Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE

TRABAJO DE FIN DE MÁSTER MÁSTER DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (ESPECIALIDAD FRANCÉS) PROPUESTA PARA LA CORRECCIÓN DE ERRORES EN LA EXPRESIÓN ESCRITA EN FLE Autor: D. Adán Tabares Chinea Tutora: Dra. Maryse Privat Resumen En el aprendizaje de lenguas extranjeras los errores juegan un papel importante porque señalan la etapa del proceso en la que se encuentra el alumnado. Sin embargo, estos han de ser tratados para corregirlos y así, tener un mejor manejo de la lengua a largo plazo. Este proyecto de innovación consiste en el análisis de los errores de una producción escrita de doce estudiantes de 2º de Bachillerato en francés (segunda lengua extranjera). Los datos recopilados nos permitirán ver qué estructuras no han integrado aún, para así diseñar una situación de aprendizaje que propicie la corrección de los errores más frecuentes a partir de diferentes métodos. También, se observarán los resultados de un segundo ejercicio de producción escrita que nos darán una idea sobre la efectividad de la propuesta pedagógica y sobre los errores que permanezcan y sean susceptibles de fosilizarse. Palabras clave: Análisis de errores, error, corrección, autoevaluación, FLE Résumé Dans l’apprentissage de langues étrangères, les erreurs jouent un rôle important car elles montrent le stade du processus où se trouvent les élèves. Cependant, elles doivent être examinées afin de les corriger et d’améliorer l’usage de la langue à long terme. Ce projet d’innovation consiste à analyser les erreurs d’une production écrite de huit élèves de 2º de Bachillerato en cours de français (LV2). Les données obtenues nous permettront de voir quelles structures ne sont pas encore assimilées, pour ainsi concevoir un scénario pédagogique visant à la correction des erreurs les plus fréquentes à partir de différentes méthodes. Nous observerons également les résultats d’un second exercice de production écrite, qui nous montreront l’efficacité de la proposition pédagogique ainsi que les erreurs persistantes et susceptibles de se fossiliser. Mots clés : Analyse d’erreurs, erreurs, correction, autoévaluation, FLE ÍNDICE 1. Introducción .................................................................................................................. 1 2. Planteamiento del problema de innovación .................................................................. 2 3. Objetivos ....................................................................................................................... 4 4. Metodología .................................................................................................................. 4 5. Marco teórico ................................................................................................................ 5 5.1 La evolución del modelo ......................................................................................... 5 5.1.1 El análisis contrastivo ...................................................................................... 5 5.1.2 El análisis de errores ........................................................................................ 7 5.1.3 La interlengua .................................................................................................. 8 5.2 El error ................................................................................................................. 10 5.2.1 Delimitación del concepto ............................................................................. 10 5.2.2 La norma ........................................................................................................ 11 5.2.3 La norma en la enseñanza de FLE ................................................................. 12 5.3 El tratamiento del error ......................................................................................... 13 5.3.1 Tipología de errores ....................................................................................... 13 5.3.2 Corrección de errores ..................................................................................... 15 5.4 El error en documentos oficiales ........................................................................... 16 6. Plan de intervención ................................................................................................... 17 6.1 Contextualización del centro y del alumnado ....................................................... 17 6.2 Análisis de errores previo ..................................................................................... 18 6.2.1 Errores morfosintácticos ................................................................................ 18 6.2.1.1 Errores de concordancia ......................................................................... 19 6.3.1.2Adverbios ................................................................................................. 19 6.2.1.3 Conjunciones .......................................................................................... 19 6.2.1.4 Determinantes ......................................................................................... 20 6.2.1.5 Pronombres ............................................................................................. 20 6.2.1.6 Preposiciones .......................................................................................... 21 6.2.1.7 Verbos ..................................................................................................... 22 6.2.2 Errores lexicosemánticos ............................................................................... 23 6.2.3 Conclusiones del análisis ............................................................................... 24 6.3 Situación de Aprendizaje ..................................................................................... 27 6.3.1 Actividades y competencias ........................................................................... 29 6.3.2 Resultados ...................................................................................................... 32 7. Propuestas de mejora .................................................................................................. 36 8. Conclusiones ............................................................................................................... 37 9. Referencias bibliográficas .......................................................................................... 39 10. Anexos ...................................................................................................................... 42 Anexo I: Evidencias de la primera encuesta ........................................................... 42 Anexo II: Evidencias de la segunda encuesta ......................................................... 44 Anexo III: Situación de aprendizaje « Le français ici et là » ................................. 46 Nota: En coherencia con el valor asumido de la igualdad de género, todas las denominaciones que en este proyecto hacen referencia a miembros de la comunidad educativa o de una comunidad lingüística y se efectúan en género masculino, se entenderán hechas indistintamente en género femenino según el sexo del titular que los desempeñe. Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 1 1. Introducción Es bien sabido que el dominio de al menos una lengua extranjera hoy en día es un aspecto clave en la educación, en un mundo globalizado que precisa de la interculturalidad y el plurilingüismo. Esto ha dado pie a un modelo de educación que intenta cubrir las necesidades que nos plantea un mundo diverso y que está constantemente cambiando y conectado a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Como sabemos, la Unión Europea promueve esta idea dentro de los países miembros desde hace años. De hecho, en 2002, el Consejo de la Unión Europea del 4 de junio de 1994 concluyó que los países de la UE tomarían las medidas necesarias para empezar a enseñar a los niños, al menos, dos lenguas extranjeras desde edades muy tempranas. Sin embargo, la tarea de enseñar/aprender una segunda lengua es algo complejo, ya que no se trata simplemente de la adquisición de un conocimiento que llena un vacío de información, sino que este conocimiento nuevo choca con las reglas del idioma materno que ya se tienen integradas. El proceso de aprendizaje depende en gran medida de factores afectivos como la autoestima, el autoconcepto y la motivación. La motivación es, a su vez, un conjunto de factores que da una dirección a la conducta del alumnado y que es imprescindible pues se trata de los impulsos del alumnado para intentar adquirir el conocimiento. Cuando aprendemos la lengua materna, es completamente natural cometer errores, y no iba a ser menos al aprender una lengua extranjera o lengua segunda, cuyas normas chocarán con las de la lengua que ya se tiene interiorizada y sistematizada. Sin embargo, cometer errores en el proceso de aprendizaje no sólo es normal sino necesario, porque implica la puesta en práctica de hipótesis que ayudarán a afianzar o a corregir las reglas de la interlengua. En efecto, hasta finales de los años 60, los errores han sido tratados de manera punitiva, pues se consideraban síntoma de mal aprendizaje y se intentaban erradicar cuanto antes por miedo a que se adquirieran malos hábitos. De hecho, se atribuían exclusivamente a la interferencia de la lengua materna en la lengua meta y se los consideraba un obstáculo en el proceso de aprendizaje. No obstante, con la aparición del enfoque natural y de la teoría de la interlengua, y con la revolución que ha habido en torno a la concepción del error, el análisis de los errores se convierte en una herramienta Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 2 didáctica que capacita tanto a docentes como a discentes para tomar consciencia de sus dificultades y de su nivel de interlengua. La psicología cognitiva nos permite detectar el origen del error y explicar el proceso subyacente que conduce a este y nos permite también la reflexión acerca de las técnicas de corrección más adecuadas para evitar la fosilización de los errores. Sin embargo, ¿es suficiente la corrección de los errores si el alumnado no entiende cuál es su verdadera utilidad? ¿es consciente el alumnado de la responsabilidad que conlleva su rol de protagonista? 2. Planteamiento del problema de innovación A pesar de los esfuerzos realizados para la creación de sociedades plurilingües promovida por la Unión Europea, podemos constatar que la implantación de una segunda lengua extranjera en España no ha tenido tanto éxito como la de la primera lengua extranjera (En adelante LE1 y LE2, respectivamente). De hecho, muchos profesores de LE2 suelen hablar de la poca importancia que el alumnado da a su materia. Sería interesante saber el grado de importancia que le otorgan al resto de materias para saber si el problema es la asignatura en sí, o un problema de mayor envergadura, pero el caso es que es una opinión bastante generalizada. Por una parte, si comparamos a nivel curricular la LE1 con la LE2, se puede observar que la primera la empiezan a trabajar al menos cuatro años antes de tomar contacto con la segunda y que, además, a la LE1 se le conceden más horas de clase a la semana. Cierto es que, desde hace años, la promoción del inglés a nivel internacional ha sido tan fuerte, que ha podido afectar a la percepción del resto de lenguas como “menos importantes”. O incluso, podríamos deducir que el mismo término “segunda lengua” hace que la sociedad lo coloque inconscientemente en un segundo plano frente a la “primera lengua”. El diferente grado de importancia que el alumnado le otorga a una asignatura juega un rol en su motivación. Es decir, si los aprendientes creen que sacar buenos resultados en una materia concreta es importante porque les ayudará a pasar de curso, o porque les servirá en el futuro, o porque socialmente se considera importante tener conocimientos sobre esa materia, harán más esfuerzo por superar las tareas y obtener mejores resultados, funcionando así dicha importancia como elemento motivador. Del mismo modo, si ellos Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 3 consideran que la obtención de buenos resultados en esa materia no es muy importante para pasar de curso, o porque no creen que les pueda resultar útil, o socialmente se la considera poco importante, no la contarán entre sus prioridades, convirtiéndose en un elemento desmotivador. Teniendo en cuenta lo comentado, la LE2 sufre una infravaloración respecto a la LE1 desde el nivel institucional, llegando hasta la propia percepción de la sociedad y del alumnado, que lo manifiesta en forma de desmotivación y de malos resultados. Esto no significa que el alumnado esté necesariamente motivado en clase de LE1 a causa de la importancia que se le otorga desde las instituciones y a nivel social, pero está claro que la LE1 parte con una gran ventaja en cuanto a la influencia que esa lengua ya tiene en el alumnado en el momento en que entran en contacto con la LE2. Esta situación exige una profunda reflexión acerca de cómo enfocar la LE2 para que el alumnado le otorgue más importancia a la asignatura, dándole la relevancia correspondiente al alumnado como verdaderos protagonistas del proceso de aprendizaje, para lograr así incrementar su motivación y que esta se traduzca en mejores resultados a corto y a largo plazo. Respecto a la importancia que el alumnado da a la LE2, los docentes son una pieza clave y deben mostrar, y si es posible hacer experimentar al alumnado, los grandes beneficios que tiene hablar esa lengua concreta. De conseguirlo, la motivación de los aprendices debería aumentar. Sin embargo, esto puede no ser suficiente si desde el currículo y las instituciones no se promociona el valor de la LE2. Además, la motivación depende de múltiples factores tales como el propio autoconcepto, la autoestima, etc., de entre los cuales muchos no están necesariamente en nuestra mano. No obstante, la motivación es un elemento imprescindible para aprender/ enseñar una lengua y por eso el profesorado debe buscar la manera de estimularla constantemente y por todos los medios que estén en su mano. De hecho, Arnold (sf) hace suyas las palabras de Chomsky afirmando que “aproximadamente el 99% de la enseñanza es lograr que los alumnos se interesen por el material”. Con la teoría de la adquisición (Chomsky, 1965) se le dio al aprendiz el rol de protagonista en su proceso de aprendizaje, y aunque desde entonces se viene predicando esta realidad, creemos que en la práctica no se ha llevado a cabo correctamente, pues el puesto del profesor sigue siendo el de líder. Por esta razón, creemos necesario Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 4 implementar una metodología que priorice el protagonismo del alumnado. Sin embargo, es necesario explicar previamente al alumnado en qué consiste ese papel, lo cual le concede (y le requiere) un cierto grado de autonomía y de responsabilidad. Además, como verdaderos protagonistas, deben conocer los objetivos perseguidos en cada actividad para que ellos puedan evaluar si los han alcanzado o no y, por supuesto, hay que explicarles el papel positivo que tiene el error en el proceso de adquisición para que tomen conciencia de que deben atreverse a producir, para verificar sus hipótesis y consolidar las estructuras correctas, o para reestructurar su sistema de interlengua pronto si la hipótesis les falla. 3. Objetivos Teniendo en cuenta las múltiples investigaciones sobre el origen cognitivo de los errores y sobre su utilidad como herramienta informativa y a la vez didáctica, pretendemos usar el análisis de los errores de un grupo clase para ver si las dificultades en la producción escrita son muy dispares o si coinciden en cuanto a su tipo u origen. Además, pretendemos tratarlos a través de una serie de actividades para intentar corregirlos y que no se fosilicen. Como último objetivo, quizás un poco ambicioso, queremos comprobar si otorgándole más protagonismo al alumnado, este responde con mayor motivación y si esto se traduce en una mayor implicación a la hora de abordar los errores. 4. Metodología En primer lugar, haremos el análisis de los errores de una producción escrita de un grupo clase reducido compuesto por doce alumnos para esclarecer cuales son los errores más frecuentes tanto a nivel individual como a nivel grupal. Una vez tengamos estos resultados, diseñaremos una serie de actividades que favorezcan la autonomía del alumnado y la corrección entre iguales. El alumnado es consciente desde el principio de la existencia de este proyecto y de sus objetivos, por lo que entienden perfectamente que su participación es necesaria y se sienten valorados como parte del proyecto. Para darle sentido a la noción de “protagonismo del alumnado”, le pasamos una encuesta acerca de su percepción sobre el error y sobre la corrección. Por supuesto, toda esta información se tendrá en cuenta a la Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 5 hora de elaborar las actividades. También se les hará una encuesta final para valorar la puesta en práctica de las actividades y el nivel de interés que tuvieron respecto al tema de la SA. Con la puesta en práctica de las actividades implementaremos una metodología orientada a la acción, centrada en el protagonismo del alumnado, ya que confiamos en que esta dosis de responsabilidad puede ser muy motivacional y, como ya hemos dicho, creemos que la motivación es clave para el aprendizaje efectivo. Por último, observaremos a través de una última prueba si los errores tratados se han corregido en su totalidad o sólo en parte, o si ha aparecido algún otro tipo de error a causa de la reestructuración de la interlengua. 5. Marco teórico Para adentrarnos en el análisis de errores como tal, es conveniente esclarecer en qué consiste y de dónde viene este concepto. Por ello, comenzaremos explicando una serie de conceptos en cuanto al modelo y a las características del error, con el objetivo de entender el desarrollo del trabajo. 5.1 Evolución del modelo 5.1.1 El análisis contrastivo. El análisis contrastivo nace con el objetivo de encontrar una explicación teórica a los errores y una forma de prevenirlos. Según Martín Peris (sf.), autores como Fries (1945), Weinreich (1953) y Lado (1957) son los primeros en estudiar este nuevo modelo que se apoya, desde un punto de vista psicolingüístico, en los principios del conductivismo. Esta concepción está basada en que los errores que producen los alumnos de una lengua extranjera son principalmente debidos a las interferencias de la lengua materna en la lengua meta y que, por lo tanto, pueden ser pronosticados a través del estudio de las diferencias entre ambas lenguas. (Diccionario de términos clave de ELE:3132) Fernández López (1990:18) señala que este modelo sigue los siguientes cuatro pasos: 1) la descripción formal de los idiomas en cuestión; 2) selección de las áreas que van a Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 12 diversidad lingüística que existe entre los locutores de una misma lengua. Por lo tanto, y como explicación de la segunda definición, la percepción de lo que es correcto depende necesariamente del contexto en el que se produzca el discurso, porque sólo él puede demostrar que un uso es o no correcto. Ying (2014) habla de esta relatividad del error causada por la coexistencia de varias normas en la misma lengua y pone el ejemplo de los textos literarios, donde el autor busca justamente desviarse de la norma para crear distintos efectos y, cuyas desviaciones no pueden ser tomadas como error. “la détermination d’un écart comme erreur peut être extrêmement variable selon la norme choisie et en fonction des situations où sont produits les énoncés” (Ying, 2014). 5.2.3 La norma en la enseñanza de FLE Tradicionalmente en la clase de FLE se ha privilegiado la norma social, impuesta por un grupo de prestigio considerado “buenos hablantes”, por lo que sólo se enseñaba ese registro del francés. No obstante, “les élèves ne savaient même pas qu’à part le français standard ou le « bon » français, il existe d’autres façons de parler” (Ying, 2014:23). Muchas veces, los aprendices de una LE no visitarán nunca un país donde se hable esa LE, por lo que la inmensa mayoría de sus conocimientos sobre esa lengua provendrán de textos periodísticos, literarios y de manuales, por lo que únicamente conocerá la variedad estándar de la lengua. Para reparar esta situación, se ha empezado a utilizar documentos auténticos con el objetivo de que el alumnado tenga contacto con diferentes variaciones de la lengua extranjera y se familiarice con ellas, para tener una visión más global y más real de la lengua en cuestión. A pesar de este intento, hoy día en la práctica sigue teniendo más fuerza la norma prescriptiva, al ser tan necesaria a nivel de la escritura, aunque se recomienda hacer ver al alumnado los diferentes registros de la lengua. (Ying, 2014) En el contexto de la enseñanza de LE, es necesario establecer qué norma es la que se le exige al alumnado. Es decir, si se trata de estudiantes de filología, tendrán que conocer la norma prescriptiva de la lengua, así como peculiaridades regionales o de registro. En cambio, si se trata de estudiantes de secundaria sería demasiado ambicioso apostar por estas exigencias, ya que se trata de un contexto en el que el alumnado está aún entrando en contacto con la lengua para adquirir los conocimientos básicos. En este Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 13 contexto parece más razonable acogerse a la norma didáctica, cuyo “propósito consiste en facilitar la comprensión y el dominio de la lengua -tanto de su sistema como de sus distintos usospor parte de hablantes no nativos” (Diccionario de términos clave de E/LE online). 5.3 El tratamiento del error El modelo del análisis de errores consta de cuatro etapas fundamentales: La identificación, que se trata del reconocimiento de la idiosincrasia de la producción en cuestión; la clasificación y la descripción, que consiste en la clasificación lingüística de los errores; la explicación, que se basa en la reflexión de las causas psicolingüísticas de los errores; y la evaluación de la gravedad desde un punto de vista comunicativo. (Corder, 1981 en Fernández, 1991:23) 5.3.1 Tipología de errores Existe una gran diversidad de tipos de errores, lo cual ha dado lugar a una variedad de clasificaciones de estos dependiendo del objetivo perseguido. El Diccionario de términos clave de ELE recoge una clasificación en función de los siguientes criterios: 1 Criterio lingüístico: tiene cuenta de los errores de pronunciación o de escritura, de los errores léxicos, morfológicos, sintácticos y discursivos. 2 Criterio de estrategias superficiales: distingue los errores de omisión, de adición, de yuxtaposición, de elección errónea y de colocación errónea. 3 Criterio pedagógico: estudia los errores según sean inducidos, los transitorios y los fosilizados. 4 Criterio etiológico: clasifica los errores en interlinguales, e intralinguales de hipergeneralización y de simplificación. 5 Criterio comunicativo: tiene en cuenta los errores de ambigüedad, los irritantes y los estigmatizantes. Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 14 En el siguiente esquema (Eleftheria Andreou, 2013. en M López, 2013) se explica más claramente los tipos de errores según se esté en el paso de clasificación (criterio gramatical), de descripción (criterio descriptivo) o de explicación (criterio etiológico), que coinciden con los criterios léxico, de estrategias superficiales y etiológico de la clasificación anterior: En cuanto al último paso (evaluación de la gravedad del error), se tienen en cuenta los errores que inducen a malentendidos o problemas de comprensión. Para esta clasificación se utiliza el criterio comunicativo citado anteriormente. Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 15 5.3.2 Corrección de los errores Existen diversas estrategias de corrección y algunas se utilizan con mucha frecuencia, aunque su eficacia parece cuestionable. A. Clavel (2012)divide en dos grupos las estrategias de corrección en el aula: estrategias resolutivas (en las que el docente da la solución) y estrategias autorreparadoras (en las que el docente no da la respuesta corregida). Las primeras son las más utilizadas según algunos estudios, aunque han demostrado ser poco efectivas. Hay dos tipos de estrategias resolutivas: 1) Corrección explícita: eficaz a nivel formal en un diálogo, pero no recomendable en una actividad de debate. Ejemplo: Alumno: —Juan n’a pas venu.* Profesor: —On dit « Juan n’est pas venu ». 2) Reformulación implícita: de uso frecuente pero poco eficaz. El profesor responde al la alumno reformulando lo que ha dicho. Ejemplo: Alumno: —Juan n’a pas venu. Il est malade.* Profesor: —Ah donc, Juan n’est pas venu, parce qu’il est malade ? Las segundas son menos usadas, pero son las que mejores resultados han dado, ya que son mucho más comunicativas. Ejemplos de estrategias autorreparadoras son: 1) Repetición en eco: el profesor repite lo que dice el alumno enfatizando el error. Ejemplo: Alumno: —Juan n’a pas venu. * Profesor: —Juan n’A pas venu ? 2) Clave metalingüística: el profesor hace una pregunta de tipo formal. Ejemplo: Alumno: —Juan n’a pas venu.* Profesor: —“Venir” est conjugué avec « avoir » ou « être » ? 3) Elicitación: repetir el enunciado dejándolo incompleto en el lugar del error. Ejemplo: Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 16 Alumno: —Juan n’a pas venu.* Profesor: —Juan n’… ? Juan n’__ pas venu? 4) Petición de clarificación: pedir explícitamente al alumno que aclare el significado o sentido de lo que ha dicho. Sin embargo, en ocasiones el alumno puede creer que el profesor no lo ha entendido bien y la repiten exactamente igual, en otras ocasiones también pueden recurrir a una reformulación en la que evaden el error en lugar de corregirlo. Respecto a la corrección de la producción escrita, Molero Perea y Barriuso Lajo (2013) proponen tres estrategias, todas ellas autorreparadoras: 1) Corrección entre dos compañeros y puesta en común. 2) Corrección en grupos y puesta en común o debate. 3) Corrección del profesor, pero únicamente señalando el error. 5.4 El error en documentos oficiales A pesar de que a nivel institucional se ha venido fomentando la idea de que el error es un elemento positivo y necesario, los documentos oficiales no le conceden gran concentración a explicitarlo. De hecho, en la Disposición 37 del BOE núm. 3 de 2015, no se hace ninguna referencia al error como herramienta en LE2 ni en LE1, sino únicamente se mencionan como elemento de medida dentro de los criterios de evaluación haciendo alusión a la necesidad de corregirlos progresivamente. Asimismo, en el Decreto 83/2016, de 4 de julio publicado en el BOC núm. 136 de 2016, se le concede algo más de importancia al error, evocando la indispensabilidad de los errores en el proceso de aprendizaje: “el alumnado debe ser capaz de […] aceptar sus errores como parte fundamental del aprendizaje y reflexionando sobre sus propios progresos” (Decreto 83/2016: 1192 y 1901) Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 17 Por último, El MCERL (2001), si bien no es una ley, sirve como referente a nivel europeo y en él se exponen las diferencias entre los conceptos de falta y error, así como todas las posibles actitudes frente al error y todas las posibles medidas que adoptar para su tratamiento. 6. Plan de intervención Sabiendo los beneficios que pueden tener los errores para la adquisición de las lenguas extranjeras y conociendo el gran valor didáctico que estos poseen, hemos creado una propuesta didáctica usando el análisis de los errores de una producción escrita, para detectar qué elementos de la lengua no han sido del todo integrados y, así, desarrollar la SA en concordancia con las necesidades reales del alumnado. Hemos puesto en práctica la SA durante el período de prácticas de máster que tuvo lugar entre el 5 y el 21 de mayo de 2021. Por ello, consideramos necesario explicar antes el contexto del centro educativo donde se llevó a cabo, así como las características del alumnado que participó en este proyecto. A continuación, expondremos el análisis de errores que usamos como base para la construcción de la SA. Para terminar con la explicación de los objetivos buscados con las actividades de la SA y la explicación de cuáles fueron los resultados del proyecto. 6.1 Contextualización del centro y del alumnado La propuesta de innovación en cuestión fue llevada a cabo en el IES Las Galletas gracias, en gran parte gracias a la colaboración del personal docente y administrativo del centro, a quienes nos gustaría agradecer por su acogida y su disposición a explicarnos cuestiones relativas al centro y hacernos sentir como verdadera parte de la plantilla. Además, y especialmente, queríamos transmitir nuestro mayor agradecimiento a nuestro tutor Patrice Brun por su implicación en guiarnos y apoyarnos durante este período que, además, ha sido especialmente complejo debido a la situación de emergencia sanitaria debido a la propagación del COVID-19 y a la proximidad de la EBAU. El IES Las Galletas es un centro público, ubicado en el núcleo urbano de La Estrella, que forma parte de la entidad poblacional de Las Galletas, una localidad costera del municipio de Arona, que se halla al sur de la isla de Tenerife. Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 18 La localidad de Las Galletas cuenta con alrededor de 9000 habitantes, de entre los cuales alrededor de 4000 son extranjeros procedentes de África, Europa y Latinoamérica. De hecho, el IES Las Galletas cuenta con 36 nacionalidades extranjeras, lo que lo convierte en un centro multicultural cuyo alumnado pertenece a familias de distintos niveles socioeconómicos. (Programación General Anual del IES Las Galletas) El nivel escogido para la puesta en práctica de la propuesta de innovación ha sido 2º Bachillerato. Debido a las circunstancias relativas a la causada por la propagación del virus COVID-19, el centro educativo ha reducido la ratio de las clases a la mitad, teniendo en la clase de francés un total de doce alumnos. Los estudiantes tienen alrededor de 17 años y su lengua materna es el español para ocho de ellos y el italiano para los otros dos. Todos han estudiado inglés como LE1 desde los 6 años aproximadamente. La mayoría han dado LE2 francés desde 4º de ESO, y poseen un nivel de lengua de B1. Sin embargo, dos alumnas entraron en contacto con la lengua francesa tan sólo el curso pasado y tienen un nivel A1. Los datos respecto al nivel de lengua del alumnado nos fueron proporcionados por el profesor titular de la asignatura. 6.2 Análisis de errores previo Al alumnado en cuestión se le hizo una prueba de producción escrita inicial para detectar los errores a los que recurren con más frecuencia. El enunciado de esta producción escrita ha sido diseñado para orientar al alumnado hacia la utilización del vocabulario sobre las vacaciones y los tiempos verbales futuro y presente, ya que se han trabajado durante las dos semanas anteriores en clase y, por lo tanto, deberían conocerlos. A partir de una clasificación de los errores morfosintácticos y lexicosemánticos bajo los criterios gramatical, descriptivo y etiológico, y tras haber descartado algunas faltas o errores de actuación, hemos constatado que, de un total de 142 errores, 92 son de origen morfosintáctico y 50 de origen lexicosemántico. 6.2.1 Errores morfosintácticos: Hemos identificado 92 errores morfosintácticos en total, que hemos clasificado según el esquema de Eleftheria Andreou (2013), de los que trece son de concordancia y Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 19 el resto podemos desglosarlos de forma creciente en: 1 error en relación con el adverbio, 5 errores que tienen que ver con las conjunciones, 8 que están relacionados con los determinantes, 10 con los pronombres, 27 con las preposiciones y 28 con el verbo. Nos detendremos especialmente en las dos últimas categorías por ser las que atañen a un mayor número de errores. 6.2.1.1 Errores de concordancia: De los trece errores de concordancia identificados, cinco corresponden a la concordancia de número, y ocho a la de género. La estrategia más utilizada en ambos grupos es la de neutralización. En los errores de concordancia de número nos encontramos con tres neutralizaciones: “Ils seront sympa_”, “Le_ monument_ typiques” y “le_ bleu_ yeux”. También observamos dos reestructuraciones en “Une grande randonées” y “Mon amis”. Respecto a los errores de concordancia de género, hemos identificado cuatro neutralizaciones: “Une grand_ randonnée”, “Une activité illégal_”, “Une fille petit_” y “Une fille appelé_”. Además, observamos tres reestructuraciónes: “Le première jour”, “Gara et Jose sont mes amies” y “Une fille beau”. Por último nos encontramos con una interferencia de género en “Bord du mer”. 6.2.1.2 Adverbios: El único error relacionado con el adverbio consiste en no haber contraído el adverbio “beaucoup de” antes de una vocal (beaucoup d’) debido al mecanismo de hipercorrección. 6.2.1.3 Conjunciones: De los 5 errores de conjunciones identificados, todos tienen que ver con la conjunción de subordinación “parce que”. Cuatro de los discentes lo sustituyeron por “pourquoi” usando el mecanismo de la interferencia del español, donde “porque” y “por qué” tienen una composición similar. El último error consistió en no contraer “parce que” antes de una vocal (parce qu’), lo cual achacamos a una hipercorrección, aunque podría también ser por interferencia, ya que en español no existe dicha contracción. Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 20 6.2.1.4 Determinantes: De entre los 8 errores de determinante, destaca el predominio de la interferencia como estrategia con un total de cinco casos. Dos de ellos han sido errores de omisión del partitivo como en “faire _ tourisme” o “manger _ sushi et _ poisson”, debido a que en castellano no se usan partitivos. También se omite en una ocasión el determinante artículo indefinido plural en “aller avec _ touristes” como haríamos en español (Ir con turistas) y se omite un determinante posesivo en “ma famille et _ amis”. La última interferencia es debido a la elección falsa del determinante “la” frente a “les” al hablar de “la pasta”, ya que en español es singular. A parte de la interferencia, nos encontramos con un ejemplo de neutralización del posesivo en “Me vacances” debido a que en francés no se pronuncia la “s” de “mes”. Además, se han identificado dos errores de reestructuración en “Faire le surf” por no haber integrado aún la utilización del partitivo en esta estructura, y en “rester à _ hôtel” por omitir el artículo. 6.2.1.5 Pronombres: De los 10 errores de pronombres identificados, 5 son por no haber contraído “Je” antes de vocal (J’) y como en el último caso de las conjunciones, nos decantamos más por pensar que sea una hipercorrección, aunque podría atribuírsele a la interferencia del español también. También se han identificado 3 interferencias del español. Una de ellas es por colocación falsa del pronombre de objeto directo “l’opportunité de connaître-les”, otra es por omisión del sujeto del verbo “Mangerai du sushi” y la última es por elección falsa del tipo de pronombre “J’irai avec ils”, ya que en español la tercera persona del plural de los pronombres sujeto y la de los pronombres objeto coinciden. Además, nos encontramos con 2 errores de reestructuración. El primero es por adición de un pronombre extra en “Elle j’aimerai”. El contexto nos dice que es “j’” el que sobra, aunque el verbo está conjugado en primera persona. En el segundo, se produjo una elección falsa del pronombre en “il voyagerai”, donde por el contexto se ve que se refería a la primera persona. Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 21 6.2.1.6 Preposiciones: Las preposiciones son una de las dos categorías gramaticales más problemáticas para el alumnado con un total de 27 errores, por lo que lo dividiremos en subcategorías gramaticales. Del total, 16 errores atañen a las preposiciones de lugar, 5 a las de tiempo, 2 a las de COD, uno a las de destino, uno a las de pertenencia, uno a las de CN y uno a las de COI. a) Preposiciones de lugar: En cuanto a los errores de preposición de lugar, hay que destacar que el mecanismo de la interferencia es la más recurrida con un total de diez casos. De estos, nueve son por falsa elección de la preposición necesaria. Es el caso de “Pour la plage” y de “pour les montagnes”, donde a causa de la similitud con “por” y “para” en español se sustituyó “par” por “pour” en ambos casos. Otro error en el que incurrieron 4 personas es en el uso de “à” como equivalente exacto de “en” en español como “rester à un hotel” o “rester à une maison” donde se reemplazó “dans” por “à”. Además, las preposiciones “au” y “aux” no han sido integradas aún, dando resultados como “en le restaurant”, “à le parc” y “À les Maldives”. La última interferencia es por omisión “à Cadiz et _ Maroc”, ya que en español tendemos a omitir la repetición de la preposición en ocasiones. También se ha recurrido en seis ocasiones a la estrategia de reestructuración que ha dado elecciones falsas como “Dans Italie” en lugar de “En Italie”, “Au Australie” y “À Australie” en lugar de “En Australie”, “Au Cadiz” en vez de “À Cadiz”, “En Maldives” en lugar de “Aux Maldives” y “Rester de une maison” en vez de “Rester à une maison”. b) Preposiciones de tiempo: Hemos podido identificar cuatro errores relacionados con las preposiciones de tiempo, en los que en dos ocasiones se recurrió a la interferencia dando como resultado “En deux semaines” y “En deux années”. Esta construcción es originalmente inglesa (In two weeks/ in two years” aunque hoy en día se utiliza también en castellano, aunque se prefiere la forma “dentro de dos semanas/ dentro de dos años” que, además, resulta más cercana a la forma francesa “dans deux semaines/ dans deux ans”. Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 28 vacaciones que habían trabajado últimamente. Ellos mismos reconocieron que con un poco de esfuerzo y dedicación hubieran cometido muchos menos. Esto dio pie a explicarles cuál es su papel como protagonistas del proceso de aprendizaje. Se les comentó que la implicación en cada clase es necesaria para su propio progreso y que no se trata de actuar sistemáticamente respondiendo únicamente a lo que el profesorado les pide, sino que exige un grado de propia curiosidad e iniciativa por saber más y también una mínima autoevaluación para comprender si han llegado a alcanzar el objetivo de la lección para, en caso negativo, pedir ayuda al profesorado (recurriendo de nuevo a esa curiosidad e iniciativa). Se les explicó también que los errores son la base del aprendizaje, pues no se puede mejorar algo en lo que nunca se ha fallado. Se les insistió en que es necesario poner a prueba eso que creen que se dice de una manera, para verificar si es así cuanto antes, y si no es el caso, poder poner una solución pronto. Por último, se le entregó una encuesta con un triple objetivo. El primero es saber por qué eligieron la asignatura, si les gusta y si están motivados por aprender; el segundo es saber qué visión tienen sobre el error y sobre las correcciones del profesor; el tercero es saber si les gustaría ser partícipes de un proyecto que consiste en una propuesta didáctica para subsanar errores en la expresión escrita mediante la realización de una serie de actividades. Los resultados de esta encuesta muestran que la mayoría la ha escogido por descarte y que no está muy motivada. Además, hay una opinión negativa bastante generalizada sobre lo que representa el error y lo que les hace sentir. En cuanto a las correcciones, las opiniones son variadas, ya que son bien aceptadas por todos, pero algunos reconocen que les da vergüenza que les corrijan en voz alta. Por último, los resultados también muestran unanimidad en cuanto al gran interés por participar en el proyecto. Esta información nos es muy preciada, pues, por una parte, creemos que este interés por participar es un claro elemento motivacional que puede contrarrestar el desinterés que parecen tener por la asignatura y, por otra parte, nos advierte de la necesidad de reconducir sus percepciones acerca del error. El tema que hemos escogido para la SA es el de la francofonía enlazada a los viajes para incrementar su conocimiento lingüístico sobre el turismo, ya que es la principal actividad económica local y porque Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 29 creemos que puede ser muy motivacional el recurrir a lo exótico de las regiones ultraperiféricas y de la francofonía. 6.3.1 Actividades y competencias Todas las actividades, así como la tarea final, han sido diseñadas para realizarse en pequeños grupos compuestos de 4 personas. Son los docentes quienes organizan los grupos para intentar la heterogeneidad intragrupal y la homogeneidad intergrupal. De este modo se pretenden fomentar las competencias social y cívica y la de aprender a aprender. La elección del portavoz de cada grupo, que cambiará en cada sesión, estará en manos de los miembros del grupo, así como la elección del turno de lectura y de las regiones de las que se investigará, para propiciar el desarrollo de la competencia del sentido de la iniciativa y del espíritu emprendedor. La competencia digital y de la conciencia y expresiones culturales se trabajarán mediante la búsqueda de información y la manipulación de sistemas informáticos para la creación de un blog. Por último, la competencia en comunicación lingüística se favorecerá en cada una de las actividades y poniendo en práctica todas las destrezas de la lengua. Actividad 1: La primera parte, que consiste en la descripción de lo que se aprecia en las postales proyectadas fue pensada para generar un vocabulario básico que se vaya anotando. Lo que se pretende con estas descripciones previas es facilitar la segunda parte, en la que deben identificar a qué texto pertenece cada imagen. La segunda parte, que trata de hacer una lectura grupal, así como de relacionar las imágenes y los textos, se pensó con el objetivo de que empiecen a familiarizarse con el pequeño grupo de trabajo y para fomentar la lectura con un pequeño público de iguales para que vayan perdiendo el miedo a equivocarse. Además, el hecho de no desvelar el tema de la SA desde el principio de la sesión intenta jugar un factor sorpresa en la clase. La última parte, consistente en la lectura y comprensión de la información relativa a la SA tiene un doble objetivo. El primero coincide con el de la segunda parte: aprender a leer y a interpretar en pequeños grupos, perdiendo poco a poco la vergüenza. El Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 30 segundo, hacerles sentir protagonistas en el proceso de aprendizaje y, por lo tanto, importantes en cuanto a la SA. Actividad 2: La primera parte tiene como objetivo romper el hielo en cuanto al subtema “la expansión del francés”, mostrando los lugares de Europa donde se ha extendido de manera “natural”. La segunda parte pretendía adentrarnos en la colonización como causa principal de la expansión de la lengua francesa por el mundo, lo cual deberían conocer, pero que es bastante necesario recordar pues es un factor importante en la mayoría de las culturas francófonas. La última parte se diseñó para aclarar que algunas de las colonias nunca se independizaron y que siguen formando parte integrante del estado francés. Este último punto no es tan conocido, por lo que se espera que genere curiosidad además de motivación, debido a la similitud con la Historia de las Islas Canarias respecto a España. Con el objetivo de que desarrollen su capacidad de síntesis y sus habilidades en la producción escrita, deben resumir cada uno de esos puntos y se aplica la corrección entre iguales como intento de neutralización del concepto negativo que tienen del error. Actividad 3: La primera parte se basa en la realización individual de dos ejercicios fue elaborada con el objetivo de que cada alumno ponga a prueba sus propias capacidades de comprensión de textos escritos y que esto les sirva para autoevaluar sus habilidades. El debate de las respuestas en pequeños grupos les permitirá comprobar sus respuestas y después ponerlas en común con el resto de la clase. La segunda parte consiste en conducirlos hacia la reflexión de que las preposiciones de lugar son diferentes dependiendo del lugar al que introducen. El hecho de debatir las diferentes posibilidades entre ellos hace que la actividad sea más interactiva, a pesar de estar tratando un punto de gramática. La tercera parte trata de la visualización de un vídeo de YouTube donde se explica el género de los países y regiones, y su repercusión en el uso de una u otra preposición. Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 31 El objetivo es que se acostumbren a escuchar el francés proveniente de un nativo, fomentando sus habilidades de comprensión oral. Al mismo tiempo, es un documento mucho más visual que un esquema o una explicación en la pizarra. La construcción del esquema que resuma las reglas más generales nos parece igualmente necesaria para que el alumnado disponga de la información en su cuaderno y que pueda acceder a ella en cualquier momento. Por último, el ejercicio de rellenar los espacios con las preposiciones adecuadas se creó para el entrenamiento de lo explicado anteriormente. Actividad 4: La parte primera trata de la corrección del último ejercicio de la actividad anterior, ya que si queremos fomentar la corrección entre iguales, debemos dedicarle tiempo de las sesiones. Además, la puesta en común nos da una idea del nivel de comprensión y asimilación de lo aprendido en la actividad anterior. A continuación, la segunda parte se corresponde con la proyección de un vídeo sin diálogo a fin de que el alumnado se centre en las imágenes y puedan dar rienda suelta a su imaginación. El objetivo es que piensen en todas las actividades que podrían hacerse en Nueva Caledonia para que esto actúe como elemento motivacional. Prevemos que la mayoría de las anotaciones las hagan en español, por lo que se les pide que busquen las traducciones al francés a través del diccionario Larousse o Reverso. La puesta en común es necesaria para que podamos verificar sus búsquedas y para que todo el grupo clase comparta el vocabulario y las expresiones nuevas. Por último, la búsqueda de información sobre Nueva Caledonia propicia el desarrollo de la Competencia Digital, así como su motivación a través del descubrimiento de lo exótico del lugar. Actividad 5: La primera parte intenta potenciar sus habilidades en la comprensión de textos escritos y que se familiaricen con algunos conceptos clave sobre el sector turístico. Además se pretende que conozcan detalles culturales sobre Marruecos, que es el país Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 32 francófono más cercano a las Islas Canarias y es el país de origen de muchos habitantes de las islas. La segunda parte consiste en que elijan un país o región francófona y que busquen información sobre ese lugar para que las resuman en un esquema que luego deberán presentar de manera oral. Con esta actividad se pretende trabajar la competencia digital, así como sus habilidades en la producción oral. La puesta en común de lo que han leído se hará de manera oral para que podamos darles consejos en cuanto a la pronunciación. Tarea final: A la tarea final fue elaborada para concederle dos sesiones y en ella pretendemos que el alumnado ponga de manifiesto todas sus competencias. Por un lado, La creación de un blog y la búsqueda de información desarrollará su competencia digital; el lugar que escojan, así como su descripción geográfica mostrarán la comprensión del concepto francofonía. Por otro lado, los detalles culturales que presenten sobre el lugar escogido nos indicarán la capacidad de síntesis, de comprensión y de implicación que han tenido a la hora de buscar la información. Por último, las imágenes que expongan nos permitirán ver si realmente entienden aquello sobre lo que han escrito. 6.3.2 Resultados Debido a la proximidad del fin de curso para el alumnado de 2º de Bachillerato, mi tutor y profesor de la clase no pudo concederme el número de sesiones necesarias para la correcta y completa ejecución de la SA. Por esta razón nos vimos en la obligación de acortar la SA, pudiendo únicamente realizar las tres primeras actividades y la prueba de expresión escrita final. De hecho, la actividad número 3 tuvimos que acortarla porque estaba prevista para dos sesiones y no era posible otorgárselas. Además, la tarea final tuvo que ser suprimida y así poder usar la última sesión para la realización de la prueba final o, de lo contrario, no hubiéramos podido observar la evolución del estudiantado en cuanto a los errores en la expresión escrita. La aceptación de la propuesta por parte de los educandos ha sido bastante positiva, y así lo recogen los resultados de una encuesta final en la que se les pide que valoren la puesta en práctica de la SA, los temas tratados y la manera en que se abordaban las Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 33 correcciones. Esta encuesta muestra que el tema de la SA les pareció muy interesante y que esto les generaba una curiosidad y les motivaba a prestar más atención a la clase. También se entiende que el alumnado ha apreciado el hecho de ser informado de antemano de lo que se espera de ellos desde el comienzo del proyecto y que se tuviera en cuenta su opinión antes, durante y al finalizar las sesiones, porque les daba un cierto sentido de responsabilidad y de implicación. Sin embargo, respecto a las correcciones entre iguales, la mayoría no se siente segura hasta que el profesor no las haya corroborado, aunque consideran que se sienten más cómodos con este método. También les pareció muy forzada la forma en que acabó siendo ejecutada la SA, puesto que parecía que íbamos muy rápido y les hubiera gustado descubrir más lugares de la francofonía. Hemos podido constatar también una gran implicación por parte de la mayoría del alumnado en la elaboración de las actividades, componente que se aprecia también en los resultados de la producción final. No obstante, dos alumnos no venían regularmente a clase de francés, por lo que no se pueden obtener datos objetivos sobre su progreso. En principio sus ausencias son muy frecuentes, pero puede ser que no llegáramos a motivarles como creímos que pasaría. En cuanto a los resultados respecto a la corrección de los errores, consideramos que la SA ha tenido bastante éxito. Aunque las actividades propuestas estaban sobre todo centradas en las preposiciones de lugar como elemento lingüístico, las correcciones de la primera prueba pudieron dar lugar a la reflexión del estudiantado respecto a sus errores y al intento de este por superarlos. En cualquier caso, el número de errores cometidos en la segunda redacción es bastante inferior, con un total de 102 frente a los 142 de la prueba inicial. De estos, 64 fueron de origen morfosintáctico, frente a los 92 del principio, y 38 de origen lexicosemántico, frente a los 50 iniciales. Los errores gramaticales más recurridos siguen siendo los que atañen a las preposiciones con un total de 17 (frente a los 27 del primer escrito), aunque esta vez tan sólo 6 conciernen a las preposiciones de lugar (frente a 10). A esta categoría le sigue la de los determinantes que en la prueba de apertura contaba con 8 errores, frente a los 15 que aparecen en la de cierre. Los siguientes errores de la lista son de diez tanto para los de concordancia como para los del verbo. Debemos recordar que los errores de verbo en Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 34 la primera producción eran 28, por lo que podría deducirse que gran parte del alumnado ha integrado correctamente el paradigma verbal. En cuanto a los pronombres, que son la categoría que le sigue, volvieron a ser 6 los errores cometidos. También fueron 6 los errores relacionados con el adverbio, aunque en la primera prueba habían sido tan solo 2. Por último hubo 3 errores relacionados con la conjunción, aunque en el escrito inicial fueron 5. Los errores léxicos más presentes en esta segunda prueba son, al igual que en la primera, los de significante próximo pero con un total de 20 frente a los 30 anteriores. Le siguen las formas no atestiguadas y los barbarismos con un total de 8. En cuanto a estos últimos, los préstamos del inglés siguen siendo más numerosos que los del español (5 y 3, respectivamente). Por último, se incurrió también en dos errores de género. Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 35 Por un lado, la clasificación de los errores de la primera prueba muestra que, de manera general, los alumnos coinciden en un gran número de errores. En el caso de los gramaticales, se trata de los que afectan a las preposiciones de lugar y a los verbos aunque los errores en sí eran muy variados. En la segunda prueba, se pudo constatar que hubo muchos menos errores relacionados con estas dos categorías, aunque el número de errores relacionados con los determinantes se disparó. En cuanto a los lexicosemánticos, son las formas no atestiguadas las que sufrieron un claro aumento. Por esta razón, podemos deducir que los errores de los alumnos no solo son dispares, sino también cambiantes. Evidentemente, no es posible hacer una comparación exacta entre la prueba primera y la última, debido, entre otras cosas, a que una parte del alumnado que apenas había escrito en la primera prueba, en esta última había doblado su producción, a que los dos alumnos que no acudían regularmente a clase no estaban presentes en algunas de las actividades y a que algunos de los errores cometidos en la primera prueba pueden no haberse repetido simplemente por evasión. Así mismo, es preciso destacar que la segunda prueba iba a ser evaluada por el profesor titular para la nota final y esto pudo también Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 36 haber jugado un papel significativo respecto a la implicación y a la concentración a la hora de llevar a cabo la producción. 7. Propuesta de mejora Está claro que las propuestas de modificación de esta SA quedan limitadas al no haber podido poner en práctica la totalidad de las actividades. Sin embargo, podemos proponer algunas mejoras referentes a las actividades que sí pudimos llevar a cabo y gracias también a la percepción que el alumnado plasmó en la última encuesta: - Indagar más en los aspectos culturales de los lugares de la francofonía para hacer más atractivas las sesiones y lograr más curiosidad por parte del alumnado. - Reducir el input de algunas actividades para que las sesiones no sean tan intensas y aligerar así el ambiente del aula, de modo que el alumnado se sienta más cómodo para trabajar a su ritmo. - Probar otros métodos de corrección para comprobar cuál es el que más éxito tiene en el grupo clase. - Tener en cuenta la posible presencia de alumnado NEAE en el grupo clase para adaptar las actividades a sus necesidades y que así la enseñanza sea accesible a todos los discentes. - Elaborar una serie de situaciones de aprendizaje en las que se traten más tipos de errores y así poder llevar un seguimiento longitudinal de la evolución del alumnado en cuanto a la superación de sus errores para que los resultados sean más objetivos, ya que tener como muestras únicamente dos producciones escritas no es suficiente para esclarecer en qué medida los han superado. Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 37 8. Conclusiones A pesar de que algunas de las actividades de nuestra propuesta no pudieron ser llevadas a cabo durante nuestro periodo de prácticas, hemos podido llegar a conclusiones muy interesantes respecto a los objetivos que perseguíamos y respecto a la idoneidad de la propuesta en sí. Para empezar, la clasificación de errores es un trabajo muy complicado debido a que muchos errores gramaticales engendran a su vez errores léxicos y a que exige una gran reflexión por parte del docente para deducir lo que el alumno intentaba expresar para saber qué estrategia había usado y poder entender la naturaleza de estos. Esta complejidad implica mucho tiempo de dedicación no sólo a la hora de categorizar los errores, sino a la hora de contabilizarlos con el fin de que el trabajo sea lo más útil y efectivo para el mayor número de discentes. Por otro lado, el hecho de crear una situación de aprendizaje a partir de los errores que se intentan subsanar, ya sean gramaticales o léxicos, hace que el aspecto sociocultural parezca pasar a un segundo plano, lo cual exige una gran reflexión de cómo abordar estos puntos desde un tema interesante. El atractivo de este proyecto de innovación es múltiple. Por una parte, el hecho de haber puesto en marcha una situación de aprendizaje elaborada a partir de un análisis de errores de una producción real del alumnado, y no tomando como referencia las estadísticas sobre los errores más frecuentados por los hispanohablantes. Por otra parte, consideramos que el haber abordado la francofonía indagando en la existencia de los Departamentos Regionales y Colectivos de Ultramar no es algo habitual y creemos que como ciudadanos europeos los alumnos deben conocer este hecho que, además, es una realidad comparable a la de las Islas Canarias pues comparten esa nomenclatura a nivel europeo y en el de compartir nacionalidad europea a la par que una identidad propia. Por último, hemos usado el tema del turismo para acercarnos de nuevo a la realidad del alumnado en cuestión, ya que viven en una localidad que vive casi exclusivamente del turismo. Algunos de ellos no piensan continuar sus estudios y probablemente se incorporen al mercado laboral pronto, por lo que el adquirir Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 44 Anexo II: Evidencias de la segunda encuesta Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 45 Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 46 Anexo III: Situación de aprendizaje – « Le français ici et là » Sinopsis Con esta SA se pretende tratar con el alumnado de 2º de Bachillerato la francofonía ligada a los viajes para despertar la motivación del alumnado haciéndoles descubrir lugares “exóticos” donde se habla francés. En lo que se refiere a la lengua, se trabajará especialmente el género de los países y regiones y sus repercusiones en cuanto al uso de las preposiciones de lugar como punto gramatical, debido al gran número de errores en que incurrieron en una prueba previa. Las actividades serán sobre todo de tipo grupal, para fomentar el compañerismo y la solidaridad, y para enseñarles a aprender los unos de los otros: se privilegiará la corrección entre iguales para tratar los errores de forma colectiva, sin que el alumnado se sienta cohibido. Cada actividad está orientada hacia la adquisición progresiva de competencias que ayude al alumnado a abordar la Tarea Final. En este caso, se ha dado especial atención a la Competencia Aprender a Aprender. Esta SA ha sido diseñada para un grupo clase de 12 alumnos. Datos técnicos Autor: Adán Tabares Chinea Centro educativo: IES Las Galletas Tipo de Situación de Aprendizaje: Tareas Estudio: 2º Bachillerato (LOMCE) Materias: Segunda Lengua Extranjera (SGN francés) Identificación El uso de “la francofonía” como tema de esta SA se debe a que es un tema muy atractivo para que el alumnado comprenda cuán importante es el francés en el mundo, no sólo para trabajar en Canarias en la acogida de turistas, sino como medio de comunicación cuando son ellos los turistas. Es preciso que el alumnado sea consciente de que el francés es una lengua que se habla en todos los continentes y que no sólo se usa en las antiguas colonias, sino también en los departamentos regionales y colectivos de ultramar franceses, que siguen teniendo jurisdicción europea. Como ciudadanos europeos, es de gran utilidad que tengan una idea de la extensión que tiene Unión Europea más allá del continente europeo. La francofonía ligada a los viajes es un tema de interés para el alumnado y puede, por tanto, ser muy motivacional. Está, además, estrechamente ligado a su día a día, pues nos encontramos en un archipiélago que vive del turismo y que forma parte de la UE como región ultraperiférica. Fundamentación curricular Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 47 Criterios de evaluación para Segunda Lengua Extranjera: Francés Código Descripción BSGN02C01 Comprender el sentido general, la información esencial, los puntos principales y los detalles más relevantes en textos orales de longitud breve o media que traten sobre aspectos concretos o abstractos, con la finalidad de desenvolverse con cierta autonomía en situaciones corrientes o menos habituales en los ámbitos personal, público, educativo y ocupacional/laboral. Este criterio pretende valorar si el alumnado como agente social es capaz de identificar y extraer la información global y específica en textos transmitidos por medios técnicos (portales de video, medios audiovisuales procedentes de Internet u otros entornos, etc.) o de viva voz, como en conversaciones formales e informales, en instrucciones, indicaciones u otra información, incluso de tipo técnico (p. ej. sobre cómo utilizar una máquina o dispositivo de uso menos habitual), y en transacciones y gestiones cotidianas o menos corrientes (p. ej. en bancos, en una comisaría o un organismo público), así como las ideas principales e información relevante en presentaciones o charlas y en noticias de televisión, y lo esencial en anuncios publicitarios, series y películas, siempre que todos ellos cuenten con léxico de uso común y estén claramente articulados en lengua estándar, a velocidad media y en un registro formal, informal o neutro, usando recursos verbales y no verbales para reconocer léxico específico y un repertorio limitado de expresiones y modismos frecuentes, discriminando patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación y reconociendo sus significados e intenciones comunicativas asociados. Del mismo modo, se pretende constatar que distingue las funciones comunicativas más relevantes del texto, así como algunos de sus exponentes más comunes, y que emplea sus conocimientos sobre los constituyentes y la organización de elementos morfosintácticos y patrones discusivos de uso frecuente relativos a la organización y ampliación de la información. Con todo ello, se pretende comprobar que el alumnado es capaz de aplicar sus conocimientos sobre elementos lingüísticos de uso habitual y que puede emplear con solvencia y de forma responsable recursos tradicionales y las TIC para recabar información en distintas fuentes, realizar una tarea o resolver un problema determinado, adquirir conocimientos generales o más concretos de otras materias y escuchar por placer o entretenimiento, valorando positivamente la diversidad de ideas como medio de enriquecimiento personal y social. Competencias del criterio a) Comunicación lingüística b) Competencia digital c) Competencias sociales y cívicas BSGN02C02 Aplicar las estrategias adecuadas para comprender el sentido general, la información esencial, los puntos e ideas principales o los detalles relevantes de mensajes transmitidos de viva voz o por medios técnicos con el fin de responsabilizarse de su propio aprendizaje, consolidar su autonomía y como medio de desarrollo personal y social. Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado como aprendiente autónomo es capaz de aplicar estrategias (movilización de información previa, formulación de hipótesis sobre contenido y contexto…) para comprender mensajes orales (instrucciones, indicaciones u otra información, transacciones y gestiones cotidianas y estructuradas o menos habituales, conversaciones formales e informales en las que participa, las ideas principales e información relevante en Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 48 Código Descripción presentaciones o charlas bien estructuradas, los aspectos significativos de noticias de televisión, lo esencial de anuncios publicitarios, de series y películas, etc.) que versen sobre asuntos cotidianos en situaciones corrientes o menos habituales o sobre los propios intereses en los ámbitos personal, público, educativo y ocupacional/laboral. Todo ello con el fin de que el alumnado siga progresando en su propio aprendizaje, consolide su autonomía y como medio de desarrollo personal y social. Competencias del criterio a) Aprender a aprender b) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor BSGN02C04 Interactuar de manera sencilla pero efectiva en intercambios orales claramente estructurados, adecuando el registro al interlocutor y al contexto, con el fin de desenvolverse con cierta autonomía en situaciones corrientes o menos habituales en los ámbitos personal, público, educativo y ocupacional/laboral. A través de este criterio se pretende comprobar si el alumnado como agente social mantiene el ritmo del discurso con la fluidez suficiente cuando las intervenciones son breves o de longitud media, participando y cooperando en conversaciones informales (sobre música, cine, temas de actualidad, etc.), en entrevistas, reuniones o conversaciones formales y en gestiones y transacciones cotidianas o menos habituales ( p. ej. viajes, ocio, salud, relación con las autoridades), tanto cara a cara como por teléfono u otros medios técnicos, en las que se intercambian información, ideas y opiniones, se justifican de manera simple pero suficiente los motivos de acciones y planes, se formulan hipótesis, etc., empleando un registro informal, formal o neutro. Asimismo, se trata de valorar si se ajusta a las funciones y propósitos comunicativos mediante el uso de sus exponentes más comunes (para expresar y justificar puntos de vista y sentimientos, planes de futuro reales o inventados, sugerencias, duda, etc.), a pesar de que a veces titubee para buscar expresiones, realice pausas para reformular y organizar el discurso o bien necesite repetir lo dicho para ayudar a aclarar el mensaje, utilizando fórmulas o indicaciones habituales para tomar o ceder el turno de palabra, aunque pueda necesitar la ayuda del interlocutor. Por último, se pretende verificar que responde a preguntas sencillas sobre sus presentaciones, pronunciando y entonando con claridad. Con todo ello, se pretende comprobar que el alumnado es capaz de aplicar sus conocimientos sobre elementos lingüísticos de uso habitual y que puede emplear con solvencia y de forma responsable recursos tradicionales y las TIC para establecer, mantener o retomar contacto con otros hablantes, trabajar en equipo aceptando las contribuciones de sus integrantes de forma constructiva y respetuosa, desempeñar tareas diversas o dar soluciones a problemas, así como para comunicar conocimientos concretos o abstractos sobre otras materias o información sobre asuntos generales o de su interés, observando las convenciones socioculturales más adecuadas al contexto. Competencias del criterio a) Comunicación lingüística b) Competencia digital c) Competencias sociales y cívicas BSGN02C06 Comprender la información esencial, los puntos más relevantes y detalles importantes en textos escritos, «auténticos» o adaptados, de longitud breve o media y bien estructurados, que traten sobre asuntos cotidianos o menos Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 49 Código Descripción frecuentes, con la finalidad de participar con cierta autonomía en situaciones corrientes o menos habituales en los ámbitos personal, público, educativo y ocupacional/laboral. Con este criterio se pretende constatar que el alumnado como agente social es capaz de identificar y extraer la información global y específica en textos de cierta complejidad escritos en un registro formal, informal o neutro y que estén redactados tanto en formato impreso como en soporte digital, como en correspondencia, anuncios y comunicaciones de carácter público, institucional o corporativo (p. ej. sobre cursos, becas, ofertas de trabajo), en páginas Web u otros materiales de referencia o consulta, en textos periodísticos, divulgativos, argumentativos, etc., al igual que en correspondencia personal, foros y blogs, y que puede identificar la información relevante en instrucciones detalladas sobre el uso de aparatos, dispositivos o programas informáticos, sobre la realización de actividades y normas de seguridad o convivencia (p. ej. en un acto cultural, o en una residencia de estudiantes), así como en correspondencia de carácter formal como cartas, faxes o correos electrónicos reaccionando en consecuencia. Del mismo modo, se busca valorar que distingue las funciones e intenciones comunicativas más relevantes, al igual que los constituyentes y la organización de un repertorio de sus exponentes morfosintácticos de uso habitual, junto con sus significados asociados y los patrones discursivos de uso frecuente para ordenar, ampliar o reestructurar la información, aplicando a la comprensión del texto sus conocimientos sobre léxico de uso común o más específico, usando recursos textuales y no textuales para inferir el significado de expresiones y modismos de uso frecuente, del mismo modo que reconociendo tanto las principales convenciones ortotipográficas y de escritura, como abreviaturas y símbolos de uso común y más específico (p. ej. ¥, &), junto con sus significados asociados. Con todo ello, se pretende comprobar que el alumnado es capaz de aplicar sus conocimientos sobre elementos lingüísticos de uso habitual y más específico y de emplear con solvencia y de forma responsable recursos tradicionales y las TIC para recabar información en diferentes fuentes, realizar una tarea o resolver un problema determinado, adquirir conocimientos generales o más concretos de otras materias, y para leer por placer o entretenimiento, valorando positivamente la diversidad de ideas como medio de enriquecimiento social y personal. Competencias del criterio a) Comunicación lingüística b) Competencia digital c) Competencias sociales y cívicas BSGN02C08 Escribir textos de longitud breve o media, coherentes, de estructura clara y adecuados al receptor y al contexto, que traten sobre temas de su interés, o sobre asuntos cotidianos o menos frecuentes, con el fin de participar con cierta autonomía en situaciones corrientes o menos habituales en los ámbitos personal, público, educativo y ocupacional/laboral. Este criterio persigue comprobar si el alumnado como agente social es capaz de crear y completar cuestionarios detallados, tanto en formato papel como digital, redactar textos en cualquier soporte, como informes sencillos (p. ej. sobre un accidente), notas, anuncios, mensajes y comentarios, correspondencia personal y correspondencia formal básica (p. ej. solicitar un servicio o realizar una reclamación), y que a su vez puede participar en foros, blogs, chats, etc., utilizando para ello un registro formal, informal o neutro, empleando léxico de uso común de Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 50 Código Descripción forma amplia, así como un repertorio limitado de expresiones y modismos de uso frecuente para comunicar información, ideas y opiniones en las que resalta lo que le parece importante, para formular hipótesis, etc., seleccionando y usando elementos adecuados de coherencia y de cohesión textual para organizar el discurso de manera sencilla pero eficaz. Asimismo, se trata de verificar que lleva a cabo las funciones e intenciones comunicativas requeridas por el propósito comunicativo mediante la utilización de exponentes morfosintácticos y patrones discursivos habituales para iniciar y concluir el texto adecuadamente, organizando la información de manera clara, ampliándola con ejemplos o resumiéndola. Por último, se busca constatar que aplica de manera adecuada los signos de puntuación y las principales convenciones ortotipográficas con razonable corrección, manejando procesadores de textos de forma básica para corregir errores ortográficos y adaptándose a las convenciones comunes de escritura en Internet. Con todo ello, se pretende comprobar que el alumnado es capaz de aplicar sus conocimientos lingüísticos de uso habitual y de emplear con solvencia y de forma responsable recursos tradicionales y las TIC para producir textos escritos en los que sigue unas pautas de organización, para realizar tareas específicas y resolver problemas prácticos, y para comunicar conocimientos sobre temas concretos o abstractos referentes a otras materias, o información sobre asuntos generales o de su interés, observando las convenciones socioculturales más adecuadas al contexto y expresando su opinión de manera crítica y organizada. Competencias del criterio a) Comunicación lingüística b) Competencia digital c) Competencias sociales y cívicas BSGN02C09 Criterio de evaluación 9. Seleccionar y aplicar las estrategias más adecuadas para redactar textos breves o de media longitud, sean manuscritos, impresos o en formato digital, con el fin de responsabilizarse de su propio aprendizaje, consolidar su autonomía y como medio de desarrollo personal y social. Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado como aprendiente autónomo es capaz de aplicar estrategias (parafrasear estructuras a partir de otros textos de características y propósitos comunicativos similares, redactar borradores previos, evaluación, autocorrección…) para elaborar textos escritos (cuestionarios detallados, notas, anuncios, mensajes y comentarios, informes sencillos, correspondencia personal o formal básica, etc.), sobre asuntos cotidianos o menos habituales o sobre temas de interés personal, académico u ocupacional. Todo ello con el fin de que el alumnado siga progresando en su propio aprendizaje, consolide su autonomía y como medio de desarrollo personal y social Competencias del criterio a) Aprender a aprender b) Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor BSGN02C10 Aplicar a la comprensión y producción del texto los conocimientos socioculturales y sociolingüísticos concretos y significativos de los países donde se habla la lengua extranjera, adaptando estos al contexto en que se desarrollan, respetar las convenciones comunicativas más elementales, mostrando un enfoque intercultural y una actitud de empatía hacia las personas con cultura y lengua igual o distinta, y desarrollar una visión creativa y emocional del aprendizaje propiciadora de la motivación y del Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 51 Código Descripción pensamiento efectivo y divergente, con el fin de identificar la lengua extranjera como vehículo para el entendimiento entre los pueblos y de contribuir al pleno desarrollo personal, creativo y emocional del individuo. Con este criterio se pretende comprobar la capacidad del alumnado como hablante intercultural de identificar aspectos relevantes de la cultura a la que accede a través de la lengua extranjera por diferentes medios (Internet, películas, documentales, series de televisión, revistas, publicidad, periódicos, historias de ficción, contacto directo con hablantes de la lengua, etc.), como aquellos relativos a las peculiaridades sociolingüísticas (registros, lenguaje gestual, proxémica, acentos…), a la vida cotidiana (hábitos y actividades de estudio, trabajo y ocio), a las condiciones de vida (hábitat, estructura socio-económica, condiciones laborales…), a las relaciones interpersonales (generacionales, entre hombres y mujeres, en el ámbito familiar, educativo, ocupacional…), a las convenciones sociales (actitudes y valores, normas de cortesía, costumbres, tradiciones…), a los aspectos geográficos e históricos más relevantes y a las diferentes representaciones artísticas (cine, teatro, música, literatura, pintura, arquitectura, fotografía, etc.), así como su capacidad de incorporar estos elementos de la misma a sus producciones. Por otro lado, este criterio determina la capacidad del alumnado para reflexionar sobre las diferencias y similitudes más significativas existentes entre la lengua y la cultura propias y las de la lengua extranjera, valorando la lengua y la cultura extranjera como medio de adquirir estrategias y saberes de utilidad para su crecimiento personal, emocional, académico y profesional. Asimismo, se pretenden constatar en el alumnado actitudes de interés, deferencia y tolerancia relativas a las variedades sociales, lingüísticas y culturales, teniendo en cuenta la multiculturalidad y el multilingüismo existentes en Canarias. Por último, este criterio pretende que el alumnado como sujeto emocional y creativo, desde sus centros de interés, demuestre motivación y sentimientos positivos que permitan un desarrollo creativo y emocional favorable, a través de diferentes experiencias, recursos (tradicionales y tecnológicos), contextos, representaciones artísticas y culturales en todas sus dimensiones (el cine, el teatro, la música, la danza, la literatura, la pintura…) gestionando su estado de ánimo y participando activamente en situaciones de aprendizaje, con el fin de favorecer su pleno desarrollo en los ámbitos personal, social, educativo y laboral Competencias del criterio a) Comunicación lingüística b) Competencias sociales y cívicas c) Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor d) Conciencia y expresiones culturales Fundamentación metodológica/concreción Modelos de Enseñanza: Aprendizaje cooperativo, inductivo, investigación grupal. Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 52 Fundamentos metodológicos: En esta Situación de Aprendizaje se sigue un enfoque orientado a la acción, tal y como recomienda el MCERL, con el objetivo principal de enseñar al alumnado mediante la superación de tareas para las que deberá activar ciertas habilidades o competencias, no sólo lingüísticas. De este modo, el alumnado no percibe la lengua como un fin en sí mismo, sino que la percibe como una herramienta a la que ve utilidad en clase y en la vida real. Se favorecerá especialmente el aprendizaje cooperativo y la investigación grupal para fomentar las habilidades sociales, el compañerismo y la inclusión. Actividades de la SA [1] Actividad de apertura. Devine où je suis ! Pedimos al alumnado que se concentre en las imágenes que van a ser proyectadas (Anexo I), pues estas les darán pistas sobre el tema de la SA que están empezando. 1. Proyectamos cada postal haciendo preguntas al grupo clase de modo que sus respuestas sirvan para describirlas (Qu’est-ce que c’est ? / Qu’est-ce qu’il y a ? ...) 2. En pequeños grupos, leerán los textos de cada una de las postales (Anexo II) y deberán adivinar qué imagen corresponde a cada texto. Deberán deducir que el punto común de estos lugares es que son regiones de habla francesa. 3. Tras la puesta en común en voz alta, se proyectará el mapa de los países y regiones francófonas del mundo (Anexo III), desvelando así el tema de la SA. El alumnado deberá buscar para el próximo día la diferencia entre “francofonía” y “Francofonía”. 5. Proporcionamos al alumnado una ficha (Anexo IV) con el nombre de la SA, el enunciado y los detalles de la Tarea Final. También se les informa de los mecanismos de autoevaluación y de evaluación para que sepan qué se espera de ellos desde el principio. Criterios Ev. Productos/ Instrucciones Ev. Agrupamiento Sesiones Recursos Espacio/contexto Observaciones BSGN02C04 BSGN02C06 BSGN02C10 Interacción oral Comprensión escrita Búsqueda de información 3 grupos de 4 personas 1 Proyector Acceso a internet Imágenes postales (Anexo I) Textos postales (Anexo II) Aula En caso de no disponer de proyector, se puede dividir la clase en 3 grupos de 4 personas, imprimir las imágenes y discutirlas en pequeños grupos. Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 53 Mapa mundo francofonía (Anexo V) Información SA (Anexo III) [2] Actividad 2: Le pays du français, c’est le monde ! Preguntamos al grupo clase sobre lo que se vio el último día, si recuerdan el tema que estamos tratando, si tienen dudas sobre algo mencionado y cuál es la diferencia entre “francofonía” y “Francofonía”. Esta sesión está subdividida en tres partes. El alumnado deberá resumir en una o dos oraciones lo esencial de cada una de ellas. 1. Para comenzar, proyectaremos el mapa de la Europa francófona (Anexo V), y lanzaremos preguntas al grupo clase para que deduzcan dónde se habla francés y que se ha extendido de forma “natural” a través de la Historia. Se puede usar el ejemplo de la extensión del castellano por la península Ibérica (Est-ce que l’on parle français au Portugal ? Quelle langue parle-t-on en Belgique ? ...) 2. A continuación, se proyectará el mismo mapa que en la sesión anterior (Anexo III) y se le preguntará al grupo clase cómo creen que la lengua francesa se ha extendido tanto, para hacerlos llegar a la deducción de la colonización. Se puede usar el ejemplo del castellano en Hispanoamérica (Pourquoi les gens parlent français au Sénégal et en même temps au Canada ?) 3. Por último, se proyecta el mapa de los DROM y COM (Anexo VI) y se aclara que no todas las colonias francesas se independizaron, pero que ya no se consideran colonias sino Departamentos y Colectivos de Ultramar y que, por lo tanto, son Francia. Puede usarse las Islas Canarias como ejemplo de colonización e integración. En pequeños grupos deberán buscar los nombres y nomenclaturas de los DROM y COM. Se intercambiarán los cuadernos con un compañero para corregir las oraciones que resumen las tres partes de la sesión (en otro color). Deberemos supervisar estas correcciones para evitar errores mayores y copiar las muestras más completas en la pizarra. Criterios Ev. Productos/ Instrucciones Ev. Agrupamiento Sesiones Recursos Espacio/contexto Observaciones BSGN02C04 BSGN02C09 BSGN02C10 Interacción oral Producción escrita Corrección entre iguales 3 grupos de 4 personas 1 Proyector Mapa Europa francofonía (Anexo IV) Mapa mundo francofonía (Anexo V) Mapa DROM-COM (Anexo VI) Aula Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 60 ANEXO II Chère Marie, Je t’envoie cette carte postale pour te montrer le petit paradis où je me trouve en ce moment. C’est une petite île tropicale dans la Caraïbe, très verte et jolie. Il y a des grandes plages très belles et les gens sont très sympathiques. Les gens d’ici travaillent la canne à sucre et leur rhum est très important pour l’économie. Les vêtements typiques sont blancs et colorés. Où suis-je ? XXX Nathalie Cher Nathan, J’espère que tu profites bien de ton année d’études en Argentine. Moi, je vais rester en Europe, aux Pays-Bas. Le pays a trois langues officielles : le français, l’allemand et le néerlandais. Moi, je ne parle pas l’allemand ni le néerlandais mais je suis content de pratiquer le français pendant cette année. L’histoire du pays est très riche et il y a beaucoup de monuments à visiter. Sais-tu dans quelle ville je suis ? Bisous, Céline Chère Christine, Ça fait longtemps que je veux t’envoyer cette carte pour te raconter un peu comment ça se passe dans l’Océan Indien. J’habite sur cette île de l’archipel des Comores depuis septembre. Tu dois venir me voir dans ce paradis un jour. Il y a tout type d’animaux ici : des makis, des lézards, des tortues, des dauphins, des requins, des chauvesouris géantes, etc. Les gens sont aussi très traditionnels et accueillants et ils sont connus pour exploiter la fleur de l’ylang ylang pour un parfum de Chanel. Où suis-je ? Gros bisous, Laura Cher Cédric, Tu ne vas pas croire où je suis. Comme tu le sais, je n’aime pas le froid, mais cette année, je travaille dans une entreprise en Amérique du Nord. Dans cette région, les gens parlent français parce que c’est une ancienne colonie française. Tous les matins, je marche autour du lac à côté de la maison avant d’aller au travail. C’est trop beau, il y a plein d’arbres de beaucoup de couleurs. Peux-tu deviner où je suis ? À bientôt, Paul Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 61 ANEXO III Ilustración 1. Extensión del francés en el mundo por número de hablantes ANEXO IV Le français pour voyager Thème : l’importance du français dans le monde. Nous aborderons le thème en expliquant comment la langue française s’est étendue jusqu’à des endroits magnifiques où nous pourrions passer de belles vacances. Objectifs culturels : - Connaître la francophonie. - Connaître la France d’Outre-mer. Objectifs linguistiques : - Maîtriser les prépositions de lieu qui désignent des pays et des régions. - Élargir le vocabulaire des loisirs et des voyages. Autoevaluación: Al final de cada clase, deberás hacer una pequeña autoevaluación respondiendo a tres preguntas: - 1) ¿Te ha quedado claro lo que se ha dado hoy en clase? Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 62 - 2) ¿Te ha parecido interesante el contenido de la clase? - 3) ¿Cambiarías algo en la clase de hoy? No es necesario copiar las preguntas cada día, con poner el número y la respuesta es suficiente, pero es importante que anotes esta información para darme una retroalimentación sobre cómo enfocar la clase y sobre si tengo que regresar a explicar algún punto. Evaluación: La evaluación se realizará a través de un trabajo escrito y grupal, donde deberán mostrar lo que han aprendido y sus cualidades de investigación sobre los lugares de habla francesa del mundo. ANEXO V Ilustración 2. Extensión del francés en Europa por número de hablantes Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 63 ANEXO VI Ilustración 3. Departamentos regionales y Colectivos de Ultramar franceses. (DROM-COM) Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 64 ANEXO VII ANEXO VIII A. Remplie les trous des phrases avec les prépositions de lieu « en », « au », « à » et « aux ». Propuesta para la corrección de errores en la expresión escrita en FLE 65 1. Les gens parlent français ______ Gabon. 2. On peut trouver des plages magnifiques ______ Nouvelle Calédonie. 3. Le lémurien est un animal que l’on peut trouver ______ Madagascar. 4. La monnaie utilisée ______ Antilles françaises est l’euro. 5. Pour voyager de la Martinique _____ Guadeloupe, on peut prendre un bateau. 6. Quand je finirai mes études je veux aller vivre ______ Canada. 7. Il habite ______ Cameroun depuis dix ans. 8. Il y a beaucoup de choses à faire ______ Polynésie française. 9. Le français n’est pas la langue officielle ______ Paris. 10. Quand j’étais _____ Bruxelles, j’ai goûté les gaufres. B. Choisie la bonne préposition de lieu. 1. Les gens qui viennent _____ Gabon sont des Gabonais. (De / Du) 2. La capitale _____ Nouvelle Calédonie est Nouméa. (De la / De) 3. Au nord _____ Madagascar se trouve la ville de Antsiranana. (Du / De) 4. Le créole est la langue maternelle des gens qui proviennent _____ Martinique. (De la/Du) 5. Un fleuve important _____ Guyane est le Maroni. (De la / De) 6. Le climat _____ Canada est assez froid. (Du / De) 7. Le drapeau _____ Cameroun a une étoile au milieu. (Du / De) 8. Tahiti est une île _____ Polynésie française. (De / De la) 9. Un des emblèmes _____ Paris est La Tour Eiffel. (Du / De) 10. Les rues _____ Bruxelles sont très charmantes. (Des / De)