Una aproximación al Trastorno del Espectro Autista y la educación emocional

TRABAJO DE FIN DE GRADO GRADO EN PEDAGOGÍA UNA APROXIMACIÓN AL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Y LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Autora: Alexandra Martín Luis Tutor: Antonio Jesús Guijarro Expósito Revisión teórica Curso: 2019-2020 Convocatoria: Junio RESUMEN Este trabajo de revisión teórica persigue recopilar información sobre el Trastorno del Espectro Autista (TEA), caracterizado por deficiencias en la comunicación y en la interacción social, y sobre la educación emocional profundizando en la intervención educativa. Para ello, se lleva a cabo una revisión teórica basada en una serie de descriptores que pretenden dar una visión más completa sobre el TEA y la educación emocional. Asimismo, a través de la selección y la descripción de referencias bibliográficas se pretende profundizar en la intervención educativa emocional con alumnado con TEA. Una vez hecha esta revisión se puede concluir que, a pesar de existir una gran cantidad de información sobre el TEA, esta se reduce bastante si se habla también de educación emocional. Además, cabe destacar que predominan los documentos sobre propuestas de intervención presentándose en este trabajo pautas y orientaciones para futuras actuaciones en este ámbito. PALABRAS CLAVE: Trastorno del Espectro Autista, educación emocional, competencia emocional, emoción, intervención educativa, programa educativo. ABSTRACT This bibliographic review aims at compiling information about Autism Spectrum Disorder (ASD), which is characterized by communication and interaction deficiencies, and emotional education going into detail about educational intervention. For that, a bibliographic review based on a range of keywords about ASD and emotional education is carried out. Furthermore, the intention is to go into detail about educational intervention with students with ASD through a selection and description process. At last, it may be concluded that although there is a lot of information about ASD, this information is drastically reduced if we also talk about emotional education. In addition, it should be noted that documents about intervention proposals are predominate, so in this document there are general guidelines for future educational intervention. KEY WORDS: Autism Spectrum Disorder, emotional education, emotional competence, emotion, educational intervention, educational programme. ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1 2. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA ................................................................................................ 2 2.1. Trastorno del Espectro Autista ........................................................................................ 2 2.1.1. ¿Qué es el Trastorno del Espectro Autista? .............................................................. 2 2.1.2. Historia del TEA ....................................................................................................... 2 2.1.3. Manifestaciones del TEA .......................................................................................... 4 2.1.4. Criterios diagnósticos del TEA ................................................................................. 4 2.2. Educación emocional ....................................................................................................... 5 2.2.1. Emoción y desarrollo de las emociones .................................................................... 5 2.2.2. ¿Qué es la educación emocional? ............................................................................. 6 2.2.3. Emociones en las personas con TEA ........................................................................ 6 2.2.4. Intervención educativa con alumnado con TEA ....................................................... 7 3. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO .............................................................................. 8 4. RESULTADOS .................................................................................................................... 10 4.1. Resultados de búsqueda del descriptor: “TEA y educación emocional” ....................... 11 4.1.1. Análisis la búsqueda del descriptor: “TEA y educación emocional” ..................... 11 4.1.2. Bibliografía seleccionada para el descriptor “TEA y educación emocional” ......... 12 4.2. Resultados de búsqueda del descriptor: “TEA y comprensión de emociones” ............. 14 4.2.1. Análisis de la búsqueda del descriptor: “TEA y comprensión de emociones” ....... 14 4.2.2. Bibliografía seleccionada para el descriptor “TEA y comprensión de emociones” 15 4.3. Resultados de búsqueda del descriptor: “TEA y desarrollo de competencias emocionales” ........................................................................................................................ 17 4.3.1. Análisis de la búsqueda del descriptor: “TEA y desarrollo de competencias emocionales” ..................................................................................................................... 17 4.3.2. Bibliografía seleccionada para el descriptor “TEA y desarrollo de competencias emocionales” ..................................................................................................................... 18 4.4. Resultados de búsqueda del descriptor: “TEA y aprendizaje de habilidades emocionales” ........................................................................................................................ 20 4.4.1. Análisis de la búsqueda del descriptor: “TEA y aprendizaje de habilidades emocionales” ..................................................................................................................... 20 4.4.2. Bibliografía seleccionada para el descriptor “TEA y aprendizaje de habilidades emocionales” ..................................................................................................................... 21 4.5. Resultados de búsqueda del descriptor: “TEA e intervención educativa emocional” ... 22 4.5.1. Análisis de la búsqueda del descriptor: “TEA e intervención educativa emocional” ........................................................................................................................................... 22 4.5.2. Bibliografía seleccionada para el descriptor “TEA e intervención educativa emocional” ........................................................................................................................ 24 4.6. Resultados de búsqueda del descriptor: “TEA y programas de educación emocional” 26 4.6.1. Análisis de la búsqueda del descriptor: “TEA y programas de educación emocional” ........................................................................................................................ 26 4.6.2. Bibliografía seleccionada para el descriptor “TEA y programas de educación emocional” ........................................................................................................................ 27 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ..................................................................................... 28 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 31 1 1. INTRODUCCIÓN En este Trabajo de Fin de Grado se lleva a cabo una revisión teórica sobre el Trastorno del Espectro Autista (TEA) y la educación emocional del alumnado con estas características, haciendo énfasis en la intervención educativa. La relevancia y justificación del tema escogido reside en las limitaciones que los niños y las niñas con TEA afrontan en lo que respecta a la competencia emocional (comprensión de emociones, expresión de emociones, empatía, etc.) así como en los efectos negativos que dichas limitaciones pueden tener en la relación con sus iguales y en su vida en general. Y es a propósito de reducir estos efectos negativos que la intervención educativa en educación emocional se conforma como un aspecto clave para mejorar la calidad de vida del alumnado con estas características. Por consiguiente, en este trabajo de revisión se lleva cabo una justificación teórica en la que primero se aborda qué es el TEA, su historia, sus manifestaciones clínicas y sus criterios diagnósticos, entre otros. Posteriormente, se hace referencia al concepto de emoción, a cómo se desarrollan evolutivamente las emociones, al concepto de educación emocional, a las características de las emociones de las personas con TEA y a la intervención educativa con el alumnado con estas características. Por otro lado, a continuación, se describe el procedimiento metodológico en el que se establece cómo se ha buscado y seleccionado la información así como los descriptores que guiarán dicha búsqueda. Es en el cuarto apartado en el que se analizan los resultados para los descriptores establecidos y se hace una selección y descripción de documentos relevantes. Por último, se analizan los resultados a nivel general y se proponen una serie de pautas y orientaciones para la intervención educativa emocional con alumnado con TEA. En definitiva, a través de este trabajo se pretende tanto analizar y dar a conocer la producción bibliográfica sobre el TEA y la educación emocional como profundizar en la intervención educativa en esta materia a través de la selección y análisis de diversos documentos. 2 2. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA 2.1. Trastorno del Espectro Autista 2.1.1. ¿Qué es el Trastorno del Espectro Autista? El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno del desarrollo neurológico que aparece en la infancia y se caracteriza por “deficiencias persistentes en la comunicación e interacción social, así como por patrones restrictivos de comportamiento, intereses o actividades” (Sazo, 2019, p.81). Tal y como refiere el documento Estrategia Española en trastornos del espectro autista elaborado por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2014), la prevalencia del TEA ha aumentado considerablemente en los últimos 40 años, ya que mientras en el año 1975 se estimaba un caso por cada 5000 nacimientos, en el 2008 esta cifra aumentaba a un caso por cada 150. En lo que respecta a España, “se calcula que pueden existir más de 450000 personas con un trastorno de este tipo, aunque no todas se encuentren correctamente identificadas y diagnosticadas” (Ministerio de sanidad, servicios sociales e igualdad, 2014, p.19). Por otro lado, según estima la OMS (2019) en el mundo uno de cada 160 niños y niñas tiene TEA y esta prevalencia parece estar aumentando, lo que puede ser debido a un mayor y mejor diagnóstico. Además, la OMS reconoce que se trata de una cifra media, ya que la prevalencia es variable en función de los distintos estudios, y que es muy complicado conocer la prevalencia de TEA en países de ingresos bajos y medios. En cuanto a la etiología del TEA, no se conocen las causas o mecanismos que lo producen ya que pueden existir distintos factores (ambientales, biológicos y genéticos) que suponen una mayor probabilidad de que una persona tenga TEA (Pineda, 2014). En este sentido, diversos estudios realizados apuntan al componente genético, de forma que distintas variaciones genéticas interactúan con factores ambientales dando lugar a fenotipos específicos (Reynoso, Rangel y Melgar, 2017). 2.1.2. Historia del TEA El concepto Trastorno del Espectro Autista (TEA) ha variado a lo largo de la historia y, aunque el origen del concepto “autismo” se sitúa en 1908 cuando el psiquiatra Eugen Bleuler lo utilizó para hacer referencia a algunos de sus pacientes con esquizofrenia, las primeras descripciones consideradas más relevantes son la de Leo Kanner en su artículo Autistic disturbances of affective contact (1943) (en el que utilizó el término autismo para describir a 3 niños y niñas con trastornos de comportamiento, en el habla y en la socialización) y la de Hans Asperger en su artículo Die Autistischen Psychopathen (en el que utilizó el término psicopatía autista para describir a chicos con dificultades motoras y sociales). (Artigas-Pallarès y Paula, 2012; Bonilla y Chaskel, 2016) Asimismo, son también figuras importantes en la historia del TEA Bruno Bettelheim, quien estableció un paralelismo entre los síntomas del autismo y el aislamiento y la negación del mundo exterior que desarrolló por el trato que recibió en un campo de concentración nazi, y Andrea Rett, que denominó como “autismo de la niña” al trastorno del desarrollo que hoy es conocido como el síndrome de Rett (Chara Quiroz, Montesinos de la Cuba, Contreras Ticona, Murillo Mamani y Ayala Prado, 2018). Además de las aportaciones de Kanner, Asperger, Bettelheim o Andrea Rett, es necesario hacer referencia a las conceptualizaciones sobre el TEA recogidas en las distintas versiones del Diagnostics and Statistics Manual of Mental Disorders (DSM) a lo largo de la historia. En sus dos primeras versiones, ni el DSM-I (1952) ni el DSM-II (1968) recogieron el término autismo, sino que se refirieron al mismo como un síntoma de la esquizofrenia. Así, fue el DSM-III (1980) el que contempló por primera vez el término de autismo infantil como una categoría diagnóstica específica, siendo reemplazado este término en el DSM-III-R (1987) por el de trastorno autista. Más tarde, en el DSM-IV (1994) se establecen las categorías “alteración en la interacción social”, “alteración en la comunicación” y “patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados” para definir el autismo y se incorpora el término Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) para referirse a los distintos subtipos de autismo (trastorno autista, trastorno de Asperger, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo de la infancia y trastornos generalizados del desarrollo no especificados). Finalmente, la versión más reciente, el DSM-V (2013) sustituye el término de trastornos generalizados del desarrollo por el de trastornos del espectro autista haciendo referencia así a un continuo y englobando una mayor variedad de características. Además, en esta nueva versión, el trastorno de Rett deja de relacionarse con el TEA y el trastorno autista, el trastorno desintegrativo de la infancia, los trastornos generalizados del desarrollo no especificados y el síndrome de Asperger se fusionan bajo el nombre de TEA. (Artigas-Pallarès y Paula, 2012; Bonilla y Chaskel, 2016; García Tabuenca, 2016) 4 2.1.3. Manifestaciones del TEA En cuanto a las manifestaciones de las alteraciones en las personas con TEA, Cogolludo Núñez (2014) distingue entre:  Las manifestaciones provocadas por la alteración de la interacción social, como por ejemplo:  Dificultad a la hora de ajustar la expresión facial con la información verbal.  Dificultad a la hora de comprender las emociones y sus causas para ponerse en el lugar de otras personas.  Contacto ocular mínimo.  Escasos recursos o habilidades sociales para relacionarse con sus iguales.  Dificultad a la hora de comprender las motivaciones, creencias y sentimientos de ellas mismas y de los demás.  Los comportamientos desajustados debidos a la alteración en la comunicación, entre los que se encuentran:  Dificultad para responder a su nombre.  Dificultad o incapacidad para señalar.  Lenguaje inexistente o con uso comunicativo alterado.  Dificultad para entender dobles sentidos, palabras polisémicas o ironías.  La inflexibilidad en rituales, intereses restrictivos y resistencia a los cambios, que se manifiestan, por ejemplo, en:  Movimientos repetitivos.  Intereses restrictivos que les impiden prestar atención a otras actividades o estímulos.  Miedo ante situaciones novedosas. Sin embargo, esto no significa que las personas con TEA tienen un único perfil ya que tal y como señala Gutiérrez-Ruiz (2019) “el grado de severidad del cuadro clínico puede variar de un sujeto a otro” (p.238). 2.1.4. Criterios diagnósticos del TEA Dentro del DSM-V (2013) se proponen los siguientes criterios diagnósticos para el TEA, tal y como señalan Hervás, Balmaña y Salgado (2017): 5 1. Deficiencias persistentes y clínicamente significativas en la comunicación e interacción social que se presentan en diferentes contextos, ya sea actualmente o en el pasado:  Deficiencias de reciprocidad socioemocional.  Graves dificultades en la comunicación no verbal que se hacen presentes en la interacción social.  Interferencia para desarrollar y mantener relaciones sociales adecuadas al nivel de desarrollo (aparte de con los cuidadores). 2. Presencia de patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos y repetitivos, tal como se manifiesta en dos o más de los siguientes puntos:  Comportamientos motores, verbales o uso de objetos de forma estereotipada y repetitiva.  Adhesión excesiva a las rutinas, patrones de comportamiento ritualizados de tipo verbal o no verbal o excesiva resistencia al cambio.  Intereses excesivamente fijos y restringidos que son anormales, ya sea en su intensidad u objeto.  Híper o hiporreactividad sensorial o interés sensorial inusual por aspectos del entorno. 3. Los síntomas deben presentarse en la primera infancia, aunque pueden no llegar a manifestarse plenamente hasta que las demandas sociales exceden las limitadas capacidades. 4. El conjunto de síntomas crea interferencia en el funcionamiento del día a día. 2.2. Educación emocional 2.2.1. Emoción y desarrollo de las emociones Antes de hablar de educación emocional es conveniente hacer referencia al término emoción y al desarrollo de las emociones. A lo largo de la historia la emoción ha sido definida de muchas maneras, de hecho su definición puede variar en función de la disciplina que la aborde. Por ejemplo, “Darder y Bach (2006) definen las emociones como el conjunto de patrones y respuestas corporales, cognitivas y a la vez conductuales que adoptamos y aplicamos las personas ante aquello que nos ocurre y también ante aquello que creamos o proyectamos” (Gallardo Vázquez, 2007, p.146). En cuanto al desarrollo de las emociones, desde los primeros años de vida las personas aprenden del entorno en el que viven. Y es que, durante estos primeros años de vida aprendemos a manifestar nuestras emociones y a interpretar y responder ante las reacciones de los demás a 12 Figura 2. Descriptor TEA y educación emocional. Tipo de recurso Por otra parte, en lo que respecta al idioma de las publicaciones, en la Figura 3 se puede observar que la mayor parte de los documentos, en concreto 18 de los 29, están escritos en español. Asimismo, una gran parte de las publicaciones se encuentran en inglés (9) y solo una pequeña parte se encuentra escrita en otros idiomas distintos del español e inglés, concretamente una en portugués y una en alemán. Figura 3. Descriptor TEA y educación emocional. Idioma 4.1.2. Bibliografía seleccionada para el descriptor “TEA y educación emocional” A la hora de seleccionar documentos relevantes para el descriptor “TEA y educación emocional” me centré sobre todo en aquellos de los últimos 10 años, siguiendo el criterio de actualidad, y además tuve en cuenta que los contenidos se ajustaran a la temática principal de 0 5 10 15 20 25 Artículos de revista Libros Tipo de recurso 13 este trabajo. Asimismo, presté especial atención a aquellos en los que se abordara una intervención o propuesta de intervención. Teniendo esto en cuenta, el documento seleccionado es ¿Es posible enseñar a las personas con TEA habilidades emocionales y sociales y generalizar esos aprendizajes a otros contextos?: un estudio de caso en un centro de Educación Primaria (Lozano Martínez, Castillo Reche y Cerezo Máiquez, 2014). Y es que este artículo aborda la educación emocional en el colectivo en el que se centra esta revisión: alumnado con TEA. Además, al incluir un estudio de caso y una intervención educativa, puede resultar interesante analizar los resultados plasmados en el artículo. En el artículo se describe el proceso metodológico que se diseña e implementa para desarrollar las habilidades y competencias emocionales y sociales de una alumna con TEA para lo que se llevó a cabo una acción colaborativa entre docentes, familiares y el grupo investigador del departamento de Didáctica y Organización Escolar de la universidad de Murcia. En primer lugar, en el artículo se lleva a cabo un breve repaso sobre el concepto de TEA, los déficits sociales y emocionales de las personas con TEA y la potencialidad de la enseñanza en relación a estos déficits. Posteriormente, se presenta el caso —una alumna de 5º de Primaria con TEA—, el diseño de la investigación, el procedimiento e intervención educativa y los resultados de la misma. Para desarrollar un programa de enseñanza de habilidades emocionales y sociales que dé respuesta educativa a las necesidades de la alumna, se hace uso de los materiales didácticos “Aprende con Zapo. Propuestas didácticas para el aprendizaje de habilidades emocionales y sociales” (que ayuda a trabajar la identificación de las emociones y la comprensión de que no todas las personas pensamos lo mismo) e “Ilusiónate con Tachín” (que recoge pautas para la resolución de conflictos cotidianos). Tras la intervención tanto en casa como en la escuela con la alumna, que solo reconocía emociones básicas, esta consigue reconocer emociones complejas y justificar las mismas y extrapolarlas a su situación personal. Además, las valoraciones realizadas tras la intervención, muestran mejoras en cuanto a habilidades básicas de relación social (capacidad para relacionarse e interactuar), habilidades de referencia conjunta (capacidad para prestar atención e interés a los actos de los demás y para compartir emociones con los demás) y habilidades de capacidad intersubjetiva (capacidad para reconocer los estados mentales propios y ajenos). Los resultados de esta investigación permiten entrever no solo la importancia que tiene la colaboración de familia y escuela, sino también la relevancia y el potencial que tiene la 14 educación emocional para el alumnado con TEA y el desarrollo de sus habilidades y competencias emocionales y sociales. Y es que, aunque lo que se recalca en el artículo es la acción colaborativa de familia y escuela, con esta investigación se evidencia que “los procesos educativos destinados a la mejora del reconocimiento de emociones, predicción de creencias y desarrollo social [...] pueden repercutir en una generalización y extensión de estos aprendizajes escolares a otros contextos sociales” (Lozano Martínez, Castillo Reche y Cerezo Máiquez, 2014, p.3). 4.2. Resultados de búsqueda del descriptor: “TEA y comprensión de emociones” 4.2.1. Análisis de la búsqueda del descriptor: “TEA y comprensión de emociones” Al introducir el descriptor “TEA y comprensión de emociones” en Dialnet, aparecen un total de 20 resultados sin aplicar filtros. Una vez clasificados por la fecha de publicación, se puede afirmar que las publicaciones sobre el TEA y la comprensión de las emociones han aumentado en los últimos años. Y es que la mayor parte de los resultados, 10 en concreto, se concentran entre el año 2016 y el 2019 (ambos incluidos). En cuanto a los años 2013, 2014 y 2015, estos concentran un total de 6 resultados de los 25, mientras que los 4 resultados restantes se encuentran en el periodo comprendido por los años 2010, 2011 y 2012. Esto se ve claramente reflejado en la siguiente gráfica. Figura 4. Descriptor TEA y comprensión de emociones. Fecha de publicación 0 2 4 6 8 10 2010-2012 2013-2015 2016-2019 Fecha de publicación 15 En lo que a tipo de recursos se refiere, tal y como se muestra en la siguiente gráfica el número de artículos de revista y el número de tesis están casi igualados, siendo 8 y 7 respectivamente. Por otro lado, los artículos de libros son 5. Figura 5. Descriptor TEA y comprensión de emociones. Tipo de recurso Aludiendo al idioma lo único a comentar es que todos los resultados están en español. 4.2.2. Bibliografía seleccionada para el descriptor “TEA y comprensión de emociones” En cuanto a los resultados obtenidos para el descriptor “TEA y comprensión de emociones”, se puede destacar el artículo El uso del robot bee-bot como herramienta de aprendizaje de emociones en la enseñanza del alumnado con trastornos del espectro autista (Pérez Vázquez, Lorenzo Lledó, Lledó Carreres, Lorenzo Lledó y Gilabert Cerdá, 2019) y el artículo Intervención en competencia emocional con un niño de 6 años con sintomatología de trastorno del espectro autista (TEA) (Andrés y Andrés, 2016) ya que además de cumplir el criterio de actualidad abordan una intervención con alumnado con TEA. En el artículo El uso del robot bee-bot como herramienta de aprendizaje de emociones en la enseñanza del alumnado con trastornos del espectro autista se presenta una investigación cuyo objetivo es comprobar si el robot bee-bot (de una investigación anterior) puede ayudar a las personas con TEA en la gestión de las emociones, centrándose dicha investigación en una emoción básica y comparando las percepciones iniciales de los/as docentes/as sobre el manejo emocional de dos alumnos/as con TEA y las percepciones de las personas investigadoras tras la aplicación del bee-bot. 16 En cuanto al procedimiento, se seleccionaron a 6 alumnos/as con TEA de entre 6 y 16 años y se recogió información sobre la percepción del profesorado sobre la gestión emocional del alumnado seleccionado. En lo que respecta al estudio y a la aplicación del robot, se llevó a cabo en 9 sesiones individuales y en presencia de los tutores. Y para recoger la información y realizar un seguimiento de los resultados se utilizó un cuestionario cuyas dimensiones son: identificación de emociones, comprensión emocional y expresión de emociones. Los resultados muestran que las percepciones del profesorado y del personal investigador difieren entre sí en lo que se refiere a la capacidad de identificación de emociones y a la capacidad de comprensión emocional y expresión de emociones, siendo más positivas las percepciones de los investigadores. Además, se concluye que el uso del robot bee-bot ha mejorado la capacidad de alumnado con TEA para gestionar sus emociones. En definitiva, este artículo supone una evidencia del potencial que tienen las TIC para la intervención del alumnado con TEA. En el texto Intervención en competencia emocional con un niño de 6 años con sintomatología de trastorno del espectro autista (TEA), se presenta el diseño de un taller cuyo objetivo es mejorar la competencia emocional de un niño de 6 años con un posible diagnóstico de TEA. Para ello, en primer lugar se realiza una revisión sobre el TEA, la competencia emocional y la intervención en esta competencia de los niños y niñas con estas características. Una vez hecha la revisión, se presenta la intervención en la que participa el alumno con sintomatología característica del TEA y una alumna con desarrollo típico tomada como sujeto de control. Para establecer el nivel inicial del que parte el niño así como para comprobar la validez de la intervención, se utiliza la app Emocionatest, de la que se habla en el siguiente descriptor. Teniendo en cuenta los resultados iniciales de esta herramienta, se diseñan una serie de actividades que se reparten en 5 sesiones llevadas a cabo con toda la clase para que el niño no se sienta apartado, y que consideran los siguientes aspectos: anticipación (se le explica con antelación las actividades), sesiones participativas y lúdicas, ambiente estructurado y estrategias de apoyo (ayuda verbal, física o con gestos). A través de estas actividades se trabajan el reconocimiento de emociones, la construcción de expresiones faciales, la identificación de emociones a partir de situaciones y el reconocimiento de emociones. 17 Finalmente, comparando los datos iniciales y los obtenidos tras la intervención, se concluye que la intervención llevada a cabo ha mejorado la competencia emocional del niño. Además, se destaca el hecho de que la intervención se realizara con toda el aula evitando aislar al niño, lo que pudo suponer una clave para el resultado positivo 4.3. Resultados de búsqueda del descriptor: “TEA y desarrollo de competencias emocionales” 4.3.1. Análisis de la búsqueda del descriptor: “TEA y desarrollo de competencias emocionales” En Dialnet hay un total de 26 resultados para el descriptor “TEA y desarrollo de competencias emocionales” sin aplicar filtros. Una vez aplicado el filtro de fecha de publicación, y tal y como se ve representado en la siguiente gráfica (Figura 6), se puede comprobar que la mayor parte de las publicaciones datan de los años 2016, 2017, 2018 y 2019, concentrándose así en los últimos 4 años la mayor parte de los resultados. Asimismo, en los 3 años anteriores a los mismo (es decir, entre 2012 y 2015 ambos inclusive) se encuentran un total de 7 resultados. En cuanto a la menor concentración de publicaciones, esta se da entre 2009 y 2011 con un total de 4 resultados. Teniendo en cuenta estos datos se hace evidente una vez más la mayor presencia de información e interés sobre el TEA con el paso de los años. Figura 6. Descriptor TEA y desarrollo de competencias emocionales. Fecha de publicación Al igual que se muestra en la Figura 7 y en lo que a tipo de recursos se refiere, tal y como sucede con el descriptor TEA e intervención educativa emocional, la mayor parte de 0 5 10 15 2009-2011 2012-2015 2016-2019 Fecha de publicación 18 resultados son tesis (11). Justo por debajo de las tesis, se encuentran los artículos de revista con un total de 8 resultados, muy similar al número de artículos de libro que son 6. Figura 7. Descriptor TEA y desarrollo de competencias emocionales. Tipo de recurso Por último, haciendo referencia al idioma de los documentos, cabe señalar que los 25 documentos que aparecen como resultados son en español. 4.3.2. Bibliografía seleccionada para el descriptor “TEA y desarrollo de competencias emocionales” Para el descriptor “TEA y desarrollo de competencias emocionales”, se destaca el documento Emocionatest: una herramienta digital (App nativa) para la evaluación de la comprensión emocional en niños y niñas de edad escolar (Andrés-Roqueta, Benedito, y Soria-Izquierdo, 2016) siguiendo el criterio de actualidad y considerando la adecuación del contenido al descriptor y al trabajo en sí. Además, también se ha tenido en cuenta que aborda los resultados de una experiencia piloto de evaluación tanto de alumnado con TEA como con trastorno por déficit de atención (TDAH) y con dificultades de aprendizaje (DA) haciendo una comparación entre los resultados para los tres grupos, lo que puede resultar muy interesante. En dicho artículo se presenta una aplicación móvil (Emocionatest) cuyo objetivo es evaluar la competencia emocional de alumnado con TEA, TDAH y DA. Antes de realizar la prueba se plantea la hipótesis de que los tres grupos mostrarán dificultades en alguno de los distintos niveles, y que será el grupo con TEA el que presentará mayores dificultades. 19 En primer lugar, en el artículo se hace referencia al desarrollo evolutivo de las emociones, diferenciando entre cómo se desarrolla la competencia emocional de niños y niñas sin ningún tipo de trastorno y cómo lo hace en aquellos con trastornos del neurodesarrollo. Además, alude al caso específico de los niños y las niñas con TEA y a cómo las dificultades que presentan para comprender determinadas emociones afecta de forma directa a la hora de relacionarse en la escuela. En cuanto al desarrollo de la aplicación Emocionatest, según el artículo este se debe a que normalmente los estudios sobre la competencia emocional de personas con TEA se han centrado únicamente en evaluar aspectos parciales. En este sentido, la app pretende abarcar más aspectos de esta competencia emocional por medio de sus cinco niveles de dificultad. En lo que se refiere al método, se especifica que entre los participantes hay: un grupo con TEA (3 chicos y 1 chica de entre 7 y 11 años), un grupo con TDAH (3 chicos y 1 chica de entre 6 y 11 años) y un grupo con DA (1 chico y 3 chicas de entre 7 y 12 años). Además, se presentan los 5 niveles de dificultad de aplicación que son, en orden ascendente: reconocimiento de la expresión facial, construcción de expresiones faciales, identificación de las emociones de situaciones, reconocimiento de emociones basadas en las experiencias cognitivas y reconocimiento de emociones escondidas. Una vez administrada la app de forma individual en aulas del centro, los resultados mostraron que mientras que el nivel 1 fue el más fácil para todos/as, el nivel 2 resultó complicado para los el grupo con TEA y los grupos con TDAH y DA encontraron menos dificultad en el nivel 3 que en el 2. En cuanto a los niveles 4 y 5, para el grupo con TEA y para el grupo con DA el 4 fue más fácil que el 5 y para el grupo con TDAH fue al contrario. En definitiva, ninguno de los tres grupos obtuvo los resultados esperados según su edad y no queda demostrada la hipótesis planteada, puesto que los 3 grupos se han mostrado igual de competentes. Además, se concluye que los niños y las niñas con TEA que participaron en la prueba tienen dificultad para reconocer el miedo. Para concluir cabe señalar que una correcta evaluación puede ser clave para una intervención adecuada y adaptada y es por eso que considero este artículo de relevancia. Además, este artículo es un claro ejemplo del uso que se le puede dar a las TIC en el ámbito de la intervención con alumnado con TEA. 20 4.4. Resultados de búsqueda del descriptor: “TEA y aprendizaje de habilidades emocionales” 4.4.1. Análisis de la búsqueda del descriptor: “TEA y aprendizaje de habilidades emocionales” Para el descriptor “TEA y aprendizaje de habilidades emocionales”, hay un total de 26 resultados en Dialnet. En cuanto a la fecha de publicación de los documentos, tal y como se puede observar en la Figura 8, la mayor parte de los mismos (11 de los 26) se encuentran en el año 2017, 2018 y 2019. Por otro entre 2014 y 2016 aparecen un total de 8 resultados y entre 2010 y 2013 un total de 7. En definitiva, aunque se aprecia una tendencia ascendente en cuanto a las publicaciones relativas a este descriptor, es un crecimiento leve. Figura 8. Descriptor TEA y aprendizaje de habilidades emocionales. Fecha de publicación En lo que respecta al tipo de recurso, la mayor parte de los resultados son tesis (13), seguidas de los artículos de revista y de libros que, como se muestra en la siguiente gráfica, se encuentran muy igualados con 7 y 6 resultados respectivamente. 0 2 4 6 8 10 12 2010-2013 2014-2016 2017-2019 Fecha de publicación 21 Figura 9. Descriptor TEA y aprendizaje de habilidades emocionales. Tipo de recurso Aludiendo al idioma de los resultados, los 26 resultados son en español. 4.4.2. Bibliografía seleccionada para el descriptor “TEA y aprendizaje de habilidades emocionales” A la hora de seleccionar documentos para el descriptor “TEA y aprendizaje de habilidades emocionales”, se ha tenido en cuenta una vez más el criterio de actualidad, la adecuación del contenido del mismo al descriptor y a que aborde una intervención o propuesta de intervención. En este sentido se destaca la tesis Intervención con realidad virtual inmersiva y arteterapia en personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) para el desarrollo de habilidades comunicativas y resolución de problemas (Fernández-Herrero, 2018) y la tesis El uso del IPad con el programa AUGIE, ¿mejora la comunicación en personas con autismo? (Heredia, 2015). En la tesis Intervención con realidad virtual inmersiva y arteterapia en personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) para el desarrollo de habilidades comunicativas y resolución de problemas, el autor plantea la intervención educativa con alumnado con TEA mediante la realidad virtual y la arteterapia. En primer lugar, en esta tesis se aborda la necesidad de que la educación responda a las necesidades educativas del alumnado con TEA y el potencial de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, y en concreto de la realidad virtual inmersiva, como recurso 0 2 4 6 8 10 12 14 Tesis Artículos de revista Artículos de libro Tipo de recurso 28 Efectos de la musicoterapia en el trastorno del espectro autista (Garrote Rojas, Pérez Angulo y Serna Rodríguez, 2018). Y es que además de cumplir con el criterio de actualidad puesto que se trata de un artículo de 2018, en el mismo se aborda una intervención, lo que permite analizar los resultados. En el artículo Efectos de la musicoterapia en el trastorno del espectro autista se presenta la aplicación de un programa de musicoterapia con el objetivo de conocer la repercusión de la musicoterapia en jóvenes menores de edad con TEA. En primer lugar se hace una revisión sobre el TEA, la musicoterapia y los efectos de la misma en el desarrollo personal, emocional y social de alumnado con TEA. Para conocer la repercusión de la musicoterapia en dicho alumnado, se seleccionan cuatro sujetos de entre 6 y 13 años. Tras analizar su conducta para tomarla como punto de partida se aplican 3 sesiones de musicoterapia en las que se trabajan la timidez, la inhibición y mutismo a través del uso alterno del método pasivo (en el que el alumnado escucha) y el método activo (en el que el alumnado participa a través de la acción). Los resultados, basados en cuestionarios respondidos por 4 profesores/as y 4 padres y madres, indican un efecto positivo de la aplicación del programa en cuanto a problemas de atención, comportamiento agresivo y otros. En este sentido se concluye que la musicoterapia es una herramienta educativa que contribuye, entre otros, a la mejora de las habilidades sociales. 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Los resultados de este trabajo, el cual se ha centrado en la búsqueda de información sobre el TEA y la educación emocional, han evidenciado que es un tema que ha ido adquiriendo interés con el paso de los años. Y esto se hace visible en la información recogida en cuanto a la fecha de publicación, ya que cuanto más reciente es el intervalo de tiempo analizado más resultados aparecen. En lo que respecta al tipo de recurso, se puede concluir que las tesis y los artículos de revistas en español son los que predominan. El hecho de que la gran mayoría de los resultados estén en español puede justificarse en que la base de datos que se ha utilizado principalmente es Dialnet, que recopila muchos documentos en castellano. Haciendo alusión al uso de la base de datos Dialnet, hay que señalar que se utilizó la misma puesto que al introducir los descriptores seleccionados en otras bases de datos como 29 PuntoQ o ERIC (Educational Resource Information Center) los resultados eran repetitivos, escasos e incluso nulos en ocasiones. Es decir, que a pesar de existir una amplia bibliografía en relación al TEA, cuando lo que se busca es información sobre el TEA y la educación emocional, los resultados se reducen drásticamente. Además, en cuanto al tipo de resultados obtenidos para los descriptores seleccionados, hay que destacar la existencia de bastantes propuestas de intervención. De hecho, es llamativa la escasa presencia de documentos sobre revisiones teóricas. Sin embargo, aunque me hubiese gustado incluir entre los documentos seleccionados al menos un artículo de revisión, la abundancia de intervenciones han permitido recopilar distintos casos en los que los resultados demuestran el potencial de la intervención educativa para mejorar las habilidades y competencias emocionales del alumnado con TEA. Y es que uno de los objetivos de este trabajo de revisión es “recopilar y analizar información relevante sobre el TEA y la educación emocional., haciendo énfasis en la intervención educativa” Asimismo, haciendo referencia a la abundancia de intervenciones, es necesario aludir al creciente uso de las tecnologías como herramienta para llevarlas a cabo. Y es que por un lado las TIC favorecen las adaptaciones curriculares debido a su carácter versátil y flexible y además, por lo general, el alumnado con TEA encuentra más atractivos los medios digitales debido a sus cualidades visuales en el procesamiento de la información (Lozano, Ballesta, Cerezo y Alcaraz, 2013). De hecho, es debido a esta importancia de lo visual en el procesamiento cognitivo de las personas con TEA que en las intervenciones revisadas para la realización de este trabajo se destaca el uso de imágenes, dibujos y pictogramas en los distintos materiales didácticos. Por otro lado, me gustaría recalcar una de las ideas recogidas en el artículo de Lozano, Castillo, García, y Motos (2013) y es que la acción de la escuela es mucho menos efectiva sin la colaboración de otros agentes, en concreto la de la familia y el personal investigador. En cuanto a la familia hay que destacar que es algo que no se tiene en cuenta en muchas de las intervenciones que he podido leer durante la búsqueda de información para este trabajo. En referencia a la formulación de propuestas, más que una propuesta de intervención concreta, ya que existen muchas, me gustaría aprovechar para establecer una serie de pautas/orientaciones para la elaboración de futuras intervenciones educativas emocionales con alumnado con TEA basándome en lo que aprendido con la realización de este trabajo: 30  En primer lugar, considero clave que las propuestas de intervención presenten objetivos concretos y prácticos pero sobre todo acordes a las necesidades y capacidades del alumnado que vaya a participar.  Además, aunque los objetivos y la forma de alcanzarlos puedan variar en función de las personas participantes de la intervención educativa emocional, en términos generales se debería pretender fomentar la autogestión y la autonomía, la conciencia social (empatía), la regulación emocional y las habilidades emocionales.  Por otro lado, tal y como se ha mencionado, la colaboración de los agentes involucrados en la vida del alumnado con TEA, escuela y familia, es clave para la consecución de los objetivos propuestos.  En cuanto a los medios para alcanzar los objetivos, queda demostrada la eficacia de las TIC como recurso didáctico puesto que resulta más atractivo para los niños y niñas con TEA y puesto que se caracterizan por una gran adaptabilidad y versatilidad. Asimismo, se recomienda el uso de materiales visuales.  Las intervenciones educativas con alumnado con TEA en la escuela se pueden ver favorecidas si se realiza con el grupo al completo, favoreciendo la inclusión.  Realizar una correcta evaluación también es un aspecto clave, tanto para establecer las condiciones iniciales como para comprobar en qué medida ha resultado positiva la aplicación del programa. En definitiva, las intervenciones educativas con niños y niñas con TEA en lo que a educación emocional se refiere resultan de gran relevancia ya que, tal y como se observa en los resultados de los estudios expuestos en este trabajo, a través de la educación y el uso de los medios adecuados es posible mejorar su competencia emocional, lo que repercutirá de forma directa en las relaciones con sus iguales y, por lo tanto, en su calidad de vida. Sin embargo, debido a las propias características y a las dificultades que presentan, la intervención educativa emocional es una tarea que se torna compleja y que suele quedarse en un segundo plano. 31 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Andrés, C., Benedito, I. y Soria, E. (2016). Emocionatest: una herramienta digital (App nativa) para la evaluación de la comprensión emocional en niños y niñas de edad escolar. En Castejón, J. L. (Coord.), Psicología y educación: presente y futuro (pp. 2573-2581). Alicante: ACIPE. Andrés, T. y Andrés, C. (2016). Intervención en competencia emocional con un niño de 6 años con sintomatología de trastorno del espectro autista (TEA). Fòrum de Recerca, 21, 609632. Recuperado de: DIALNET https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7090610 Arce, C. C., Mora, L. A. y Mora, G. A. (2016). Trastorno del espectro autista. Revista médica de Costa Rica y Centroamérica, 73(621), 773-779. 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