Lenguaje, poder y saber

MIGUEL A. VILAS MONTERO 197 REVISTA QURRICULUM, 21; octubre 2008, pp. 197-212 LENGUAJE, PODER Y SABER* Miguel A. Vilas Montero IES San Benito, La Laguna RESUMEN El controvertido papel del lenguaje en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y su relación con el poder son analizados en este artículo, cuestionando la forma en que mayoritariamente se pretende lograr la competencia lingüística, e incorporando elementos característicos de nuestros tiempos, como son la inmigración o las tecnologías de la información y la comunicación. PALABRAS CLAVES: Lenguaje, educación, información, poder, competencia lingüística, saber, inmigración, nuevas tecnologías. ABSTRACT The controversial role of language in the educational process of teaching and learning, and its relationship with power, are analysed in this article questioning the way in which linguistic competence is achieved. It incorporates typical modernday elements, such us immigration or informative and communicative technologies. KEYWORDS: Language, education, information, power, linguistic competence, knowledge, immigration, new technologies. INTRODUCCIÓN Comienzos del siglo XXI. El nuevo milenio trae consigo expectativas de grandes cambios y deja abierto un amplio abanico de incertidumbres que afectan a la educación. La escuela, aunque haya evolucionado, sigue pareciéndose en lo esencial a la de finales del s. XIX o primera mitad del XX: división del saber en disciplinas, métodos basados en la transmisión de conocimientos, reproducción de la desigualdad, evaluación que consolida los procesos selectivos, centralización y jerarquización en las estructuras de poder, individualismo en el estilo de trabajo, materiales curriculares concebidos para un tratamiento uniforme de la diversidad... La lentitud de la escuela en la asunción de cambios contrasta con una sociedad a la que cuesta seguirle el paso, tanto en su vertiginosa evolución, como en su rápida acomodación a las nuevas situaciones. Como dice Pérez Gómez (1998: 11), «los docentes aparecemos sin iniciativa, arrinconados o desplazados por la arrolla09 Miguel A. Vilas Montero.pmd 10/30/2008, 12:12 PM197 LENGUAJE, PODER Y SABER 198 * Fecha de entrega: 27/02/08. Fecha de aceptación: 20/05/08. dora fuerza de los hechos, por la vertiginosa sucesión de acontecimientos que han convertido en obsoletos nuestros contenidos y nuestras prácticas». En la actual coyuntura que se vive a nivel estatal, a pesar de encontrarnos en un contexto de permanente constatación de carencias educativas, en el amplio sentido de la palabra, y de la puesta en marcha de cambios normativos de cierta relevancia, domina el escepticismo como actitud profesional y social. Un escepticismo que tiene mucho de mecanismo defensivo, frente a cualquier fenómeno que no se puede o no se quiere comprender. Por ejemplo, con respecto al impacto de las nuevas tecnologías o a la relevancia y trascendencia de la inmigración en nuestra sociedad. Así, el inmovilismo, cuando no una clara involución conservadora, parece inspirar buena parte de las prácticas educativas, por lo que un planteamiento de renovación pedagógica que proponga un modelo alternativo sigue siendo una vía minoritaria, vista con recelo desde dentro y desde fuera de la escuela. Y, como gran asignatura pendiente en sociedades que se autoproclaman democráticas, las actuales limitaciones a la participación del conjunto de la Comunidad Educativa, tanto en las principales decisiones de gestión como en el desarrollo curricular, unidas a una deficiente financiación, impiden objetivamente avances hacia una mayor implicación de los distintos sectores interesados en la mejora de la escuela pública, desmotivando y desmovilizando de esta manera a los posibles agentes del cambio. Por otra parte, la educación formal se desvaloriza socialmente en una sociedad dominada por la cultura del «pelotazo», del enriquecimiento rápido, competitivo e individualista, al entender que, cuando menos, estudiar es condición necesaria pero no suficiente para el progreso personal. Pero paradójicamente la sociedad busca refugio en el sistema educativo cada vez que se constata una carencia o situación problemática que hay que derivar hacia algún sitio («Debería haber una asignatura sobre...» «La base de todo está en la educación»). Mientras a la escuela privada, incluyendo la versión concertada de la misma, se le concede la casi exclusividad en cuanto a depositaria del «prestigio social», se agudiza el carácter asistencial de la escuela pública, a la que se le encarga paliar múltiples carencias: comedores, guarderías, bibliotecas, actividades extraescolares, escuelas de padres y madres, refuerzo educativo, atención a necesidades educativas especiales o específicas, etc. Y, en esa marea turbulenta, flotando como un corcho al vaivén de los acontecimientos, una materia fundamental en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y «peligrosa» por su función social: el lenguaje. Lenguaje y educación, educación y sociedad. Y, por supuesto, lenguaje y poder. ¿Quién puede creer que existe una relación inocente entre estos grandes conceptos? ¿Cómo abordarlos desde una perspectiva emancipadora y de progreso? 09 Miguel A. Vilas Montero.pmd 10/30/2008, 12:12 PM198 MIGUEL A. VILAS MONTERO 199 El lenguaje interno estructura el pensamiento y sirve para producir y procesar información. El lenguaje, en cuanto se manifiesta en cualquiera de sus formas, es el principal vehículo de la información. La información es materia altamente manipulable y de hecho se manipula. La información es poder, cada vez más. El dominio del lenguaje es poder. El lenguaje transmite y reproduce valores, por ello es utilizado deliberadamente por quienes ostentan poder y también puede ayudar a quienes abren brechas de contrapoder. Y... ¿podría entenderse el poder, desligado de las distintas formas en que se trata el lenguaje, tanto en la educación formal como en la no formal? ¿Podríamos acaso separar la función social del lenguaje de los mecanismos de inclusión o exclusión de personas y colectivos, de la división de la sociedad en clases, de las relaciones de género, de la desigual relación entre pueblos y comunidades? La infancia, la vejez, la discapacidad, la orientación sexual... cualquier realidad susceptible de usarse comparativamente para establecer una relación de poder con ella, utiliza el lenguaje como instrumento para la marginación o el reconocimiento, la burla o el respeto, la inhibición o el compromiso, la negación o la visibilidad. Muchos años ya de experiencia y no pocos de teorización en torno a estos temas de indudable importancia y trascendencia. Múltiples enfoques teóricos, pero ¿con cuánta incidencia en la cotidianidad del aula? Sin más pretensión que la de situar algunos elementos para el debate y, a ser posible, llegar a alguna conclusión útil, intentaremos exponer algunas claves que pueden merecer una atención especial en nuestro actual contexto histórico. LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA No hay debate sobre fracaso escolar que se precie, que no incluya, de forma destacada, el papel que desempeña el lenguaje. Sin ir más lejos, los focos de atención de los sucesivos «informes PISA» no dejan de señalar las escasas competencias lingüísticas de buena parte del alumnado como responsables directas de gran parte de los desaguisados que en ellos se analizan. Señala Gimeno (2001: 55) que «el lenguaje, especialmente el escrito, constituye el depósito de la memoria y la llave para acceder a ella, a lo pensado sentido y deseado por otros no presentes en el espacio o en el tiempo en que vivimos. Ese revivir no es recordar y reproducir, sino reavivar». Sin embargo, ¿cómo lograr esa experiencia con las dificultades de comprensión y expresión oral o escrita a la que se enfrentan tantas personas en nuestro entorno? A pesar de que nadie niega el carácter instrumental y, por lo tanto, fundamental del lenguaje para todos los procesos de socialización y de enseñanza-aprendizaje, la escuela suspende globalmente en cuanto se evalúan, cuantitativa y cualitativamente, aspectos cruciales como la expresión oral, la comprensión lectora, la expresión escrita (tanto en sus componentes formales: ortografía, sintaxis..., como 09 Miguel A. Vilas Montero.pmd 10/30/2008, 12:12 PM199 LENGUAJE, PODER Y SABER 200 en cuanto a los contenidos) y, por consiguiente, la competencia comunicativa en su conjunto y en diversos contextos. Tampoco existe, salvo honrosas excepciones, una práctica educativa que potencie la capacidad crítica, capacidad vinculada claramente al desarrollo del lenguaje, la cual debiera ser facilitada de forma prioritaria por una educación formal auténticamente democrática. Vamos a intentar situarnos a partir de varios ejemplos concretos que pueden ilustrar algunas de las incoherencias y contradicciones que vivimos en la escuela, muchas de ellas desde hace ya demasiado tiempo: – Se cuestiona la escasa capacidad expresiva del alumnado: léxico muy limitado, pobres construcciones sintácticas, inhibición para hablar en público o incapacidad de formular opiniones propias, por ejemplo. Pero el trabajo de la expresión oral es algo anecdótico en el aula, y normalmente muy controlado. Y eso, cuando no se considera que deba estar limitado a una determinada etapa educativa («pérdida de tiempo», para quienes creen tener otra misión en los procesos de enseñanza, que sólo parece factible en la educación Infantil,), o que corresponde trabajarse en una materia escolar concreta (el lenguaje parece responsabilidad casi exclusiva del área de lengua, los demás lo único que pueden hacer es penalizar las faltas de ortografía o la presentación del trabajo escolar...). ¿Cómo puede explicarse el hecho de que la escuela olvide que «a hablar se aprende hablando» y que, sin escucha activa y participación, difícilmente puede producirse auténtica comunicación? – Y lo que se señala como carencias del lenguaje oral, se confirma y amplifica cuando nos referimos al lenguaje escrito: léxico muy limitado y con múltiples faltas de ortografía, pobres construcciones sintácticas, incapacidad de formular opiniones propias o de producir textos originales, dificultad para expresar emociones... Afirma Tolchinsky (1993: 14) que «no es necesario, ni posible, separar el aprender a escribir, del escribir», mientras Ferreiro (1991: 23) apunta que «para adquirir conocimiento sobre el sistema de escritura, los niños proceden de modo similar a otros dominios del conocimiento», tanteando, experimentando, valorando los avances y frustrándose con el exceso de dificultades. ¿Pero acaso el alumnado accede a una variedad de textos considerable, o se limita a los modelos que ofrece el libro de texto? ¿Se fomenta el aprendizaje autónomo, o se hace al alumnado totalmente dependiente de las pautas del libro de texto y/o del profesorado? ¿Se impulsa el trabajo cooperativo, o se compite a través de la promoción del individualismo? ¿Se potencia la creatividad del alumnado, o se escribe sólo lo que tiene unas pautas prefijadas? ¿Se accede a diferentes tipos de textos vinculados a las diferentes necesidades de comunicación (periódicos, cuentos, chistes, recetas, manuales de instrucciones, cartas de amor, revistas, carteles, lemas publicitarios, poemas, direcciones de interés y tanta variedad como pueda traer el alumnado al aula), o la «variedad» viene enlatada en un libro de texto ajeno al contexto 09 Miguel A. Vilas Montero.pmd 10/30/2008, 12:12 PM200 MIGUEL A. VILAS MONTERO 201 y a la diversidad del alumnado? Y si no se ha tenido suficiente experiencia previa de lectura de un tipo de texto, que permita contar con modelos interiorizados, ¿cómo vamos a pretender que se produzca el milagro de escribir un texto de ese tipo? Raro es que no se critique la escasa comprensión lectora de gran parte del alumnado, que repercute indudablemente en todo el desarrollo curricular. Pero al analizar las posibles causas de este hecho incuestionable y prolongado en el tiempo (no achacable por tanto a ninguna reforma educativa en particular), raro es también que se cuestione el método con el que dicho alumnado ha «aprendido» a leer. Las responsabilidades se suelen achacar, casi en exclusiva, a un abstracto escaso interés por la lectura, derivado de un medio sociofamiliar desfavorecido o desestructurado, o de la desleal competencia que al libro le hace la programación televisiva y, más recientemente, del excesivo consumo de videojuegos o entretenimientos varios del ordenador personal. Sin quitar importancia a dichos factores, ¿no sería cuestión de estudiar a fondo la forma en que se aprende a leer, cómo ésta puede condicionar la funcionalidad y significatividad de dicho aprendizaje? Afirma Tonucci (1989: 9) que generalmente «la escuela no es capaz de enseñar a leer, comete errores graves y generalizados justamente cuando hace las primeras y más importantes propuestas educativas». Sin embargo, sigue siendo mayoritario, y además bien visto, el uso exclusivo de métodos sintéticos, o como mucho «mixtos», en la introducción al aprendizaje de la lectura y de la escritura, sin cuestionar que alguna responsabilidad han de tener dichos métodos en tan constatados malos resultados. ¿Se puede lograr fluidez lectora y un aprendizaje significativo y funcional, centrando la atención, durante la iniciación al lenguaje escrito, en la codificación y decodificación de letras y/o sílabas? ¿O trabajando, una vez se van conociendo las letras, con palabras y frases descontextualizadas, extraídas de textos que no están vinculados con la realidad cotidiana, ni con las necesidades comunicativas del alumnado? Porque las prácticas en ese sentido se sustentan en la idea de que, primero, hay que adquirir la «mecánica» de la lectura. Y, después, la velocidad (con adecuada entonación incluida en la lectura en voz alta), con lo cual se supone se llegará a la comprensión lectora. Paradójicamente, como señala Tonucci (1989: 10), en la escuela se aprende a leer sin verdaderos libros. Sin embargo, hasta cuando se habla de resultados, se utilizan las excepciones para validar la eficacia de métodos caducos o de dudoso éxito, con argumentos como «así aprendí yo y mira hasta dónde he llegado», sin analizar hasta qué punto otros factores (ambiente social o familiar muy motivador, pasión por la lectura...) han podido facilitar que haya un porcentaje que escapa a la generalidad, ya que dicha afirmación no suele contrastarse con los índices de abandono escolar que marcaron a muchas generaciones, ni con los de analfabetismo funcional padecidos por parte de una población que recibió en su momento estudios primarios, o supuestamente básicos. Algo similar ocurre con el momento en que se debe introducir el aprendiza09 Miguel A. Vilas Montero.pmd 10/30/2008, 12:12 PM201 LENGUAJE, PODER Y SABER 202 je de la lectura y de la escritura: ¿desde Infantil o al llegar a 1º? Como bien dice Ferreiro (1997: 119), ambos postulados son falsos, ya que no son sólo los adultos quienes deciden cuándo y cómo se inicia ese aprendizaje; niños y niñas no aprenden sólo cuando se les enseña... La escritura forma parte del entorno y la vida demanda continuamente el uso de la lectura. Por ello, concluyen McLane y McNamee (1999: 16) que la alfabetización empieza mucho antes de la educación formal. ¿Qué ocurriría si a la escuela se le reservase la misión de iniciar el aprendizaje del habla, y éste se hiciera basándose en planteamientos similares a los de la introducción actual del lenguaje escrito? Y, por cierto, ¿sale el profesorado formado, desde la universidad, en diversos métodos para enseñar a leer y a escribir? ¿Recibe las herramientas necesarias para enfrentarse de forma crítica y segura a esa tarea, con una alternativa que no suponga reproducir lo que aprendió en su propia infancia? Mucho nos tememos una respuesta negativa, a la luz de la realidad que se puede constatar en la escuela actual. Desde luego, no es difícil entender por qué huye la mayoría del profesorado de asumir una tutoría de 1º de Primaria, curso en el que el consenso social ha señalado la frontera para el aprendizaje de la escritura y de la lectura: el nivel de presión que hay que soportar, si no se avanza con la progresión «esperada», desbanca cualquier planteamiento en el que prime un proceso de otro tipo, que respete más los niveles madurativos de cada alumno/a, el diverso ritmo en desarrollo de sus capacidades y, por lo tanto, una baremación más cualitativa de los resultados que se van obteniendo en el proceso de aprendizaje. En ese sentido, el Primer Ciclo de Educación Primaria es una entelequia como unidad de programación, al menos en lo que a lenguaje se refiere. Esto provoca un doble efecto a la hora de asignación de dicha responsabilidad: o bien recae en profesorado sin experiencia o con poca disposición al compromiso, al que no le queda más remedio que asumir una tutoría de «alto riesgo» para el prestigio profesional; o bien en profesorado con un alto grado de especialización en trabajo en el Primer Ciclo, pero con escasa disponibilidad al cambio metodológico, ya que le da vértigo salirse de un planteamiento con el que tiene garantizados ciertos resultados. Esa presión incluso aumenta en la escuela privada (y en la pública que pretenda competir situándose en los mismos parámetros de «calidad» educativa), al anticipar dicho objetivo finalista a la etapa de Educación Infantil, sólo desde una concepción mercantilista marcada por la competitividad y la necesidad de marcar diferencias. Como nos indica Pérez Gómez (1998: 142), «la consideración de la educación como una mercancía supone en primer lugar la búsqueda del beneficio a corto plazo, de los resultados académicos observables y medibles, a costa de valores de desarrollo más lento e imprevisible, que sin embargo son los que facilitan la autonomía intelectual y la formación reflexiva del propio criterio». Por otra parte, la tendencia al uso para el trabajo de la comprensión lectora durante el resto de la escolaridad consiste en contestar de forma mimética y 09 Miguel A. Vilas Montero.pmd 10/30/2008, 12:12 PM202 MIGUEL A. VILAS MONTERO 203 por escrito a preguntas sobre textos, en mucha ocasiones de dudoso interés, seleccionados por agentes externos al contexto escolar (léase editoriales de libros de texto), con lo que rara vez el alumnado se enfrenta a tareas como la de transferir información de un texto a otro, inferir o deducir respuestas a partir de ciertos niveles de información, hacer una valoración crítica de un texto, etc. El colofón a esta línea de trabajo se pone al marcar lecturas obligatorias predeterminadas por el profesorado de forma uniforme para todo el alumnado, al que no se le dan las opciones que cualquier lector autónomo tiene: acceder a información previa sobre una oferta variada, elegir, rectificar en la elección si es preciso... y, finalmente, leer sin que al acabar haya que rellenar una tediosa ficha con la que se supone se evalúa la «comprensión lectora». En definitiva, el aprendizaje de la lectura y de la escritura, lo que debería ser un proceso que dura toda la vida aunque pase por diferentes puntos de inflexión, un proceso creativo, placentero y de construcción enriquecedora a partir de la acumulación de experiencias frente a los códigos escritos, un proceso en el que la escuela tiene un papel relevante que desarrollar... la escuela actual lo convierte, generalmente, en un acto que se realiza en un periodo corto y concreto, en una carrera de obstáculos con etapas muy delimitadas que señalan el camino hacia la inclusión o hacia la exclusión, hacia la uniformidad o hacia la diversidad, hacia la alineación o hacia el pensamiento crítico. Afirma Nemirovsky (1999: 10) que la alfabetización no es un estado, sino un proceso siempre inacabado e inacabable, en el que siempre podemos aprender a leer y a escribir mejor. Por ello, como señala Ferreiro (1997: 122), «hay que preocuparse por dar a niños y niñas ocasiones de aprender. La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural». – La administración educativa, ante las luces de alarma que se encienden por la sequía lectora que nos asola y por las nefastas consecuencias que acarrea, ha estructurado ya una respuesta: buscar en el diseño del horario escolar un hueco específico para la lectura, aparte de las dedicadas al área de lengua castellana y literatura. ¿Es así como se va a resolver la incongruencia de no trabajar ese aspecto desde todas las áreas, incluida la propia lengua? El nuevo currículo que se deriva del desarrollo de la LOE puede suponer una nueva oportunidad para introducir al menos un nuevo enfoque en esta cuestión, pero como sigue dominando en la cultura escolar la concepción más transmisiva sobre la adquisición de conocimiento (muy poco han calado los planteamientos derivados del constructivismo), no existen garantías de afrontar la reforma que realmente se necesita. Lamentablemente, no hay más que echar un vistazo a los libros de texto, o a la mayoría de las programaciones didácticas, para comprobar el peso que, en el currículo al uso, tienen aspectos que requieren un alto grado de abstracción para su real aprovechamiento, impropios en una enseñanza básica 09 Miguel A. Vilas Montero.pmd 10/30/2008, 12:12 PM203 LENGUAJE, PODER Y SABER 204 y funcional. ¿Por qué no pueden quedar tantos contenidos prescindibles en Primaria, e incluso en la ESO, para el momento en que realmente la reflexión sintáctica o gramatical puede ayudar a mejorar cualitativamente la competencia lingüística? Por ello, los posibles cambios normativos que pretenden transformaciones profundas de las prácticas educativas carecen de credibilidad si no van acompañados de la suficiente sensibilización, formación y asesoramiento del profesorado, que además deben sistematizarse y dejarse de hacer como iniciativas aisladas. En ese sentido, es ejemplificador el gran interés que despertó entre el profesorado la presencia de Miriam Nemirovsky en Canarias, durante los primeros años de la década del 2000, con sus propuestas constructivistas para el trabajo del lenguaje escrito, obteniendo un alto seguimiento la estructuración institucional que se llevó a cabo en seminarios y colectivos. Pero es relevante comprobar cómo, paradójicamente, la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias acabó retirando sus apoyos, dejando en el aire una iniciativa que prometía poner en marcha en las islas lo que podría haber sido una revolución conceptual en la didáctica del lenguaje. Pero, además, si de verdad se pretende provocar cambios sustanciales en la concepción de la enseñanza de la lengua, también la administración educativa debería dirigir la sensibilización y el asesoramiento hacia la familia, con el objeto de provocar una demanda o, al menos, una mayor aceptación, en torno a la necesidad de un profundo cambio de contenidos, metodologías y criterios de evaluación. La tendencia lógica, desde ese ámbito social, es conservadora por naturaleza: lo conocido es «lo que vale» (lección magistral; mucha, mucha, mucha tarea; memorización; examen competitivo), mientras lo desconocido es arriesgado y sospechoso. Por ello muchas veces se produce una presión o censura social hacia la innovación, consolidándose objetivamente las concepciones más inmovilistas que impiden la generalización de experiencias localmente exitosas. ¿Y cuántas veces se responsabiliza del escaso bagaje lingüístico y cultural de cierto alumnado, a su origen social o familiar, pero no se sistematizan medidas compensatorias o de adaptación curricular que faciliten la superación de esas carencias iniciales? Por no hablar de las medidas recursistas o meramente publicitarias con que las distintas administraciones educativas pretenden maquillar unas diferencias que, en la realidad, vacían de contenido el principio de igualdad de oportunidades. LA INMIGRACIÓN La presencia en los centros educativos de alumnado procedente de otras realidades nacionales es un nuevo reto que puede enriquecer las prácticas, los proce09 Miguel A. Vilas Montero.pmd 10/30/2008, 12:12 PM204 MIGUEL A. VILAS MONTERO 205 sos y los resultados de la educación, fruto de la interacción que genera la diversidad cultural.«La Educación Intercultural es un instrumento muy potente para la renovación pedagógica y la transformación social, ya que propicia el replanteamiento de toda una serie de concepciones, valores, actitudes y acciones que deben implicar a todo el currículo educativo, de forma que objetivos, contenidos, metodología y evaluación, conduzcan a una práctica educativa al servicio de una comunidad plural» (Udo y Vilas, 2003: 15). Y este nuevo contexto de «cruce de culturas» (Pérez Gómez, 1998: 17), que objetivamente puede facilitar un proceso de cuestionamiento de la cultura escolar actualmente dominante, aporta sin duda una gran oportunidad para replantearnos también el aprendizaje del lenguaje y su funcionalidad. ¿Por qué? Cuando dicho alumnado no domina la lengua local y se incorpora a nuestro sistema educativo, a cualquier edad y en cualquier momento del curso escolar, se produce una urgente demanda de aprendizaje de la misma. Y ello ocurre no sólo porque sea una cuestión importante que facilita su integración personal, sino porque es la vía que propicia el pleno acceso al currículo escolar, aspecto este último en el que la evaluación genera especial ansiedad. Es en ese momento cuando se evidencia con gran claridad, hasta qué punto hay o no una respuesta educativa adecuada. Si la respuesta se da, por ejemplo, desde un tratamiento limitado o sesgado de la diversidad cultural, no se suelen categorizar los diferentes aspectos que intervienen en la adquisición de la competencia comunicativa, contemplando el «problema idiomático» como un todo en el que, por ejemplo, no se valora el periodo de aprendizaje silente o el lenguaje no verbal, no se planifican contextos de trabajo que favorezcan la socialización, se enfocan los temas desde un punto de vista exclusivamente del aprendizaje conceptual, no se considera la relevancia que tienen los aspectos afectivos o culturales vinculados al aprendizaje de una lengua extranjera y su relación con la lengua materna... Tampoco por ello el profesorado se suele plantear la necesidad de intervenir en los recreos, excursiones, etc., cuando por sistema se forman agrupamientos cerrados por origen cultural, nacional o idiomático. (Vilas, 2000: 123) Pueden cuestionarse así múltiples aspectos: qué enseñar (¿funciones comunicativas, vocabulario, sintaxis...?), a qué nivel (¿oral, escrito...?), cómo (¿con qué tipo de materiales y recursos metodológicos?, ¿con métodos funcionales, nociofuncionales, gramaticalistas...?, ¿aplicando materiales infantiles a personas adultas o adolescentes, o al revés?, ¿con métodos sintéticos, globales o mixtos en la enseñanza del lenguaje escrito?...), cuándo (¿previo a la plena escolarización, durante el horario escolar o extraescolar...?), para qué (¿para facilitar la comunicación interpersonal con sus iguales o en contextos de socialización?, ¿para acceder al currículo oficial de cada área o materia?...), en qué contexto (¿de integración en el aula ordinaria o de segregación en clases de apoyo?, ¿directamente en la educación reglada o en centros específicos o aulas-puente?...). 09 Miguel A. Vilas Montero.pmd 10/30/2008, 12:12 PM205 LENGUAJE, PODER Y SABER 212 BIBLIOGRAFÍA ABRIL, M. (2004) Enseñar lengua y literatura. Comprensión y producción de textos. Málaga: Aljibe. AREA, M. y ORTIZ, M. (2000) «Medios de comunicación, interculturalismo y educación». Comunicar, 15. CAMPS, A. (2001) (coord.) El aula como espacio de investigación y reflexión. Investigaciones en didáctica de la lengua. Barcelona: Graó. CARLINO P. y S ANTANA D. (1999) (coord.) «Leer y escribir con sentido» Aprendizaje Visor, CXXI. CASSANY, D., LUNA, M. y SANZ, G. (2005) Enseñar Lengua. Barcelona: Graó. DÍEZ NAVARRO, C. (1995) La Oreja Verde de la Escuela. Madrid: Ediciones de la Torre. DUBOIS, Mª.E. (1995) Lectura, escritura y formación docente. Lectura y vida, núm. 2. Reeditado por Carvajal Pérez, F. y Ramos García, J. (1999) (coords.) en ¿Enseñar o aprender a escribir y leer? Vol. Formación y práctica docente. Sevilla: Publicaciones del MCEP. FERREIRO, E. y TEBEROVSKY, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI. FERREIRO, E. (1991) en Yetta Goodman (Comp. Los niños construyen su lectoescritura). Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. Buenos Aires: Aique. —— (1997) Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI. GIMENO SACRISTÁN, J. (2001) Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata. LOMAS, C. y TUSÓN, A. (1995) Usos lingüísticos e identidades socioculturales. Barcelona: Grao. MCLANE, J.B. y MCNAMEE G.D. (1999) Alfabetización temprana. Madrid: Morata. NEMIROVSKY, M. (1999) Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños. Buenos Aires: Paidós. PÉREZ GÓMEZ, A.I. (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata. TEBEROVSKY, A. (1982) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI. —— (1999) Cuadernos de Educación. Aprendiendo a Escribir. Barcelona: Horsori. TOLCHINSKY LANDSMANN, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos. TONUCCI, F. (1989) «El nacimiento del lector». Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, 5, 8-13. UDO, C. y VILAS, M. (2003) «¿Por qué una alternativa intercultural?» Proyecto Atlántida. Interculturalidad y Educación: un nuevo reto para la sociedad democrática. 11-15. VARIOS AUTORES (2000) El Constructivismo en la práctica. Barcelona: Graó. VILAS MONTERO, M.A. (2000) «Construyendo una alternativa de Educación Intercultural para Canarias». Qurriculum, 14 (107-132). VILAS MONTERO, M. (2001) «Ponencia marco y conclusiones del grupo de trabajo sobre Diversidad Cultural en el Congreso Estatal Construir la Escuela desde la Diversidad y para la Igualdad, organizado por Confederación de MRPs, CEAPA, CCOO, FETE-UGT, STEs, CGT y MCEP». WWW.nodo50.org/igualdadydiversidad. 09 Miguel A. Vilas Montero.pmd 10/30/2008, 12:12 PM212