en este proyecto es importante como condición sine qua non para poder llevarse a cabo, pero no son el objeto del proyecto. Son los 64 comportamientos de las personas y la mejora o cambios que se producen en ellos lo que va a suponer un hallazgo de conocimiento y análisis de máximo interés. Este proyecto es aceptado por CTA y subvencionado en un 70% de su coste con préstamo sin intereses. CTA es una Fundación privada promovida por la Consejería de Economía, Innovación y Ciencia de la Junta de Andalucía para potenciar la colaboración entre el entorno científico y el productivo como forma de dar respuesta a las necesidades de innovación y desarrollo de la sociedad andaluza. Según encontramos en su página web : Corporación Tecnológica de Andalucía financia proyectos empresariales innovadores capaces de poner en el mercado nuevos productos y servicios que aporten valor añadido a Andalucía. Deben ser proyectos con viabilidad económica o interés social, y es requisito imprescindible que en su desarrollo participen grupos de investigación del Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación (PAIDI) con un porcentaje no inferior al 15%, asegurando así la transferencia de tecnología desde el ámbito científico al empresarial. Corporación Tecnológica ayuda a las empresas a contactar con el grupo que mejor pueda apoyarle en su proyecto. La financiación de los proyectos de I+D+i promovidos desde la Corporación se realiza mediante: • Fondos propios: a través de las aportaciones de los miembros y la que realizó la entonces Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía para la constitución de Corporación Tecnológica. • Financiación pública: a través de las aportaciones y subvenciones de las Administraciones Públicas destinadas a la I+D+i. 65 7. BASES DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO DEL CENTRO Una vez realizado el análisis sobre el estado de la educación y del sistema educativo actual e identificado las prácticas innovadoras que se están realizando con éxito en otros centros educativos, se procedió a la definición del nuevo modelo educativo que se iba a implantar en el centro educativo objeto del estudio: 1.-Desde los diversos estudios analizados hay un hecho claro sobre “cómo el aprendizaje con tecnología es menos efectivo e ineficaz cuando los objetivos de aprendizajes no están claros”. Se requiere por tanto disponer de un modelo pedagógico claro, concreto, elaborado por todos y donde todos estén comprometidos. Dentro del cual quepan los principios que identifique el centro y las familias como los más destacados, pero que posean un denominador común: el desarrollo científico, moral y social de los estudiantes bajo metodologías que refuercen sus estilos de aprendizaje, tomando ellos mayor protagonismo en este proceso de aprender. Este modelo debería estar basado en estas cuatro claves: Interactividad. Una enseñanza más interactiva y con más usabilidad entre usuarios y materiales. Personalizado. Una enseñanza y aprendizaje cada vez más personalizado con las TIC. Flexibilidad. Creando servicios educativos más flexibles y relacionados con los hogares y el mundo laboral. Cooperación. Un proceso de enseñanza centrada en la autonomía no quiere decir que esta se pueda alcanzar sola, precisamente requiere de cooperación y aprendizaje en comunidades, socializarse mediante, por ejemplo creando redes sociales del centro (comunidades de aprendizaje). 2.- Por la misma razón, necesitamos una estrategia del uso de la tecnológica escalable y sostenible: En la actualidad una herramienta imprescindible para los centros será disponer de un servicio LMS o similar que permita la comunicación, el intercambio de experiencia y el trabajo en red. 66 Pero caben otras más herramientas y servicios, como hemos visto en los ejemplos anteriores, herramientas que permitan prácticas más innovadoras. Sería interesante que los centros dispongan de estos servicios de modo que puedan integrar estas producciones de los niños y niñas en el curriculum. Servicios y herramientas web que permitan la creación de mapas semáTICos, webquest, wiki, blog, etc. Entre todas las tecnologías también se han visto muy positiva el impacto de las pizarras electrónicas por cuanto que permite gestionar, almacenar y producir a la vez que reeditar la información de forma individual y colectiva en el aula. 3.-Establecer estrategias de trabajo en grupo entre los profesores, enfrentar la innovación de forma colegiada e institucionalizada. Una orientación sería buscar, experimentar y analizar las buenas prácticas con TIC en el centros. Las Buenas Prácticas pueden ser una fórmula interesante para compartir experiencias, sobre todo en los inicios, cuando nos aproximarnos a un campo práctico y queremos ver cómo es la enseñanza con estas tecnologías: ¿qué podemos hacer y para qué pueden servir las tecnologías? La observación y reproducción de lo que hacen otros es un modo de aprendizaje. 4. Otro elemento junto con las tecnologías, la organización y la gestión de los proyectos de innovación, consiste en la digitalización de los materiales didácticos. La mayoría de los centros disponen de materiales digitalizados bien de creación propia o reeditados de otros encontrados en la red. 5. Establecer con las familia una estrategia de comunicación permanente y mediada con tecnologías de modo que estén informadas de todo el proceso de los cambios que se ponen en marcha en los centros, además de que colaboren y se comprometan con el modelo y proyecto de innovación puesto en marcha. 67 7.1 Un Modelo educativo centrado en el estudiante El modelo educativo del centro educativo objeto de estudio, ha sido diseñado para que el estudiante ocupe el lugar central; todo el proceso gira alrededor de su aprendizaje. Esta orientación se fundamenta en dos principios de aprendizaje: el constructivista y el experiencial El aprendizaje constructivista se basa en la premisa de que el conocimiento no es algo que pueda transferirse de una persona a otra, sino que se construye por el propio individuo. La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en Gráfico 1. Estrategias del uso de tecnología 68 actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en este una actividad mental constructiva (Coll, 1988). Cuando el profesor sustenta su enseñanza en la exposición, impone su propia estructura a los alumnos y les priva de la oportunidad de generar el conocimiento y la comprensión por ellos mismos. El profesor constructivista es aquél que promueve aprendizajes significativos (duraderos y transferibles), para lo cual, necesita motivar constantemente a los alumnos, para que éstos sientan la necesidad de aprender cada tema nuevo (motivación intrínseca) y no sólo para obtener una nota aprobatoria (motivación extrínseca). También, debe evaluar los aprendizajes de manera permanente, no únicamente para asignar una calificación sino para poder proporcionar información a los estudiantes sobre su desempeño y sus procesos de aprendizaje, así como para darse cuenta de su desempeño como docente (Campos, 2004). El objetivo esencial en este esquema es la construcción de significados por parte del alumno a través de dos tipos de experiencias: el descubrimiento, la comprensión y la aplicación del conocimiento. Un aprendizaje centrado en el estudiante impacta no sólo en la forma como se organiza el proceso, sino también en las funciones y forma de relacionarse de las personas implicadas en el mismo, esto es, profesores y alumnos. El aprendizaje experiencial consiste en poner al alumno en contacto con un fenómeno (conocido o parcialmente conocido) que lo motive y lo induzca a reproducirlo, con el fin de conocerlo mejor, dominarlo y utilizarlo. Unos de los rasgos característicos del aprendizaje experiencial es que involucra al individuo en una interacción directa con aquello que se está estudiando, en lugar de una mera “contemplación” o descripción intelectual (Smith 2001). Es una técnica que requiere la participación integral del alumno y le permite verificar los conocimientos adquiridos, desarrollar una mentalidad científica y poner en evidencia la noción de causa y efecto de los fenómenos. En definitiva, el espíritu metodológico que impregna el modelo educativo propuesto se basa en la adquisición de los conocimientos a través de aprendizajes significativos y funcionales. Basándose, en los trabajos de Piaget, se parte del hecho de que los conocimientos son siempre el resultado de un proceso de construcción, así el alumno o alumna va construyendo el conocimiento propio, elaborando cada vez esquemas más complejos, a 69 través de los esquemas previos, que van variando a medida que se produce una asimilación, acomodación o adaptación. Por ello, el aprendizaje escolar no consiste en una recepción pasiva del conocimiento, sino más bien en un proceso activo de elaboración: los errores de comprensión, provocados por las asimilaciones incompletas o incorrectas del contenido, son peldaños necesarios y, a menudo, útiles de este proceso activo de elaboración y, al mismo tiempo, sirven de retroalimentación para orientar las futuras acciones de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De las interpretaciones globales de la enseñanza a las que ha dado lugar el constructivismo genético, se opta por la denominada interpretación del desajuste óptimo, que pone el acento en la naturaleza interactiva del proceso de construcción del conocimiento. La idea esencial es que si el contenido que ha de aprender el alumnado está excesivamente alejado de sus posibilidades de comprensión, no se producirá desequilibrio alguno en sus esquemas, o bien se producirá un desequilibrio tal que cualquier posibilidad de cambio quedará bloqueada. 70 8. DIAGNÓSTICO DE EXPECTATIVAS DOCENTES Una vez definidos los pilares y las bases del nuevo modelo educativo, el segundo paso fue definir un plan de formación para los docentes del centro. En esta fase del proyecto se ha recogido y analizado información que consideramos necesaria para realizar un diseño adecuado de un plan formativo que se adapte a las necesidades de los docentes Los objetivos que se han planteado en esta fase son: - Conocer la actitud de los docentes frente a la incorporación de las TIC en la práctica educativa - Diagnosticar los usos que los docentes hacen de las TIC en su labor docente - Determinar el nivel de conocimiento sobre las TIC de los profesores - Establecer los recursos necesarios para el uso de las TIC en las aulas 8.1 Identificación de necesidades formativas Para dar respuesta a los objetivos planteados, se recogió información, a través de un cuestionario de modalidad online que fue cumplimentado por la totalidad del equipo docente del centro. Los apartados que recoge el cuestionario se divide básicamente, en dos grandes bloques de preguntas: - Preguntas sobre el conocimiento y uso operativo y funcional de software informático destinado a educación Manejo y uso del ordenador, aplicaciones informáticas básicas, presentaciones y aplicaciones multimedia), uso de los diferentes recursos tecnológicos en el plano personal/profesional y en el aula, etc. 71 Ejecución del plan de formación 1ª fase plan formativo del centro Una vez detectadas las necesidades del personal docente del centro, es necesario establecer una priorización de las mismas. En este sentido, pensamos que el espacio de formación, de los recogidos en la detección de necesidades, más urgente es el de la introducción en las herramientas básicas para incluir el centro en el ámbito de las TIC, entendiendo como herramientas básicas una suite de ofimática , internet y plataforma de teleformación. Esta primera fase coincide con lo que se ha definido anteriormente como la primera dimensión, es decir, se trata de un curso de tipo técnico general y atendiendo a esto, se ha denominado: Curso de Inmersión en Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación Objetivos del curso: - Facilitar la alfabetización informática del profesorado para conseguir una base formativa mínima que posibilite el desarrollo y vinculación del profesorado con las TIC. - Impulsar el trabajo cooperativo, a través de la creación de redes profesionales mediante las que intercambiar ideas, experiencias educativas, materiales elaborados, etc. - Modificar los hábitos formativos del profesorado orientándolos hacia la formación en Internet y demás herramientas telemáticas. Cronograma del curso Para mantener una ratio adecuada de docente/alumnos se dividió el equipo docente del centro en dos grupos. El primer grupo recibió la formación presencial durante el mes de Octubre y el segundo en el mes de Noviembre. 78 La duración de los cursos fue de: 64 horas presenciales 16 horas online Primera sesión Tabla 1. Cronograma del curso de iniciación. Primera sesión OCTUBRE 2009 L M X J V S D 5 6 7 8 9 10 11 Introducción Ubuntu Open Office 12 13 14 15 16 17 18 Open Office 19 20 21 22 23 24 25 Trabajo Colaborativo (comunicación + internet + contextualización) 26 27 28 29 30 31 Plataforma Moodle 79 Tabla 2. Programación del curso de iniciación Introducción a Ubuntu - Que es Ubuntu. Fundamentos del software libre. - Entorno de trabajo de Ubuntu - Gestión de archivos - Administración básica del sistema - Instalación de aplicaciones básicas OpenOffice - Writer - Operaciones básicas - Formato de texto - Formato de tablas - Calc - Operaciones básicas - Gestión de hojas - Comandos básicos de edición - Uso de filtros - Impress - Operaciones básicas - Uso de diapositivas - Elementos que componen una presentación - Insertar imágenes, videos - Uso de las interaciones - Uso de animaciones Búsqueda, selección y gestión de la información a través de internet - Elementos ensenciales del navegador web firefox y sus funciones - Guardar y organizar direcciones web en marcadores - Descagar y guardar archivos - Búsqueda de recursos educativos a través de buscadores de internet. - Derechos de propiedad intelectual Plataforma Moodle - Uso educativo de la plataforma de teleformación Moodle - Recursos y actividades disponibles en Moodle - Gestión y uso de recursos - crear recursos educativos en Moodle - Cuestionarios - Actividades - Uso glosarios - Wiki - Foros 80 Segunda sesión: Contenidos: Tabla 3. Cronograma curso de iniciación. Segunda sesión 2ª fase plan formativo del centro Esta segunda fase corresponde a lo que hemos denominado la dimensión pedagógica – didáctica. Esta formación se está desarrollando a lo largo de todo el curso académico a través de seminarios formativos NOVIEMBRE 2009 L M X J V S D 2 3 4 5 6 7 8 Introducción Ubuntu Open Office 9 10 11 12 13 14 15 Open Office 16 17 18 19 20 21 22 Trabajo Colaborativo (comunicación + internet + contextualización) 23 24 25 26 27 Plataforma Moodle 81 Objetivos de seminarios formativos: Objetivo general Ofrecer a los docentes herramientas metodológicas y recursos didácticos que le ayuden a implementar iniciativas de innovación y de mejora de la calidad de la actividad docente a través del uso de las TIC. Objetivos específicos - Reflexionar sobre la formación por competencias y aprender a diseñar las asignaturas utilizando estrategias de enseñanza-aprendizaje y sistemas de evaluación que respondan a las exigencias de los nuevos modelos de educación. - Reflexionar sobre el papel de las metodologías activas - Conocer como seleccionar y poner en práctica el abanico de estrategias de enseñanza-aprendizaje, según los objetivos de la asignatura. - Aportar recursos para la utilización de las TIC como herramientas de apoyo a la docencia. - Conocer herramientas y metodologías didácticas bajo el paradigma del constructivismo Estos semanarios son liderados por el grupo de investigación de la Universidad de Málaga (SEJ-462) y se llevan a cabo una vez en semana durante el curso académico: Los cursos que se ofrecen se hacen desde la perspectiva del uso de las TIC aplicadas a la educación y se centran en dos temáticas: - Seminarios de estrategias de enseñanza y aprendizaje: en estos seminarios se trabajan estrategias de enseñanza y aprendizaje innovadoras que responden a la metodología del constructivismo. Por ejemplo: aprendizaje mediante la resolución de problemas (ABP), aprendizaje cooperativo, el portafolio del estudiante, elaboración de proyectos, desarrollo de casos, entre otros. Talleres de recursos didácticos: el objetivo de los talleres es aportar al docente herramientas prácticas para generar contenidos didácticos, por ejemplo Webquest, Jclic, etc. 82 8. DOTACIÓN TECNOLÓGICA DEL CENTRO Una vez inicializada la formación de los docentes y considerando que en su mayor parte ya todos habían adquirido unas nociones importantes en el manejo tanto a nivel técnico de las herramientas y software informáticos como a nivel didáctico, se pone en marcha la siguiente fase del proyecto: la dotación tecnológica del centro. Las aulas TIC dispondrán de: - Pizarra digital interactiva ( ordenador fijo portátil del profesor + pdi) - Ordenador personal portatil para cada alumno con congelador de disco duro y sistema de control de red de aula. - Software: editores de textos, multimedia, mapas conceptuales… - Conexión a internet. - Acceso a contenidos educativos (plataforma, libros digitales...). Junto con el plan de formación, la dotación de las aulas tic va a cubrir las expectativas docentes en cuanto que les permite disponer de todos los recursos necesarios para llevar a cabo el modelo educativo que se plantea en el proyecto: - Actividades centradas en el estudiante (diversidad / profesor mediador: controla, orienta, motiva) y en las competencias básicas. - Participación de los estudiantes, interacción, implicación… - Iniciativa, autonomía, responsabilidad, autorregulación y capacidad de superación de dificultades. - Aprendizajes en colaboración (comunicación permanente) - Actividades aplicativas y contextualizadas (para el alumno): adquirir información, analizar, seleccionar y relacionar, interpretar y aplicar a nuevas situaciones (construir conocimiento) - imaginación, creatividad, reflexión, pensamiento crítico, autocrítica, argumentación. - Utilizar metodologías (expositiva, descubrimiento, investigación, PBL…) y recursos (presencial /on-line) variados. 83 A continuación se detalla de manera más concreta como cada uno de los recursos tecnológicos van a influir de manera positiva al cambio de modelo educativo planteado en el proyecto: Pizarras digitales interactivas (pdi): Todas las aulas de los cursos seleccionados dispondrán de una pizarra digital interactiva. Esto va a facilitar a los docentes: - Incrementar la motivación e interés de los alumnos. - La compresión de los alumnos, especialmente en el caso de conceptos complejos dada la potencia para reforzar las explicaciones utilizando vídeos, simulaciones e imágenes con las que es posible interaccionar. - Posibilidad para utilizar una gran variedad de recursos educativos que incorporan la propia pizarra o que están accesibles desde la red como: juegos educativos, videos, simulaciones, animaciones…) Plataforma de teleformación: La plataforma educativa está enfocada como medio de comunicación y punto de encuentro de toda la comunidad educativa. Esta plataforma está basada en el paradigma del contrustivismo social y en cuanto al tema más académico va a facilitar tanto a docentes como alumnos: - Disponer de recursos variados para formar una unidad de contenidos: etiquetas, archivos en formato variable (texto, audio, vídeo, hoja de cálculo, documento, presentación), web externas, edición de webs. - Plantear un sinfín de actividades enfocadas bajo el paradigma del constructivismo y en definitiva, ateniendo a los principios del cambio de modelo educativo: tareas, diarios, talleres, foros, wikis, , cuestionarios, actividades interactivas, chats, webquest … - Evaluar tareas según criterios de evaluación constructivista, que mide el grado de relación entre los aprendizajes trabajados. Alumnos y profesores evalúan las actividades, en función del grado de control que el profesor quiera ceder. 84 - Integra en una única pantalla información completa de manera útil y personalizada: quién está en línea, calendario, informe de la actividad reciente, mensajes, recursos o tareas añadidas al curso. - Mejorar la motivación de los alumnos potencialmente. Dotación de portátiles para docentes y alumnos. Todos los profesores y alumnos dispondrán de un ordenador portátil, esto va a facilitar que los alumnos: - Puedan llevar a cabo un proceso de autoaprendizaje cada vez más autónomo, y aprendan a autocorregir sus propios errores mediante la realización de tareas cada vez más complejas. Las actividades autónomas aumentan el control y responsabilidad en la toma de decisiones sobre las tareas a realizar en cada momento. Conexión a internet. Todo el centro dispondrá de conexión a internet a través de wifi y se podrá acceder desde cualquier punto del mismo. Esto va a facilitar tanto a docentes como alumnos: - Realización de tareas más enfocadas al constructivismo y al aprendizaje por descubrimiento, permitiendo utilizar metodología como las Webquest o el aprendizaje basado en proyectos. - Acceso a un gran número de información. - Favorecer el aprendizaje autónomo. 85 9. RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA Ya hemos analizado anteriormente la importancia de reforzar la relación familiaescuela. Para fomentar y facilitar esta colaboración de los padres y madres en el ámbito educativo se ha creado diferentes espacios en la plataforma educativa Moodle de encuentro para toda la comunidad educativa. Donde familia, profesores y alumnos puedan compartir conocimientos, opiniones e intereses. Potenciando con ello, especialmente la colaboración entre familia y escuela, de tal manera, que los padres puedan colaborar activamente en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Algunos de los espacios habilitados en la plataforma para este punto de encuentro son: Foros: Como espacio de reflexión, cooperación y de puesta en común. Dentro de esta herramienta se establecerán diferentes temáticas: - Etutorias: Donde los padres puedan realizar e-tutorias con los profesores. - Comunidad de padres y madres: Donde se establecerá un espacio de comunicación entre las familias. Pudiendo compartir opiniones, problemas sobre la educación de los hijos o aportar soluciones, entre otros. - Comunidad de profesores: Aquí los profesores pueden compartir recursos didácticos, problemas con los que se encuentra en sus prácticas educativas, posibles soluciones… - Comunidad de alumnos: Donde puedan compartir experiencias educativas, apuntes, problemas con asignaturas o con la vida en la escuela, etc. Eventos: Este bloque va a estar formado por aquellos eventos más destacables del proceso del curso escolar. Este apartado será actualizado por los profesores, señalando aquellos aspectos y/o acontecimientos más relevantes de su asignatura (programación didáctica, fechas de exámenes, evaluación, etc.). A este apartado, además de los alumnos, tendrán acceso los padres, de tal manera, que podrán llevar un seguimiento de las asignaturas de sus hijos. Conociendo en todo momento, los contenidos que se están impartiendo en clase, las fechas de los exámenes, de entrega de trabajos, las evaluaciones y cualquier otro aspecto que sea relevante. 86 Recursos: Este apartado va a estar constituido por recursos educativos propios de cada asignatura. Así, para cada una de las asignaturas los profesores incluirán aquellos documentos, apuntes, actividades, información, recursos Web….propios del contenido de la asignatura, con la intención de ofrecer un apoyo a los alumnos. A este apartado tendrán acceso tanto los alumnos como los padres. Gestor de notas: Los padres y madres podrán acceder a las calificaciones y boletines de sus hijos vía web así como a las faltas de asistencias. 87 autoproducidos por el profesorado ganan en especificidad ecológica, ya que están pensados para su aplicación en un ambiente muy concreto de aprendizaje. Las características que resumen el diseño de contenidos son: - Los alumnos “construyen” sus aprendizajes utilizando muchos recursos. - La participación de los alumnos es muy activa, poniendo el énfasis en proyectos que tratan de imitar la vida real. - Los alumnos trabajan en grupo, destacando la discusión, la colaboración y la negociación. - El conocimiento se une íntimamente con la experiencia. - El profesor es un guía y un mentor, un recurso más de los muchos disponibles para los alumnos. - Las respuestas de los alumnos guían el desarrollo de la clase. - La evaluación se basa en el desarrollo de la tarea. 10.1. Algunos puntos importantes en cuanto al diseño de contenidos educativos Establecer estrategias de trabajo en grupo entre los profesores, enfrentar la innovación de forma colegiada e institucionalizada. Una orientación sería buscar, experimentar y analizar las buenas prácticas con TIC en el centro. Las Buenas Prácticas pueden ser una fórmula interesante para compartir experiencias, sobre todo en los inicios, cuando nos aproximarnos a un campo práctico y queremos ver cómo es la enseñanza con estas tecnologías: ¿qué podemos hacer y para qué pueden servir las tecnologías? La observación y reproducción de lo que hacen otros es un modo de aprendizaje. Establecer con las familias una estrategia de comunicación permanente y mediada con tecnologías de modo que estén informadas de todo el proceso de los cambios que se ponen en marcha en el centro, además de que colaboren y se comprometan con el modelo y proyecto de innovación puesto en marcha. 94 10.2. Cambios de roles Un aprendizaje centrado en el estudiante impacta no sólo en la forma como se organiza el proceso, sino también en las funciones y forma de relacionarse las personas implicadas en el mismo, esto es, profesores y alumnos. Papel del alumnado En este proceso, el alumnado deben participar en diversas actividades haciendo que su papel cambie de forma substancial. Algunas de las situaciones a las que los estudiantes se tendrán que enfrentar son: - Analizar situaciones reales, complejas y retadoras presentadas por el profesor. - Buscar, estudiar y aplicar información de diversas fuentes (Internet, Biblioteca Digital, biblioteca del campus, textos, artículos, consultas a expertos de organizaciones y empresas) para ofrecer soluciones fundamentadas. - Compartir las soluciones con los miembros del grupo, buscando entre todos, de forma colaborativa, la solución más viable. - Utilizar las tecnologías de la información para aprender, investigar, exponer e interactuar con el profesor y sus compañeros. - Consultar al profesor y a otros expertos para pedir orientación cuando lo necesita. - Participar en la organización y administración del proceso compartiendo responsabilidades con sus compañeros. - Participar en sesiones de grupo para reflexionar sobre el proceso, los resultados logrados y proponer juntos soluciones de mejora bajo la guía del profesor. Papel del docente Para lograr que el alumno ponga en práctica su papel, el docente debe adecuar la forma de relacionarse con el estudiante y asumir múltiples y complejas funciones. 95 - Planea, diseña y administra el proceso de aprendizaje y utiliza la plataforma Moodle para documentar el curso y ponerlo a disposición del alumno, a fin de que sepa de antemano, qué se espera de él durante el curso y cómo será evaluado. - Actúa como facilitador de construcción del conocimiento por parte de los alumnos. - Crea una auténtica comunidad de aprendizaje donde los alumnos se sienten parte de un grupo en el que todos hacen sinergia y se ayudan mutuamente, donde el alumno es el actor y el profesor ayuda pero no invade ni sustituye el trabajo del alumno. 10.3. El proceso de impartición de asignaturas El siguiente paso en el proyecto fue diseñar el proceso de impartición de asignaturas, donde se detalló por parte del equipo de docentes, pedagogo y equipo directivo, algunas directrices básicas que deberían de realizar los docentes en su práctica educativa diaria: El proceso de impartición de asignaturas tendrá por finalidad la adquisición por parte de los alumnos de los objetivos planteados para cada unidad didáctica. Una de las claves en el proceso de impartición de asignaturas es la digitalización de los contenidos teóricos en sustitución de los libros de textos tradicionales. Esto permite a los docentes una mayor adaptación de las materias a las nuevas realidades. A su vez los alumnos contaban con un ordenador portátil con conexión a internet, lo que permite una mayor versatilidad en cuanto al planteamiento y realización de actividades, las cuales están mayoritariamente basadas en el uso de las TIC y en la investigación por parte de los alumnos a través de información disponible en la red. En el desarrollo de la asignatura se utiliza como criterio general la enseñanza activa, respondiendo el proceso metodológico a la siguiente secuencia: - Exposición de planteamientos y conceptos teóricos básicos usando la pizarra digital interactiva. 96 - Análisis y reflexión de los contenidos teóricos mediante actividades interactivas y búsqueda de información. - Elaboración de actividades individuales de investigación - Elaboración y exposición de trabajos realizados en grupos basados en la metodología de proyectos. Las actividades de clase se realizaran paralelamente a la exposición del profesor. Una vez trabajado los contenidos teóricos y realizadas las actividades de clase, se realizarán las actividades de investigación de manera individual y por último y por bloques temáticos se realizaran y expondrán los proyectos grupales. Proceso impartición asignatura Exposición teórica (docente) Trabajo individuales MiniWebquest Glosario Interactivos Wikis Trabajo grupales Webquest Actividades de clase Internet Actividades interactivas JClic Búsqueda información Mapas conceptuales Proyectos Gráfico 3. Proceso impartición asignatura 97 En definitiva se trata de que sean los alumnos quienes construyan el conocimiento a través el aprendizaje activo. Por ello, se hace mucho hincapié en la realización de actividades basadas en proyectos. Algunos de los aspectos positivos que destacan algunos autores sobre los beneficios de este tipo de estrategia didáctica del aprendizaje basado en proyectos incluyen: - Los alumnos desarrollan habilidades y competencias tales como colaboración, planeación de proyectos, comunicación, toma de decisiones y manejo del tiempo (Blank, 1997; Dickinsion et al, 1998). - Aumentan la motivación. Se registra un aumento en la asistencia a la escuela, mayor participación en clase y mejor disposición para realizar las tareas (Bottoms & Webb, 1998; Moursund, Bielefeldt, & Underwood, 1997). - Integración entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes retinen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando están comprometidos con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos aislados, sin conexión. Se hace énfasis en cuándo y dónde se pueden utilizar en el mundo real (Blank, 1997;Bottoms & Webb, 1998; Reyes, 1998). - Desarrollo de habilidades de colaboración para construir conocimiento. El aprendizaje colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo (Bryson, 1994; Reyes,1998). - Acrecentar las habilidades para la solución de problemas (Moursund,Bielefeld, & Underwood, 1997). - Establecer relaciones de integración entre diferentes disciplinas. - Aumentar la autoestima. Los estudiantes se enorgullecen de lograr algo que tenga valor fuera del aula de clase y de realizar contribuciones a la escuela o la comunidad (Jobs for the future, n.d.). 98 10.4. Fases del proceso de diseño de las asignaturas El diseño de las unidades propias debe responder a la nueva forma de enseñar, de manera que los alumnos no sólo adquieran información, sino que la construyan por ellos mismos. El diseño de las asignaturas está constituido por tres bloques: - Unidad didáctica - Producto elaborado por los estudiantes de manera individual - Producto elaborado por los estudiantes en grupo 99 Gráfico 4. Diseño de asignatura 100 10.4.1. Unidad didáctica Los contenidos deben servir para reflejar las competencias curriculares básicas que se vayan a afrontar en el desarrollo de la unidad; competencias que están vinculadas con los diferentes bloques de contenidos que los currículos oficiales determinan. Y, cuando resulte oportuno, se incluirán aquellos contenidos relacionados con los "temas transversales" que sirvan para desarrollar en los alumnos determinadas actitudes y valores antropológicos y sociológicos que incidan en su formación integral como personas. El docente de cada asignatura elaboró la parte teórica mínima de cada unidad didáctica junto ejercicios cortos, del tipo de elección múltiples y de preguntas de verdadero y falso, búsqueda de información etc. Esta parte teórica incluía tan sólo el contenido imprescindible que el alumno debe estudiar. Esto se implementó en una plantilla de impress que se podía descargar en el espacio de trabajo colaborativo de la plataforma Moodle. Una vez que el docente de cada asignatura elaboró el contenido estimado como mínimo de cada unidad didáctica en Impress, se enviaba al departamento pedagógico que se encargaba de revisar desde una perspectiva de diseño instruccional la unidades didácticas, una vez revisadas desde una perspectiva pedagógica, el contenido se enviaba al departamento de maquetación de Novasoft , quienes se encargaban del diseño gráfico e implementación del contenido en una herramienta basada en html que se indexaría posteriormente en la plataforma Moodle. Contenido didáctico (equipo docente) Diseño instruccional (Dpto.Pedagógico) Diseño Gráfico (Dpto. Maquetación) Gráfico 5. Proceso diseño contenido 101 10.4.2. Producto elaborado por los estudiantes Actividades individuales: El docente realiza una propuesta de actividades enfocadas a que los alumnos construyan de manera individual el contenido de la unidad didáctica, es decir, actividades basadas en las premisas del constructivismo, construcción de significados por parte del alumno a través de experiencias como el descubrimiento, la comprensión y la aplicación del conocimiento. Partiendo de los principios constructivistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje aplicados a la educación, los estudiantes deben ser orientados a ambientes instruccionales donde puedan construir su aprendizaje. Algunos de los ejemplos de estos tipos de actividades son: - Glosarios colaborativos - Webquest - Elaboración de mapas semánticos - Wikis Estas actividades serán creadas por los propios docentes dentro del espacio que disponen en la plataforma Moodle para cada asignatura desde donde los alumnos trabajaran sobre ellas. Actividad grupal: Para cada bloque de contenido, en el que se engloban varías unidades didácticas, el docente de la asignatura, planteará una actividad grupal basada en metodología de aprendizaje basado en proyectos. En la que se fomentará el aprendizaje colaborativo entre los alumnos. 102 Las actividades elaboradas por los docentes se dividirán en 3 grupos: - Adquisición de destrezas, competencias y conocimiento. Entre las que podemos diferenciar : Gráfico 6. Bloques de contenido 103 La evaluación ha de ser un fiel reflejo de las actividades llevadas a cabo, el examen tradicional es incapaz, por sí mismo y sin otros instrumentos de evaluación, de dar respuesta a las necesidades del modelo educativo del colegio. Teniendo en cuenta todo esto, hemos diseñado una propuesta de evaluación en la que los exámenes ven mermado considerablemente su peso en la nota final, en favor de otras técnicas más acordes con la nueva metodología didáctica. La evaluación final tendrá en cuenta los siguientes elementos: - Productos elaborados por los estudiantes - Elaboración de los trabajos en grupos encomendados. - Defensa oral de los trabajos - Participación y actitud colaboradora desarrollada por el alumno - Prueba objetiva final 110 13. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA El estudio llevado a cabo se encuadra dentro de los denominados de investigación evaluativa a través del estudio de un caso como es el centro. Para ello se ha utiliza diferentes técnicas dentro de este estudio de casos evaluativo, como son enfoques descriptivos con técnicas de recogida de datos de encuestas combinadas con entrevistas de grupos ( focos grupo) e individuales... con análisis de contenidos y observación directa. Con este tipo de estudio se pretende principalmente, describir, comprender y valorar los fenómenos estudiados de forma que, mediante un oportuno análisis y una posterior toma de decisiones, se contribuya a la mejorar de los mismos. Hoy una herramienta didáctica que no tenga una comunidad de prácticas experimentando, evaluando y orientando su funcionalidad, no evoluciona pedagógicamente ni tampoco tecnológicamente (Cebrián, Monedero; 2014). Las técnicas e instrumentos empleados para la recogida de datos, observación directa, cuestionarios y entrevistas, ha permitido en cierta media, evidenciar y compensar los posibles sesgos de información que no resolvería el uso de una sola de ellas. El proceso evaluador, también, se diseñó y desarrolló de manera que se cubrieran los distintos momentos en que se estaba realizando la experiencia. La secuencia seguida nos ha permitido disponer información antes, durante y después del desarrollo del proyecto y comparar esta información en las diferentes fases del mismo de tal manera que nos ha permitido extraer datos suficiente para la posterior toma de decisiones y la mejora continua del proyecto. 13.1. Indicadores de evaluación Al inicio del curso escolar 2010-11 se comienza a implantar el proyecto educativo en el segundo ciclo de educación primaria y en 1º de la ESO. A los alumnos se les hace entrega de un netbook en el que están sus contenidos educativos, eliminando el libro de texto en prácticamente todas las asignaturas excepto los idiomas, por los motivos anteriormente expuestos. 111 A partir de aquí comienza a realizarse la evaluación de la experiencia basándonos en las opiniones de los agentes educativos implicados. Para realizar una correcta comprensión e interpretación sobre cómo se está desarrollando el proceso de introducción de las TIC en el Centro y de lo que esto supone de cara a la viabilidad de que se produzcan cambios innovadores, así como a su persistencia en el tiempo y de que no obedezca a la simple imposición y exigencia establecida por parte de la empresa y la dirección, se decidió analizar los seis indicadores siguientes: - Indicador 1: Opinión de los padres y madres de los alumnos - Indicador 2: El colegio - Indicador 3: Las aulas - Indicador 4: Las áreas - Indicador 5: Los profesores y profesoras - Indicador 6: Los alumnos y alumnas - Indicador 7: Calidad y adecuación a legislación vigente de los contenidos didácticos multimedias Para el análisis de los indicadores de evaluación marcados anteriormente se va a usar una metodología cualitativa y cuantitativa. Como no podría ser de otra manera, se ha tratado, en la manera de lo posible, que para evaluar un proyecto de TIC, usar éstas también en la evaluación del proyecto. Se ha usado una herramienta de recogida de datos y análisis de los resultados llamada LimeSurvey, una plataforma de software libre (éste es otro de los pilares fundamentales del proyecto) para todo lo relacionado con el diseño de cuestionarios, presentación de los mismos, recogida de datos y análisis de los resultados. Todos los procesos de recogida de datos se han realizado con esta herramienta lo que ha garantizado el anonimato de los mismos y mostrar a toda la comunidad educativa como las TIC posibilitan la realización de un proceso colaborativo como ha sido la evaluación de este proyecto, implicando a la dirección del colegio, el alumnado, la comunidad de padres y madres y profesores y profesoras así como a todos los técnicos y docentes implicados en el mismo. 112 Se han utilizado como técnicas de recogida de datos: - La observación participante, se han elegido unos miembros de la comunidad educativa del centro que garantizasen el criterio y el conocimiento suficiente sobre el proyecto, así como su imparcialidad, para poder obtener conclusiones relevantes. En las escalas de observación participaron los siguientes integrantes: - Elvira Báez, directora del centro. - Inmaculada Valero, vicedirectora del centro. - Carmen Lomeña, jefa de estudios de secundaria del centro. - Carlos Palanca, jefe de estudios de primaria del centro. - Patricia Haro, pedagoga y codirectora del proyecto. - Rafael Serrano, profesor del colegio y codirector del proyecto. Todas estas personas cumplían los criterios enumerados más arriba. - El cuestionario, se trataba de unas encuestas realizadas a padres y madres del colegio, profesorado y alumnado. Mediante el uso de la herramienta antes comentada, se garantizó la confidencialidad de los datos, así como su fiabilidad en posteriores análisis. - La entrevista, se realizaron entrevistas personalizadas a alumnos y alumnas y al conjunto del profesorado, de las que se obtuvo interesante y trascendental información cualitativa. Indicador 1: Opinión de los padres y madres de los alumnos Es un colegio privado que pretende ofrecer una calidad superior a la ofertada por la enseñanza pública, pero situado en un contexto sociopolítico y económico en el que aquella brinda a los alumnos de manera casi generalizada la ‘enseñanza basada en el uso de las TIC’ para los alumnos –ordenadores personales para los niños de quinto de primaria, centros TIC, etc.-, en tanto que el Colegio sigue apegado a una enseñanza tradicional, lo que a juicio de sus gestores puede hacer que los padres sientan que los servicios ofertados sean caros dada su ausencia de calidad (falta de actualización, de exclusividad, de nuevas metodologías, rendimiento académico cuestionable, baja motivación del alumnado, …) y acaben por ‘abandonar’ optando por los servicios 113 educativos públicos. En consecuencia con lo expuesto, hay por parte de los responsables del Colegio una ‘actitud política’ de superación de la enseñanza pública. Razón por la que resulta determinante el estudio de la opinión de los padres y madres de los alumnos respecto de la introducción de las TIC de manera generalizada. Instrumento: Al ser este un indicador primordial, se desarrolla un cuestionario específico para los padres y madres de los alumnos. Indicador 2: El colegio Para valorar este indicador se consideran los siguientes aspectos: - El ambiente (actitudes hacia el cambio, problemas originados, planteamientos, tensiones, resistencias, soluciones, alternativas,…). - Integración de las TIC (en la gestión, en la comunicación, en el control,…). - Liderazgo. Qué o quiénes son las personas que ‘arrastran’ a las otras en la aceptación de la introducción de las TIC (equipo directivo, Etapas –Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato-, coordinadores -de etapa, de ciclo, de área,…-, otros profesores y profesoras… - Otros servicios y dependencias afectados (biblioteca, laboratorios, centro de recursos,…). Instrumentos: escala de observación y entrevistas personales Indicador 3: Las aulas En el proceso de introducción de las TIC, el aula es como el corazón del proyecto. Si no es funcional el uso de los ordenadores, del trabajo en línea, de la utilización de recursos digitalizados, etc., de manera sistemática en el desarrollo de las clases, simplemente, el proyecto muere. Desde esta perspectiva, cobra especial importancia la observación y recogida de evidencias sobre los recursos TIC manejados por el profesor y los utilizados por los alumnos: sus usos, su integración y sistematicidad, las actitudes hacia la utilización de las TIC en estos procesos,… Instrumento: escala de observación. 114 Indicador 4: Las áreas Si bien lo cierto y deseable es el uso generalizado de las TIC en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje que tengan lugar en el colegio, no es menos cierto que algunas áreas se ven más claramente beneficiadas por el uso de las TIC y que resulta más fácil su aplicación en éstas que en otras. Por ello es conveniente recoger evidencias acerca de las variables siguientes: - Nivel de integración curricular de las TIC (alto, medio, bajo) - Cambios metodológicos (observados frente a las aulas en las que aún no se han introducido las TIC). - Manejo de recursos (en línea, multimedia, aplicaciones,…). - Potenciación de diferentes estilos de aprendizajes (colaborativos, autónomo, adaptativo, etc.). Instrumento: escala de observación. Indicador 5: Los profesores y profesoras Son los agentes del cambio. Si antes decíamos que el aula era ‘el corazón’ del proyecto, este indicador es ‘el cerebro’. Si no contamos con profesores implicados, entusiastas, innovadores,…, estaremos paralizados, muertos. Por eso mismo resulta de transcendental importancia recoger claras y precisas evidencias sobre: - Las actitudes (hacia la innovación y el cambio, niveles de motivación, aparición y solución de problemas, resistencias, niveles de integración de las TIC en sus prácticas docentes,…). - El uso de las TIC (parcial o total, la preparación o selección de recursos y materiales TIC para el desarrollo de sus clases, el uso de otros recursos y materiales tradicionales…). Instrumento: escala de observación, entrevistas, cuestionario. Indicador 6: Los alumnos y alumnas Son los agentes pasivos del proyecto. A ellos se dirige, por ellos se justifica y de ellos se extrae información válida y precisa sobre el grado de integración y los niveles de calidad alcanzados así como el incremento, si lo hubiere, del rendimiento académico 115 conseguido. Todo lo cual tiene una repercusión muy significativa en todos los demás indicadores, pero sobre todo en la adopción de las decisiones políticas que respaldan el proyecto. Los datos y evidencias a recoger aquí, son los relacionados con: - La actitud (¿ha cambiado por usar las TIC de manera sistemática frente a los que no la usan). - La motivación (hacia los aprendizajes, los profesores, el colegio, …) - La integración (¿para qué actividades utilizan fundamentalmente las TIC?) - Estilos de aprendizaje (¿qué estilos potencian?) - El trabajo colaborativo (¿en qué medida se ve favorecido?, ¿qué valores se promueven?,…). - El uso: o Para presentaciones y debates o Para la redacción de informes y monografías o Utilización de la red (para obtener recursos e información, para comunicarse, para profundizar y/o ampliar conocimientos, para copiar y pegar,…). - Rendimiento académico (de la clase, de las distintas categorías de alumnos –los más avanzados, los más rezagados, con dificultades de aprendizaje,…). Instrumento: Entrevistas abiertas Indicador 7: Calidad y adecuación a legislación vigente de los contenidos didácticos multimedias Para comprobar la calidad de los contenidos multimedias desarrollados y adecuación de estos a los contenidos curriculares requeridos por la legislación vigente se ha encargado a un equipo de evaluadores externos la revisión de los mismos. Instrumento: Para una optimización y unificación de criterios, se ha elaborado una check-list con una serie de ítems asociados a una escala de valoración. 13.2. Metodología de evaluación Conviene recordar que la finalidad de esta evaluación radica no en mostrar el incremento de la eficacia que la introducción de las TIC pueda tener en el colegio, sino en hacer visibles los cambios en la mejora de la calidad de los aprendizajes y de la 116 enseñanza que estas tecnologías hayan podido originar. Desde esta perspectiva nos centraremos en estudiar los posibles cambios que se han producido en el Centro, en qué han consistido y qué beneficios han producido. En definitiva, los niveles de satisfacción alcanzados. Para ello estableceremos una planificación cíclica de recogida, análisis, contraste y valoración de evidencias significativas que nos permitan determinar en cada momento si las líneas de implementación tecnológica están siendo satisfactorias y en qué medida, o no, lo son. Dependiendo de tales conclusiones, determinaremos seguir potenciando aquellas acciones en las que se vea claramente que sirven a nuestros propósitos educativos; modificaremos y/o reforzaremos las líneas en las que se ha detectado una mayor debilidad y suprimiremos aquellas otras que se hayan manifestado inútiles e incluso contraproducentes, creando nuevas más ajustadas a la consecución de nuestros objetivos. Respecto al sistema de indicadores establecido, conviene recordar aquí, que es eso, “un sistema”. Dicho de otra manera. El análisis de uno solo de los indicadores, aislado, no nos será útil para la comprensión del desarrollo del proceso de implementación. Será, pues, del análisis y contraste de todo este sistema conjuntamente el que nos permitirá que estemos en disposición de valorar más acertadamente la realidad que estamos valorando. Igualmente, fruto de lo anterior, es posible que alguno de los indicadores que hemos definido en el sistema de evaluación, no nos aporte evidencias relevantes para el análisis, debiendo ser redefinido, anulado o sustituido por otro nuevo más acorde con nuestras finalidades evaluadoras. En este sentido, al sistema de indicadores establecido habremos de dotarlo de una retroalimentación eficaz que desde la experiencia, la crítica, el juicio de los expertos y el simple sentido común, nos permita estar atentos a la funcionalidad del mismo. Otro tanto cabría afirmar para la validación y pertinencia de los instrumentos de recogida de datos. Obsérvese una aproximación de cuanto llevamos dicho en el esquema siguiente: 117 Ni todos los indicadores, ni todos los instrumentos de recolección de datos y evidencias tanto por racionalidad como por economía pueden aplicarse constantemente a lo largo del desarrollo del Proyecto de Innovación. Así pues y de acuerdo no sólo con esos criterios, sino también de los que resultan más idóneos según el momento del calendario escolar en que su aplicación resultará más pertinente y provechosa, proponemos la siguiente planificación, sujeta obviamente a la flexibilidad propia tanto de adecuación a las nuevas situaciones contextuales que puedan surgir como al análisis crítico y juicio de los expertos sobre la idoneidad del modo y momento en el que se desarrollarán. Gráfico 10. Planificación de la aplicación de los instrumentos de recogida de evidencias para el sistema de indicadores 118 Leyenda Instrumento Indicador Cuestionario específico para los padres y madres de los alumnos 1 Escala de observación específica del Centro 2 Entrevistas personales sobre el Centro (Equipo Directivo, Coordin., Profes., PAS, Padres, … 2 Escala de observación específica de las aulas 3 Escala de observación específica de las áreas 4 Escala de observación específica del profesorado 5 Entrevistas personales sobre el profesorado 5 Cuestionario específico sobre el profesorado 5 Escala de observación específica del alumnado 6 Entrevistas personales sobre del alumnado 6 Cuestionario específico sobre del alumnado 6 Check-list evaluación externa de los contenidos 7 Tabla 6. Instrumentos de evaluación 119 Esta era otra pregunta cuyo resultado había que tener muy en cuenta a la hora de llevar el proyecto a buen fin. Si bien el tema de la carencia de equipos quedaba solventado con la entrega de portátiles a aquellos alumnos para los que su uso fuese fundamental en el nuevo paradigma educativo, quedaba por solucionar el tema de poder trabajar conectados a la Web por parte del alumnado desde casa. Tal y como se puede apreciar en la gráfica la mayoría de las familias, un 85,72%, disponían de conexión a internet en casa. Aunque se tratara de una gran mayoría, quedaba 14,28% de los alumnos que no podían acceder a internet desde casa. Para facilitarles el trabajo a estos alumnos, se tomaron ciertas medidas. Por un lado, se trató de educar a los alumnos a que realizaran las tareas que necesitaban de conexión, principalmente trabajo con la plataforma educativa y búsqueda de información en internet, en las horas de libre disposición con que cuenta el alumnado en el centro, de manera que se pudiese quedar para la casa los temas de trabajar esta información en local. A su vez los contenidos educativos se cargaron en local en los netbook entregados. Pregunta 9: Utilización de los ordenadores por parte de los padres y madres. Aproximadamente el 30% de los padres encuestados afirmaba no utilizar el ordenador en su trabajo, comunicaciones u ocio. Este dato marcaba una brecha significativa entre el uso que de los equipos informáticos hacían los padres y madres respecto a los alumnos y alumnas. En estos últimos, el uso del ordenador estaba totalmente generalizado y este hecho marcaba una de las dificultades más significativas en la puesta en marcha del proyecto: las reticencias y miedos de ciertos padres y madres a un cambio metodológico que implicaba unas nuevas herramientas educativas con las que ellos mismos no se sentían identificados, generándoles gran nerviosismo y desconfianza. No obstante, la mayoría de los encuestados manifestaban la idoneidad del uso de unas herramientas por parte de sus hijos e hijas que serían fundamentales en su futuro académico y laboral. 126 Pregunta 10: ¿Cuánto tiempo pasan sus hijos diariamente delante del ordenador? La mayoría de respuestas afirmaban que los alumnos en sus casas pasaban con el ordenador entre 1 y 3 horas, no siendo significativas las respuestas que afirmaban que los alumnos no usaban el ordenador en casa. Esto corrobora la afirmación anterior de la brecha que existe entre el uso de los equipos informáticos por parte de los alumnos y padres y madres del colegio. Pregunta 11: ¿Considera importante para la formación de su hijo que en el colegio se utilicen ordenadores? Gráfico 14. Encuesta inicial a padre y madres. Pregunta 11. ¿Considera importante para la formación de su hijo que en el colegio se utilicen ordenadores? Esta es la primera de una serie de preguntas que marcan la percepción inicial del colectivo de padres y madres de alumnos del colegio sobre la inserción de nuevas tecnologías en las aulas. El argumento general es que ellos no lo utilizaron en su etapa de estudios, aunque sí reconocen que en un amplísimo porcentaje, esta herramienta es fundamental en sus trabajos. En siguientes reuniones se les ha hecho ver que es fundamental para el éxito futuro de sus hijos e hijas en posteriores niveles educativos y, principalmente, en su inserción laboral, el aprendizaje en el uso racional del ordenador como herramienta fundamental de trabajo. Si bien los niños y niñas de estas edades se pueden considerar nativos 71,43% 28,57% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Si No ¿Considera importante para la formación de sus hijos que en el colegio utilicen ordenadores? 127 digitales, no lo son tanto a la hora de sacarle el máximo provecho a estas herramientas y menos aún en usarlas en temas constructivos. Paulatinamente se va consiguiendo, de manera natural, esto último y los padres y madres, incluso los más inicialmente reticentes, están aceptándolo bien. Pregunta 12: ¿Considera importante para la formación de su hijo que en el colegio se use internet? Gráfico 15. Encuesta inicial a padres y madres. Pregunta 12: ¿Considera importante para la formación de su hijo que en el colegio se use internet? Estos resultados son exactamente los mismos que los presentados en el items anterior. Los mismos padres que no consideran fundamental el uso de ordenadores en las aulas, son lo que tampoco consideran importante el uso de internet. Tenemos que tener en cuenta que en determinadas familias, por ahora, la introducción de las nuevas tecnologías es aún muy pobre, y suscita muchos recelos. De hecho, en alguna reunión de presentación del proyecto que se realizó en el centro, el grueso de las críticas por parte de padres y madres a este proyecto se debe a que, con los cambios introducidos en el modelo educativo, ya no son capaces de ayudar a sus hijos e hijas como antes, cuando el libro era el centro del trabajo del alumnado. En base a esto, se realizaron una serie de talleres educativos donde se les dio a los padres y madres las herramientas necesarias para poder seguir colaborando en la educación de sus hijos e hijas y desterrar los miedos iniciales. 71,43% 28,57% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Si No ¿Considera importante para la formación de sus hijos que en el colegio se use internet? 128 Pregunta 13: ¿Considera importante para la formación de su hijo que en el colegio se utilicen nuevas tecnologías (multimedia, pizarra digital,…)? Gráfico 16. Encuesta inicial a padres y madres. Pregunta 13. ¿Considera importante para la formación de su hijo que en el colegio se utilicen nuevas tecnologías (multimedia, pizarra digital,…)? En este apartado, los resultados son ligeramente más altos a favor de los cambios introducidos en el colegio. El motivo es debido a que ciertos aspectos de introducción de complementos formativos en las aulas llevaban más recorrido que los dos anteriores. Por esto, los padres y madres ven con mejor opinión este aspecto que los dos anteriores. Pregunta 14: Observaciones generales: ¿Por qué considera importante el uso de las nuevas tecnologías en el Colegio? Como en la mayoría de encuestas se abre un ítem final en el que se puedan introducir impresiones libres relacionadas con la temática de la encuesta. Estos datos, si bien son difíciles de explotar cuantitativamente, son una excelente fuente de información acerca de nuevos argumentos tanto a favor como en contra del tema o temas que se quieran sondear. En nuestro caso concreto las opiniones tenían una línea fija consistente en que consideran globalmente acertados y necesarios los cambios introducidos en el sistema educativo por la necesidad que el saber trabajar con estas herramientas supone para el futuro de sus hijos e hijas. 78,57% 21,43% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Si No ¿Considera importante para la formación de sus hijos que en el colegio se utilicen nuevas tecnologías (multimedia, pizarra digital, …)? 129 14.1.2. Conclusiones encuesta inicial a padres y madres de alumnos Como conclusiones más reseñables a esta primera encuesta cabe señalar la gran brecha existente entre la alfabetización digital de los padres y madres del colegio con respecto a sus hijos. El 30% de padres y madres afirman no utilizar el ordenador en su vida cotidiana, siendo este porcentaje residual en el caso del alumnado. Por otro lado, el cambio metodológico e instrumental introducido mayoritariamente no refleja un alto nivel de rechazo en estas primeras etapas de consolidación del proyecto, pero sí ciertos miedos e inseguridades muy arraigados en ciertos padres y madres, achacables principalmente a su formación digital y al arraigo del modelo anterior con el que se sentían plenamente identificados. No obstante, la inmensa mayoría de los padres y madres encuestados afirman que el cambio es beneficioso en lo que a la educación y formación futura de sus hijos e hijas se refiere. 14.2. Escala de observación: el centro La escala de observación es uno de los instrumentos creados para valorar este indicador, que será complementado con entrevistas personales al claustro de profesores. Se considerarán los aspectos siguientes: 1. El ambiente (actitudes hacia el cambio, problemas originados, planteamientos, tensiones, resistencias, soluciones, alternativas,…). 2. Integración de las TIC (en la gestión, en la comunicación, en el control,…). 3. Liderazgo. Qué o quiénes son las personas que ‘arrastran’ a las otras en la aceptación de la introducción de las TIC (equipo directivo, Etapas –Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato-, coordinadores -de etapa, de ciclo, de área, …-, otros profesores y profesoras… 4. Otros servicios y dependencias afectados (biblioteca, laboratorios, centro de recursos,…). Este proceso de observación y evaluación se llevó a cabo en febrero, una vez que las personas elegidas para la realización de esta tarea contaron con el conocimiento suficiente a cerca de las cuestiones realizadas. 130 14.2.1 Análisis de datos escala de observación: el centro Según el documento de evaluación se chequearon los 4 grandes bloques indicados arriba. La escala técnica de evaluación utilizada es una “escala de Likert” con 5 puntos de valoración: donde 1 es total desacuerdo y 5 máximo acuerdo. Como se pretendía una visión global sobre el colegio no se hicieron distinciones entre las etapas de primaria y secundaria. Los evaluadores elegidos formaban parte del equipo directivo del colegio así como algunos de los técnicos encargados de su gestión, tanto unos como otros con el suficiente criterio y conocimiento de la realidad del proyecto como para aceptar la calidad de los resultados obtenidos. Bloque 1: el ambiente Este grupo de preguntas hace referencia a las actitudes creadas en el seno del claustro de profesores por la introducción de las TIC en el sistema educativo: las posibles tensiones creadas, las soluciones aportadas, problemas en general, resistencias… Gráfico 17. Escala de observación del centro. Bloque 1: el ambiente La pregunta que quizás resulte más interesante y que resumen en parte, de manera global, este bloque de cuestiones es la que hace referencia a la actitud del profesorado hacia el cambio. 4,14 3,67 2,83 3,00 3,83 3,83 012345 Las actitudes observadas en el profesorado hacia el cambio son positivas ¿Has detectado problemas originados por la implantación de las TIC en el colegio? ¿Ídem tensiones entre los profesores? ¿Ídem resistencias? ¿Has observado si ante la aparición de problemas concretos ofrecen soluciones? ¿Ídem ofrecen alternativas para evitarlos? 131 La puntuación promedio obtenida es de 4,14, es decir, muy alta y satisfactoria. Comentar que esta puntuación se ha obtenido una vez que el proceso ha comenzado a andar, ya que, en un principio, si tuviéramos en cuenta la actitud del profesorado en las reuniones de inicio del proyecto, hubiese sido valorada con una puntuación mucho más baja. Los principales argumentos esgrimidos se centran en la mejora de la motivación del alumnado y la ampliación de posibilidades que ofrecen en cuanto a recursos educativos y de comunicación. Lógicamente se han generado problemas, más aún cuando, como en este caso, se introducen nuevas tecnologías masivamente. Un dato relevante del presente proyecto es la previsión en lo referente a recursos técnicos, tanto humanos como materiales, de que se hizo acopio, previamente al lanzamiento del proyecto. Este es un punto que juzgamos determinante a la hora de llevar a buen fin un proyecto de estas características. Las tensiones y resistencias, como decimos, no consideramos que sean excepcionales. Más bien se trata de las propias de la introducción de un cambio de esta índole y magnitud en un colectivo de estas características. El hecho que nos parece relevante es que la disminución de las mismas ha sido muy significativo. Pasando del recelo inicial al entusiasmo generalizado. En este sentido también hay que entender el contexto en el que nos movemos. Como ya se ha comentado en apartados anteriores, el profesorado venía de pasar dos duros años sometidos a la presión de un concurso de acreedores. Muchos de ellos llegaron a pensar que perderían su colegio, por lo que esta nueva oportunidad es acogida por muchos con grandes expectativas. En el apartado referente a la aportación de soluciones a los problemas surgidos, el proceso ha sido similar al de los problemas en sí. Lógicamente ha habido una relación inversa entre la mitigación y resolución de los problemas surgidos con la implicación del profesorado en su solución. De hecho, una vez asentado el proyecto y, dejando a un lado las inevitables incidencias técnicas puntuales, el profesorado ha pasado a ser cada vez más autosuficiente en lo referente a la resolución de los cotidianos problemas surgidos. 132 Bloque 2: integración de las TIC La integración de las TIC en el engranaje del colegio también ha sido chequeada. Nos centramos en dos aspectos fundamentales: la mejora de los aspectos administrativos de funcionamiento orgánica y la mejora de las comunicaciones entre los distintos estamentos de la comunidad educativa gracias a la introducción de las TIC. Gráfico 18. Escala de observación del centro. Bloque 2: integración de las TICs En lo referente a los ítems evaluados de gestión del colegio y de control administrativo del profesorado y alumnado las TIC ya eran una realidad en el colegio, al igual que en la mayoría de las administraciones, públicas o privadas. Han mejorado aspectos referentes a la comunicación entre administración profesorado por el uso de herramientas como el correo electrónico o los mensajes SMS, así como la gestión administrativa de documentos con la plataforma WEB existente. En lo que realmente han mejorado las comunicaciones ha sido entre los distintos estamentos educativos: dirección, profesorado, alumnado y padres y madres. Un elemento de alto impacto fue la plataforma educativa, tanto como mecanismo de control parental de la evolución de sus hijos e hijas, así como de comunicación entre alumnos y profesores, entre profesores y familias con el profesorado. El correo electrónico ha pasado a ser una herramienta fundamental y cotidiana en el quehacer diario del profesorado y su comunicación fluida y frecuente con los padres y madres de los alumnos y alumnas. 3,8 4,2 3,8 4,6 4,4 4,4 4,33 012345 ¿Ídem entre el colegio y las familias? ¿Ídem entre los alumnos y los profesores? ¿Ídem entre los alumnos? ¿Ídem para comunicarse entre los profesores? ¿Ídem de los alumnos? ¿Ídem para el control administrativo de los profesores? ¿Las TIC se utilizan sistemáticamente en la gestión del colegio? 133 Bloque 3: liderazgo Un proceso de estas características, por el cambio que suponía en el modelo educativo, requería de la implicación decidida de todos los integrantes del equipo de profesorado, así como, si cabe con más fuerza, del equipo directivo. La evaluación de la implicación de la dirección puso de manifiesto un valor muy alentador (4,6 sobre 5). Este dato refleja la realidad del compromiso que adquirió el equipo directivo frente a la implantación del proyecto. Por otro lado, el liderazgo de los profesores y profesoras de las distintas etapas fue muy dispar. Esto se debe principalmente a la penetración de las TIC en sus aulas, siendo mucho más acentuada ésta a partir del tercer ciclo de primaria y toda la secundaria. Dónde el proyecto tuvo lugar en toda su amplitud, ya que fue en estos ciclos donde a los alumnos se le entrego el netbook y se cambiaron los libros de textos por los contenidos digitales que elaboraron los profesores de estas etapas. En etapas como infantil y bachillerato, por las causas antes descritas, la inclusión de las TIC fue mucho menos determinante y se limitó prácticamente a la puesta en marcha de la plataforma para la subida de material de apoyo y a la inclusión de pizarras digitales en las aulas con su correspondiente conexión a internet. Es por ello, que parezca lógico que no fuera el profesorado de estas estas etapas los que lideraran el proyecto. 012345 Ídem de Bachillerato Ídem de Secundaria Ídem de Primaria ¿Son los profesores de Infantil los que han abanderado la implantación de las TIC? ¿El equipo directivo impulsa con su entusiasmo al resto del colegio en la introducción de las TIC? Gráfico 19. Escala de observación del centro. Bloque 3: liderazgo 134 Si hubo diferencias significativas entre las diferentes etapas, en nuestra opinión, también las hubo entre los distintos profesores y profesoras, siendo algunos y algunas, los y las que lideraron este proceso de introducción de TIC en el sistema educativo. Bloque 4: otros servicios y dependencias afectados Para concluir esta escala de observación, se evaluaron otras dependencias del colegio para ver la penetración de las TIC en ellas. En concreto se chequearon: el laboratorio de ciencias naturales, la biblioteca y el laboratorio de idiomas. Gráfico 20 . Escala de observación del centro. Bloque 4: otros servicios y dependencias afectados A la vista de los resultados de la evaluación, observamos la disparidad de implantación que es estas dependencias del colegio tienen las TIC. Concretamente la biblioteca se encuentra totalmente carente del mero registro informático y en el laboratorio de ciencias naturales (que sirven de laboratorio para todas las demás disciplinas científicas) apenas si hay algún recurso multimedia. Se propone como mejora en el caso de la biblioteca poder, al menos, digitalizar sus fondos y crear una biblioteca virtual donde los miembros de la comunidad educativa pudiesen consultarlos. En cuanto al laboratorio de ciencias naturales, se propone su equipamiento con algunos recursos más: pizarra digital interactiva, cañón de proyección… 1,6 3,6 1 012345 ¿Ídem el laboratorio de Ciencias Naturales? ¿Ídem el laboratorio de idiomas? ¿La biblioteca del colegio se encuentra informatizada? 135 Gráfico 27. Escala de observación evaluación externa de los contenidos didácticos. Bloque 2: profundidad de objetivos y competencias. 5º primaria La valoración de este apartado está correlacionado con el anterior, de tal manera, que las asignaturas que tuvieron una valoración optima en el bloque de preguntas sobre la adecuación de los contenidos al currículo oficial también han tenido una valoración alta en esta apartado y viceversa. La valoración media de todas las asignaturas y niveles es de 3,35. Obteniendo de nuevo la mejor valoración las unidades de 1º de ESO con una puntuación media de 3,57 frente al 3,16 de 6º de primaria y al 3,33 de 5º de primaria. Aunque hay que puntualizar que está mejor valoración del curso de secundaria se debe principalmente el problema anteriormente comentado que nos surgió con la asignatura de Religión de primaria. BLOQUE 3 Preguntas: ¿La secuenciación de las unidades es correcta? y ¿Se mantiene la misma estructura en todas las unidades? En el tercer bloque de análisis se encuadran las preguntas orientadas a evaluar el nivel de secuenciación y estructuración de los contenidos. -1 135 CCNN LENG MAT CCSS MUS PLA REL 1º ESO Profunidad Objetivos y competencias Profunidad Objetivos y competencias 142 Gráfico 28. Escala de observación evaluación externa de los contenidos didácticos. Bloque 3: secuenciación y estructura. 5º primaria Gráfico 29. Escala de observación evaluación externa de los contenidos didácticos. Bloque 3: secuenciación y estructura. 6º primaria 012345 CONO LENG MAT MUS PLA 5º Primaria Secuenciación y estructura de los contenidos Estructura Secuenciación -1 135 CONO LENG MAT MUS PLA 6º Primaria Secuenciación y estructura de los contenidos Secuenciación Contenidos C. Oficial 143 Gráfico 30 . Escala de observación evaluación externa de los contenidos didácticos. Bloque 3: secuenciación y estructura. 1º ESO En general, la valoración de estos dos aspectos consideramos que es positiva. El ítem que hace referencia a la correcta secuenciación de los contenidos ha obtenido una puntuación media total de los tres cursos analizados de 3,7 y en cuanto a la estructuración de las unidades tenemos una valoración media de 3,8. En este caso, los contenidos de 6º de primaria son los mejores valorados, alcanzando una puntuación media de 3,8 en cuanto a la secuenciación y de 4,2 para la estructuración. Para conseguir una buena estructuración de los contenidos se elaboró una plantillas que mantenían un formato y estructura básica similar, esto probablemente ha sido el factor determinante para alcanzar una alta valoración en este ítem. Por otra parte, podemos extraer algunos datos excepcionales, como es el caso de la asignatura de matemáticas, peor valorada, tanto en primaria como en secundaria. La elaboración de estas asignaturas se ha llevado por un equipo poco coordinado, en el que se incorporando personal nuevo, en algunos casos con poca experiencia previa en la impartición de esta asignatura. Por otra parte, la asignatura de 5º y 6º de primaria de Religión, no está evaluada ya que el evaluador considero que al no cumplir con los contenidos mínimos exigidos por la ley no procedía evaluar este aspecto. 012345 CCNN LENG MAT CCSS MUS PLA REL 1º ESO Secuenciación y estructura de los contenidos Estructura Secuenciación 144 BLOQUE 4: Pregunta: ¿La presentación de las unidades es atractiva? Gráfico 31 . Escala de observación evaluación externa de los contenidos didácticos. Bloque 4: atractivo de la unidades. 5º primaria Gráfico 32. Escala de observación evaluación externa de los contenidos didácticos. Bloque 4: atractivo de la unidades. 6º primaria 012345 CONO LENG MAT MUS PLA REL 5º Primaria Actractivo 012345 CONO LENG MAT MUS PLA REL 6º Primaria Actractivo 012345 CCNN LENG MAT CCSS MUS PLA REL 1º ESO Diseño Gráfico 33. Escala de observación evaluación externa de los contenidos didácticos. Bloque 4: atractivo de la unidades. 1º ESO 145 En cuanto al atractivo de las unidades también ha sido bastante positiva la evaluación, exceptuando de nuevo las asignaturas de Religión y Lengua en los niveles de 5º y 6º de primaria, el resto ha obtenido una valoración por encima del 3 sobre 5. Siendo la puntuación media de un 3,7 sobre 5. De estos datos podemos sacar la conclusión de que parece que existe una correlación entre aspectos como la adecuación del contenido al currículo, la secuenciación y estructura de los mismo y el atractivo. En este aspecto se aprecia una diferencia considerable entre las unidades de primaria y las de secundaria, siendo estas últimas las mejores valoradas, obteniendo todas las asignaturas una evaluación de 4 sobre 5, excepto la asignatura de plástica que obtiene la valoración más alta, 5. A pesar de que en general, en cuanto a atractivo las unidades están bien valoradas, muchos evaluadores coincidieron la necesidad de añadir un mayor número de elementos que aumente la motivación y atención de los alumnos, del tipo “recuerda”, “curiosidades” “reflexiones”… Parece que hay algunas asignaturas que se adaptan mejor a esta metodología, como es el caso de plástica o música que en los 3 niveles han sido valoradas con una alta puntuación. BLOQUE 5 Pregunta: ¿Los contenidos trabajan temas transversales? Gráfico 34 . Escala de observación evaluación externa de los contenidos didácticos. Bloque 5: Temas transversales. 5º primaria -1 135 CONO LENG MAT MUS PLA REL 5º Primaria Temas transversales Temas transversales 146 Gráfico 35. Escala de observación evaluación externa de los contenidos didácticos. Bloque 5: Temas transversales. 6º primaria Gráfico 36. Escala de observación evaluación externa de los contenidos didácticos. Bloque 5: Temas transversales. 1º ESO Este ítem es el que ha obtenido la valoración más baja de todos. La media total es de 3,6 puntos, siendo muy similar la valoración obtenida en las unidades de los tres cursos evaluados. El motivo de esta baja valoración entendemos que es debido a que los evaluadores externos no han podido evaluar las actividades complementarias de las unidades. Estas actividades se realizan a través de la plataforma LMS del colegio. En este espacio las actividades de cada asignatura se van implementado durante el transcurso del curso y atendiendo a las necesidades de los alumnos. 012345 CONO LENG MAT MUS PLA REL 6º Primaria Temas transversales Temas transversales 012345 CCNN LENG MAT CCSS MUS PLA REL 1º ESO Temas transversales Temas transversales 147 BLOQUE 6 Pregunta: La metodología favorece el aprendizaje autónomo Gráfico 37. Escala de observación evaluación externa de los contenidos didácticos. Bloque 6: Aprendizaje autónomo. 5º primaria Gráfico 38. Escala de observación evaluación externa de los contenidos didácticos. Bloque 6: Aprendizaje autónomo. 6º primaria Gráfico 39. Escala de observación evaluación externa de los contenidos didácticos. Bloque 6: Aprendizaje autónomo. 1º ESO 012345 CONO LENG MAT MUS PLA 5º Primaria ¿La metodología favorece el aprendizaje autónomo? Metodología 012345 CONO LENG MAT MUS PLA 6º Primaria ¿La metodología favorece el aprendizaje autónomo? Metodología 012345 CCNN LENG MAT CCSS MUS PLA REL 1º ESO ¿La metodología favorece el aprendizaje autónomo? Metodología 148 La evaluación de este ítem ha sido bastante alta, la media total de todas las asignaturas ha sido 3,95. En este caso la valoración más alta la encontramos en el curso de 6º de primaria con un 4,4 y la más baja vuelve darse en 5º de primaria con 3,6. También hay que puntualizar de nuevo, que los evaluadores no han tenido la oportunidad de evaluar la documentación, actividades y complementos educativos que los profesores implementan en la plataforma LMS. El cambio metodológico planteado en el proyecto depende en gran medida del uso de la plataforma, por lo que la valoración de este ítem hay que entenderla parcialmente. 14.3.2. Conclusiones evaluación externa de contenidos didácticos En general, las evaluaciones externas de las unidades consideramos que han sido positivas. En secundaria ha obtenido una mejor valoración, probablemente por la mayor implicación del equipo de profesores al proyecto. Esta evaluación ha favorecido a detectar algunos problemas con ciertas asignaturas, como son el caso de religión, matemáticas y lengua de primaria, por los motivos expuestos anteriormente. Aunque se ha quedado a medias pues los evaluadores no han tenido la posibilidad de analizar los contenidos y actividades complementarias de la plataforma LMS. Las opiniones más subjetivas realizadas por los evaluadores son muy favorables, la mayoría consideran que tanto el contenido como la metodología implícita en los mismos, favorece la motivación de los niños. El punto con mayor polémica ha lo hemos hallado en la secuenciación de contenidos, a lo que hemos atendido a varias de las sugerencias expuestas por los evaluadores. Otra de las sugerencias que nos han aportado varios de los evaluadores para mejorar el atractivo de las unidades es aumentar los espacios dedicados a elementos del tipo: “recuerda”, “reflexión”, “curiosidades”, etc. Que favorece la memorización y la motivación de los alumnos a la hora de leer los contenidos digitales. Por otro lado, parece que todos los ítems están relacionados. Las asignaturas mal valoradas en unos ítems son mal valoradas en el resto, incluso en aspecto como el 149 atractivo o la estructura, que a priori puede parecer independiente a temas como la adaptación del contenido al currículo oficial. Hay algunas asignaturas que parecen que se adaptan mejor a esta metodología, como puede ser el caso de música o plástica que han tenido una evaluación muy buena en todos los curso, tanto en el check-list como en las apreciaciones de los evaluadores. Como mejora a tener en cuenta para evaluaciones posteriores sería evaluar los contenidos digitales junto a los complementos educativos (actividades, recursos, trabajos…) de la plataforma LMS. 14.4. Encuesta inicial al alumnado El objetivo de esta primera encuesta era conocer la primera impresión los alumnos implicados en el proyecto. Las preguntas iban enfocadas a conocer la percepción inicial alumnos respecto a la introducción de nuevas tecnologías en las aulas. Tabla 11. Ficha técnica de la encuesta inicial al alumnado Ficha Técnica Población o Universo: Alumnos y alumnas de 5º y 6º de primaria y 1º de ESO del colegio Novaschool Añoreta. (174 individuos) Muestreo: Aleatorio simple Tipo de encuesta: WEB (anónima) 150 14.4.1. Análisis de datos encuesta inicial al alumnado Pregunta 1: ¿Te gusta más estudiar con el ordenador que con los libros? Gráfico 40. Encuesta inicial al alumnado. Pregunta 1. ¿Te gusta más estudiar con el ordenador que con los libros? Una amplia mayoría de los alumnos y alumnas, el 64,85%, afirman que le gusta estudiar más con el ordenador que con los libros de textos. 2: ¿Te gustan más los contenidos digitales que los de los libros? Esta pregunta está muy relacionada con la anterior y prácticamente el mismo número de alumnos que afirman que le gusta estudiar más con el ordenador que con los libros de textos, también afirman que prefieren los contenidos digitales a los libros de textos tradicionales. 64,85% 35,15% 0% 20% 40% 60% 80% 100% SI NO ¿Te gusta más estudiar con el ordenador que con los libros? 65,45% 34,55% 0% 20% 40% 60% 80% 100% SI NO ¿Te gustan más los contenidos digitales que los de los libros? Gráfico 41. Encuesta inicial al alumnado. Pregunta 2. ¿Te gusta más los contenidos digitales que los de los libros? 151 fácil de entender Se incrementan las posibilidades del profesorado y los recursos del aula (presentaciones, vídeos, internet en general…) Se puede incidir más concretamente en las competencias básicas Pregunta 2: ¿Qué aspectos más significativos han cambiado en la forma de dar la clase respecto al modelo anterior? Cambios producidos Aumentan las herramientas al alcance del profesorado Se buscan nuevos retos para que el alumno los pueda investigar y resolver con la ayuda de internet Con los nuevos recursos mejora la comprensión del alumnado de conceptos abstractos Ha mejorado la presentación de los contenidos Se ha ganado mucho en dinamismo 254 Pregunta 3: ¿Qué aspectos crees que los padres y madres del alumnado no han entendido del cambio que ha supuesto la inserción de las TIC en el modelo educativo? Aspectos no entendidos por los padres y madres del alumnado Se han producido problemas por las habilidades de los padres a la hora de poder ayudar a sus hijos e hijas con unas nuevas herramientas con las que no se sienten seguros Hay dudas respecto a la idoneidad para la vista de los alumnos por el uso de los netbook Los padres temen que el uso de internet esté lo suficientemente controlado No entienden bien que ya no sea tan necesario memorizar como antes Ciertos padres piensan que se tiende a eliminar los libros del sistema educativo Ciertos padres se sienten confusos con tantos cambios en un periodo tan corto de tiempo Ciertos padres y madres entendían el uso de internet para fines lúdicos, tienen cierto recelo por su inserción en el sistema educativo Los padres no deben entender la tecnología como un fin, sino como una herramienta En general, a los padres y madres, en un tema tan sensible como la educación de sus hijos e hijas, les preocupan los cambios 255 Pregunta 4: ¿Crees que globalmente este modelo, con la introducción de las TIC, es mejor o peor que el anterior? Exponga los motivos Mejor Peor Es más atractivo tanto para profesores como para alumnos No se debe olvidar lo bueno del modelo anterior y corremos el riesgo de ello Da nuevas herramientas para enseñar y motivar a los alumnos Facilita la comunicación con los padres y otros miembros de la comunidad educativa Obliga a nuestros alumnos a utilizar la tecnología como herramienta de aprendizaje y no sólo para el entretenimiento Permite acercar a uno de nuestros objetivos fundamentales como colegio: usar la tecnología como herramienta básica de aprendizaje y modo de preparación de los alumnos para el futuro Se adapta la educación al contexto social del alumnado 256 Pregunta 5: Globalmente, ¿consideras más conveniente el uso de libros tradicionales o de material digital creado por nosotros mismos? Exponga los motivos Contenidos digitales Libros tradicionales Lo ideal sería un modelo híbrido, donde se mezclen contenidos digitales y libros tradicionales Con los contenidos digitales el profesorado realiza una labor innovadora que le obliga a mejorar en sus planteamientos Los contenidos digitales no son garantía de una mejor enseñanza Las unidades digitales son mejores ya que están abiertas y son mejorables a tiempo real y tienen la posibilidad de captar la atención del alumnado de muchas maneras diferentes Los libros de texto comerciales están realizados por un grupo de expertos apoyados por grandes editoriales, que dedican mucho tiempo a la creación de éstos La generación de contenidos digitales conlleva demasiado tiempo que resta de dedicar a otras tareas necesarias Pregunta 6: ¿Qué problemas has detectado en el alumnado debido a la inclusión de las TIC en las aulas? Problemas detectados El alumnado tiene que aprender a mantener y cuidar un nuevo material y esto conlleva un tiempo La conectividad de los equipos en determinadas ocasiones Es necesario controlar las páginas WEB a las que se 257 accede por parte del alumnado Mayor distracción por parte del alumnado 14.15.2. Conclusiones segunda entrevista al profesorado Desde la primera entrevista realizada al profesorado en el mes de Octubre, hasta esta realizada en Marzo, se han concretado los problemas y potencialidades existentes con la implantación del nuevo modelo educativo. El profesorado es ya muy consciente de los aspectos a corregir y, mediante el buen ambiente de trabajo y compañerismo creado, se van solucionando poco a poco a la vez que se han dado cuenta de las nuevas posibilidades que se abren en su proceso educativo. Una vez más, se hace mención a la relación entre el uso de las TIC y el aumento de motivación del alumnado. Los profesores consideran que una de las mayores ventajas del uso de las TIC, es sin duda su potencialidad a la hora de presentar los contenidos, permitiendo hacer uso de un sinfín de herramientas y recursos que ayudan a que los alumnos asimilen mejor los conceptos. Especialmente se destaca en este sentido los recursos de tipo multimedia (videos, animaciones, simulaciones…) Donde encontramos una mayor controversia es en los contenidos digitales. Para la mayoría de los profesores la elaboración y el desarrollo de estos contenidos han supuesto un verdadero suplicio. Algunos porque no creían disponer de los conocimientos técnicos para ellos, otros porque no consideraban que disponían de los conocimientos pedagógicos y la mayoría porque no disponían del tiempo suficiente. Los profesores contaron con tan sólo 5 meses para el desarrollo de los contenidos, tarea que compaginaron con la impartición de sus clases, turnos, suplencias … A los profesores que estaban más directamente implicados se les libero de una media de 4 horas a la semana. Tiempo totalmente insuficiente para el desarrollo de contenidos de una asignatura completa. Esta situación provocó mucha inseguridad en muchos profesores. 258 14.16. Segunda encuesta al alumnado El objetivo de esta segunda encuesta era conocer la opinión de los alumnos una vez hubieran avanzado el curso. Las preguntas iban enfocadas a conocer la opinión de los estos sobre las herramientas y metodologías asociadas al proyecto educativo comparándola en varios momentos con la metodología con la que trabajaban anteriormente, en definitiva, conocer desde la perspectiva de los alumnos que método de trabajo prefieren. Ficha técnica de la encuesta Ficha Técnica Población o Universo: Alumnos y alumnas de 5º y 6º de primaria y 1º de ESO del colegio Novaschool Añoreta. (174 individuos) Muestreo: Aleatorio simple Tipo de encuesta: WEB (anónima) Tabla 18. Ficha técnica segunda encuesta al alumnado 14.16.1. Análisis de datos segunda encuesta al alumnado Pregunta 1: Desde que se utilizan los ordenadores y la pizarra digital en clase. ¿Ha aumentado tu interés por las asignaturas en general? Gráfico 106. Segunda encuesta al alumnado. Pregunta 1: Desde que se utilizan los ordenadores y la pizarra digital en clase. ¿Ha aumentado tu interés por las asignaturas en general? 78,95% 64,44% 71,08% 21,05% 35,56% 28,92% 0% 20% 40% 60% 80% 100% PRIMARIA SECUNDARIA TOTAL Desde que se utilizan los ordenadores y la pizarra digital en clase. ¿Ha aumentado tu interés por las asignaturas en general? NO SI 259 El 71,08% del total de los alumnos afirman que ha aumentado su interés por las asignaturas en general desde que utilizan los ordenadores y la pizarra digital en clase. Este interés es algo mayor en el ciclo de primaria con un 78, 95% de los alumnos frente a un 64,44% en secundaria. En cualquier caso el porcentaje es bastante amplio, en general, todas las preguntas que se han realizado a los distintos agentes educativos relacionadas con la correlación entre la inclusión de las TIC y el aumento de motivación de los alumnos han sido contestada favorablemente. Según los datos extraídos podemos decir que las tecnologías son una potente herramienta para aumentar la motivación de los alumnos hacia los estudios. Preguntas 2: ¿Señala en qué asignatura consideras que es más útil estudiar con tu ordenador? ¿En cuál menos? Gráfico 107. Segunda encuesta al alumnado. Pregunta 2. ¿Señala en qué asignatura consideras que es más útil estudiar con tu ordenador? ¿En cuál menos?. Primaria Los datos extraídos de estas preguntas no son demasiado concluyentes, no se aprecia una diferencia clara entre las asignaturas que los distintos alumnos han considerado como la más útil para estudiar con el ordenador. En el caso de primaria, parece que se destaca las asignaturas de lengua, conocimiento del medio y matemáticas. Aunque si apreciamos la gráfica también encontramos un alto porcentaje de alumnos que considera que conocimiento del medio y matemáticas son las asignaturas que menos se adaptan para estudiar con el ordenador. Teniendo en cuenta porcentajes a favor y en contra, podemos decir que la asignatura de Lengua es la que los 21,05% 13,16% 7,89% 13,16% 10,53% 21,05% 13,16% 34,21% 31,58% 36,84% 7,89% 0% 20% 40% Conocimiento del… Matemáticas Lengua Educación Artistica Religion Ingles NS/NC Primaria ¿Señala en qué asignatura consideras que es más útil estudiar con tu ordenador? ¿En cuál menos? 260 alumnos consideran que mejor se adapta a la nueva metodología, con un 36,84% de los alumnos a favor y un 7,89% en contra. Algo similar ocurre cuando preguntamos a los alumnos de secundaria. No hay datos concluyentes a la hora de considerar una asignatura como la más apropiada para esta metodología. Un 25,54% de los alumnos han considerado que Ciencias sociales es la asignatura que mejor se adapta pero un 11,34% considera que es la que menos se adapta. En general, podemos decir que Ciencias sociales, ciencias naturales y matemáticas son las mejores valoradas frente a plástica y lengua con las puntuación menos favorecedoras. Un dato importante es que en un 17,40% de los alumnos consideran que todas las asignaturas son aptas para estudiar a través del ordenador. 9,05% 11,34% 6,16% 28,89% 33,16% 11,16% 18,05% 25,34% 15,16% 10,89% 13,16% 17,40% 0% 20% 40% Ciencias Naturales Ciencias Sociales Matemáticas Lengua Plástica NS/NC Todas Secundaria ¿Señala en qué asignatura consideras que es más útil estudiar con tu ordenador? ¿En cuál menos? Gráfico 108. Segunda encuesta al alumnado. Pregunta 2. ¿Señala en qué asignatura consideras que es más útil estudiar con tu ordenador? ¿En cuál menos?. Primaria 261 Preguntas: ¿Qué opinión te merece el uso de la pizarra digital frente a la tradicional? ¿Y el de la plataforma e internet para estudiar? ¿Y el uso de los ordenadores en clase? Tanto en primaria como en secundaria estas tres herramientas son valoradas muy positivamente por los alumnos. En secundaria el 71,11% considera mejor o mucho mejor el uso de la pizarra digital frente a la tradicional, el 62,23% valoran como mejor o mucho mejor el uso de internet y la plataforma y el 55,56% consideran mejor o mucho mejor el uso de los ordenadores. 44,74% 34,21% 13,16% 2,63% 5,26% 35,56% 20,00% 20,00% 17,78% 6,67% 39,47% 21,05% 23,68% 10,53% 5,26% 26,67% 35,56% 17,78% 11,11% 8,89% 39,47% 26,32% 26,32% 5,26% 2,63% 40,00% 31,11% 26,67% 2,22% 0 0% 10% 20% 30% 40% 50% Mucho mejor Mejor Igual Peor Mucho peor Mucho mejor Mejor Igual Peor Mucho peor PRIMARIA SECUNDARIA ¿Qué opinión te merece el uso de la pizarra digital frente a la tradicional? ¿Y el de la plataforma e Internet para estudiar? ¿Y el uso de los ordenadores en las clases? Gráfico 109. Segunda encuesta al alumnado. Preguntas. ¿Qué opinión te merece el uso de la pizarra digital frente a la tradicional?¿Y el de la plataforma e internet par a estudiar?¿Y el uso de los ordenadores en clase? 262 Un alto porcentaje valora como igual el uso de estas tres herramientas, un 26,67% para la pizarra digital, un 17,78% para el uso de internet y la plataforma y un 20% para el uso de los ordenadores y poco son los alumnos que consideran el uso de estas herramientas como peor o mucho peor, un 2,22% para el uso de la pizarra digital, un 17,78% consideran peor o mucho peor el uso de internet y la plataforma y un 24,45% valoran como peor o mucho peor el uso de los ordenadores. En primaria las valoraciones sobre el uso de estas tres herramientas son algo más favorable. El 65,79% de los alumnos considera como mejor o mucho mejor el uso de la pizarra digital frente a la tradicional, 60,52% valoran como mejor o mucho mejor el uso de la plataforma e internet para estudiar y el 78,95 % el uso de los ordenadores en clase. Un importante número de alumnos se mantiene al margen, valorando como igual la implantación de estas herramientas, un 26,32% referente al uso de la pizarra digital frente a la tradicional, un 34,68% sobre el uso de internet y la plataforma y un 13,16% sobre el uso de los ordenadores en clase. Y por último, un 7,89% valora como peor o mucho peor el uso de la pizarra digital frente a la tradicional, un 15,59% el uso de internet y la plataforma y un 7,89% el uso de los ordenadores. Pregunta: ¿Consideras que los profesores manejan bien las tecnologías? Gráfico 110. Segunda encuesta al alumnado. Preguntas. ¿Consideras que los profesores manejan bien las tecnologías? 84,21% 55,56% 15,79% 44,44% 0% 20% 40% 60% 80% 100% PRIMARIA SECUNDARIA ¿Consideras que los profesores dominan bien las tecnologías? NO SI 263 Sobre el resto de actividades preguntadas, las respuestas son con unos altos porcentajes afirmativas. En general, se están utilizando todos los recursos y herramientas tecnológicas disponibles en el centro de manera satisfactorias, no limitándose a la simple búsqueda de información o al aún más simple “corta” y “pega” sino que se están realizando presentaciones multimedia, donde los alumnos exponen sus trabajos al resto de clase, se están realizando informes que se presentan al profesor o realizando actividades a través de la red. Bloque de Preguntas: Comunicación a través de las TIC 65,06% 65,06% 79,52% 72,29% 75,90% 34,94% 34,94% 20,48% 27,71% 24,10% 0% 20% 40% 60% 80% 100% ¿Crees que ha mejorado la comunicación con tu profesor al poder usar el ordenador y la plataforma? Y con tus compañeros, ¿crees que también ha mejorado? Desde que el colegio está utilizando la plataforma y los ordenadores, ¿consideras que ha mejorado la información a las familias? ¿Piensas que ahora tus padres pueden conocer mejor las actividades de aprendizaje que estás haciendo en el colegio? ¿Pueden tus padres comunicarse mejor con tus profesores desde que utilizáis los ordenadores en el colegio? Comunicación a través de las TIC's (Primaria) NO SI Gráfico 117. Segunda encuesta al alumnado. Bloque de preguntas: Comunicación a través de las TIC’s (Primaria) 270 Como era de esperar con la implantación de las TIC en el colegio ha mejorado considerablemente la comunicación entre toda la comunidad educativa. Esto ratifica otros datos recogidos anteriormente en el que se le preguntaba sobre esta misma cuestión al resto de agentes educativos. Todos los items que componen este bloque de pregunta han sido valorados muy positivamente por un alto porcentaje de los alumnos y apenas encontramos discrepancias entre los alumnos de primaria y los de secundaria. Los alumnos consideran que sus padres y madres tienen ahora un mayor conocimiento de su proceso de enseñanza-aprendizaje así como una mejor comunicación con el profesorado. Entre ellos mismos, también afirman que han aumentado la comunicación así como con sus profesores. Esto hace posible que se produzca unos de los objetivos que se plateaban al inicio del proyecto, implicar a la familia en el proceso educativo de sus hijos, son muchos los estudios realizados donde se afirma que esta implicación de la familia se transforma en un elemento positivo que fortalece el aprendizaje de los niños y niñas, aumenta la Gráfico 118. Segunda encuesta al alumnado. Bloque de preguntas: Comunicación a través de las TIC’s (Secundaria) 271 71,05% 71,05% 81,58% 76,32% 76,32% 28,95% 28,95% 18,42% 23,68% 23,68% 0% 20% 40% 60% 80% 100% ¿Crees que ha mejorado la comunicación con tu profesor al poder usar el ordenador y la plataforma? Y con tus compañeros, ¿crees que también ha mejorado? Desde que el colegio está utilizando la plataforma y los ordenadores, ¿consideras que ha mejorado la información a las familias? ¿Piensas que ahora tus padres pueden conocer mejor las actividades de aprendizaje que estás haciendo en el colegio? ¿Pueden tus padres comunicarse mejor con tus profesores desde que utilizáis los ordenadores en el colegio? Comunicación a través de las TIC's (Secundaria) NO SI motivación y contribuye a que se puedan emprender los desafíos del desarrollo con mayor tolerancia. Bloque de Preguntas: Comparativa entre la nueva metodología con la inclusión de las TIC y el modelo anterior. Gráfico 119. Segunda encuesta al alumnado. Pregunta: ¿Comparativa entre las dos metologías? (Primaria) Gráfico 120. Segunda encuesta al alumnado. Pregunta: ¿Comparativa entre las dos metologías? (Secundaria) En general, todos los items que componen este bloque de preguntas obtuvieron una valoración bastante favorable por parte de los alumnos tanto de primaria como 20,48% 36,14% 50,60% 59,04% 79,52% 63,86% 49,40% 40,96% 0% 20% 40% 60% 80% 100% ¿Te gustaria volver a estudiar en clase, sin tener que utilizar la pizarra digital? ¿Te gustaría más volver a estudiar como antes, sin tener que utilizar los ordenadores? ¿Piensas que a tus padres les gusta más esta forma de estudiar? ¿Te gustan más los contenidos digitales que los libros de texto tradicionales? Comparativa entre las dos metodología (primaria) No Si 21,05% 28,95% 50,60% 59,04% 78,95% 71,05% 49,40% 40,96% 0% 20% 40% 60% 80% 100% ¿Te gustaria volver a estudiar en clase, sin tener que utilizar la pizarra digital? ¿Te gustaría más volver a estudiar como antes, sin tener que utilizar los ordenadores? ¿Piensas que a tus padres les gusta más esta forma de estudiar? ¿Te gustan más los contenidos digitales que los libros de texto tradicionales? Comparativa entre las dos metodología (secundaria) No Si 272 secundaria. Los alumnos valoraron positivamente aquellas herramientas y metodologías que forman parte del nuevo proyecto educativo. Si analizamos los datos extraídos de estos items, tenemos que el 59,04% de los alumnos tanto de primaria como secundaria le gustan más los contenidos digitales que los libros de textos tradicionales, el 71,05% de alumnos de secundaria y el 63,03% de primaria afirman que no quieren volver al antiguo modelo educativo sin ordenadores, el 78,95% de los alumnos de secundaria y el 79,52% de primaria afirman no les gustaría volver a estudiar con la pizarra tradicional, por último , en cuanto a la pregunta referida a la opinión de los padres, el 50,60% de los alumnos de secundaria y de primaria creen que sus padres y madres prefieren esta nueva metodología a la anterior. 14.16.2. Conclusiones finales segunda encuesta al alumnado Consideramos que los datos extraídos del cuestionario han sido bastante favorable a la implantación de la nueva metodología a través del uso de las TIC. Consideramos que por parte del profesorado se está haciendo un uso adecuado de las mismas. Usando la tecnología como un medio para conseguir que los alumnos adquieran las nuevas competencias que reclama la sociedad del conocimiento, como hemos podemos apreciar en los datos extraídos de este cuestionario, los alumnos utilizan los ordenadores para realizar diferentes tipos de actividades, de manera, que se puede apreciar cómo se han integrado esta herramienta en el uso cotidiano de clase, utilizando la tecnología al servicio de la educación y no al contrario. Por otra parte, teniendo en cuenta unos de los bloques de preguntas más relevantes como ha sido la comparativa entre el nuevo modelo educativo y el anterior, se aprecia claramente como un alto porcentaje de alumnos no volverían a trabajar sin ordenadores y con los libros de textos, concretamente el 63% de los alumnos de primaria y el 71% de los alumnos de secundaria afirman no creer volver a estudiar sin ordenadores. Podemos concluir que la inclusión de las TIC han aumentado la motivación de los alumnos en clase, algunos datos reveladores de esto lo encontramos en la primera pregunta de este cuestionario, donde 71,08% de los alumnos afirman que ha aumentado su interés por las asignaturas desde que estudian con esta metodología. 273 En cambio no hemos podido extraer conclusiones claras en cuanto a las asignaturas que desde el punto de vista de los alumnos mejor se adaptan a esta metodología, entre las mejores valoradas se encuentra lengua, matemáticas y conocimiento del medio en primaria y ciencias sociales, ciencias naturales y matemáticas en secundaria, pero no hay un claro posicionamiento de los alumnos en cuanto a esta cuestión. En cuanto al rendimiento académico, parece que conforme ha ido avanzado el proyecto y el curso escolar ha ido aumentando. En este último cuestionario realizado a los alumnos se ha obtenido unos datos muy esperanzadores en cuanto al aumento del rendimiento académico, un 50,37% de los alumnos de primaria y un 41,33% de secundaria, afirman que sus notas y calificaciones han mejorado o han mejorado mucho. Por último, hacer hincapié en el tema de comunicación. Tanto en este como en otros estudios realizados a lo largo del año y a los diferentes agentes educativos, la mejora de la comunicación asociada a las TIC ha estado patente. 14.17. Encuesta final profesorado El objetivo de esta segunda encuesta era comprobar la evolución en las opiniones de los profesores implicados en el proyecto a lo largo del curso escolar. Para comparar la opinión al inicio y al final del curso se realiza el mismo cuestionario que se le paso en Octubre. Ficha técnica de la encuesta Ficha Técnica Población o Universo: Profesorado de 5º y 6º de primaria y 1º de ESO del colegio Novaschool Añoreta. (15 individuos) Muestreo: Aleatorio simple Tipo de encuesta: WEB (anónima) Tabla 19. Ficha técnica encuesta final profesorado 274 14.17.1. Análisis de datos encuesta final profesorado Pregunta 1: ¿Admite que las TIC han favorecido la planificación de sus clases? Octubre Junio Evolución Octubre-Junio Gráfico 122. Encuesta final profesores. Pregunta 1:¿Admite que las TICs han favorecido la planificación de sus clases? En esta pregunta encontramos una clara evolución en la percepción del profesorado. En los datos recogidos al final del curso escolar, podemos apreciar como un porcentaje más amplio de profesores están de acuerdo en afirmar que las TIC han favorecido a la planificación de sus clases. Mientras al inicio del curso tan sólo un 64,71% del total del profesorado admitían que las TIC habían favorecido la planificación de sus clases, al final del curso escolar el 90% hacía esta misma afirmación. 55,55% 62,50% 64,71% 44,45% 37,50% 35,29% Primaria Secundaria Total Si No 83,30% 100,00 % 90,00% 16,67% 0,00% 10,00% Primaria Secundaria Total Si No 55,55% 83,33% 62,50% 100% 64,71% 90% Octubre Junio Primaria Secundaria Total 275 El cambio de opinión del profesorado es aún más considerable en aquellos que imparten sus clases en secundaria, pasando de tan sólo un 62% a 100% del profesorado que opina que las TIC favorecen la planificación de sus clases. Pregunta 2: ¿Acepta que las TIC han mejorado el desarrollo de sus clases? Octubre Junio Evolución Octubre-Junio Gráfico 121. Encuesta final profesores. Pregunta 2: ¿Acepta que las TIC han mejorado el desarrollo de sus clases? Aquí al contrario que en la pregunta anterior, encontramos un porcentaje menor respecto al inicio del curso de profesores que opinan que las TIC han mejorado el desarrollo de sus clases. En general, los datos obtenidos en Junio son positivos, un 80% del profesorado total afirma que a las TIC han mejorado el desarrollo de su clases, siendo un poco mayor este porcentaje en el profesorado de primaria, un 83,30% , que el de secundaria con un 75%. 88,88% 87,50% 88,24% 11,12% 12,50% 11,76% 0% 20% 40% 60% 80% 100% PRIMARIA SECUNDARIA TOTAL SI NO 83,30% 75% 80% 16,67% 25% 20% Primaria Secundaria Total Si No 88,88% 83,30% 87,50% 75% 88,24% 80% Octubre Junio Primaria Secundaria Total 276 Pero aun así, se aprecia un sensible descenso en cuanto a porcentaje de profesores que consideran que han mejorado el desarrollo de sus clases. Pregunta 3: ¿Las TIC le han facilitado la corrección de las tareas de sus alumnos? Octubre Junio Evolución Octubre-Junio Gráfico 122. Encuesta final profesores. Pregunta 3: ¿Las TICs le han facilitado la corrección de las tareas de sus alumnos? En esta pregunta, hay una diferencia clara entre el profesorado de primaria y el de secundaria. En cuanto a los datos recogidos de los profesores de primaria, apenas encontramos variación de opiniones entre los datos tomados al inicio del curso de los tomados al final. Al inicio de curso un 66,67% de los profesores admitían corregir más rápido las 66,66% 62,50% 64,71% 33,33% 37,50% 35,29% PRIMARIA SECUNDARIA TOTAL SI NO 66,67% 25% 50% 33,33% 75% 50% Primaria Secundaria Total Si No 66,67% 66,66% 62,50% 25% 64,71% 50% Octubre Junio Primaria Secundaria Total 277 tareas de sus alumnos con el apoyo de las TIC, porcentaje prácticamente similar al de final de curso con un 66,66%. En cambio, en el profesorado de secundaria si apreciamos un cambio sustancial a la hora de contestar este pregunta al inicio y al final del curso. Mientras en Octubre un alto porcentaje de profesores, el 62,5% , afirmaban que las TIC le habían facilitado la corrección de las tareas de sus alumnos, tan sólo un 25% al final de curso, corroboran está afirmación. Pregunta 4: ¿Siente más satisfacción desarrollando su labor docente con auxilio de las TIC que antes de su uso generalizado? Octubre Junio Evolución Octubre-Junio Gráfico 123. Encuesta final profesores. Pregunta 4: ¿Siente más satisfacción desarrollando su labor docente con auxilio de las TIC que antes de su uso generalizado? 77,77% 87,50% 82,35% 22,23% 12,50% 17,65% PRIMARIA SECUNDARIA TOTAL TOTAL SI NO 83,33% 75% 80% 16,67% 25% 20% Primaria Secundaria Total Si No 82,35% 80% 87,50% 75% 82,35% 80% Octubre Junio Primaria Secundaria Total 278 En esta cuestión apenas encontramos diferencias significativas entre los datos obtenidos en Octubre y en Junio. En general, un alto porcentaje de profesores afirman sentir más satisfacción desarrollando su labor docente con el auxilio de las TIC. En los datos recogidos en Junio encontramos un ligero descenso en cuanto a satisfacción de los profesores con el uso de las TIC, en Octubre el 82,35% y en junio el 80%. Esta tendencia a la baja es mas apreciable en el profesorado de secundaria, donde si hay una diferencia mas considerable. Al inicio del curso escolar era un 87,50% del profesorado el que afirmaba sentir más satisfacción desarrollando su labor docente con el auxilio de las TIC, mientras que en los datos obtenidos en Junio este porcentaje desciende hasta el 75%. Pregunta 5: ¿Cree que los padres y madres de sus alumnos entienden bien el cambio de metodología impuesto por la introducción generalizada de las TIC en el curriculum escolar? Octubre Junio 44,45% 12,50% 29,41% 55,55% 87,50% 70,59% PRIMARIA SECUNDARIA TOTAL SI NO 67,66% 50% 60% 33,33% 50% 40% Primaria Secundaria Total Si No 279 primaria, respondían afirmativamente cuando se les preguntaba por la relación entre las TIC y el rendimiento académico de los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje, mientas que en Junio, este porcentaje aumenta hasta un 50% tanto en los profesores de secundaria como en los de primaria. Pregunta 10: ¿Cree que ha aumentado significativamente la participación de los alumnos de su clase tras la introducción de las TIC? Octubre Junio Gráfico 129. Encuesta final a profesorado. Pregunta 10: ¿Cree que ha aumentado significativamente la participación de los alumnos de su clase tras la introducción de las TIC? El 100% del profesorado coincide en afirmar que con el uso de las TIC ha aumentado significativamente la participación de los alumnos en sus clases. Esta es una cuestión que se ha analizado ya en un primer momento a través de cuestionarios y entrevistas a profesores y alumnos respectivamente y siempre hemos encontrado una total unanimidad. No cabe duda de que el uso de las TIC aumenta la participación de los alumnos en clase. Podemos concluir que existe una correlación positiva en el uso de las TIC y el aumento de participación en clase de los alumnos, especialmente y tras analizar otros instrumentos de medida, parece que el principal factor para ello es el uso de la pizarra digital interactiva. 100% 100% 100% 0,00% 0,00% 0,00% PRIMARIA SECUNDARIA TOTAL SI NO 100% 100% 100% 0,00% 0,00% 0,00% PRIMARIA SECUNDARIA TOTAL SI NO 286 Pregunta 11: ¿Considera que ha mejorado el orden de su clase gracias al uso de las TIC? Octubre Junio Evolución Octubre-Junio Gráfico 130. Encuesta final al profesorado. Pregunta 11: ¿Considera que ha mejorado el orden de su clase gracias al uso de las TIC? Según los datos recogidos parece que el orden de las clases ha mejorado considerable desde el inicio de curso. En el mes de Junio, el 60% del profesorado considera que ha mejorado el orden de sus clases gracias al uso de las TIC. Al inicio de curso, tan sólo el 35% del total del profesorado hacia esta afirmación, es decir, casi el doble de profesores han cambiado de opinión. Esta diferencia de opinión es aún más significativa en el profesorado de primaria. Pasando de un 25% hasta un 75% de profesores los que afirman que el orden de sus clases ha mejorado con la inclusión de las TIC. 33% 38% 35% 67% 63% 65% PRIMARIA SECUNDARIA TOTAL SI NO 75% 50% 60% 25% 50% 40% Primaria Secundaria Total Si No 33,33% 75% 37,50% 50% 35,29% 60% Octubre Junio Primaria Secundaria Total 287 Esta evolución es más que esperada, pues a lo largo del curso, tanto docentes como alumnos se han ido adaptando e integrando de una manera más fluida las herramientas TIC al devenir diario de las clases. También hay que tener en cuenta, como ya se ha comentado anteriormente, que en los inicios del proyecto tuvimos serios problemas técnicos, especialmente lo que se refieren a la conexión de internet. COMUNICACIÓN Pregunta 12: ¿Cree que se ha incrementado la calidad de la comunicación entre los alumnos de su clase? Octubre Junio Evolución Octubre-Junio Gráfico 131. Encuesta final al profesorado. Pregunta 12: ¿Cree que se ha incrementado la calidad de la comunicación entre los alumnos de su clase? 67% 50% 59% 33,% 50,% 41,% PRIMARIA SECUNDARIA TOTAL SI NO 83% 50% 70% 17% 50% 30% Primaria Secundaria Total Si No 67% 83% 50% 50% 59% 70% Octubre Junio Primaria Secundaria Total 288 Pregunta 13: ¿Cree que se ha incrementado la cantidad de la comunicación entre los alumnos de su clase? Octubre Junio Evolución Octubre-Junio Gráfico 132. Encuesta final al profesorado. Pregunta 13: ¿Cree que se ha incrementado la cantidad de la comunicación entre los alumnos de su clase? En cuanto a la calidad y cantidad de la comunicación, la opinión de los profesores de secundaria se mantiene en los mismos baremos que al inicio de curso. La opinión de este grupo de profesores sigue totalmente dividida, tanto en lo referente a la cantidad como a la calidad de la comunicación. En cambio, en el grupo de profesores de primaria, si encontramos un cierto cambio de opinión al respecto. Pasando de un 63% a un 83% y de un 77,77% a un 83% los profesores que afirman que ha incrementado la cantidad y la calidad de la información respectivamente. 78% 50% 65% 22% 50% 35% PRIMARIA SECUNDARIA TOTAL SI NO 83% 50% 70% 17% 50% 30% Primaria Secundaria Total Si No 78% 83% 50% 50,% 65,% 70,% Octubre Junio Primaria Secundaria Total 289 Pregunta 14: ¿Podría afirmar que la dinámica de su clase, a partir de la introducción de las TIC, ha experimentado una apreciable mejora? Octubre Junio Evolución Octubre-Junio Gráfico 133.Encuesta final al profesorado. Pregunta 14: ¿Podría afirmar que la dinámica de su clase, a partir de la introducción de las TIC, ha experimentado una apreciable mejora? Los datos recogidos en Junio sobre esta pregunta, frente a todo pronóstico han evolucionado de manera negativa. Ha habido un cambio de opinión del profesorado a la baja y frente al 82% de los docentes que al inicio del curso consideraban que la dinámica de sus clases había mejorado con la inclusión de las TIC, a la finalización del mismo, este porcentaje se ha visto reducido al 70% . Este cambio de opinión lo marca el grupo de secundaria , pasando del 87% en Octubre a tan sólo un 50% en Junio los profesores que contestan afirmativamente a esta cuestión. 87% 77% 82% 13% 23% 18% Primaria Secundaria Total Si No 83% 50% 70% 17% 50% 30% Primaria Secundaria Total Si No 77,77% 83% 87,50% 50,00% 82,35% 70,00% Octubre Junio Primaria Secundaria Total 290 Esto, aunque habría que profundizar más, consideramos que puede ser debido al mejor manejo técnico que los alumnos de secundaria tienen de las herramientas frente a los de primaria. Aunque desde el departamento técnico se les intento poner todos los filtros posibles a los ordenadores, los alumnos, especialmente los de secundarias, se los saltaban con cierta facilidad, encontrando siempre la forma de buscar un chat, juegos online, acceso a redes sociales … Algunos profesores se quejaban de la dificultad que les entrañaba a veces que los alumnos se centraran en las tareas cuando están requerían del uso del ordenador, incluso los mismos alumnos afirmaban en las entrevistas realizadas que a veces le requería un mayor esfuerzo concentrarse frente el ordenador por la tentación que le suponía el sin fin de herramientas y juegos que tenían a su alcance. Pregunta 15: En general, ¿cree que el cambio, con la inclusión de las TIC ha sido positivo? Gráfico 134. Encuesta final al profesorado. Pregunta 15: En general, ¿cree que el cambio, con la inclusión de las TIC ha sido positivo? Esta pregunta no sé planteo en la evaluación inicial porque no se consideraba que los profesores tuvieran la información y el hábito suficiente para valorar este aspecto. Si miramos la gráfica, esta habla por sí sola, la valoración general de los profesores ante el cambio que ha supuesto la inclusión de las TIC en el proceso de E-A es muy positiva. 100% 75% 90% 0% 25% 10% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Primaria Secundaria Total En general, ¿cree que el cambio, con la inclusión de las TIC ha sido positivo? Si No 291 En el caso de los profesores de primaria, el total de estos opinan que los cambios han sido positivos y en el caso de los profesores de secundaria, son el 75% los que se posiciona a favor de los cambios realizados. Nuevamente como en otras cuestiones planteadas son los profesores de primaria los que están más a favor de los cambios introducidos que sus compañeros de ciclo superior. 14.17.2. Conclusiones finales encuesta al profesorado En general, los resultados obtenidos del cuestionario a los profesores son muy favorables en cuanto a la inclusión de las TIC en el aula. La evolución entre el inicio y el final del curso escolar también es positiva y ha ido evolucionando de manera que los profesores se han ido posicionando claramente a favor de la inclusión de las TIC. Es evidente, que los profesores necesitan de un proceso de adaptación a los cambios, mas aún, cuando estos cambios requieren de unos conocimientos con los que a priori prácticamente el 75% del profesorado no contaba. Aunque se le ha impartido formación inicial y permanente a lo largo de todo el curso escolar, han necesitado un tiempo para sentirse seguros ante el manejo y control de las nuevas herramientas. Quizás los más destacable de este último cuestionario realizado al profesorado y que nos puede servir como resumen de la opinión de estos respecto a la inclusión de las TIC ha sido los datos obtenidos en la última pregunta realizada, donde el 90% del profesorado afirman que los cambios realizados con la inclusión de las TIC han sido positivos. Un dato que no nos gustaría pasar por alto dado el interés que recae sobre el, es el aumento del rendimiento de los alumnos asociado a las TIC. Desde el inicio al final del curso ha habido un cambio de opinión considerable en el grupo de profesores de secundaria, grupo que hay que decir que han sido sin duda los más reticentes a los cambios propuestos, pasado de un 50% a una mayoría considerable del 75% que consideran que el rendimiento de sus alumnos se ha visto mejorado con la inclusión de las TIC. Nos parece un dato destacable, especialmente al final del curso, pues a estas alturas de curso cuentan con los datos objetivos suficientes para contestar a esta cuestión con mayor exactitud. 292 14.18. Encuesta final a alumnado El objetivo de este segundo cuestionario era conocer la evolución de la opinión de los alumnos respecto a la nueva metodología educativa una vez hubieran completado todo un curso escolar. Como el objetivo principal de este último cuestionario era obtener datos sobre la evolución en cuanto a las opiniones de los alumnos, se realizaron las mismas preguntas que en Septiembre. Ficha técnica de la encuesta Ficha Técnica Población o Universo: Alumnos y alumnas de 5º y 6º de primaria y 1º de ESO del colegio Novaschool Añoreta. (174 individuos) Muestreo: Aleatorio simple Tipo de encuesta: WEB (anónima) Tabla 20. Ficha técnica encuesta final al alumnado 14.18.1. Análisis de datos encuesta final al alumnado Pregunta 1: ¿Te gusta más estudiar con el ordenador que con los libros? Octubre Junio 64,85% 35,15% Si No 65,58% 34,42% Si No 293 Evolución OctubreJunio Gráfico 135. Encuesta final al alumnado. Pregunta 1: ¿Te gusta más estudiar con el ordenador que con los libros? Al final del curso escolar, sigue siendo bastante alto el porcentaje de alumnos que prefieren estudiar con los ordenadores que con el libro de texto. El 65,58% de los alumnos, un 1% más que al inicio de curso, afirma preferir los ordenadores que los libros de textos a la hora de estudiar. Esta es una cuestión en la que realmente, pensábamos que nos íbamos a encontrar con una diferencia considerable de opinión entre el inicio y el final del curso. Basándonos en la premisa de que los alumnos también deberían de disponer de un tiempo de adaptación y un entrenamiento en el manejo de las herramientas que irían adquiriendo conforme fueran avanzando en el curso escolar. A nuestro juicio, lo que reflejan los datos recogidos y plasmados en la gráfica, no es eso. Los alumnos no han cambiado de opinión con el trascurso del curso escolar, de manera que los que al inicio del curso opinaban que preferían los libros de textos se siguen manteniendo y no se trataba de una cuestión de adaptabilidad a las herramientas sino que simplemente, prefieren los libros de textos. El argumento más repetido entre los alumnos que prefieren los libros de textos es el reducido tamaño de la pantalla de los netbook (10”). 65% 66% 35% 34% octubre junio Si No 294 Pregunta 2: ¿Te gustan más los contenidos digitales que los de los libros? Gráfico 136. Encuesta final al alumnado. Pregunta 2: ¿Te gustan más los contenidos digitales que los de los libros? En esta pregunta, muy relacionada con la anterior, se vuelven a repetir los mismos porcentajes y prácticamente la misma evolución entre el inicio y final del curso que en la anterior. Entendemos que aquellos alumnos que prefieren estudiar con los libros de textos son los mismos que les gustan más estos que los contenidos digitales. Octubre Junio Evolución Octubre-Junio 65,45% 34,55% Si No 66,27% 33,73% Si No 65,45% 66,27% 34,55% 33,73% Octubre Junio Si No 295 alumno así como una ampliación del horario, que pasa de 25 a 30 horas semanales. Asimismo, hay que tener en cuenta que el nivel de exigencia al alumno durante esta etapa se incrementa a medida que van avanzando los cursos y por tanto el trabajo y el rendimiento del estudiante debe ser más intenso que en la etapa anterior, a esto hay que sumarle un nuevo claustro de profesores, que además de ser desconocidos por los alumnos, tienen un perfil totalmente diferente al profesorado de primaria, siendo más especialista. Pregunta 9: En general, ¿te gustan más las clases este año que el año anterior? Octubre Junio Evolución Octubre-Junio Gráfico 143. Encuesta final al alumnado. Pregunta 9: En general, ¿te gustan más las clases este año que el año anterior? En general, tanto al inicio como al final del curso, la valoración de los alumnos frente a los cambios introducción con la inclusión de las nuevas tecnologías es muy positiva. A la finalización del curso, prácticamente 8 de cada 10 alumnos afirman que prefieren las 79,04% 20,96% SI NO 79,29% 20,71% Si No 79,04% 79,29% 20,96% 20,71% Octubre Junio Si No 302 clases de este año, con la implantación de las TIC, frente a las clases del año anterior, sin las TIC. Esto reafirma aquellos datos obtenidos a lo largo de todo el proceso que hacen referencia a la correlación entre el aumento de la motivación de los alumnos y la inclusión de las TIC en la metodología de clase. Pregunta 10: ¿Crees que pueden mejorar tus notas por las nuevas tecnologías? Gráfico 144. Encuesta final al alumnado. Pregunta 10: ¿Crees que pueden mejorar tus notas por las nuevas tecnologías? Esta pregunta, se ha realizado sólo en el cuestionario final del curso. En los datos recogidos al inicio del curso, se preguntó sobre la relación entre la inclusión de las TIC y el rendimiento académico de los alumnos a los profesores, pero en cambio no se realizó este tipo de cuestiones a los verdaderos protagonistas. De ahí, que al analizar los datos recogidos al inicio del curso, echamos en falta la valoración directa de los alumnos. La valoración de esta cuestión por parte de los alumnos es algo diferente a la obtenida por parte de los profesores si entendemos que el aumento del rendimiento académico está asociado a un aumento en las calificaciones obtenidas. En el caso de los alumnos, el 42% cree que pueden mejorar sus notas gracias a las TIC, un porcentaje bastante inferior al 75% de los profesores que consideran que con la inclusión de las TIC ha mejorado el rendimiento académico de sus alumnos. Esta diferencia entendemos que puede deberse al cambio de ciclo de primaria a secundaria. Los alumnos de secundaria, como ya se ha comentado anteriormente, pasan por una nueva etapa en la que se le exige un mayor rendimiento y esfuerzo. 42,01% 57,99% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Si No ¿Crees que pueden mejorar tus notas por las nuevas tecnologías? 303 Generalmente, las calificaciones entre el paso de primaria a secundaria suelen disminuir durante el curso de 1º de ESO hasta que los alumnos se adaptan a los nuevos requerimientos propios de esta nueva etapa educativa. 14.18.2. Conclusiones cuestionario final al alumnado En general, no ha habido un cambio sustancial en las opiniones de los estudiantes entre el inicio y final de curso en cuanto a la implantación de las TIC. Esto lo consideramos como un aspecto positivo, pues ya eran bastante positivas las valoraciones que los alumnos hacían a favor de la inclusión de las TIC al inicio de curso y el que mantengan estas opiniones, como se ha comentado a lo largo del análisis de datos, viene a ratificar que no se debían al efecto novedad y que en cambio se mantienen en el tiempo. 14.19 Entrevista final al alumnado El alumnado, como principal receptor del cambio metodológico que ha supuesto este proyecto global en el colegio, se le ha propiciado una forma más de expresar sus opiniones mediante la realización de esta entrevista abierta. Se detectaron diferencias significativas de opiniones, en sondeos informales previos, en las apreciaciones de las preguntas realizadas por el alumnado de primaria y secundaria. Por esto se diferenció al alumnado por etapas, como un grado más de libertad a la hora de extraer conclusiones. Las entrevistas se hicieron con la asistencia de los profesores y profesoras y cada alumna y alumna escribió personalmente sus respuestas, de manera anónima. En este sentido no ha sido una “entrevista” al uso. Por la edad de la población de la que queríamos obtener conclusiones y la sensibilidad del tema que tocábamos, como es todo lo referente a la educación, consideramos este el mejor método aplicable a este caso concreto. El haberlas realizado presencialmente consideramos que podría haber cohibido a los alumnos y los resultados obtenidos serían menos significativos. 304 14.19.1. Análisis de datos entrevista final al alumnado Presentamos los argumentos expresados por los alumnos en formato tabla, de la manera lo más sintética posible. De esta forma se facilitará la extracción de conclusiones. Las preguntas estaban planteadas para que el alumnado expresara sus gustos sobre el cambio de modelo educativo experimentado. Se formulaban en positivo, para conocer de primera mano qué consideraban beneficioso los alumnos en el cambio realizado. Pero los alumnos también expresaron críticas al cambio, por lo que tanto argumentos a favor como en contra se presentan a continuación. Pregunta 1: ¿Qué cosas te gustan más de la nueva forma de dar clase? A favor del cambio En contra del cambio La pizarra digital. Salir a la pizarra digital a realizar los ejercicios. Distracciones con los juegos e internet La posibilidad de trabajar mejor en equipo con las nuevas herramientas y se puede investigar en el mismo aula sobre los temas propuestos por el profesorado Los problemas técnicos que surgen en el uso de las TIC Las clases son más divertidas y dinámicas que con los libros tradicionales al ampliarse las posibilidades de actividades a realizar en el aula Resulta más difícil entender las explicaciones que con la pizarra tradicional Los netbooks y los contenidos digitales Resulta más complicado seguir las unidades digitales que los libros de texto Las clases son más divertidas La posibilidad de recursos multimedia hace más divertidas las clases y se puede ampliar lo explicado por el profesor en la pizarra 305 La forma de dar clase del profesorado mejora respecto al método tradicional Se tiene que cargar con menos peso Los ejercicios interactivos jclic Las explicaciones con videos La plataforma educativa La mayoría de los alumnos comentan en la entrevistas realizadas que lo que más le ha gustado del nuevo modelo educativo son la pizarras digitales, muchos afirman que les gusta salir a la pizarra a realizar los ejercicios. Parece que la combinación de la pizarra digital y los recursos multimedias, especialmente, los videos son los que destacan los alumnos como mejoras. Entre las respuestas obtenidas al inicio del proyecto y las del final de curso no hemos encontrado ninguna variación considerable. Parece que la pizarra digital esta sobreviviendo a la novedad. Pregunta 2: ¿Te resulta sencillo el manejo del netbook y la plataforma Ágora a la hora de estudiar? Explica por qué. A favor En contra Es más atractivo y motivante aprender con las Nuevas Tecnologías La pantalla es muy pequeña. Daña la vista Es más rápido acceder a los contenidos y hacer los ejercicios. Dan algunos problemas técnicos Son dispositivos que se dominan fácilmente Es más fácil trabajar con los libros tradicionales En la plataforma se buscan los contenidos más fácilmente que en los libros A veces tarda mucho en cargar el ordenador. 306 Es más cómodo porque todos los libros están juntos. Ya no hay que cargar con la mochila. Los contenidos digitales no se pueden trabajar como los libros, al subrayar por ejemplo Ágora aporta multitud de recursos que aportan los profesores y profesoras No es bueno para los ojos y la espalda estar demasiado tiempo delante del ordenador No tienes que copiar todo en la pizarra normal y después añadir las cosas tuyas. Tardamos menos en copiar Los libros de texto son más cómodos Te desconcentra mas, con el Messenger, los juegos.. En general, a los alumnos le parece más divertido y atractivo este método. Parece que a la mayoría les resulta también bastante sencillo y se han habituado rápidamente. Por el contrario, muchos admiten desconcentrarse más al estudiar con los ordenadores, ya que disponen de más elementos que le distraen como son los juegos, los chats… Otro de los inconvenientes que se mencionaron en varias ocasiones en la reducido tamaño de la pantalla, que según algunos alumnos llegar a ser cansado para la vista. Pregunta 3: ¿Crees que ha mejorado tu forma de estudiar con las nuevas herramientas? Mejora Empeora Pues... con el netbook ( porque es más fácil de manejar y ocupa menos espacio), la pizarra digital ( porque las clases son más divertidas ) y internet ( porque para buscar las respuesas de los ejercicios es más rápida que buscarlas en los libros). No mejora nada Porque con internet podemos investigar. El que no se pueda subrayar Todo es mucho más interactivo y divertido Las notas empeoran algo Que es mas facil estudiar y si tienes alguna El aprendizaje no depende de la tecnología 307 duda pues lo buscas en internet sino de la fuerza de voluntad de cada uno tareas que mandan de investigar o de hacer algo en un documento de Openoffice, lo hago más rápido. En algunas asignaturas, mis notas han subido, pero poco En no tener que memorizar tantos conceptos Mejora la comunicación con los profesores y profesoras Participamos mas nos reimos mas ... Entiendo mejor las clases que antes. Consigo encontrar más información sobre lo que necesites. La mayor parte de los niños en esta pregunta dan argumentos a favor sobre el uso de las nuevas herramientas, la mayoría de estos, vuelven a destacar el mayor atractivo que tienen para ellos estas herramientas, su facilidad de uso y de la posibilidad de ampliar y buscar información en internet. Por el contrario, un tanto por ciento menos elevado afirman que para ellos en su proceso de enseñanza-aprendizaje no ha variado nada respecto al año anterior. Pregunta 4: ¿Crees que han mejorado tus notas gracias a las nuevas herramientas con las que cuentas: netbook, plataforma Ágora, pizarra digital, internet,...? Han mejorado No han mejorado Si, porque lo de venir más motivado al colegio es un plus a la hora de aprender. Es cierto que el cambio de Primaria a ESO significa muchas cosas, incluida la subida de dificultad en los exámenes, pero creo que el ordenador ha suavizado mucho el cambio e incluso subido mis En cuanto a las notas todo es prácticamente igual que antes 308 notas hasta elevar mi nota media a 9,52 frente al 9,15 que tenía el año pasado Bueno, en unas cosas sí pero en otras no porque en algunas asignaturas prefiero lo de siempre (libro y libreta) No, no mejoran nada Si, en la plataforma hay muchas cosas y en la pizarra digital te explica muy bien y con el ordenador estudias bien. No, ya que si estudias se pude conseguir buena nota con libro o con ordenador. si me gusta mas la manera de estudiar y llevas siempre los libros encima Depende del alumno en cuestión Con la pizarra digital Y el internet yo creo que si. Las notas no varían pero todo resulta más interesante No, incluso puede que empeoren No mis notas no varían pero me resulta más interesante Depende de la asignatura Esta pregunta al igual que la que se realizó al inicio del curso referente a las calificaciones no parece que nos aporte datos relevantes en cuanto a la relación entre la inclusión de las TIC y las clasificaciones. Analizando todas las respuestas, tenemos que un 46% de los alumnos responde de manera afirmativa cuando se le pregunta si han aumentado sus clasificaciones este año con la inclusión de las TIC respecto al año pasado, un 38% no creen que haya influido en nada y un 17% no sabrían concretar si las TIC le han influido en sus notas. Lo que sí podemos concretar es que no influye negativamente en las notas, ya que, ningún alumno de los entrevistados menciona que haya empeorado sus notas. 309 14.19.2. Conclusiones entrevista final a los alumnos En general, al igual que en los datos extraídos de las entrevistas realizada al inicio del curso escolar a los alumnos, estos se sienten muy motivados con los cambios introducidos, las clases les parece mucho más atractivas y divertidas, lo que les ayuda, según ellos mismos, a entender mejor las explicaciones de los profesores. El acceso a internet de la misma manera también les ayuda a comprender mejor las materias ya que pueden en cualquier momento consultar o ampliar información. La Pizarra digital, nuevamente, es la herramienta estrella, siendo la mejor valorada por los niños. Hay que tener en cuenta que los profesores disponen de las unidades digitales en sus ordenadores y la proyectan en la pizarra digital, por lo que es obvio, que esta dinámica les parezca mucho más interesante y divertido a los alumnos, que la simple lectura del libro de texto. Por otra parte, aunque a priori, en estas entrevista teníamos previsto un menor número de alumnos que valoraran negativamente estos cambios, pensando que durante el curso escolar habrían tenido tiempo suficiente para habituarse a los cambios, bien es cierto, que sigue habiendo un número importante de ellos que rechazan los libros digitales, alegando que la pantalla del netbook es demasiada pequeña y cansa la vista. 14.20. Tercera entrevista al profesorado Para finalizar la recogida de datos, se realiza una última entrevista a los profesores con el objetivo de extraer una valoración final de estos. En este caso las preguntas realizadas tienen un enfoque más global, tratando de extraer las conclusiones globales a las que han llegado los profesores tras haber experimentado todo un curso escolar con esta nueva metodología. 14.20.1. Análisis de datos tercera entrevista al profesorado Vamos a presentar los argumentos de la manera lo más sintética y clara posible. De esta forma la extracción de conclusiones se facilitará. 310 Pregunta 1: Exponga los motivos por los que cree que la inserción de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje han sido beneficiosa o perjudicial. Al inicio del curso cuando hacíamos esta misma pregunta a los profesores, sus respuestas estaban más enfocadas a la necesidad de la inclusión de las TIC por seguir las tendencias de la sociedad en general y del resto de colegios en particular. Después de trabajar con esta metodología todo un curso escolar prácticamente todos coinciden en que la inclusión de las TIC ha sido beneficiosa porque han aumentado la motivación y participación de los alumnos. También cabe destacar que en esta ocasión salvo una profesora todas los argumentos fueron positivos en cuanto a las ventajas de la inclusión de las TIC A favor En contra Aumenta motivación, elección propia de distintas formas de explicación, resultados directos de las pruebasejercicios y la posibilidad de autoevaluaciones. Problemas técnicos Hace el proceso más divertido para los alumnos, menos monótonas las clases, atraen más su atención y aprenden con menos esfuerzo y además les gusta. Tenemos una cantidad de recursos para mejorar nuestra enseñanza y de cara al aprendizaje los alumnos participan y se implican más. Ha sido beneficioso por mejorar la comunicación profesor / alumno. La búsqueda de nuevas herramientas pedagógicas. Nueva y variada información para los alumnos. Aumento del rendimiento académico en general 311 perfectamente. El problema estuvo en la primera promoción que utilizó esta metodología (en 1ºESO era muy peculiar). Los alumnos no estudian de la pantalla. Los alumnos estudian de los pdf . Esto es un camino de no retorno. Ya no hay vuelta atrás. Secundaria Los alumnos se han acostumbrado a estudiar de la pantalla y hacerse resúmenes para estudiar aunque un libro de consulta nunca está de menos. Los alumnos se han ido acostumbrando a tener las unidades digitales, aunque en los últimos cursos prefieren un libro. Creo que en algunas ocasiones las unidades simplifican mucho los contenidos, así que algo intermedio entre libros y unidades sería estupendo. Los alumnos prefieren utilizar una tablet a un libro, leen el texto con normalidad. A la hora de estudiar, la mayoría hacen resúmenes o esquemas como repaso, pero han dejado de imprimir temas completos. Unos contenidos digitales bien elaborados, completos, con enlaces y vídeos, aportan una información más detallada que un libro de texto. He adaptado mi metodología al sistema digital, por lo que no tengo necesidad de volver a los libros de texto, es más, utilizo diariamente la pizarra digital porque aporta riqueza a las explicaciones. Hay alumnos que necesitan imprimir los contenidos y otros no. Creo que es cuestión de costumbre. Los contenidos dig itales aportan mayores ventajas combinados con la web y myAgora+. Pregunta 4. Otros de los problemas a los que nos enfrentamos en los inicios del proyecto fue la distracción que suponía todo este tipo de elementos nuevos para los alumnos. Incluso los mismos alumnos nos confesaban que se distraían con juegos o chats. ¿Crees que, después de cuatro cursos de implantación, sigue existiendo este elemento de distracción? Primaria Si. Y habría que limitar el acceso a determinados programas en el centro escolar. Un poco, pero sólo en el primer curso de primaria, en los cursos posteriores se reduce mucho. 318 Sí. Hay que educar en este sentido para que los niños entiendan que el ordenador es una herramienta. Secundaria Sí, esta es la parte más difícil de controlar porque muchas veces no sabes si el alumno está trabajando o está chateando o jugando,... Creo que no. Los alumnos que se distraen lo harían con o sin ordenador. Este elemento de distracción existe, por eso es importante que el profesor supervise frecuentemente el trabajo de los alumnos. Por fortuna son muy pocos los alumnos que intentan usar el ordenador de manera inadecuada, pues al no ser una novedad y disponer también del dispositivo en su casa no sienten la necesidad de enviar mensajes o jugar. No creo que desaparezca. Los juegos siempre les van a gustar más que otra cosa, aunque ya no son tantos los alumnos que se distraen de esa forma en clase. Pregunta 5. ¿Consideras que con la inclusión de las TICs ha aumentado el rendimiento académico de los alumnos? Primaria No especialmente. Ha enriquecido la enseñanza, eso si. Si, sin lugar a dudas. Es posible. Habría que hacer un estudio científico sobre esto. Lo demás son meras conjeturas e impresiones. Secundaria No podría asegurarlo, por lo menos diría que no ha disminuido. Creo que sí. Encuentran más variedad de recursos y eso no les aburre. El rendimiento es similar, depende más de la exigencia del profesorado que de los medios. Lo que sí ha cambiado es la manera de realizar t rabajos, pues tienen más medios para buscar información y pueden realizar presentaciones, vídeos, etc., de manera que pueden realizarse 319 actividades más creativas. Se rinde más con menos esfuerzo en mi opinión. Pregunta 6. Después de la experiencia de trabajar cuatro años en este proyecto, si hoy se encontrara de nuevo con el reto de iniciar un proyecto de similares características ¿Qué aspectos cambiarías? Primaria Formación previa del docente antes de la implantación de novedades, y que sean a medio plazo. No cambiaría nada ya que el proceso en si ha sido una experiencia-aprendizaje de altísimo nivel tanto para el alumnado como para nosotros, el profesorado y los grandes profesionales que nos han ayudado. La organización. El comienzo fue nefasto. Unos pocos maestros se llevaron toda la carga. Se tenía que haber dividido todo el trabajo por equipos o pensar en dar horas dentro del horario lectivo (como se hizo posteriormente); no obstante, los que trabajamos en la primera tanda tuvimos una carg a de trabajo inasumible que se vio reflejada en la primera versión de unidades didácticas que hicimos. Secundaria El de contratar a gente preparada para redactar y crear unidades y nosotros supervisar el trabajo realizado. La generación de unidades digitales es un trabajo arduo que tiene que estar muy bien organizado y no puede hacerse a lo loco. Seguro que hay materiales digitalizados que son mejores por el tiempo de dedicación empleado para hacerlos. Se podrían haber utilizado estos contenidos y habe r dedicado más tiempo a la obtención de contenidos complementarios: videos propios, más recursos de actividades, otros proyectos adaptados a los temarios, etc... El proyecto tiene muchos aspectos positivos, no cambiaría sustancialmente ninguno. Un proyecto de tal magnitud requiere de mucho esfuerzo y dedicación, y los tiempos deben ser 320 amplios para una perfecta elaboración. Tener más tiempo para su elaboración. Pregunta 7. Otras observaciones que quieras realizar Primaria Agradezco la oportunidad de trabajar en este proyecto. Estamos en un punto en el que es necesario replantear las UD ya que con la LOMCE se cambian los criterios de evaluación y hay que ajustar las unidades a los estándares de aprendizaje. Evidentemente para hacerlo se necesita aprender de los errores organizativos de años anteriores. Secundaria En conclusión, el proyecto ha enriquecido el proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestro colegio, ha demostrado que tanto profesores como alumnos se adaptan a los nuevos cambios, sin dejar de lado la metodología anterior. Este proyecto, como cualquier otro, precisa de una renovación y mejora gradual, en consonancia a las necesidades educativas del momento y a los fines que se persigan. 14.21.2. Conclusiones entrevista final al profesorado En general, la opinión que tienen del proyecto el profesorado después de cuatro años es bastante positiva. Como ya se ha comentado en varias ocasiones, unos de los elementos con los que más problemas se tuvo al inicio del proyecto fue la reticencia de los padres ante el cambio de metodología. Cuatro años después cuando se le ha pregunta los docentes por esto, la mayor parte afirman que las familias durante este tiempo han ido entendiendo y asimilando el proyecto y la nueva metodología implícita. Parece que durante este tiempo tanto familias como alumnos se han ido adaptando a los nuevos métodos y herramientas. 321 En cuanto a la motivación de los alumnos, en los análisis realizados al inicio del proyecto, tanto profesores como alumnos eran unánimes y todos consideraban que la motivación de los estudiantes había aumentado considerablemente. Desde la coordinación del proyecto nos preguntábamos si este incremento de la motivación se debía a efecto novedad o, por el contrario, es algo implícito al cambio de metodología. En este sentido, prácticamente es unánime la opinión del profesorado en cuanto la motivación, entienden que pasado el efecto novedad, la motivación de los alumnos sigue siendo alta con el uso de esta metodología. Este hecho principalmente se atribuye a la cantidad y variedad de recursos en internet; así como, a la diversidad de las actividades a la que tienen acceso a través de las TICs. Esto, hace las clases más atractiva a la vez que facilitan a los alumnos a comprender los conceptos. Esto último, es la principal razón por la que los docentes dicen, “no volverían a la antigua metodología y a los tradicionales libros de textos”. Por el contrario, el mayor inconveniente que el profesorado percibe del modelo 1:1 es que los ordenadores siguen siendo un elemento de distracción para los alumnos. En cuanto al rendimiento académico de los alumnos hay diversidad de opiniones. Hay docentes que afirman que con la inclusión de las TICs ha aumento el rendimiento académico de sus alumnos y quienes consideran que a pesar de hacer las clases más atractivas y dinámicas el rendimiento académico no ha variado sustancialmente. Por último, cabe destacar que buena parte de los docentes entrevistados coinciden que el mayor inconveniente con el que se encontraron, fue la falta de tiempo para el diseño y elaboración de los contenidos digitales. Como ya se explicó en el apartado 11 (Diseño de asignatura) de este trabajo, el tiempo que dispusieron los docentes para la elaboración de los contenidos didácticos fue bastante escaso, apenas contaron con 5 meses, donde tuvieron que compaginar su carga habitual de trabajo con el diseño de los contenidos digitales. 322 15. CONCLUSIONES FINALES La presente evaluación ha pretendido detectar cómo se está desarrollando el proceso de introducción de las TIC en el Centro, y de lo que esto supone de cara a la viabilidad de que se produzcan cambios innovadores, así como a su persistencia en el tiempo. Para lo que se han recogido evidencias en torno al sistema de indicadores implementados. Como consecuencia de los mismos, podemos afirmar lo que sigue: 15.1 Opinión de los padres y madres de los alumnos Hubo una preocupación al principio por conocer si en los hogares de los alumnos encuestados existía la infraestructura adecuada para poder innovar con éxito el proyecto de introducción de las TIC. Por eso era importante saber que casi el 93% de los alumnos tienen en sus casas equipos informáticos y que el 85,72% de los mismos está conectado a la red. Con estos datos se borró el temor de que sólo una minoría pudiera hacer un exitoso aprovechamiento del proyecto. Otro de los aspectos necesarios para asegurar su éxito radicaba en el conocimiento de la actitud exhibida por los padres y madres de los alumnos hacia los cambios exigidos en la metodología. Así, algo más de 7 de cada 10 padres consideró importante para la formación de sus hijos que en el colegio se utilicen ordenadores e Internet. Proporción que se incrementó al 78,57% cuando opinaban sobre la importancia de que se utilicen habitualmente las TIC –multimedia, pizarras digitales, etc.- en el Centro. Esta opinión la justificaron por considerar acertados los cambios introducidos en el sistema educativo por la necesidad que el saber trabajar con estas herramientas supone para el futuro de sus hijos e hijas. Si cabe mencionar, que hubo un grupo de padres que trasmitieron sus quejas activamente a la dirección educativa porque no consideraban apropiados los contenidos digitales, estas quejas iban principalmente enfocadas al formato. El reducido tamaño de las pantallas de los ordenadores personales junto con el cambio de estudio en formato digital de los contenidos, fue el principal centro de quejas y controversia. Algunos padres comentaban en las entrevistas personales la dificultad y el cansancio visual que suponía para sus hijos el leer y estudiar a través de una pantalla. 323 Otro tipo de quejas recibidas fueron referentes al contenido de las unidades digitales, un grupo de padres consideraba que no estaban realizados con rigurosidad. Detectando fallos a nivel de ortográfica y erratas que enviaron directamente a la directora educativa. Cabe decir que se trataba de un grupo muy reducido de padres pero que consiguieron generar mucho estrés a nivel de la dirección educativa y de la dirección general de la empresa, llegando incluso al punto de replantearse el proyecto. Como medida a estas quejas, la directora educativa del centro y el director general de la empresa llevaron a cabo una serie de reuniones con los padres que tuvieran dudas o sugerencias sobre el proyecto. A la finalización de estas sesiones, se convocó una reunión con el equipo directivo, el comité educativo (representación de profesores) y los responsables de la coordinación del proyecto, para la toma de decisiones en cuanto al devenir del proyecto en los próximos cursos. La conclusión más importante a la que se llega en esta puesta en común entre los diferentes grupos implicados en el proyecto es la precipitación y la falta de tiempo con la que se ha llevado a cabo el proyecto en general. A partir de aquí se toma la decisión de aminorar el ritmo de digitalización de los contenidos, alegando como principal motivo, la falta de recursos humanos para ello. En los sucesivos cursos escolares se decide ir desarrollando los contenidos de las materias de ciencias primero, que han sido mejor acogido por los padres, y convivir con los libros de textos en las materias de humanidades, es decir, se propone un año de transición en el que los alumnos dispondrán de contenidos digitales y libros de textos. 15.2. El colegio Es otro de los indicadores estudiados. Ha obtenido una puntuación promedio de 4,14, es decir, muy alta y satisfactoria. Lógicamente se han generado problemas, más aún cuando, como en este caso, se introducen nuevas tecnologías masivamente. Un dato relevante del presente proyecto es la previsión en lo referente a recursos técnicos, tanto humanos como materiales, de que se hizo acopio, previamente al lanzamiento del proyecto. Este es un punto que juzgamos determinante a la hora de llevar a buen fin un proyecto de estas características. El hecho 324 que nos parece relevante es que la disminución de las mismas ha sido muy significativa. Pasando del recelo inicial al entusiasmo generalizado. Hemos de tener en consideración que en la gestión del colegio y del control administrativo del profesorado y alumnado las TIC ya eran una realidad antes del desarrollo del presente proyecto. Si bien, la revolución la ha supuesto la plataforma educativa Ágora.0 como mecanismo de control parental de la evolución de sus hijos e hijas, así como de comunicación entre alumnos y profesores, entre profesores y familias con el profesorado. La evaluación de la implicación de la dirección en el liderazgo para implantar el proceso de innovación en el centro puso de manifiesto un valor muy alentador (4,6 sobre 5). Este dato refleja la realidad del compromiso que adquirió el equipo directivo con un proyecto tan global y transformante de la realidad cotidiana del colegio. No obstante esta evaluación ha evidenciado algunas carencias en el centro. Concretamente la biblioteca se encuentra totalmente carente del menor registro informático y en el laboratorio de ciencias naturales (que sirven de laboratorio para todas las demás disciplinas científicas) apenas si hay algún recurso multimedia. Se propone como mejora en el caso de la biblioteca poder, al menos, digitalizar sus fondos y crear una biblioteca virtual donde los miembros de la comunidad educativa pudiesen consultarlos. En cuanto al laboratorio de ciencias naturales, se propone su equipamiento con algunos recursos más: pizarra digital interactiva, cañón de proyección… El laboratorio de idiomas cuenta con los medios necesarios para este tipo de instalaciones estándar. Se echa en falta una pizarra digital interactiva. Efectivamente se ha creado un centro de recursos multimedia, pero éste es en la actualidad algo escaso ya que, al igual que se ha optado por la opción de trabajar siempre con software libre, se decidió trabajar con bancos de recursos sin licencia. Esto da un toque innovador a este aspecto pero provoca que los fondos sean más escasos en la actualidad de lo deseable. Pero si hemos podido observar un aumento muy considerable de éstos mes a mes. La plataforma Ágora si es una herramienta más en el proceso de aprendizaje y muy consolidada para el trabajo del profesorado con el alumnado. Todavía no ha alcanzado 325 su máximo desarrollo en lo que a las posibilidades de comunicación con los padres y madres se refiere. 15.3. Las aulas En función de los datos extraídos, podemos afirmar que el promedio de las variables estudiadas en el bloque 1 –el profesor en el aulaestán más altas para los profesores de secundaria que para los de primaria, si bien no se hayan diferencias reseñables entre ambos colectivos. Así, tal vez las diferencias más acusadas se den, a favor de los de secundaria, en el uso de las TIC para la autogestión de los aprendizajes por parte del alumno o en tener claros los objetivos de aprendizaje sobre cuándo y cómo utilizar las TIC o cuando se trata de potenciar el uso de las TIC para el desarrollo de los trabajos colaborativos entre los alumnos. Sin embargo resulta común en ambos colectivos la integración de los sistemas tecnológicos en su enseñanza (pizarra digital, ordenadores personales, plataforma, Internet,…) o la potenciación del uso de las TIC para la valoración interactiva (evaluación formativa) entre el profesor y los alumnos. En el bloque 2 –la pizarra digitaltampoco hay diferencias relevantes entre ambos grupos. Otro tanto podríamos afirmar del bloque 3 –los alumnos en el aulaen el que la diferencia más relevante se da en las competencias necesarias para utilizar los equipos de TIC en las clases, superior también en el grupo de Secundaria. Sin embargo, en el bloque 4 –el clima y las condiciones del aula-, aunque sin diferencias importantes, el promedio de los valores alcanzados por el profesorado de Primaria es superior al conseguido por los de Secundaria. 15.4. Los profesores y profesoras Analizando todos los datos recogidos podemos decir que los profesores valoran positivamente la integración de las TIC en la dinámica de sus clases. En este sentido, encontramos diferencias significativas entre los profesores de los ciclos de primaria y los de secundaria, siendo los primeros los que en prácticamente en todos los ítems cuestionados valoraban más positivamente la inclusión de las TIC. 326 Mayoritariamente consideran que su formación en el uso de las TIC es suficiente así como que los responsables del centro han puesto los medios necesarios para su uso ordinario. Piensan que su uso facilita los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y no creen que la introducción de las TIC en el aula origine más problemas que ventajas. Casi todos los docentes consideran que la inclusión de las TIC en el centro responde a un proyecto de innovación pedagógica. El 82,35% consideran que han mejorado el desarrollo de sus clases tras la implantación de las TIC. Las mayores dificultades con las que se han encontrado han sido las reticencias de algunos padres al proyecto. En muchas ocasiones han tenido que defender la nueva metodología frente a los argumentos presentados por los padres, y esto les ha causado cierto estrés y a veces inseguridad. Y por otra parte, la falta de tiempo que disponían para desarrollar los contenidos educativos. Esto ha provocado que no se sintieran seguros del trabajo realizado y en definitiva que no se sintieran seguros para defender los contenidos digitales cuando estos eran comparados con los libros de textos tradicionales. A continuación se hace una valoración más específica teniendo en cuenta las áreas evaluadas en los distintos instrumentos de recogida de datos utilizados. TIC y curriculum Los aspectos curriculares no son vividos del mismo modo por el profesorado de Primaria (más joven, generalista y con mayor formación pedagógica) que por el de Secundaria (de edad más avanzada, con formación más específica y menos pedagógica). Esta dicotomía puede observarse claramente cuando valoran la integración de los contenidos, las actividades y la evaluación dentro del currículo a través de las TIC. Mientras casi las cuatro quintas partes del profesorado de primaria opinan que sí lo están, sólo la mitad de los de secundaria opinan así, opinión no compartida por el resto de sus compañeros. Sin embargo vuelven a ser mayoría, casi 9 de cada diez profesores, los que afirman que las TIC han mejorado el desarrollo de sus clases y la totalidad del claustro está convencida de que las TIC son una importante ayuda para la obtención de recursos pedagógicos. Respecto a si las TIC han favorecido la planificación de sus clases o les han facilitado la corrección de las tareas de sus alumnos, opinan afirmativamente una mayoría relativa (64,71%). 327 3. Si hay una afirmación que los datos recogidos a través de este estudio nos permite realizar sin miedo a equivocarnos , es sin duda alguna que, la inclusión de las TICs en las prácticas educativas, en una primera instancia, aumenta de manera unánime la motivación del alumnado. Lo que no hemos podido definir es, cuanto podemos mantener este alto índice de motivación en los alumnos. Estamos convencidos que el aumento de motivación de los alumnos está muy relacionado con el aumento del rendimiento académico , por lo que nos parece interesante realizar un estudio longitudinal que estudie esta variante a través del tiempo y su correlación con el rendimiento académico. 334 17. BIBLIOGRAFÍA Adell Segura, J. & Castañeda Quintero, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En Roig Vila, R. & Fiorucci, M. (Eds.). Álvarez, J. L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa: Fundamentos y metodología. México, D.F.: Paidós. Aguerrondo, I. (2000). Un nuevo paradigma de la educación para el siglo XXI, Reformas Educativas en Argentina y Canadá. Trama social, gestión y agentes de cambio. Buenos Aires, http://www.oei.es/administracion/aguerrondo.htm. Ananiadou, K., & M. Claro (2009). 21st century skills and competences for new millenniumlearners in OECD countries. OECD Education Working Papers, 41. 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