Expresión de la concesividad : enseñanza y aprendizaje de las oraciones concesivas en el aula E/LE

Facultad de Humanidades - Sección de Filología Departamento de Filología Española EXPRESIÓN DE LA CONCESIVIDAD: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS ORACIONES CONCESIVAS EN EL AULA E/LE Trabajo de Fin de Grado Aitor Pérez Rodríguez Profesor-tutor: Antonio Cano Ginés La Laguna 2015 2 ÍNDICE 1. Resumen..………………………………………………………………………. 4 2. Abstract.………………………………………………………………………... 4 3. Introducción…………………………………………………………………..… 5 4. La gramática en el aula E/LE…………………………………………………… 4.1. Formación del profesorado de E/LE……………………………………….. 4.2. La enseñanza de la gramática……………………………………………… 4.3. Principales métodos para la enseñanza de la gramática E/LE…………….. 4.3.1. Método gramatical-traductivo o tradicional………………………… 4.3.2. Método natural o directo……………………………………………. 4.3.3. Método situacional………………………………………………….. 4.3.4. Método audiolingual……………………………………………….. 4.3.5. Método silencioso…………………………………………………... 4.3.6. Enfoque por tareas………………………………………………….. 4.3.7. Enfoque comunicativo……………………………………………… 4.4. Programación de la gramática en el aula E/LE……………………………. 6 7 8 8 9 9 10 11 11 12 13 13 5. Raíces del problema: El uso de las oraciones concesivas en el latín clásico...… 5.1. La concesividad en los autores latinos…………………………………...... 5.2. Descripción de los estudios sobre las oraciones concesivas……………….. 5.3. Conjunciones concesivas latinas más utilizadas.…………………………... 15 16 17 18 6. Las oraciones concesivas en el español actual……..………………………….. 6.1. Nexos principales………………………………………………………….. 6.1.1. Nexos que admiten tanto el modo subjuntivo como el indicativo…. 6.1.2. Nexos que solo admiten un modo………………………………… 6.1.3. Niveles de presentación de los nexos……………………………… 6.2. Algunas consideraciones sobre la alternancia de modo…………………… 6.3. Usos en el discurso………………………………………………………… 19 20 21 22 24 24 26 7. Propuesta didáctica……………………………………………………………... 7.1. Actividad 1: Expresión escrita y comprensión lectora..…………………… 7.1.1. Ejercicio 1: Transforma las siguientes oraciones utilizando la 28 28 3 conjunción concesiva aunque y el modo indicativo……………………………………………………………… 7.1.2. Ejercicio 2: Completa los diálogos siguientes utilizando el modo subjuntivo…................................................................................. 7.1.3. Ejercicio 3: Completa utilizando el tiempo y el modo adecuados……………………………………………………………... 7.1.4. Ejercicio 4: Relaciona las oraciones que aparecen en las siguientes columnas………………………………………………………………. 7.2. Actividad 2: Expresión y comprensión oral, comprensión auditiva..……… 7.2.1. Ejercicio 1: “Mi lugar ideal para vacacionar”………………………. 7.2.2. Ejercicio 2: “Disfrutemos con el Party&Co”……………………….. 7.3. Actividad 3: Expresión escrita...…………………………………………… 7.3.1. Ejercicio 1: “Recomendaciones online”…………………………….. 7.3.2. Ejercicio 2: “Ofertas laborales”…………………………………….. 7.3.3. Ejercicio 3: “Juego de roles”………………………………………... 7.4. Actividad 4: Comprensión auditiva y lectora……………………………… 29 29 30 31 31 32 32 33 33 33 34 34 8. Conclusiones……………………………………………………………………. 36 9. Bibliografía……………………………………………………………………... 37 4 1. RESUMEN El objetivo principal de este trabajo es realizar un estudio sobre la enseñanza de las oraciones concesivas dentro del aula E/LE. Para ello nos proponemos presentar los aspectos fundamentales para la enseñanza de la gramática: la formación que necesita el profesorado que quiere impartir clases de E/LE, algunos métodos que se emplean para transmitir el corpus gramatical y las recomendaciones que se proponen para elaborar la programación de las clases. Cuando hayamos visto el funcionamiento de la gramática para extranjeros, realizaremos un breve estudio histórico, tomando como punto de partida el latín, que da cuenta de la utilización de los nexos que introducen a las oraciones concesivas en las obras de los autores latinos más representativos. Más adelante, daremos cuenta de cómo se expresa la concesividad en el español actual, atendiendo, principalmente, a los nexos con mayor frecuencia de uso (aunque, a pesar de, pese a, a pesar de que, pese a que, aun cuando, etc.), a la alternancia de modo que se produce entre los distintos nexos y al uso que se hace de los mismos en el discurso. Una vez asimilada la concesividad, ofrecemos, en última instancia, una propuesta didáctica, que atenderá a las cuatro destrezas lingüísticas (expresión escrita, expresión oral, comprensión auditiva y comprensión lectora), con la finalidad de facilitar la enseñanza y el aprendizaje de la concesividad al alumno. PALABRAS CLAVE Oraciones concesivas, aula E/LE, enseñanza de la gramática, destrezas lingüísticas, competencia comunicativa. 2. ABSTRACT The main objective of the essay is to elaborate a study about the teaching of concessive sentences in E/LE. For this purpose, we try to introduce the essential aspects of the grammar teaching: the academic training that teachers who wants to teach E/LE need, some methods used in order to teach the grammatical corpus, and the suggested recommendations that the teachers need in order to organize their lessons. When we have seen the proper functioning of the Spanish grammar for foreigners, we will make a brief historical study that take the Latin as its starting point, that shows the use of the links that mostly representative latin authors who introduces the concessive sentences in their works. Then, we will teach how the concesividad is expressed in Spanish, keeping 5 in mind the most frequent links (although, despite, even, though, even though, etc.), the alternation of mode between the different links, and how we used them when we speak. Once we assimilate the concesividad, we can provide a didactic proposal regulate by the four language skills (writing, speaking, listening, and reading comprehension), in order to make easier to the students the teaching and learning of the concesividad. 3. INTRODUCCIÓN Una de las relaciones sintácticas que supone un obstáculo para el aprendizaje o adquisición de primeras y segundas lenguas es la concesividad. Existen estudios que señalan la dificultad del uso de los conectores concesivos en etapas tempranas (Ibba, 2010). En ellos se puede comprobar cómo los marcadores discursivos suponen una gran complejidad a nivel cognitivo. Se afirma además que es uno de los aspectos gramaticales que los niños adquieren en un periodo más tardío (Badia i Margarit, 1960:115). Si para un niño es complicado adquirir en su lengua materna estos marcadores en un ciclo muy corto, para un adulto que aprende estas relaciones en una lengua extranjera podría resultar aún más difícil, no sólo su aprendizaje o adquisición, sino también conocer en qué contextos puede o debe utilizarlos. El alumno de ELE se enfrenta, por tanto, a unas estructuras y unos usos que por su semántica y su sintaxis resultan especialmente complejos. El objetivo principal de este trabajo es aportar explicaciones gramaticales que asistan en las explicaciones sincrónicas y descriptivas de este tipo de construcciones. Asimismo, acudiremos a la diacronía para desentrañar, en la medida de lo posible, el origen de estas dificultades. De este modo, nuestro trabajo comenzará haciendo un pequeño recorrido histórico para dar cuenta de la utilización de los nexos que introducen oraciones concesivas a partir del latín clásico. Una vez vista la evolución de estas estructuras, veremos cómo se atiende a la concesividad en los diferentes trabajos específicos orientados al uso de la gramática en el aula E/LE, haciendo especial hincapié en las dinámicas de trabajo que acercan sus principales nexos y las cuestiones relacionadas con la alternancia de modo en este tipo de oraciones. 6 Finalmente, presentaremos una propuesta didáctica, que consistirá en una serie de ejercicios prácticos, que atenderán a las cuatro destrezas del lenguaje1, y en los que el alumno podrá adquirir practicando la competencia lingüística necesaria para codificar y decodificar con éxito las principales estructuras concesivas de nuestro idioma. La finalidad de esta propuesta es, por tanto, facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la concesividad en el aula E/LE. 4. LA GRAMÁTICA EN EL AULA E/LE Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la gramática son un aspecto fundamental para adquirir una lengua extranjera. Recordemos que, tal y como la han definido algunos autores, «la gramática es el esqueleto de la lengua» (Martínez, 2005: XX). Adquirir una adecuada competencia gramatical2 es de todo punto necesario. Cuando un alumno se encuentra inmerso en el proceso de aprender una segunda lengua, lo que le supone un mayor esfuerzo cognitivo es adquirir la precisión necesaria a la hora de comunicarse, no sólo oralmente sino también por escrito. No obstante, como aprendices de una lengua extranjera, podemos hacernos entender, aunque cometamos errores gramaticales importantes. Algunos investigadores (Fernández López, 1997; Santos Gargallo, 2004; Cano Ginés, 2010) señalan que a partir de estos errores, el alumno puede mejorar su aprendizaje y pulir su competencia gramatical a través de lo que se ha denominado análisis de errores y estudio de la interlengua3 de los aprendientes. 1 Con la expresión destrezas lingüísticas se hace referencia a las formas en que se activa el uso de la lengua. Tradicionalmente la didáctica las ha clasificado atendiendo al modo de transmisión (orales y escritas) y al papel que desempeñan en la comunicación (productivas y receptivas). Así, las ha establecido en número de cuatro: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora (para estas dos últimas se usan a veces también los términos de comprensión oral y escrita). Más recientemente, en congruencia con los estudios del análisis del discurso y de la lingüística del texto, se tiende a considerar como una destreza distinta la de la interacción oral, puesto que en la conversación se activan simultáneamente y de forma indisociable la expresión y la audición. (Diccionario de términos clave de ELE. cvc.cervantes.es). 2 La competencia gramatical (también llamada competencia lingüística) es la capacidad de una persona para producir enunciados gramaticales en una lengua, es decir, enunciados que respeten las reglas de la gramática de dicha lengua en todos sus niveles (vocabulario, formación de palabras y oraciones, pronunciación y semántica). Se define como el conocimiento implícito […] el cual permite no sólo codificar mensajes que respeten las reglas de la gramática, sino también comprenderlos y emitir juicios sobre su gramaticalidad. (Diccionario de términos clave de ELE. cvc.cervantes.es). 3 Se entiende por interlengua el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje. El término fue acuñado por L. Selinker (1969, 1972). Sin embargo, el primero en tratar el 7 4.1. FORMACIÓN DEL PROFESOR DE E/LE A estas alturas de la investigación en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, todo profesor de E/LE es consciente de la importancia que tiene la gramática en el aula. La atención a la forma como parte relevante de los contenidos es pieza clave para conseguir una competencia lingüística plena en la lengua meta. En este sentido, el papel del profesor en el aula E/LE es básico. Además, debemos tener en cuenta que para ser un buen profesor de E/LE, no basta únicamente con tener una sólida formación lingüística, sino que también se hace necesaria una formación didáctica y pedagógica con el fin de adaptar los contenidos formales para cada tipo de alumnado de una forma adecuada. De este modo, investigaciones recientes en gramática pedagógica (Cano Ginés, 2010: 46) han señalado que se debería atender para la selección de contenidos las siguientes cuestiones: la actualidad, la descripción, la frecuencia de uso, la relevancia comunicativa y la información para el destinatario. Cano Ginés (2010) llega a la conclusión de que el profesor debe personificar la gramática pedagógica, así sería al ingenio del docente al que le competería seleccionar y estructurar los contenidos para conseguir que el aprendizaje de sus alumnos sea más efectivo. En definitiva, los profesores de E/LE deben contar con una buena formación, ya que tienen que estar preparados para dar respuesta a las dudas recurrentes o no que presenten sus alumnos. Es importante, además, que el docente sea capaz de adaptarse al estilo de aprendizaje de sus alumnos. La intuición reflexiva sobre la lengua objeto de estudio, una formación lingüístico-pedagógica amplia, y el conocimiento específico de las particularidades de la enseñanza de ELE serán los pilares de su éxito docente. concepto fue S.P. Corder (1967), quien estableció las bases de la investigación del modelo de análisis de errores. El concepto ha recibido también otras denominaciones: competencia transitoria (S. P. Corder, 1967), dialecto idiosincrásico (S. P. Corder, 1971), sistema aproximado (W. Nemser, 1971), sistema intermediario (R. Porquier, 1975). El sistema de la interlengua se caracteriza por: Ser un sistema individual, propio de cada aprendiente; Mediar entre el sistema de la lengua materna y el de la lengua meta del alumno; Ser autónomo, regirse por sus propias reglas; Ser sistemático y, a su vez, variable; sistemático, por cuanto posee un conjunto coherente de reglas; y variable, por cuanto esas reglas no son constantes en algunos fenómenos; Ser permeable al aducto, y, por tanto, capaz de experimentar sucesivas reestructuraciones para dar paso al siguiente estadio; Estar en constante evolución, puesto que está constituido por etapas sucesivas de aproximación a la lengua meta. (Diccionario de términos clave de ELE cvc.cervantes.es). 8 4.2. LA GRAMÁTICA EN EL AULA E/LE La gramática es la ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus posibles combinaciones. Sin embargo, no todos los gramáticos consiguen llegar a un acuerdo a la hora de delimitar y definir la gramática, ya que la mayoría piensa que únicamente abarca dos campos: la morfología y la sintaxis. Aunque cada uno tenga una concepción distinta sobre la definición de la gramática, lo que sí está claro es que es un aspecto primordial para los profesores de E/LE. La gramática del profesor es completamente necesaria para que el profesorado de E/LE imparta su clase. Este tipo de gramática comprendería el conocimiento académico de la gramática y el conocimiento de la gramática de E/LE (únicamente aquellos aspectos gramaticales que sean útiles a un hablante no nativo). Puesto que la gramática abarca muchos aspectos importantes para la impartición de las clases de E/LE, los profesores deberán, no solo buscar información, sino también trabajar las diferentes gramáticas existentes (tradicional, comparada, estructural, generativa, histórica, descriptiva). De esta manera conseguirían un dominio mayor del español y, además, estarían perfectamente capacitados para resolver aquellas dudas que puedan plantear sus alumnos. Por otro lado, la gramática que resulta más útil a los profesores de E/LE es la que se conoce como gramática descriptiva, ya que, tal y como su propio nombre indica, se encarga de describir detalladamente cómo se estructura la lengua, incluyendo tanto los análisis tradicionales como las aportaciones modernas. 4.3. PRINCIPALES MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA E/LE Los profesores de E/LE intentan que la enseñanza de la gramática sea lo más clara y concisa posible para que los alumnos aprendan a utilizarla adecuadamente. El desarrollo, en los últimos siglos, de los diferentes métodos de enseñanza ha contribuido enormemente a que los docentes dispongan de varios procedimientos, seleccionando así los aspectos que califiquen como más relevantes de cada uno de ellos. Por lo tanto, ya que ningún método está considerado como estándar, los profesores son quienes deciden qué matices deben tomar de uno y de otro para llevar a la práctica en sus clases. A continuación procederemos a explicar en qué consisten y qué papel tiene la gramática en los métodos que más se utilizan para la enseñanza de segundas lenguas. 9 4.3.1. MÉTODO GRAMATICAL-TRADUCTIVO O TRADICIONAL El método gramatical-traductivo, también conocido como tradicional, basa la enseñanza en el estudio detallado de las reglas gramaticales, para luego aplicar los conocimientos adquiridos traduciendo oraciones de la lengua meta4 a la propia. El aprendizaje de la gramática es deductivo, es decir, el profesor explica una regla gramatical y, posteriormente, tras haberla memorizado, el alumno debe ponerla en práctica realizando ejercicios de traducción. Puesto que la enseñanza de la gramática es su objetivo principal, el profesor realiza sus explicaciones a partir de la lengua materna del alumno. A pesar de caracterizarse por su gran empeño en la enseñanza de la gramática, carece de actividades comunicativas orales. Por tanto, un alumno no podría aprender, entre otras cosas, en qué contextos debe adoptar los diferentes niveles sociales (“coloquial”, “culo” o “vulgar”). Con respecto a la enseñanza, existe una gran dependencia del libro de texto, tanto para las explicaciones como para la realización de actividades. Asimismo, los errores se consideran un aspecto negativo puesto que impiden que el alumno alcance una buena competencia en la segunda lengua. 4.3.2. MÉTODO NATURAL O DIRECTO El método natural o directo es el primer método que se incluye en la corriente pragmática, ya que la enseñanza se imparte, en todo momento, a partir de la lengua que se desea aprender, sin recurrir a la lengua materna del alumno. Para ello los alumnos adquieren los conocimientos de la lengua extranjera como si se tratase de su lengua materna, es decir, se intenta que el aprendizaje sea similar al de la lengua materna. No obstante, no está permitido recurrir a la traducción. Por lo tanto, este método rompe con la “artificialidad” del método tradicional, puesto que, desde el primer contacto con la lengua que desean aprender, los alumnos se enfrentan a todas las dificultades que conlleva. 4 En didáctica de las lenguas se emplea el término lengua meta (LM, traducción del inglés target language) para referirse a la lengua que constituye el objeto de aprendizaje, sea en un contexto formal de aprendizaje o en uno natural. El término engloba los conceptos de lengua extranjera (LE) y de lengua segunda (L2), si bien en ocasiones estos tres términos se emplean como sinónimos. En cualquier caso, el término lengua meta excluye al de lengua materna (L1), al que con frecuencia se contrapone. En teoría de la traducción y en informática, el término se emplea para aludir a la lengua (natural o computacional, según el caso) a la que se traduce un texto. (Diccionario de términos clave de ELE cvc.cervantes.es). 16 5.1. LA CONCESIVIDAD EN LOS AUTORES LATINOS El estudio de la concesión en Plauto lo encontramos en los trabajos realizados por Kriege (1884), Nutting (1905), Lindsay (1907: 121-123) y Fernández Martínez (1988: 121-123). Kriege y Lindsay se limitan a enumerar las conjunciones concesivas y a comentar cómo se utilizan. Nutting centra su estudio en las concesivas introducidas por si. Fernández Martínez (1988) establece, siguiendo a Mariner (1957), que el valor de las conjunciones en la subordinación concesiva es la siguiente: «utilización mayoritaria de quamquam construido sistemáticamente con indicativo, uso escaso de quamvis, no solo como conjunción sino también como adverbio, empleo más moderado de las formas derivadas de la condicional si que de quamquam y ausencia de etiam si». Kriege (1884) y Bléry (1965) estudian la utilización de las concesivas en Terencio. Quamquam tiene la acepción de «a quelque degré que» y etsi la de «même si», aunque esta última también se utiliza como conjunción de coordinación con el sentido de «et cependant» y ambas se construyen con modo indicativo. Klotz (1917: 271) es muy breve en su trabajo, pues se limita a mencionar la carencia de las conjunciones quamquam y etiamsi en César. Calboli (1984: 875) enumera las conjunciones que utiliza Virgilio para introducir las subordinadas concesivas (etsi, etiamsi, quamquam, quamvis, licet y cum) y aquellas que omite (tametsi y tamnetsi). Uno de los estudios más completos sobre las concesivas en Livio es el de Steele (1910: 52-60), donde se recoge el número de veces que aparece quamquam, etsi, etiamsi y quamvis, así como la explicación de su uso, el modo y el tiempo verbal con que se construyen. Nägler (1873: 6-15) realiza un estudio sobre la utilización que da Séneca a las conjunciones etsi, etiamsi, quamquam, quamvis y quamtumvis. También se centra en las locuciones que presentan un sentido concesivo: etiam cum, etiam ubi, etiam dum, etiam + pronombre relativo, etiam + ablativo absoluto. Gerber (1873: 32-42) describió el uso de las conjunciones concesivas en Tácito, aunque hizo hincapié en las más utilizadas: quamquam y quamvis. 17 Phillips (1937) se encargó de describir tanto la frecuencia como el modo de utilización de las conjunciones concesivas en Ambrosio. Concluye diciendo que este autor se centra en la sintaxis clásica de las concesivas, pues solo se distancia de ella cuando utiliza el subjuntivo con las conjunciones etiamsi y quamquam. Un rasgo característico de Ambrosio es que, de forma generalizada, utiliza el modo subjuntivo en aquellos casos en que los escritores clásicos utilizarían el subjuntivo. A diferencia de los autores citados anteriormente, Axelson (1945: 88) dedica su estudio a la frecuencia con la que aparecen las conjunciones latinas en distintas obras poéticas. De esta manera, concluye con que la aparición de etiamsi, tametsi y tamenetsi es relativamente escasa y, además, la impopularidad de quamquam da pie a que se reemplace cada vez más por quamvis. 5.2. DESCRIPCIÓN DE LOS ESTUDIOS SOBRE LAS ORACIONES CONCESIVAS En general, los trabajos que analizan si en latín existían diferentes tipos de oraciones concesivas son escasos. Se caracterizan porque en lugar de ser trabajos descriptivos, intentan estudiar cómo se estructuran las oraciones concesivas en latín. Los trabajos realizados hasta ahora se pueden clasificar en tres tipos: los que distinguen entre concesivas reales y concesivas hipotéticas, los que establecen diferencias de sentido y funcionamiento entre las conjunciones, y los que clasifican y distinguen los tipos de concesión existentes en el latín. Nutting (1905:47-48) fue el primer autor que clasificó en dos categorías los distintos tipos de oraciones concesivas que existían en latín: concesivas reales y concesivas hipotéticas. Las concesivas reales afirman un hecho y utilizan el modo indicativo, mientras que las concesivas hipotéticas se caracterizan por ser suposiciones y, además, en ellas se puede utilizar tanto el modo indicativo como el subjuntivo. Al igual que Nutting, Cevolani (1909) sigue la misma línea, aunque establece cierta diferencia al clasificar las conjunciones en función del tipo de oraciones que introducen. Con el modo indicativo las concesivas reales se introducen por las conjunciones quamquam, etsi, tametsi, mientras que con el subjuntivo es cum. Sin embargo, las hipotéticas se introducen con subjuntivo por quamvis, etiamsi y ut. Triana (1961) se ve influenciada por el estudio de Cevolani. Esta autora prefiere hablar de «concesivas que constatan un hecho» y de «concesivas en las que todo 18 depende de la actitud del hablante y de diversos matices» (Martín Puente, 1998:26). Según Triana el valor que se le atribuye a las diferentes conjunciones depende de la actitud del hablante. Lehamann (1973) dedica un estudio desde un punto de vista semánticosintáctico a la relación entre las oraciones concesivas y las condicionales. La diferencia radica en que «la apódosis de una condicional depende de la prótasis, mientras que la apódosis de una concesiva es independiente» (Martín Puente, 1998:28). Sin embargo, la similitud entre causales, condicionales y concesivas se encuentra en que están dentro del ámbito de la causalidad. Touratier (1994: 687-690) indica la existencia de «condicionales amplificativas», que suelen introducirse con la conjunción si sola o acompañada por etiam o et para indicar una ampliación no prevista, y «subordinadas concesivas», donde el contenido de la subordinada no es un supuesto sino una afirmación. Normalmente la construcción de estos dos tipos de oraciones se realiza con indicativo, pero cuando el verbo está en modo subjuntivo indica posibilidad. 5.3. CONJUNCIONES CONCESIVAS LATINAS MÁS UTILIZADAS Los estudios que se han llevado a cabo sobre las conjunciones concesivas son escasos. Solo dos conjunciones han sido objeto de estudio en varias ocasiones: quamquam y quamvis. La etimología de quamquam ha sido estudiada por diversos autores como Detlefsen (1900:13-18), Köhm (1916) y Ferrarino (1942:185-189); el origen del sentido concesivo ha sido objeto de estudio de Riese (1883), Karsten (1890), Köhm (1916), Ferrarino (1942) y Letoublon (1985); y, por último, el modo verbal con el que se construye es estudiado por Calboli (1968:430-432), Ladouceur (1981), Derinne (1959) y Touratier (1982:331-332). La conjunción latina quamvis ha sido estudiada, en cuanto al sentido y la esencia, por Detlefsen (1900:13-18), Ferrarino (1942:186) y Giomini (1986:20-22). El funcionamiento de esta conjunción latina ha sido descrito por Wild (1896) en distintas épocas de la lengua latina. Sin embargo, Serra Zanetti (1956-1957) centró su estudio en el funcionamiento de la conjunción quamvis desde un punto de vista sincrónico. 19 Kepples (1883) aportó las peculiaridades con respecto al modo y los tiempos con el que se construyen las oraciones concesivas. Sin embargo, las conjunciones latinas etsi, tametsi etiam si y tamenetsi apenas han sido estudiadas. El único artículo publicado con relación a estas conjunciones es de Batstone (1990), quien realiza un análisis, desde una perspectiva estilística, sobre el uso que le da César con fines propagandísticos. 6. LAS ORACIONES CONCESIVAS EN EL ESPAÑOL ACTUAL Una oración concesiva es un tipo de oración subordinada que expresa una objeción o dificultad que impide que se cumpla lo expresado en la oración principal. El carácter concesivo lo otorgan las conjunciones que se utilizan como nexos. Asimismo, las oraciones concesivas se caracterizan porque no pueden ser sustituibles por un adverbio. Además, no se pueden integrar dentro de la oración principal ya que se puede prescindir de ella sin que la tesis de la oración sufra alguna modificación en su significado. Por ejemplo en la oración Comeré lasaña aunque no me guste nada, si prescindimos de la oración subordinada, no se produciría ningún cambio semántico en la principal. Por tanto las concesivas muestran una objeción a la oración principal, pero no es lo suficientemente fuerte como para evitar que se realice la tesis expresada. Las concesivas, según el modo de construcción, distinguen numerosas tipologías oracionales:  Las concesivas propias factuales expresan, de manera explícita o tácita, que el cumplimiento de una acción sea efectivo, o bien, que el hablante asegure su ejecución en un futuro, en caso de no poder llevarlo a cabo en ese momento. Por ejemplo: Aunque hace mal tiempo, saldremos a pasear.  Las concesivas propias no factuales se clasifican en dos subtipos:  Concesivas semifactuales. El hablante desconoce lo que se ha expresado con carácter previo y, por eso, no puede pronunciarse sobre su cumplimiento. Por tanto, se adopta un carácter hipotético: Aunque probablemente esté abierto, yo no me arriesgaría.  Las concesivas contrafactuales parten de que el contenido es falso, no se cumple, no se cumplirá ni se cumplió. Generalmente, se utilizan para 20 añadir elocuencia mediante la expresión de hipótesis. Por ejemplo: No me habría ido con ella, aunque me hubieran obligado.  Las concesivas impropias no factuales son aquellas que se denominan concesivas condicionales y que, a su vez, se dividen en tres tipos:  Concesivas escalares: añaden a la subordinación una relación de contraste para calificar el nivel de oposición. Por ejemplo: Incluso aunque haya tormenta, iré a verte.  Concesivas polares: expresan un hecho bajo una doble posibilidad. Normalmente se utilizan expresiones del tipo “tan… bien” o “si… si”. Por ejemplo: Celebrará su cumpleaños tanto si viene mucha gente como si no.  Las concesivas universales se intercalan con una oración de relativo que aporta universalidad y cumplimiento, aunque carezca de relevancia dentro de la oración. Por ejemplo: Te lo digo, pase lo que pase, siempre estaré contigo.  En las concesivas impropias factuales, también conocidas como concesivas paratácticas, la forma de la oración se subordina a su significación. Se construyen por medio del contraste entre dos oraciones copulativas, como por ejemplo: No tiene dos dedos de frente y ha llegado lejos. Las oraciones condicionales también tienen cierta similitud con las concesivas, pues también introducen un obstáculo que ayuda a que se cumpla lo expresado en la oración principal. Sin embargo, las condicionales se diferencian porque esa dificultad que se produce es insalvable. 6.1. NEXOS PRINCIPALES En la lengua española existe una gran diversidad de nexos que indican concesión, pero no todos tienen la misma frecuencia de uso. Por tanto, a pesar de que los estudiantes de E/LE suelen tener interés en dominar la lengua, tal y como lo haría un nativo, tendremos que centrarnos en enseñar únicamente aquellas partículas que se utilizan con mayor frecuencia. La semejanza entre el nexo adversativo pero y el concesivo aunque suele crear una gran dificultad para los estudiantes de E/LE. Para evitar esta confusión deberíamos enseñar a nuestros alumnos las diferencias que existen entre estas dos partículas. En 21 primer lugar tendríamos que explicar las diferencias de tipo sintáctico. La conjunción pero no puede ir nunca al principio de la oración ni tampoco precedido de un verbo en modo subjuntivo, sin embargo, aunque se puede colocar al principio y admite tanto el modo subjuntivo como el indicativo, tal y como se demuestra a continuación: Aunque vaya de viaje este verano, no tengo dinero (modo subjuntivo y al principio de la oración); Aunque pongo de mi parte, no canto bien (modo indicativo). Además, el hecho de que pero pueda preceder a aunque ya muestra un signo de diferencia: Pero aunque no vaya, tendría que decirlo. A continuación citaremos todos los nexos que existen en español para introducir las oraciones subordinadas concesivas, ordenador según la frecuencia de uso: aunque, a pesar de, pese a, a pesar de que, pese a que, aun cuando, por más que, por muy, por mucho que, por mucho, aun a riesgo de, por poco que, por nada que, aun a riesgo de que. 6.1.1. NEXOS QUE ADMITEN TANTO EL MODO SUBJUNTIVO COMO EL INDICATIVO Nexo Observaciones Ejemplos Aunque Conjunción de uso universal. -Aunque es tarde, tengo que seguir estudiando. -Aunque sea tarde tengo que seguir estudiando. A pesar de que Puede alternar con aunque. -Hará el examen a pesar de que (aunque) no va lo suficientemente preparado. -Hará el examen a pesar de que (aunque) no vaya lo suficientemente preparado. Aun cuando En el lenguaje culto, puede alternar con aunque. -Aun cuando (aunque) es criticada, la gramática es necesaria para aprender español. -Aun cuando (aunque) sea criticada, la gramática es necesaria para aprender 22 español. Pese a que Puede alternar con aunque. -No estaba conforme con la nota pese a que (aunque) sacó un 8. -No estaba conforme con la nota pese a que (aunque) sacase un 8. Por más que -Por más que lo intenta no lo consigue. -Por más que lo intente no lo consigue. 6.1.2. NEXOS QUE SOLO ADMITEN UN MODO A. SUBJUNTIVO Nexo Ejemplos Por mucho (poco) que -Por mucho que lo intente, no lo conseguirá. -Por poco que haga, siempre ganará más allí que aquí. Por (muy/mucho) + adjetivo, nombre o adverbio + que -Por muchas cosas que digas, nadie te cree. -Por muy cara que sea esa chaqueta, no puede haber costado tanto como la mía. Aun a riesgo de -Pedro decidió vender la casa aun a riesgo de que su familia no le comprendiese. Así -Te buscaré, así estés en una isla perdida. Siquiera -Hágame usted ese favor, siquiera sea el último. Porque -Porque le haya tocado la lotería, no quiere decir que sea rico 23 B. INFINITIVO Nexo Ejemplos Ya + poder + … (que) -Ya puede protestar, que no le van a subir la nota. -¡Ya puede entrenar: ni va a jugar! A pesar de -No está en forma a pesar de correr todos los días 5 km. Aun a riesgo de -El Madrid jugó al ataque aun a riesgo de perder el partido. Pese a -No dejó de querer a su novio pese a hacerle daño. C. INDICATIVO Nexo Ejemplos Aun a sabiendas de que -Solicitó la beca aun a sabiendas de que no se la concederían. Con lo que -Con lo que has estudiado, y no has aprobado. Si bien -Galileo fue el primero en señalarlo, si bien hay que indicar que ya en la antigüedad clásica los griegos… Y eso que La empresa ha despedido a mi hermano y eso que ha trabajado más que el resto. D. GERUNDIO Nexo Ejemplos Aun Ni aun saliendo con sus amigos logra desconectar de su trabajo. 24 6.1.3. NIVELES DE PRESENTACIÓN DE LOS NEXOS Nivel Observaciones A1 y A2 No se introduce esta estructura B1 y B2 En el B1 se suele introducir algún nexo para relacionar ideas como sin embargo y ya que. No obstante, la mayoría de los manuales de E/LE optan por introducir algunos nexos en el nivel B2: aunque, a pesar de, a pesar de que, pese a, pese a que, por más que, por mucho que, y eso que. C1 y C2 En este nivel ya se enseñan todos los nexos que aparecen citados en el apartado anterior. 6.2. ALGUNAS TEORÍAS SOBRE EL USO DEL INDICATIVO Y DEL SUBJUNTIVO Las oraciones concesivas, al igual que las condicionales, se incluyen dentro de la clase de las adverbiales. Sin embargo, tenemos que apuntar que en la oración condicional la causa es hipotética, mientras que en la concesiva la causa se muestra como una objeción a lo que se manifiesta en la oración principal. Las gramáticas del español12 se encargan de marcar la diferencia a partir de la configuración sintáctica, ya que ambas están constituidas por una oración principal y por una oración adverbial, donde la proposición adverbial modificaría toda la oración. No obstante, a pesar de incluirse dentro del grupo de adverbiales, las concesivas no pueden sustituirse por un adverbio. Por este motivo se las denomina adverbiales impropias (Narbona Jiménez, 1990; Di Tullio, 2005). Para analizar la alternancia de modo es importante que partamos de la distinción entre lo que denominamos proposiciones concesivas propias y proposiciones concesivas impropias. La principal diferencia radica en el planteamiento de la relación de los hechos. En las concesivas propias lo que se plantea es una situación real que es asumida 12 Cfr. Gili y Gaya (1961:322); Kovacci (1992:29). 25 por el hablante, tal y como podemos observar en la oración Aunque vive en una mansión, parece un mendigo. Sin embargo, en una concesiva menos prototípica o impropia se presenta el contenido como un hecho real, pero que carece de relevancia, lo que provocaría que el hablante se viera obligado a contraargumentar. Los gramáticos indican que en una oración concesiva puede aparecer tanto el modo indicativo como el subjuntivo. A pesar de ello se han realizado una serie de trabajos sobre la sintaxis del español (Narbona Jiménez, 1990; Fernández LagunillaTusón, 1995) que han coincidido en que el hecho que se muestra en la oración cuando se emplea el indicativo se manifiesta como «real» y «posible» con el subjuntivo. Porto Dapena (1991: 232-235) también defiende la alternancia entre el uso del indicativo y del subjuntivo en las proposiciones concesivas, con lo cual podría producirse o no un cambio de sentido en la oración. Dapena (1991) aporta dos ejemplos que ilustran claramente la diferencia. El sentido no sería el mismo si decimos Aunque hace frío saldré a la calle que Aunque haga frío saldré a la calle. Sin embargo, en los dos ejemplos siguientes no se produciría ningún cambio de sentido: Aunque eres mi hijo, no te voy a ayudar / Aunque seas mi hijo, no te voy a ayudar. Las teorías más clásicas con respecto a la diferencia entre el modo indicativo y el subjuntivo son las dadas por Gil Gaya (1961, 323) y la RAE (1973, 557-558). Afirman que las proposiciones concesivas con indicativo presentan un hecho real que supone un obstáculo a lo enunciado en la oración principal. No obstante, cuando el verbo que aparece en la oración subordinada está en modo subjuntivo, indica posibilidad. La aportación de Ramón Sarmiento y Aquilino Sánchez (1989, 287-288) es la siguiente: «Si en la concesiva se utiliza el subjuntivo, en tal caso nos referimos a la existencia de una dificultad que puede se real, pero que no necesariamente lo es o ha de serlo. De hecho el hablante la presenta solamente como posible o probable». Por lo tanto, la expresión de la subordinada concesiva a través del modo subjuntivo no excluiría que pueda tratarse de un hecho real, pero el propio hablante lo presenta como una posibilidad. Otro punto de vista sobre el uso de indicativo y subjuntivo sería el que defienden González Hermoso, Cuenot y Sánchez Alfaro (1994, 130). Para estos autores cuando la acción que expresa la proposición subordinada verifica un hecho, el verbo se presentaría 32 7.2.1. EJERCICIO 1: “MI LUGAR IDEAL PARA VACACIONAR” Para desarrollar la actividad el profesor pide a sus alumnos que formen grupos de tres o cuatro personas. Cada grupo de alumnos debe imaginar que se va de viaje con sus compañeros y para ello deben fijar el destino y el tipo de viaje que van a realizar. Asimismo, cada miembro del grupo debe elegir una ciudad o un país diferente de forma oral. Posteriormente, se les deja un tiempo de aproximadamente 10-15 minutos para que piensen en las ventajas que ofrece su elección y en los inconvenientes que pueden presentar las propuestas de sus compañeros para poder desecharlas. La parte más dinámica da comienzo cuando han preparado sus argumentos: los alumnos deben conversar entre ellos empleando la información que aportan sus compañeros para aceptar o rechazar sus propuestas y utilizando estructuras concesivas. 7.2.2. EJERCICIO 2: “DISFRUTEMOS CON EL PARTY&CO” Party&Co es un juego de mesa conocido internacionalmente que se caracteriza por presentar 12 pruebas de cuatro categorías diferentes y diversión extrema. Por este motivo hemos optado por tomar algunas particularidades de este juego para desarrollar la siguiente actividad. El dado dispone de seis caras, cuatro de ellas con el color designativo de las cuatro categorías y las dos restantes, presentan una cara alegre (el equipo que lanza el dado debe elegir la categoría que prefiera) y una cara triste (el equipo contrario elige la categoría). La finalidad del ejercicio es conseguir que los alumnos sean capaces de elaborar oraciones concesivas a partir de las estructuras que están presentes en la actividad. Cada categoría, especificada por un color diferente, ofrece dos estructuras concesivas diferentes. Además, para añadir cierta complejidad al ejercicio, cada color dispone de un símbolo, es decir, solo se podrán construir subordinadas concesivas utilizando algún verbo que se emplee para indicar la idea que señala el símbolo.  Azul.  Estructuras concesivas: a pesar de que / por más que.  Símbolo: hablar (expresar, decir, charlar, etc.).  Amarillo:  Estructuras concesivas: por mucho que / aunque.  Símbolo: prohibición (negar, impedir, restringir, etc.). 33  Verde:  Estructuras concesivas: a pesar de que / por más que.  Símbolo: meteorología (nevar, llover, helar, etc.).  Rojo:  Estructuras concesivas: por mucho que / aunque.  Símbolo: cortar (partir, destruir, romper, etc.). Si un jugador no consigue crear una oración correcta, automáticamente se le penaliza, impidiéndole lanzar el dado durante dos turnos. 7.3. ACTIVIDAD 3: EXPRESIÓN ESCRITA Cuando nos disponemos a aprender una lengua no solo hay que dar importancia a la oralidad sino también a la escritura. Es muy importante tener en cuenta que muchos alumnos de E/LE necesitan disponer de una buena redacción para desempeñar correctamente su función en el ámbito laboral. Por este motivo ofrecemos una serie de actividades escritas que guardan relación con las nuevas tecnologías. Los distintos ejercicios están orientados para un B2. 7.3.1. EJERCICIO 1: “RECOMENDACIONES ONLINE” Para la elaboración de este ejercicio hemos tomado como referente el método situacional. El alumno debe partir de la siguiente premisa: ponerse en contacto con un amigo suyo a través del correo electrónico para recomendarle qué marca de ordenador debería adquirir. A partir de esta actividad empleará algunas estructuras concesivas, puesto que son necesarias para aportar tanto las recomendaciones como los inconvenientes que presentan determinadas marcas. 7.3.2. EJERCICIO 2: “OFERTAS LABORALES” El segundo ejercicio parte de las mismas bases que el anterior. La diferencia radica en que el supuesto que se toma como punto de partida es el siguiente: Tu empresa ha decidido enviarte a otra ciudad por motivos de trabajo. Es una buena oferta, pero, como todo, presenta algunas ventajas y desventajas. Quieres comunicárselo a tus amigos con urgencia y decides hacerlo enviando un difundido por whatsapp. 34 7.3.3. EJERCICIO 3: “JUEGO DE ROLES” El protagonista de la siguiente actividad es el juego de rol. Para iniciar este ejercicio, los alumnos deben formar parejas y seleccionar, al azar, una situación ficticia. A partir de dicha selección ambos tendrán que construir un diálogo, por escrito, que se ajuste a los contenidos gramaticales relacionados con las estructuras concesivas. De esta manera podrán adquirir un mayor dominio de la concesividad, debido a que las situaciones propuestas dan pie a que su uso sea necesario. 7.4. ACTIVIDAD 4: COMPRENSIÓN AUDITIVA Y LECTORA La actividad se ha desarrollado con la finalidad de que el alumno muestre que ha comprendido la alternancia de modo que se produce en las oraciones concesivas y en las condicionales. Por tanto, como la música es un bien cultural que resulta atractiva para todo el público, hemos optado por seleccionar la canción Aunque no te pueda ver del cantante catalán Álex Ubago. El alumno debe completar los huecos vacíos con el modo y el tiempo verbal adecuados. Como este ejercicio presenta cierta dificultad, puesto que para poder realizarlo hay que tener cierto dominio del idioma, vamos a incluirlo en el B2-C1. “Aunque no te pueda ver” Si ayer (tener)…………….. un día gris: Tranquila, yo (hacer)………….. canciones para ver Si así consigo hacerte sonreír Si lo que (querer)……… es huir Camina, yo (hacer)…………..canciones para ver Si así (conseguir)……………… fuerzas pa' vivir No tengo más motivos para darte 35 Que este miedo que me da El no volver a verte nunca más Creo ver la lluvia caer, en mi ventana te veo Pero no está lloviendo No es más que un reflejo de mi pensamiento Hoy te echo de menos... Yo sólo quiero hacerte saber Amiga, estés donde estés Que si te (faltar)…………el aliento, yo te lo (dar)…………… Y si te (sentir)…………..sola, háblame Que te (estar escuchando)…………………………... aunque no te (poder)………….ver Aunque no te (poder)……………ver. De tantas cosas que perdí, (decir)………………. Que sólo (guardar)………………. lo que fue Mágico tiempo que nació un abril Miradas tristes sobre mí se anidan Y se hacen parte de mi piel 36 Ahora siempre llueve, porque estoy sin ti No tengo más motivos para darte que esta fría soledad Que necesito darte tantas cosas más Creo ver la lluvia caer, en mi ventana te veo Pero no está lloviendo No es más que un reflejo de mi pensamiento Hoy te echo de menos... Yo sólo quiero hacerte saber Amiga, estés donde estés Que si te (faltar)…………el aliento, yo te lo (dar)…………… Y si te (sentir)…………..sola, háblame Que te (estar escuchando)…………………………... aunque no te (poder)………….ver Aunque no te (poder)……………ver. 8. CONCLUSIONES Este trabajo intentó indagar sobre el uso de las oraciones concesivas, empezando por un breve recorrido histórico, con miras al diseño de una propuesta didáctica para la enseñanza de español como lengua extranjera. Para colaborar con ese objetivo, se llevó a cabo una revisión de la perspectiva gramatical sobre la concesividad y un repaso sobre la enseñanza de la gramática en un aula E/LE. El aprendizaje de las estructuras concesivas es necesario para la enseñanza en los niveles medio y avanzado. Asimismo, es fundamental establecer un análisis de las 37 estructuras gramaticales que indican concesión para planificar una didáctica que contemple este enfoque en la enseñanza de español. Un primer paso estaría dado por el estudio de los diferentes nexos, estableciendo las diferencias entre la frecuencia de uso y la alternancia de modo. A partir del trabajo realizado, podemos suponer que el aprendizaje de una lengua extranjera requiere un acceso a las orientaciones contraargumentativas de sus unidades, debido a que ponen de manifiesto estructuras que se encuentran en la lengua y que permiten construir enunciados. 9. BIBLIOGRAFÍA ALBANO, H. y PACAGNINI, A. (2005): «Acerca de la alternancia de los modos indicativo y subjuntivo en las proposiciones concesivas», Fundación LITTERAE. URL: http://www.fundlitterae.org.ar/images/archivos/6.%C2%AA%20PONENCIA%2 0%20ALBANO-PACAGNINI%20Jornadas%202007.pdf ; 11/12/2014 ÁLVAREZ PRENDES, Emma (2008): «La contribución del conector en la estrategia concesiva: una doble instrucción», CLUNL. URL: http://www.clunl.edu.pt/resources/docs/revista/n2_fulltexts/2j%20emma%20pre ndes.pdf; 11/12/2014 BANDO DE LA CAMPA, Flor María (2001): «Dinámicas concesivas y conectores», La lingüística francesa en el nuevo milenio: 71-81. URL: http://dialnet.unirioja.es.accedys2.bbtk.ull.es/servlet/articulo?codigo=4030550; 11/12/2014 BARTOL HERNÁNDEZ, José Antonio (1986): Oraciones consecutivas y concesivas en las siete partidas, Salamanca: Universidad. _____________ (2006): «La concesión como estrategia argumentativa», Actas del XXXV Simposio Internacional de la Sociedad Española de Lingüística: 169-189. URL: http://dialnet.unirioja.es.accedys2.bbtk.ull.es/servlet/articulo?codigo=2376217; 09/12/2014 BREÑES PEÑA, Ester (2008): «Los orígenes de la concesividad en castellano (siglos XIIXIII)», Per Abbat: 29-59. URL: http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=7988; 03/02/2015 CANO GINÉZ, Antonio (2010): «Gramática pedagógica: el ingenio de la enseñanza de ELE», Tendencia en lingüística general y aplicada: 43-52. URL: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4811757; 22/04/2015 CORTÉS PARAZUELOS, María Helena (1993): «Bipolares al servicio de la concesividad», Verba: 221-254. URL: http://dialnet.unirioja.es.accedys2.bbtk.ull.es/servlet/articulo?codigo=49465; 09/12/2014 38 _____________ (2002): «La expresión de la concesividad en español», Tesis doctoral. URL. http://dialnet.unirioja.es.accedys2.bbtk.ull.es/servlet/tesis?codigo=16322; 09/12/2014 CVC. DICCIONARIO DE TÉRMINOS CLAVE DE ELE. URL: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm; 15/06/2015 D’AGOSTINO, Mariana A. (2011): «Argumentación en la enseñanza de ELE avanzado: el para concesivo», SIGNOS ELE, Signos ELE. URL: http://dialnet.unirioja.es.accedys2.bbtk.ull.es/servlet/articulo?codigo=4456478; 10/12/2014. DONAIRE FERNÁNDEZ, María Luisa (2006a): Dynamiques concessives = Dinámicas concesivas: versión francesa y su traducción al español, Madrid: Arrecife, D. L. ____________ (2006b): «La estrategia concesiva y sus dinámicas», Linguistique plurielle: 83-96. URL: http://dialnet.unirioja.es.accedys2.bbtk.ull.es/servlet/articulo?codigo=4030303; 10/12/2014 GONZÁLEZ COBAS, J., SERRADILLA CASTAÑO, A., ALONSO ZARZA, M. A., PAZÓ ESPINOSA (2014): ¿Qué necesitamos en el aula de ELE?: reflexiones en torno a la teoría y la práctica. Ministerio de Educación. URL: http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Numeros%20Especiales/librocompletouam.pdf?documentId=0901e72b81998729; 11/12/2014 HERNÁNDEZ CABRERA, Tomás (2005): «Las oraciones concesivas en la prosa clásica», Revista de estudios latinos: Nº 5, 358-359. URL: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2694806; 04/02/2015 HERNÁNDEZ REINOSO, Francisco Luis (2000): «Los métodos de enseñanza de lenguas y las teorías de aprendizaje», Encuentro: 141-153. URL: http://encuentrojournal.org/textos/11.15.pdf; 09/12/2014 HERNANDO CUADRADO, Luis Alberto (1998): «Sobre la expresión de la concesividad en español», Revista de filología románica: 123-134. URL: http://dialnet.unirioja.es.accedys2.bbtk.ull.es/servlet/articulo?codigo=100973; 09/12/2014 IBBA, Daniela (2006): «Oraciones concesivas y gramaticalización», Interlingüística: 493-502. URL: http://dialnet.unirioja.es.accedys2.bbtk.ull.es/servlet/articulo?codigo=2317374; 10/12/2014 _____________ (2010): «Los recursos lingüísticos que expresan concesividad», Filcat. URL: http://filcat.uab.cat/clt/XXIVAJL/Interlinguistica/Encuentro%20XXIV/Ibba_RE VF.pdf; 09/12/2014 39 MARTÍN PUENTE, Cristina (1998): La expresión de la concesividad en latín clásico: su análisis y distribución sintáctica (Tesis doctoral inédita. Departamento de filología latina. Universidad Complutense de Madrid. URL: http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=15760; 03/02/2015 MARTÍN SÁNCHEZ, Miguel A. (2008): «El papel de la gramática en la enseñanzaaprendizaje de ELE», Ogigia: 29-41. URL: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2510392; 19/12/2014 MIÑONES, L. y LÓPEZ GARCÍA, M. (2004): «Representaciones de la escritura académica en alumnos preuniversitarios: el caso de las conexiones concesivas», Educación, lenguaje y sociedad. URL: http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/ieles/n02a04minones.pdf; 19/12/2014 MONDÉJAR, José (1989): «La expresión de la condicionalidad, de la temporalidad y de la concesividad en la lengua de los fueros», Estudios románicos: 948-962. URL: http://dialnet.unirioja.es.accedys2.bbtk.ull.es/servlet/articulo?codigo=2667790; 10/12/2014 MONTERO CARTELLE, Emilio (1992): «Tendencias en la expresión de la concesividad en el castellano medieval», Verba: 107-128. URL: http://dspace.usc.es/handle/10347/3182; 03/02/2015 MORENO, Victoria (1995): «Indicativo o subjuntivo en oraciones concesivas», Actas del VI Congreso Internacional de ASELE: 277-280. URL: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=893007; 19/12/2014 NARBONA JIMÉNEZ, Antonio (1990): Las subordinadas adverbiales impropias en español, Málaga: Editorial Librería Agora, D.L. PEÑALVER CASTILLO, Manuel (2009): «La expresión de la concesividad en hablantes del Macrocorpus de la norma lingüística culta de las principales ciudades del mundo hispánico», A survey of corpus-based research: 847-861. URL: http://dialnet.unirioja.es.accedys2.bbtk.ull.es/servlet/articulo?codigo=4805733; 10/12/2014 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2010): Nueva gramática básica de la lengua española, Madrid: Espasa Libros. RIVAS MUIÑO, Elena (1989): «Observaciones sobre las concesivas. Su comparación con las condicionales y las adversativas», Verba: 237-355. URL: http://hispadoc.es/servlet/articulo?codigo=49370; 19/12/2014 _______________ (1990): «A propósito de condicionales y concesivas reales. Referencias diacrónicas en torno a estas últimas», Verba; 159-169. URL: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=49397; 19/12/2014 SÁNCHEZ LÓPEZ, Cristina (1995): «Construcciones concesivas con para», SEL. URL: http://www.sel.edu.es/pdf/ene-jun-95/25-1-Sanchez.pdf; 10/12/2014 40 VEIGA, Aleixandre (1991): Condicionales, concesivas y modo verbal en español, Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela. VEGA LUJÁN, Agustín (1981): «En torno a las oraciones concesivas: concesión, coordinación y subordinación», Verba: 187-204. URL: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=49232; 19/12/2014 VIEJO, Xulio (2008): «La concesividad como complemento argumental», Sintagma: 520. URL: http://dialnet.unirioja.es.accedys2.bbtk.ull.es/servlet/articulo?codigo=2916948; 11/12/2014 ZUNINO, G. M., ABUSAMRA, V., RAITER, A. (2012): «Concesividad y adversatividad: ¿Relaciones de contracausalidad?», FILO: UBA. URL: http://www.filo.uba.ar/contenidos/carreras/letras/exlibris/acercade/investigacion/ investigacion11.pdf; 10/12/2014