El desarrollo de la interacción oral en el aula de inglés

1 El desarrollo de la interacción oral en el aula de inglés TRABAJO FIN DE MÁSTER Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Alumna: NEGAR KESHAVARZI BAGHERZADEH-AZAR Tutor: Dr. Pedro Martín Martín Curso: 2019-2020 Convocatoria de julio 2020 2 TABLA DE CONTENIDOS 0. ABSTRACT Y RESUMEN …………………………………………………… 4 1. INTRODUCCIÓN …………………………….……………………………….. 6 1.1 Justificación y objetivos……………………………………………………. 7 2. LAS DISTINTAS DESTREZAS EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS ……………………………………………………………... 10 2.1 Destrezas receptivas ……………………………………………………… 10 2.2 Destrezas productivas ……………………………………………………. 11 3. LA DESTREZA ORAL O SPEAKING Y EL ENFOQUE COMUNICATIVO EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS ………………………………………..12 3.1 La expresión oral …………………………………………………………. 12 3.2 La interacción oral ……………………………..…………………………. 14 3.3 La competencia en comunicación lingüística…….……………………….. 17 3.3.1 La enseñanza del leguaje comunicativo …….……………………. 20 3.3.2 La habilidad comunicativa ………………..………………………. 22 4. EL PROCESO DE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS Y LA IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN ORAL …….…………………….. 24 4.1 La hipótesis del Input …………………………………………………….. 25 4.2 El papel del Output …………………………….…………………………. 27 5. PROGRAMA DE APRENDIZAJE INTEGRADO DE CONTENIDOS Y LENGUA EXTRANJERA …………………………………………………… 28 5.1 Beneficios del proyecto AICLE ………………………………………….. 29 6. PRINCIPALES FACTORES, OBSTACULOS Y DIFICULTADES QUE IMPIDEN LA INTERACCIÓN ORAL EN EL AULA …….………………... 32 6.1 Estrategias de comunicación oral ………………………………………… 37 6.2 Estrategias para impulsar la interacción oral en el aula ….……………….. 38 7. METODOLOGÍA ………………………………………….…………………. 41 7.1 Descripción de los participantes ……………………….…………………. 41 7.2 Instrumentos y procedimientos ………………………………..………….. 42 8. RESULTADOS Y DISCUSIÓN…...……………………………….………… 44 8.1 Resultados de mi experiencia como docente ……………………………... 44 8.2 Resultados del análisis del cuestionario ……………...……………………46 3 8.3 Resultados de la observación directa de las clases telemáticas……...……. 49 9. CONCLUSIONES Y PROPUESTA DE MEJORA ………………………….. 52 10. DISEÑO DE ACTIVIDAD PARA FOMENTAR LA INTERACCIÓN ORAL……………………………………………………………………….….54 10.1 Propuesta de actividad ……………………………………...………… 54 10.2 Procedimiento ……………………………………………...…………. 58 10.3 Seguimiento ………………………………………………..…………. 58 10.4 Objetivos ………………………………………………...……………. 59 10.5 Evaluación …………………………………………………………….. 60 10.6 Adaptación a docencia virtual ………………………………..……….. 61 10.7 Posibles mejoras ………………………………………………………. 64 11. CONCLUSIONES FINALES………………………………………...………..64 REFERENCIAS. ………………..……………………………………..…………. 66 ANEXOS ………..…………………………………...…………………....……… 69 4 RESUMEN Durante años el proceso de la enseñanza de Lenguas Extranjeras en nuestro país ha estado centrado en la enseñanza y aprendizaje de reglas rígidas de gramática y de vocabulario de forma teórica sin darle importancia a su uso comunicativo, relegando el desarrollo de la destreza oral a un segundo plano. Este planteamiento en la educación no ha conseguido que la mayoría de los alumnos, tras años de haber estado estudiando inglés, puedan mantener una conversación fluida en la L2. Las actividades que los docentes eligen para impulsar la destreza de la expresión oral en el aula suelen ser poco flexibles, permitiendo a los estudiantes planificar con antelación su discurso y, por lo tanto, su participación se suele limitar a repetir un texto aprendido de memoria sin que exista un intercambio a tiempo real. En el presente proyecto se pretende destacar la relevancia del enfoque comunicativo de las lenguas para que sirvan de herramienta para desenvolverse en situaciones auténticas donde se construyen e intercambian significados acordes con el contexto. Usando como instrumentos de investigación cualitativa la observación de las clases telemáticas, el análisis de un cuestionario implementado a la profesora de prácticas y la reflexión sobre mi propia experiencia como docente, he diseñado una actividad didáctica donde se recrean situaciones cotidianas y reales y donde el alumnado debe comunicarse con otro interlocutor de forma espontánea. Se espera que el diseño de actividades de este tipo pueda contribuir a fomentar la interacción oral en el aula de inglés. Palabras clave: expresión oral, enfoque comunicativo, interacción oral 5 ABSTRACT Over the last years, the process of teaching Foreign Languages has been focused on teaching and learning grammatic rules and vocabulary in a theoretical aspect putting aside the communicative use of languages and thus, relegating the development of oral skills to a non-primary relevance. This approach in education has caused that most students, after years of studying English, are still unable to maintain a fluent conversation in the target language. The activities chosen by teachers to promote Speaking skills in the classroom are usually inflexible allowing students to plan their speech in advance and, therefore, their participation is often limited to repeating a text learned by heart without giving place to a real exchange of ideas. The aim of this project is to highlight the relevance of the communicative approach of languages, turning it into a tool to cope in authentic situations where meanings are built and exchanged according to the current context. Using as instruments of qualitative research the observation of online classes, the analysis of the responses to a questionnaire administered to the teacher, and the reflection on my own teaching experiences, I have designed a pedagogical activity that recreates daily and real situations where the students must communicate spontaneously with another interlocutor. It is hoped that the design of activities of this type can contribute to promoting spoken interaction in the English classroom. Keywords: speaking skill, communicative approach, spoken interaction 6 1. INTRODUCCIÓN En el proceso de aprendizaje y enseñanza de una lengua extranjera, lo que se busca principalmente es que el estudiante adquiera las destrezas en el desarrollo de las habilidades básicas. Un docente quiere lograr que sus estudiantes aprendan a desenvolverse adecuadamente cuando estos escuchan, escriben, leen y, por supuesto, hablan. A pesar de ello, la enseñanza del inglés como segunda lengua ha estado enfocada desde hace muchos años principalmente al desarrollo de las destrezas escritas, mientras que las orales parecían estar en un segundo plano. Sin embargo, con los nuevos planteamientos en educación y teniendo en cuenta los fines comunicativos que caracterizan hoy en día la didáctica de cualquier idioma, se ha empezado a conceder especial relevancia a la expresión oral y, más concretamente, a la interacción oral como la forma más efectiva de desarrollar esta destreza. El aprendizaje de nuevas lenguas no tiene como fin el dominio de estructuras gramaticales exclusivamente, sino la utilización adecuada de dichas estructuras en situaciones comunicativas concretas. El lenguaje es comunicación y no una cadena de estructuras ordenadas sistemáticamente. Por lo tanto, la enseñanza de lenguas extranjeras (de ahora en adelante LE) debe pasar a tener como objetivo prioritario el desarrollo de una competencia comunicativa. La interacción oral es una habilidad de especial importancia que no debe quedar relegada en el aula. La práctica de la interacción oral es esencial para la aplicación adecuada de la lengua en cualquier contexto. Por ello, y para un buen desarrollo y mejora de la adquisición de una lengua extranjera, requiere especial atención y dedicación. Uno de los objetivos más importantes es hacer que los estudiantes aumenten su nivel de competencia comunicativa. Para ello, nosotros, como profesores, debemos enseñar inglés desde contextos reales de comunicación y con fines comunicativos. Debemos conseguir que nuestros alumnos comprendan cómo el idioma sirve como instrumento para construir e intercambiar significados. La importancia de comunicarse en la LE es una realidad que deben conocer y que se reduce a la aplicación, función, y relevancia de este aprendizaje en su vida cotidiana. Esto hará el aprendizaje del inglés mucho más motivador. 7 Mi objetivo principal como futura docente es conseguir que los alumnos sean capaces de entender y usar el inglés fluidamente, para que puedan comunicarse en situaciones reales donde se requiera su uso. Hay que destacar que la problemática más relevante es la poca creación de ambientes que permitan el desarrollo de necesidades comunicativas por parte del estudiante. 1.1 Justificación y objetivos Cuando terminé la licenciatura de filología inglesa empecé a dar clases de inglés en academias privadas. Estuve un año lectivo como profesora en la Academia Big Ben College situada en Los Realejos. Muchos de mis alumnos llevaban años en esta academia que no daba clases de refuerzo, sino que seguía su propio criterio de enseñanza con libros de texto que nunca coincidían con los que ellos trabajaban en el colegio. A pesar de que estos estudiantes presentaban un nivel bastante superior de dominio sobre la segunda lengua que sus compañeros de clase del colegio, igualmente presentaban dificultades para tomar la iniciativa para hablar en inglés en el aula. Estas clases se impartían al completo a los alumnos en la segunda lengua (de ahora en adelante L2), no obstante, estos sabían que los profesores dominábamos su lengua materna (de ahora en adelante, L1) cuando nos oían hablar con sus progenitores o tutores legales. En este periodo me di cuenta de la grave falta de iniciativa que presentaban los alumnos para comunicarse en la L2. Incluso remarcando continuamente que interactuaran con nosotros en la L2, lo seguían haciendo en la L1, en parte, por comodidad pues sabían que les entendíamos. Desde entonces entendí que como docentes de LE, debemos hacer especial hincapié en la interacción oral en L2 en el aula. Para ello, hay que animarlos a que lo hagan constantemente, invitándoles a que hablen sin miedo, no corregirlos de inmediato y sobre todo premiándoles de alguna manera. Los alumnos poco a poco empezaron a hacerlo cuando les dejé demostrado mis intenciones y, aunque lentamente, todos empezaron a usar la LE como una herramienta de comunicación. Al principio empezaron con frases simples como ‘excuse me’, ‘I don´t understand’, ‘Can you repeat it, ¿please?’ y más adelante se atrevían con frases más extensas y cada vez más complejas. Tras meses de comunicar que la L2 era la única 8 lengua que se hablaba en el aula, los alumnos habían dado un paso gigantesco a nivel de interacción oral desde el principio del curso. Con todo lo anteriormente mencionado, mi objetivo general en este Trabajo Fin de Máster es contribuir a resaltar la relevancia de fomentar y mejorar la interacción oral en el aula de LE. Para ello, el objetivo principal de este trabajo es diseñar una propuesta didáctica donde los estudiantes puedan desarrollar su destreza oral de manera efectiva. Teniendo en cuenta que la comunicación oral es de vital importancia por su implicación en el ámbito personal, cultural y social me he propuesto trabajarla desde el ámbito educativo. Es en este contexto escolar, y concretamente en el aula de aprendizaje de LE, donde se debe desarrollar y practicar la interacción oral para ser capaces de adquirir una correcta pronunciación y fluidez que permita una interacción efectiva con los demás interlocutores y así poder afrontar futuras situaciones reales. Los objetivos específicos planteados en este proyecto son los siguientes: • Establecer una diferencia clara entre el concepto de expresión oral y el de interacción oral. • Identificar los principales factores, obstáculos y dificultades que impiden a los alumnos mejorar su producción oral en la L2. • Destacar la importancia de exponer las clases de L2 en inglés para una mejor adquisición de esta. • Fomentar la importancia de adquirir y aprender la L2 mediante conversaciones y de forma inconsciente. • Crear situaciones genuinas e informales para generar un lenguaje oral con carácter espontáneo. • Lograr que el alumno maneje la L2 en contextos cotidianos. 9 • Lograr que el alumnado utilice la L2 como un instrumento comunicativo. • Mejorar el desenvolvimiento personal y social del alumno en la L2. El presente trabajo está estructurado de la siguiente manera: en el siguiente apartado comenzaré centrándome en el marco teórico donde realizo una breve revisión de las distintas destrezas en la enseñanza de lengua extranjera, y más adelante se profundiza de forma más concreta sobre la destreza oral y la competencia lingüística. A continuación, veremos cómo se presenta la destreza oral en el MCERL y en el programa AICLE, y en un segundo apartado profundizaremos en los principales factores que impiden el desarrollo oral en el aula. En la parte práctica presentaré mi propuesta para contribuir a paliar la actual problemática y lograr mis objetivos. Para afrontar una situación similar a la que estamos viviendo actualmente por el estado de alarma producida por el COVID-19, esta propuesta se presentará también en formato on-line. En un último apartado expondré las conclusiones obtenidas de la elaboración de esta propuesta. Finalmente, concluyo este proyecto con un apartado de bibliografía y referencias de todas las fuentes que he consultado y otro apartado de anexos donde adjunto las preguntas y respuestas a un cuestionario implementado a mi tutora de prácticas realizadas durante este Máster. 16 Para establecer una diferencia clara entre expresión e interacción oral, podemos concluir que en la expresión oral existe planificación previa y el mensaje es dirigido a una audiencia, en cambio, en la interacción existe un intercambio comunicativo de dos o más participantes y el mensaje se va desarrollando según la evolución y mediación de puntos e ideas. Es por ello que podemos decir que en la interacción no existe una línea establecida, sino que esta está sujeta a la improvisación. Por lo tanto, en la interacción, no solo ponemos en funcionamiento la expresión oral sino también nuestras estrategias de comprensión. Esta combinación simultánea de procesos de producción y comprensión oral deja presente la mayor complejidad de procesos cognitivos y es esta la razón por la que hay que darle una especial relevancia. Es en el aula de adquisición de la L2 donde se debe desarrollar esta habilidad, pues es en el contexto educativo donde el docente debe crear la oportunidad de producir y expresar diferentes ideas, es decir, facilitar la posibilidad de que el aprendiente pueda interactuar con el docente y con otros compañeros. Para centrarnos en los procesos comunicativos de una lengua, y tal y como se recoge en el MCERL, “para hablar el alumno debe saber o manejar los siguientes elementos” (Centro Virtual Cervantes, 2002, p. 88): • Planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas) • Formular un enunciado (destrezas lingüísticas) • Articular el enunciado (destrezas fonéticas) Los procesos que conlleva la interacción oral se diferencian de la simple sucesión de actividades de expresión oral y de comprensión oral de varias formas (Centro Virtual Cervantes, 2002, p. 90): o Los procesos de expresión y de comprensión se superponen. Mientras se está procesando el enunciado del interlocutor, que es todavía incompleto, se inicia la planificación de la respuesta del usuario sobre la base de una hipótesis respecto a la naturaleza del enunciado, su significado y su interpretación. 17 o El discurso es acumulativo. Mientras continúa una interacción, los participantes convergen en sus lecturas de una situación, desarrollan expectativas y se centran en asuntos relevantes. Estos procesos se reflejan en la forma de los enunciados producidos. 3.3 La competencia en comunicación lingüística Las competencias clave han sido establecidas por la Unión Europea como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento. Para explicar correctamente en qué consiste la competencia en comunicación lingüística (CCL) hay que hacer referencia lo establecido por la LOMCE en la página del Ministerio de Educación y Formación Profesional del Gobierno de España 2 : La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Precisa de la interacción de distintas destrezas, ya que se produce en múltiples modalidades de comunicación y en diferentes soportes. […] El individuo participa de un complejo entramado de posibilidades comunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su capacidad de interacción con otros individuos. Instrumento fundamental para la socialización y el aprovechamiento de la experiencia educativa, por ser una vía privilegiada de acceso al conocimiento dentro y fuera de la escuela. 2 Información extraída de http://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/lomce/curriculo/competenciasclave/liguistica.html 18 En la competencia en comunicación lingüística la citada LOMCE destaca la interacción de los siguientes componentes: • El componente lingüístico comprende diversas dimensiones: la léxica, la gramatical, la semántica, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica, entendida esta como la articulación correcta del sonido a partir de la representación gráfica de la lengua. • El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística (vinculada con la adecuada producción y recepción de mensajes en diferentes contextos sociales); la pragmática (que incluye las microfunciones comunicativas y los esquemas de interacción); y la discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones relacionadas con los géneros discursivos). • El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere al conocimiento del mundo y la dimensión intercultural. • El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades y resolver los problemas que surgen en el acto comunicativo. Incluye tanto destrezas y estrategias comunicativas para la lectura, la escritura, el habla, la escucha y la conversación, como destrezas vinculadas con el tratamiento de la información, la lectura multimodal y la producción de textos electrónicos en diferentes formatos; asimismo, también forman parte de este componente las estrategias generales de carácter cognitivo, metacognitivo y socioafectivas que el individuo utiliza para comunicarse eficazmente, aspectos fundamentales en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. • Por último, la competencia en comunicación lingüística incluye un componente personal que interviene en la interacción comunicativa en tres dimensiones: la actitud, la motivación y los rasgos de personalidad. Desde el mismo marco, se establece que el desarrollo en la competencia en comunicación lingüística afecta a tres niveles distintos del saber. En primer lugar, en el “saber” como parte cognitiva que se encarga de los conocimientos que un alumno adquiere durante su formación: 19 § La diversidad de lenguaje y de la comunicación en función del contexto § Las funciones del lenguaje § Principales características de los distintos estilos y registros de la lengua. § El vocabulario. § La gramática. En segundo lugar, “saber hacer” como parte aplicada de la práctica que el alumno realiza en una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales: § Expresar de forma oral en múltiples situaciones comunicativas. § Comprender distintos tipos de textos: buscar, recopilar y procesar información. § Expresarse de forma escita en múltiples modalidades, formatos y soportes. § Escuchar con atención e interés, controlando y adaptando su respuesta a los requisitos de la situación. Y, por último, “saber ser” como parte de las emociones que se encargan del desarrollo humano: § Estar dispuesto al diálogo crítico y constructivo. § Reconocer el diálogo como herramienta primordial para la convivencia. § Tener interés por la interacción con los demás. § Ser conscientes de la repercusión de la lengua en otras personas. La enseñanza de la lengua extranjera está enfocada a la adquisición principalmente de la competencia comunicativa con el fin de integrar la L2 a la vida cotidiana del aprendiz, haciendo uso de ella en situaciones reales donde esté preparado para desenvolverse y afrontar problemas eficazmente. La asignatura de lengua extranjera debe dotar, por lo tanto, al alumno de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para poder comunicarse, conversar e interaccionar adecuadamente en la lengua meta. En el aula de la L2 se debe ofrecer al alumno los recursos necesarios para expresarse en el idioma. Por lo tanto, se puede considerar la L2 como un vínculo de comunicación que configura relaciones y que permite la comunicación entre hablantes de diferentes culturas y nacionalidades. 20 A pesar de que la conversación es el instrumento más relevante de la comunicación, es imprescindible destacar la importancia de otros elementos no lingüísticos como las convenciones culturales, la intencionalidad del hablante o el registro. Dado el currículo actual, la enseñanza de lenguas extranjeras está fundamentada en un enfoque comunicativo para que el alumno sea capaz de utilizar el idioma con una finalidad específica y dentro de un contexto adecuado. Tanto desde la Consejería de Educación, como en el MCERL se resalta la importancia de desarrollar cada uno de los subcomponentes de la competencia comunicativa; la lingüística, la sociolingüística y la pragmática. 3.3.1. La enseñanza del lenguaje comunicativo Desde el siglo XVII se ha enseñado el inglés como L2 y han existido distintos métodos y enfoques para la enseñanza de la misma. Asher y James (citado en Essays, 2018, párr. 4) defienden a los métodos como la combinación de técnicas que los docentes usan en el aula para enseñar a sus alumnos, mientras que se refieren a los enfoques como las filosofías para la enseñanza de idiomas aplicadas en el aula mediante el uso de diferentes técnicas de enseñanza de idiomas. En este trabajo nos vamos a centrar en la enseñanza del lenguaje comunicativo (CLT por sus siglas en inglés) 3 , un enfoque bastante utilizado en el campo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Comenzó en Gran Bretaña en la década de 1960. Fue utilizado para reemplazar los métodos estructurales anteriores. Desde la introducción de la enseñanza del lenguaje comunicativo a fines de la década de 1970, ha habido diferentes definiciones e interpretaciones del enfoque comunicativo, destacando los siguientes: Hattum (como se cita en Essays, 2018, párr. 18) considera la enseñanza del lenguaje comunicativo como un método para la enseñanza de un segundo idioma donde 3 Información extraída de Essays, UK. (2018). Methods and approaches of English language teaching. Recuperado de https://www.ukessays.com/essays/english-language/methods-and-approaches-of-englishlanguage-teaching-english-language-essay.php?vref=1 21 se enfatiza la importancia de la capacidad interactiva de los estudiantes para expresar sus propias ideas en la lengua meta. Por otra parte, Littlewood (1981) argumenta que la capacidad de comunicación es el objetivo esencial en el aprendizaje de idiomas y que en el enfoque comunicativo el aprendizaje de un idioma extranjero no debe centrarse en las estructuras del lenguaje (gramática y vocabulario), sino también en las funciones comunicativas que realiza el idioma. Del mismo modo, este autor sostiene que el aprendiz de idiomas también debe aprender las relaciones entre las estructuras y las funciones comunicativas en situaciones reales y en tiempo real. En la misma línea, Galloway (citado en Essays, 2010, párr. 82) defiende que el objetivo de la enseñanza del lenguaje comunicativo es enseñar habilidades de comunicación de la vida real. Este método no se basa en repetición y simulacros. Por el contrario, utiliza la manera de dejar a los estudiantes en suspenso en cuanto al resultado de un ejercicio de clase, que cambiará de acuerdo con las reacciones y respuestas de los estudiantes. La situación de la vida real cambia todos los días; por lo tanto, la motivación de aprendizaje de los estudiantes proviene de su deseo de comunicarse en las formas y temas que les interesan. El objetivo de este enfoque es permitir a los estudiantes comunicarse en el idioma como un hablante nativo, no centrándose en la precisión, sino haciendo hincapié en el uso semántico del lenguaje usando el idioma como un medio de expresión que pueda satisfacer sus necesidades comunicativas. Como ya hemos visto, la enseñanza del lenguaje comunicativo incluye actividades basadas en la interacción social, tales como la conversación, debates, diálogos y juegos de roles con el fin de emular situaciones auténticas. Para lograrlo, los estudiantes deben conocer las formas lingüísticas, los significados y funciones del lenguaje. A pesar de que la precisión gramatical es importante, los estudiantes no deben memorizar la lengua. Esta metodología se enfoca en el dominio del lenguaje más que en el dominio de las estructuras y en lograr una comunicación efectiva. Estos factores convierten la adquisición de la L2, en un método más motivador para el alumno pues resta la sensación de miedo a la hora de cometer errores. 22 3.3.2 La habilidad comunicativa Como último aspecto en torno al enfoque comunicativo de las lenguas cabe resaltar la habilidad comunicativa de las lenguas descrita por Littlewood (1998, p. 4), donde destaca que el comunicador más eficaz en una lengua extranjera no es siempre la persona que mejor maneja las estructuras. Según este autor, con frecuencia la persona que tiene mayor habilidad en una situación comunicativa es la que se incluye tanto a sí misma como su oyente, teniendo en cuenta qué conocimientos son ya compartidos (por ejemplo, a partir de la conversación precedente), así como es hábil al seleccionar los elementos que comunicarán su mensaje de manera eficaz. Por consiguiente, los estudiantes de lenguas extranjeras necesitan tener oportunidades para desarrollar esas habilidades, mediante su participación en situaciones en las que se ponga énfasis en el uso de los recursos a su alcance para comunicar significados de un modo tan eficaz y económico como sea posible. Como estos recursos son limitados, con frecuencia se habrá de sacrificar la precisión gramatical en favor de la eficacia comunicativa inmediata. Igual que en el caso de la compresión, el estudiante necesita entonces adquirir no sólo un repertorio de elementos lingüísticos sino también un repertorio de estrategias para usarlas en situaciones concretas. En otras palabras, la habilidad comunicativa que se pretende desarrollar en este proyecto no tiene tanto que ver con construcciones gramaticales ni con la capacidad de memorización de reglas y vocabulario. Tal y como argumenta Littlewood (1998), para alcanzar un nivel de competencia comunicativa tan alto el aprendiz debe relacionar las formas lingüísticas con el conocimiento no lingüístico con el fin de interpretar el significado concreto que intenta transmitir el hablante. Para ello, debe ser capaz de manipular el sistema lingüístico hasta el punto donde pueda usarlo de forma espontánea y flexible para hacerse entender correctamente. El estudiante de una lengua debe tener la oportunidad de desarrollar estrategias de interpretación de la lengua en su uso real. Cuando se habla, el locutor debe seleccionar los anunciados de acuerdo con el significado que desea transmitir, y si este fracasa, debe intentar solucionar el problema con un mensaje diferente. En definitiva, la habilidad comunicativa trata de que un hablante sea capaz de moldearse eficazmente a las convenciones lingüísticas y sociales. 23 4. EL PROCESO DE LA ADQUISICIÓN DE LAS LENGUAS Y LA IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN ORAL Para explicar el proceso de adquisición de una lengua debemos hacer referencia a Kraschen. En su libro ‘Principles and Practice in Second Language Acquisition’ argumenta que la adquisición de una lengua no requiere del uso extenso de reglas gramaticales, y que tampoco requiere un ejercicio tedioso, todo lo contrario, la adquisición real de una lengua se desarrolla lentamente, y las habilidades para hablar emergen significativamente más tarde que las habilidades para escuchar. Por lo tanto, los mejores métodos son aquellos que brindan “comprehensible input” (Kraschen, 1982, p. 9) en situaciones donde el aprendiz no está sometido a presión y donde los mensajes contienen lo que los estudiantes realmente quieren escuchar. Estos métodos no fuerzan la producción oral temprana en el segundo idioma, pero permiten a los estudiantes producir cuando estén “listos” para ello. El autor mantiene que esta mejora proviene de proporcionar información comunicativa y comprensible, y no de forzar y corregir la producción. La adquisición de lenguas es un proceso similar o casi idéntico a la forma en que los niños desarrollan la habilidad en su primer idioma o lengua materna. La adquisición del lenguaje es un proceso subconsciente por un lado y consciente por otro. El aprendiz de una lengua, generalmente, no es consciente del hecho de que está adquiriendo una lengua, sino que es consciente del hecho de que está usando el idioma para comunicarse. El resultado de la adquisición de la competencia comunicativa, también es subconsciente (Kraschen, 1982, p. 10). Generalmente, no somos conscientes de las reglas de los idiomas que hemos adquirido. En cambio, tenemos una "sensación" de corrección. Las oraciones gramaticales nos "suenan" bien, y los errores nos “suenan” mal incluso si no sabemos con certeza, qué regla ha sido violada. Por otro lado, para desarrollar un segundo idioma, se hace también mediante el “aprendizaje” de idiomas, es decir, el conocimiento consciente de un segundo idioma. Con esto, Kraschen (1982), hace referencia al proceso de aprender y conocer las reglas, y poder hablar sobre ellas. Esto es, lo comúnmente conocido por la mayoría de las personas como "gramática". 24 Según las teorías de Kraschen, participar en una conversación es un elemento clave en la adquisición de lenguas de forma inconsciente. Como hemos visto en el apartado anterior, cuando conversamos, o lo que es lo mismo, interactuamos de forma oral, ponemos en funcionamiento varios mecanismos. Los más claves son las estrategias de comprensión o input y las estrategias de expresión oral o output (Kraschen, 1982, p. 20). Kraschen sostiene la teoría de que en ausencia de poder vivir en el país de la lengua meta, es en el aula donde se deben generar situaciones informales en las que se le haga llegar a los estudiantes información o input comprensible y óptimas para el aprendizaje de lenguas. Se convierten así las clases de la L2 en el mayor recurso para el aprendiz de situaciones informales más parecidas al “mundo real” (Kraschen, 1982, p. 58) 4.1 La hipótesis del Input. La siguiente figura de Kraschen (1982, p. 61) refleja cómo de forma indirecta, la expresión oral contribuye de forma considerable a la adquisición de lenguas. Para entender la teoría de input debemos recopilar la información de capítulos anteriores en donde el autor describe el input como lo que entendemos. Esto es, el aprendiz de la lengua está centrado en el significado y no en la forma del mensaje. Usamos más que nuestras competencias lingüísticas para lograr entender un mensaje. También tenemos en cuenta otros factores como el contexto, nuestros conocimientos del mundo, y nuestra información extra-lingüística. Para lograr entender un mensaje que se nos está dirigiendo vamos más allá de nuestro nivel de comprensión. Input Adquisición de lengua Output Conversación 25 La forma de explicar el cómo entendemos un lenguaje que contiene estructuras gramaticales más complejas que aún no hemos adquirido es con la hipótesis del input. La teoría más común para conseguir fluidez en la L2 es que primero aprendamos las estructuras y después ponerlas en práctica. La hipótesis de Kraschen, sostiene justo lo contrario; cuando se nos habla en la L2, en primer lugar, buscamos un significado "going for meaning" y como resultado de esto, adquirimos nuevas estructuras. (Kraschen, 1982, p. 21). Cuando el acto comunicativo se realiza con éxito, es decir, el oyente ha entendido el mensaje, estamos en un punto más avanzado de nuestra competencia comunicativa pues de aquí en adelante esta se proporcionará de forma automática. Según la hipótesis del input, la fluidez verbal de una lengua no se puede enseñar de forma directa. Esta debe “emerger” por sí sola. La mejor forma, o tal vez, la única forma de lograr fluidez, es simplemente proporcionar al aprendiz con input comprensible. Las primeras frases de producción oral vendrán cuando el aprendiente se siente preparado. Se puede afirmar que estas primeras producciones no son siempre acertadas gramaticalmente. La precisión se desarrolla con tiempo a medida que el aprendiz escucha y entiende cada vez con más input. Normalmente en el aula de la L2, después de estudiar una estructura gramatical concreta, no se le da al aprendiente un periodo de reflexión. Con frecuencia se les pide que se expresen en la L2 de forma muy prematura; antes de que incluso hayan adquirido suficientes competencias sintácticas para poder expresar sus ideas. Cuando esto ocurre, el alumno lo hará teniendo en cuenta las normas de la L1. Es decir, usarán las reglas sintácticas de su primera lengua mientras hablan la L2. Un alumno construye su competencia comunicativa y la habilidad de expresión oral en la L2 a través de la escucha y el entendimiento del lenguaje que lo rodea durante meses (Kraschen, 1982, p. 27). En otras palabras, cuanto más expuesto esté un aprendiz a input en la L2, antes emergerán sus habilidades de expresión oral. 32 mientras realizan sus trabajos. En muchas ocasiones son los mismos profesores quienes toman el control de la clase y no dan la oportunidad para que los alumnos se comuniquen. Resulta un verdadero reto conseguir que los aprendices de una L2 comiencen a usar el nuevo idioma como un instrumento de comunicación. Brown (2015) argumenta que durante el proceso de adquisición y aprendizaje de cualquier idioma se deben tener en cuenta los conceptos que conocemos por Memoria a Corto Plazo y Memoria a Largo Plazo, tal como han sido definidos por los investigadores en psicología cognitiva. Según este autor, en el proceso de aprendizaje, generalmente se pasa la información desde la primera a la segunda donde se queda guardada. Concretamente, en el caso del aprendizaje de idiomas, almacenamos nuestra lengua materna en la Memoria a Largo Plazo, y la información sobre el nuevo idioma se queda en la Memoria a Corto Plazo. Si esta nueva información no es transferida, se acaba perdiendo y es aquí donde radica el problema. La clave para adquirir dicha información y lograr el deseado almacenamiento está en pasar esta información. Con bastante frecuencia, cuando aprendemos una nueva lengua lo hacemos traduciendo para poder comprender mejor y de manera más rápida esta nueva información. Pero, al contrario, lo que realmente estamos consiguiendo es obstaculizar el proceso de trasmisión de información a la que anteriormente hacíamos referencia. Según Sheehy (2011), este proceso de traducción es inevitable, incluso a pesar de nuestros esfuerzos por evitarlo, y es precisamente lo que dificulta el aprendizaje de una nueva lengua. Además, la autora señala la importancia de realizar ejercicios de Speaking conectando con las personalidades del alumnado, teniendo en cuenta sus intereses a través del diseño y ejecución de actividades que logren captar su atención, motivarlos y, por lo tanto, con las que se consiga que hablen en inglés. Esta misma autora hace referencia a tres principales factores que impiden el desarrollo de la interacción oral en el aula: • La presión del grupo 33 Es normal que en el proceso de adquisición de un nuevo idioma se realicen errores. Cometer errores es muy positivo pues de esta forma es como realmente aprendemos. Como afirma Sheehy (2011), incluso los hablantes nativos de un idioma tardan años en dominar su idioma, por lo que no es de extrañar que un estudiante de lengua extranjera tenga que cometer errores antes de poder lograr producir algo que se aproxime a un buen uso del inglés. A pesar de ello, es difícil transmitir la idea de que los errores son importantes y positivos en un aula de inglés de Secundaria donde encontramos adolescentes que están viviendo un período de transición de emociones y donde hay un proceso nuevo de descubrimiento y de autoconcepto. Durante el desarrollo de la autoestima, cometer un error delante del grupo puede provocar mucha vergüenza. • La falta de motivación En referencia a este segundo punto, Sheehy (2011) señala como causante de la falta de motivación del alumnado, el no encontrar utilidad en hablar y comunicarse en inglés. Practicar la destreza oral para afrontar futuras situaciones reales y comunicarse eficazmente no es del todo atractivo para ellos. Por ello, lo que se propone es que se ofrezcan recompensas inmediatas cuando un estudiante habla en inglés. Esta es una forma de que sí sea realmente motivante y así también se consigue evitar la sensación de estar obligado a hacerlo. • La falta de apoyo Sheehy (2011) sostiene que existen dos tipos de apoyo; el ambiente en el aula y el apoyo lingüístico. Para la autora, la utilización de frases simples y útiles diariamente en clase como apoyo lingüístico es bastante eficaz. También propone la creación de un ambiente de confianza mediante la implementación del trabajo en grupo y la colaboración para conseguir un buen clima en el aula. Kraschen (1982) añade también factores emocionales, a los cuales se pueden añadir otros aspectos personales de diferente naturaleza o la falta de recursos en la metodología por parte del profesor como causantes de la falta de interacción oral. De la misma manera, Brown (2015:350-351) apunta los siguientes factores como causantes de interferir en el correcto desarrollo de la producción oral en la clase: 34 § Clustering Para que un discurso sea fluido, debe dividirse en frases, los hablantes no hablan palabra por palabra. Los alumnos tienen que organizar sus intervenciones adaptándolas a la agrupación. § Redundancy Los alumnos deben centrarse en la redundancia (repetición de sonidos, palabras, construcciones, etc., para expresar una idea o concepto que ya se ha manifestado con otras unidades semejantes) cuando tienen dificultades para hablar, porque se les permite aclarar el significado de lo que quieren decir. § Reduced forms A los estudiantes se les debe enseñar contracciones coloquiales, ya que deben usarlas en el idioma hablado. De lo contrario, sus discursos sonarían robóticos. También es importante resaltar algunas características de pronunciación (como la diferencia entre weak/strong forms), y el uso de elisiones y vocales reducidas en sílabas átonas, ya que todos estos aspectos pueden crear dificultades para los estudiantes. § Performance variables Se les debe enseñar a los estudiantes que no deben guardar silencio al dudar. Pueden pensar al mismo tiempo que están hablando y, para ganar tiempo, pueden usar expresiones comunicativas del tipo uh, um, well, you know, I mean o like. Esto les puede ayudar también a sonar de una forma más natural y no tan distante. § Colloquial language Los profesores deben enseñar a los estudiantes palabras, expresiones y frases que se usan en lenguaje coloquial, también deben practicarlos dentro del aula en un contexto situacional apropiado. 35 § Rate of delivery Los estudiantes deben adquirir una cierta velocidad cuando hablan en el idioma extranjero que les ayudará a ser más fluidos y sonar de una forma más natural. Los profesores deben enseñarles y darles estrategias para hacerlo. § Stress, rhythm and intonation Al hablar en inglés, los estudiantes deben familiarizarse con el ritmo y la entonación del idioma, ya que ambas características transmiten significados importantes, especialmente en términos de actitud emocional. § Complexity Las diferentes actividades y tareas requieren una cierta complejidad en el uso de las estructuras gramaticales y del discurso. Los profesores deben ser conscientes de que tienen que ajustarse al nivel de lenguaje de sus estudiantes, de lo contrario, tendrán dificultades para realizar las actividades o tareas. Como hemos señalado, los estudiantes deben aprender a interactuar usando el idioma extranjero. Si solo pueden producir ciertos discursos sin ningún tipo de interacción, nunca podrán entablar una conversación real. Por lo tanto, los profesores deben promover la interacción de los estudiantes dentro del aula y crear actividades donde tengan que negociar y hablar con sus compañeros de clase. Tal y como afirma Brown (2015), las estructuras gramaticales del inglés tienen una cierta complejidad para los estudiantes de una L2 que los hacen enfrentarse a varias dificultades cuando intentan hablar. Los docentes deben centrar su atención en lidiar con las dificultades más frecuentes, especialmente con los elementos que pueden interferir en la comunicación. La enseñanza a los estudiantes de las contracciones y del lenguaje coloquial puede ayudarlos a ser conscientes de las diferencias que pueden oír mientras escuchan a un hablante nativo del idioma. También puede ayudarlos a producir estos elementos de manera natural para que no suenen demasiado formales o forzados. Otra característica a destacar es la pronunciación. Los docentes no deben insistir demasiado en la pronunciación cuando los estudiantes realizan actividades orales, ya que puede crear 36 frustración. Sin embargo, debe realizarse un esfuerzo por integrar progresivamente la pronunciación en las clases de inglés para que los estudiantes puedan familiarizarse con sonidos particulares, especialmente aquellos que no tienen en su lengua materna. Esto les ayudará a ver las diferencias entre ambos idiomas y facilitará la producción del habla con la articulación del segundo idioma. 6.1 Estrategias de comunicación oral Bygate (1987:42-48) menciona dos grupos distintos de estrategias de comunicación oral que los aprendices de la L2 usan normalmente: estrategias de logro y estrategias de reducción. Las estrategias de logro intentan compensar la brecha lingüística improvisando un sustituto que sirva como herramienta para transmitir el mensaje sin que se pierda ni se modifique. El autor distingue tres tipos de estrategias de logro: § Estrategias de adivinar o guessing strategies Los estudiantes no pueden conocer cada palabra, por lo que tienden a usar sus conocimientos de morfología y gramática para adivinar el significado de una palabra y expresarla con la esperanza de que el interlocutor entienda lo que se quiere decir. En ocasiones, los estudiantes intentan "extranjerizar" una palabra de lengua materna. Es decir, la palabra se pronunciará como si perteneciera al primer idioma. Además, se puede tomar prestada una palabra de la lengua materna, con la esperanza de que el interlocutor la reconozca. Además de esto, los estudiantes también pueden usar la traducción literal, pero esto es un problema si tenemos en cuenta a los “falsos amigos”. Otra estrategia de adivinanza que los alumnos pueden usar es la de inventar una palabra nueva con la esperanza de que el interlocutor entienda lo que se intenta transmitir. § Estrategias de paráfrasis o paraphrase strategies A veces, los estudiantes intentan encontrar una alternativa a la expresión que necesitan, basándose en el conocimiento de su vocabulario del idioma nuevo. Los alumnos recurren a lo que se llama estrategias de sustitución léxica, el cambio de una palabra a un sinónimo más general. 37 § Estrategias de cooperación o co-operative strategies Esto hace referencia a cuando el hablante recibe ayuda de su interlocutor. Por ejemplo, cuando este pide la traducción de la palabra que quiere decir o pide ayuda para construir una oración en conjunto. Esta estrategia es, según mi experiencia profesional, la más popular entre los estudiantes de Secundaria, aunque no se considera la más efectiva a la hora de aprender un idioma extranjero pues podrían acostumbrarse a pedir ayuda, frenándoles de internalizar el aprendizaje. Por otro lado, en las estrategias de logro, el mensaje transmitido por los hablantes no se pierde ni se altera. Sin embargo, a veces lo que hacen los hablantes es reducir su mensaje para ponerlo dentro del alcance de su conocimiento o abandonan ese mensaje y pasan a algo que puedan manejar. Dicho de otra forma, los hablantes cambian su mensaje para evitar problemas. Un ejemplo de estrategia de reducción o evitación puede darse cuando el estudiante evita pronunciar un sonido específico porque no tiene claro cómo pronunciarlo. Además, en ocasiones los estudiantes evitan hablar sobre un tema que no manejan muy bien, pues no pueden expresarse adecuadamente y buscan otras cosas de las que hablar, o incluso callan. Callar es una estrategia de evitación que es bastante común en las clases de secundaria. Ante el uso reiterado de este tipo de estrategias por parte del estudiante, el profesor debe fomentar el uso de otro tipo de estrategias que permitan impulsar el desarrollo de la interacción oral. 6.2 Estrategias para impulsar la interacción oral en el aula Hemos mencionado muchos factores que impiden el desarrollo de la interacción oral en la clase. Sin embargo, existen diferentes estrategias y actividades con las que se puede conseguir fomentar e impulsar la participación activa. Sheehy (2011) propone tres recursos fundamentales que los profesores pueden utilizar para conseguir que los alumnos se animen a hablar en el aula de inglés: • Explicar la importancia que tiene hablar / practicar inglés en clase Muchos estudiantes no ven relevante y mucho menos motivante el hecho de hablar inglés y participar activamente en el aula pues no son capaces de visualizar los resultados 38 futuros y entienden esta relevancia. Es el docente quien debe dejar claro cuál es su objetivo al intentar que hablen inglés en clase y, aunque los motivos sean de distinta naturaleza, siempre habrá alumnos que los tenga en cuenta. • Utilizar distintos recursos para aumentar la confianza del alumnado Existen diferentes técnicas y actividades a las que se puede recurrir para que el alumnado se exprese utilizando la lengua extranjera. Sheehy (2011) habla de darles una recompensa cada vez que utilicen lo que se denomina como easy language. Las técnicas señaladas por esta autora son las que veremos a continuación: 1. El uso del classroom language, es decir, utilizar expresiones cotidianas como un saludo o pedir ir al baño. Se debe establecerlas como rutina para que el alumnado hable y responda en la L2. 2. El uso de lo que en inglés se conoce como drilling, lo que equivaldría a repetir en voz alta y al unísono toda la clase cualquier palabra o expresión ya que, como explica Sheehy (2011, pár. 8), repetir en voz alta tiene un atractivo particular, pues la voz de los estudiantes está segura en una multitud de voces y es el sonido del inglés lo que es extraño o divertido. 3. El uso de una buzzword, lo que en español se traduciría como un “término de moda”. • Fijar y establecer metas que estén al alcance de todos Como última estrategia, Sheehy (2011) sugiere el establecimiento de unas metas alcanzables y que todo el alumnado pueda cumplir. Lo ideal para todo profesor es que sus alumnos pierdan el miedo intrínseco a hablar y que participen activamente e interactúen entre ellos a diario en el aula en la L2. No obstante, por mucho que este sea nuestro deseo, hay que tener en cuenta el curso donde se imparten las clases y el nivel de los alumnos que la componen y que están en ese proceso de adquisición del idioma. Cuanto menor sea este, menos capacidad de producción tendrán los alumnos. Teniendo en consideración estos factores, Sheehy (2011) propone dos alternativas: si estamos trabajando con niveles 39 inferiores se puede establecer como meta el que hablen de cinco a diez minutos en inglés en cada clase. Una buena idea sería comenzar por el classroom language al que se hacía referencia anteriormente. Por otro lado, con los niveles superiores lo ideal sería establecer e identificar de manera clara las ocasiones y las situaciones donde se debe hablar inglés y cuándo se puede hacer uso de la lengua materna. 40 7. METODOLOGÍA Como objetivo principal de este proyecto, me he planteado la elaboración de una propuesta didáctica con la finalidad de mejorar y fomentar la interacción oral en el aula de inglés. Esta propuesta está basada en los principios metodológicos expuestos en los apartados anteriores. Teniendo en cuenta que el uso del instrumento de la observación directa en clase en un contexto real de enseñanza-aprendizaje no ha sido posible del todo por la actual situación de Estado de Alarma provocado por la COVID-19, para la recopilación de datos y posterior análisis del contexto educativo me he basado principalmente en mi propia observación realizada durante la corta experiencia profesional que he tenido como docente y en otro instrumento que se utiliza con mucha frecuencia en la investigaciónacción (Mills, 2007) para recopilar datos de tipo cualitativo: el diseño e implementación de un cuestionario con preguntas abiertas que he administrado a la profesora que ha tutelado mis prácticas en este máster. Las respuestas a este cuestionario aparecen detalladas en el apartado de Anexos a este trabajo. Lamentablemente, durante el tiempo de prácticas solo he podido presenciar de forma on-line algunas clases donde la realidad difiere mucho de las clases presenciales. A pesar de los esfuerzos de la Consejería de Educación por no dejar a ningún estudiante sin medios para poder seguir las clases, la brecha digital ha dejado a muchos estudiantes si conectarse de forma habitual. A este problema hay que añadirle la falta de motivación de muchos alumnos y la picardía de otros por un posible aprobado general por parte de la comunidad educativa. Aun así, he podido observar en la medida de lo posible, los procedimientos para llevar a cabo clases virtuales. Durante este periodo he podido observar el grado de implicación del alumnado y la participación en la realización de tareas. Ha sido interesante y de gran ayuda para forjar mi experiencia como futura docente, ser testigo de la primera vez en que las clases se realizan al cien por cien de forma telemática y los problemas que ello supone. 41 7.1 Descripción de los participantes Mi propuesta didáctica va enfocada a un grupo de alumnos del cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria, similar al que tuve la oportunidad de observar, aunque de forma limitada, durante mi periodo de prácticas externas. Es en esta etapa cuando los alumnos cuentan con bastantes conocimientos y recursos y, por ello, tienen un buen dominio de la L2 teniendo en cuenta que han estudiado la lengua desde la Educación Infantil. En la Educación Secundaria Obligatoria los estudiantes reciben cuatro horas semanales destinadas a lengua extranjera. Dicho esto, el docente cuenta con un horario amplio donde puede interpolar distintas actividades sin verse obligado a priorizar unas sobre otras. Es también en este curso donde los alumnos ya han alcanzado cierto grado de madurez pues las edades están comprendidas entre los catorce y quince años. Una vez que este alumnado alcanza el Bachillerato, toda su atención y motivación se verán centradas en la preparación para superar la prueba de acceso a la universidad, conocida recientemente como EBAU, que no tiene en cuenta el dominio de la expresión oral, sino que está basada únicamente en la evaluación de las destrezas de la expresión y comprensión escritas. Por ello, es de gran relevancia superar la barrera de la vergüenza y de la inseguridad en las últimas etapas de la ESO, donde disponen de más tiempo para desarrollar las destrezas relacionadas con la compresión auditiva y la expresión oral. 7.2 Instrumentos y procedimientos A continuación, procederé a describir de forma más detallada los instrumentos y procedimientos empleados para el diseño de mi propuesta didáctica: § Experiencia previa realizando actividades similares Dada la falta de prácticas de forma presencial, he aprovechado los años en los que impartí clases a grupos de alumnos de edades similares para recordar los resultados que obtenía de mi observación cuando realizaba ejercicios de interacción oral. Esta corta experiencia me ha servido también como fuente de inspiración para abordar los obstáculos que afronté durante mi etapa como docente. 48 d) Exposición y explicación de pequeños proyectos con temas de interés para los estudiantes según sus gustos y preferencias. Por último, en relación con la importancia dada a la evaluación, la informante ha señalado que para evaluar la destreza del Speaking, hay que destacar que estas actividades son de gran importancia pues, sin ellas, una lengua no tiene sentido. Durante el proceso de la comunicación, todo lo que se dice llega a través de la comprensión oral. Para el profesorado este debería ser siempre el punto de partida para la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera. A partir de estas destrezas, el alumno aprende a tener confianza en sí mismo a través de lo que oye, sin necesidad de verlo escrito para comprenderlo. Es precisamente este uno de los puntos que los docentes intentan en todo momento que sus alumnos entiendan para que confíen es ellos y en su capacidad de comprensión oral y así, animarse a practicar la expresión oral. 8.3 Resultados de la observación directa de las clases telemáticas Como mencioné anteriormente, este curso escolar 2019-2020 será recordado como el año del confinamiento y de la docencia virtual. La actual situación de Estado de Alarma causado por la pandemia del Coronavirus obligó a profesorado y alumnado a permanecer en casa y realizar todas las clases de forma telemática. Bajo mi experiencia, por la rapidez que ocurrió todo y las drásticas e inmediatas medidas por parte del Estado español, creo y puedo confirmar que no estábamos preparados para ello. No ha habido tiempo de prepararnos para afrontar unas circunstancias de esta naturaleza y nos hemos visto obligados en muchas ocasiones a improvisar. Por otro lado, la brecha digital ha dejado a muchos alumnos en desigualdad de oportunidades al no contar con medios suficientes para poder hacer un seguimiento de las clases virtuales. La falta de dispositivos y de conexión a internet ha sido, entre otras causas, las mayores problemáticas. Visto está que tanto los profesores como los alumnos nos hemos tenido que adaptar a esta situación sin precedentes, aunque los resultados y las consecuencias que provocará esta situación, según mi opinión, están aún por llegar. 49 No he tenido la oportunidad de ser testigo directo de una clase presencial, ni he podido interactuar directamente con los alumnos en un aula. Tampoco he podido ver cómo se llevan a cabo las situaciones de aprendizaje ni de cómo se implementan nuevos contenidos, pues durante este periodo estaba prohibido desde el Ministerio de Educación. Únicamente he podido aprender cómo se llevan a cabo ejercicios de repaso de contenido, ejercicios de refuerzo y de la interacción y trato entre la profesora y sus alumnos. Durante los primeros días de mis prácticas hice varias entrevistas vía Google Meet con mi tutora. Utilicé la ocasión para poder preguntar sobre el alumnado, sus circunstancias, su nivel de inglés y sobre todo por las directrices a seguir para llevar a cabo las clases en esta nueva realidad. Mi mayor incertidumbre residía en los posibles cambios que había sufrido la metodología en la enseñanza de lenguas extranjeras. Uno de los aspectos que más me llamaron la atención fueron las técnicas que utilizaba la profesora para fomentar la participación activa durante la docencia virtual. Las clases en muchas ocasiones, se reducían a una simple interacción entre todos para hablar de la situación actual, sobre las preocupaciones de los alumnos y sus problemas para realizar las tareas impartidas por todas las materias. Entendí que, aprovechando las circunstancias de la realidad que vivíamos, se podría convertir esta en la plataforma perfecta para realizar de forma espontánea, un ejercicio de interacción oral en inglés. La participación era parecida a una clase presencial. Existen los alumnos que compartían sus opiniones con el resto de la clase y otros que no forman parte del ejercicio en absoluto. Puedo afirmar que este último aspecto ha sido el punto más débil de la docencia virtual. Muchos alumnos entraban en la sesión de clase pero no participaban en ella de modo alguno. Debido a la Ley de Protección al Menor, las cámaras podían permanecer apagadas y el micrófono también, por ello era difícil afirmar que dichos alumnos estaban siguiendo la clase o simplemente entraban a la sesión en su horario, pero no prestaban atención ninguna. Cabía pensar incluso, que podrían estar ocupándose de algún otro tipo de tareas. Por suerte, como mencioné anteriormente, sí había en todos los grupos alumnos que participaban de forma activa, entregando las tareas, conectándose a las clases, respondiendo a las preguntas que se les formulaba y realizando las actividades 50 conjuntamente. Durante estas sesiones observé rápidamente que el grado de participación reside directamente en el nivel de inglés con el que cuenta cada alumno por individual y su grado de implicación y motivación en la materia. La insistencia por parte de la profesora era fundamental y he observado que, aunque que se produzcan largos e incómodos silencios, no hay que abandonar el ejercicio. En estas ocasiones, persistíamos en nuestro objetivo hasta que en algún momento uno o varios estudiantes se animaban a intervenir. Tras esta experiencia he entendido que hay que insistir y lograr que los alumnos participen en un diálogo espontáneo sobre un tema real que se esté tratando en ese momento. Podría decir que, esta interacción puede llegar a formar parte de la clase de forma habitual, convirtiéndose en la rutina ordinaria de las clases de lengua extranjera. Solo así se puede llegar a inculcar usar la L2 con fines comunicativos en un ambiente real. El hecho de “lanzarse” a hablar en inglés en la clase también conlleva realizar errores. Debemos recordar que se trata de adolescentes y que viven un periodo de su vida en la que predomina el miedo a cometer fallos en público. Los errores deben presentarse como nuevas oportunidades para aprender y para evitar que estos caigan en la frustración, las correcciones deben realizarse de forma gradual y progresiva. Otro aspecto en el que fijé mi atención fue en el tiempo que empleaba la profesora hablando en clase en la L2. He de decir que me ha sorprendido positivamente, prácticamente la totalidad de la clase se impartía en inglés. A pesar de ello, muchas explicaciones y recordatorios se realizaban en la L1 pues la profesora lo hacía con la intención de cerciorarse de que su mensaje había sido entendido correctamente por la totalidad del alumnado. Por último, quiero destacar la importancia y gran ayuda que mostró, una vez más, la utilización del lenguaje funcional. Anteriormente, en mi propia experiencia como docente, expliqué su utilidad, y en esta ocasión también pude observar, una vez más, cómo es de gran ayuda saber frases y expresiones que sirven para expresarse en situaciones cotidianas. 51 9. CONCLUSIONES Y PROPUESTA DE MEJORA Tras la reflexión sobre mi propia experiencia como docente, la interpretación de las respuestas al cuestionario implementado a mi profesora de prácticas y la observación directa de las clases telemáticas, y más concretamente, del desarrollo de las actividades de Speaking, pasaré a exponer las conclusiones a las que he llegado. En primer lugar, y haciendo referencia a una de las principales problemáticas presentadas desde el principio de este proyecto, puedo confirmar la escasez de ejercicios de interacción oral espontáneos que den lugar a situaciones reales donde los estudiantes utilicen la L2 como un instrumento comunicativo. Esta desfavorable balanza para el Speaking se debe a la importancia que los docentes relegan sobre otras destrezas como Reading y Writing o la insistencia sobre las estructuras gramaticales. El libro de texto de inglés suele ser uno de los principales recursos utilizados por los profesores y la mayoría de ejercicios de interacción oral en ellos suelen ser repetitivos y poco parecidos a situaciones reales. Por ello, creo firmemente que los ejercicios para estimular la expresión oral deben ser implementados de forma habitual y que den respuesta a necesidades reales para así lograr trabajarla de forma inconsciente y con un enfoque comunicativo. También he observado que realizando roleplays lo único que se consigue es que el alumno se aprenda de memoria un diálogo preparado con antelación y lo reproduzca sin entender realmente la función comunicativa, pues no se realiza de forma casual y genuina. Según los contenidos de los programas como el AICLE o el MCERL y los argumentos planteados en el marco teórico del presente trabajo, he de hacer especial hincapié en la insistencia de proceder a impartir las clases de lengua extranjera en el idioma que se pretende enseñar. La inmersión lingüística en la L2 es esencial para acelerar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la misma. Por lo tanto, debo reafirmar la importancia de que el profesor use el inglés para lograr mayor tiempo de exposición al idioma e insistir en que los alumnos lo usen de igual manera. Con este panorama presente, quiero incidir en la idea de que el docente debe crear e implementar, en la medida que sea posible, una serie de actividades divertidas y amenas 52 para fomentar la producción y expresión oral en el aula de lengua extranjera. Este tipo de ejercicios contribuyen a crear motivación y, por ende, mayor grado de participación. Con el objetivo de lograr una eficacia comunicativa y un lenguaje con el mismo fin, es primordial enseñar de forma habitual functional language para que el alumnado disponga de suficientes medios lingüísticos para que una conversación informal no quede paralizada por falta de recursos idiomáticos y como resultado de ello, poder expresarse con seguridad y vencer la barrera de la inseguridad y de la vergüenza que tanto frena y afecta a la interacción oral en el aula de lenguas extranjeras. Dicho esto, en el siguiente apartado presentaré el diseño de una actividad donde se desarrollen los elementos anteriormente nombrados. De acuerdo con las exigencias en expresión e interacción oral establecidas por el MCERL, y atendiendo a las necesidades básicas para alcanzar un pleno desarrollo personal y social requeridos para una adecuada Competencia en Comunicación Lingüística, procederé a plantear una propuesta de actividad para fomentar la interacción oral en el aula de inglés. 53 10. DISEÑO DE ACTIVIDAD PARA FOMENTAR LA INTERACCIÓN ORAL La siguiente actividad y Situación de Aprendizaje está diseñada para impartirse en un grupo que esté cursando el cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria. Dicha actividad ha sido elaborada con el objetivo de fomentar la interacción oral en el aula pues este ocupa la temática principal de mi proyecto. Los conocimientos básicos sobre la lengua y estructuras gramaticales ya han sido enseñados y repasados durante el transcurso de cursos y etapas anteriores y los alumnos ya cuentan con un nivel suficiente para poder poner en práctica la lengua. Además, en esta edad los alumnos ya han alcanzado cierto grado de madurez y son capaces de mantener este tipo de actividades sin que la vergüenza o la inseguridad los incapacite para ello. Es también en esta edad donde se debe lograr este último objetivo pues a edades más tardías se convierte en una tarea aún más difícil. 10.1 Propuesta de actividad: SMALL TALKS El título de esta actividad hace referencia a pequeñas conversaciones que de forma informal se llevan a cabo en distintas situaciones de la vida real y cotidiana. Son diálogos entre dos o más personas que no han sido planeadas con anterioridad y que ponen a prueba su capacidad lingüística y comunicativa. De esta forma los alumnos ponen en evidencia sus conocimientos en la L2 y a medida que transcurre la actividad intentarán mejorarlos, garantizando así una enseñanza significativa. La clase debe separarse en grupos de dos personas. Es esencial que el docente tenga en cuenta ese pequeño porcentaje de alumnos poco participativos y unirlos durante este proceso a otros alumnos con condiciones contrarias para que entre ellos se produzca un equilibrio. El ejercicio trata de elegir al azar un modelo de situación real o current situation de entre distintos modelos. El profesor debe explicar en qué contexto se encuentran y los distintos elementos que componen la situación y son los alumnos los que deben empezar a mantener un diálogo acorde a las circunstancias, sujeta a la improvisación, tras un muy breve periodo de menos de un minuto para pensar sobre ello. 54 En total se cuentan con cinco situaciones distintas, como se describen a continuación. Se tomará en consideración que deben ser primeros en actuar los alumnos con un nivel más avanzado para que los otros tomen su participación como ejemplo y modelo a seguir. En la explicación que da el profesor de la situación hay que tener en cuenta que se proporcionará también vocabulario y expresiones de utilidad como apoyo idiomático en cada situación. CURRENT SITUATION 1 You are in a restaurant and the waiter takes a long time to come and ask you what you would like to eat. After waiting for him he forgets to bring you the menu. Finally, when you order the dish you would like to have, he brings you something else that you are allergic to! Character 1: customer Get angry, because you have waited for so long! Order a main course, a drink and a main dish. Character 2: waiter It’s your new day. You are very busy. CURRENT SITUATION 2 You have travelled to Jamaica and in the airport, you realize that your luggage has not arrived. You must report at the airline´s office about this issue. When you get to your hotel, they send you someone else’s suitcases but the clothes fit you very well. Character 1: customer You are desperate because you can’t find your luggage. You are very tired and this situation is unnecessary. Character 2: assistant in the airline´s office You don’t see at all any reason to be angry and desperate. Ask for the hotel´s address to send the luggage. 55 CURRENT SITUATION 3 You are in London and you want to visit Piccadilly Circus but you are lost. After some time, you find a police officer and you ask him for the correct direction. The police officer confuses you with a famous actor or actress from Spain. You must explain him you are not a celebrity but just a tourist. Character 1: tourist Ask how you can get to Piccadilly Circus. Try to convince him you are not a famous person. Character 2: police officer Try to give the direction while you realize he/she is your favourite actor/actress. You want to take a picture with him/her CURRENT SITUATION 4 You are a chemist and you are in a job interview. The interviewer makes you very awkward and strange questions about facts not related to the job and asks you to do things that you don’t have to. You feel uncomfortable but still you need the job and you answer politely to all of her questions. Character 1: chemist You don’t understand the questions as they are not related to this job. You are desperate and you would do anything! Character 2: job interviewer Ask him/her about his/her family, about football or about the weather! You are very bossy and for example, you ask him to bring you coffee every day. 56 CURRENT SITUTION 5 You are a hotel manager and you have to change a booking made by a client because there is overbooking. You have to call him/her and explain the situation and then you realize that the customer is very angry and you have to compensate him/her for this issue. Character 1: hotel manager You must be polite, you are sorry and it’s all your fault. Tell him/her that you are going to upgrade his room, for example. Character 2: customer You are angry because you had already made your plans Ask for many free things to make it up for you. 57 10.2 Procedimiento Esta unidad didáctica está planteada para el transcurso de una o dos sesiones completas de 55 minutos dependiendo ello de la ratio de alumnos y el tiempo que se emplee en cada performance o presentación. Durante los cinco a ocho primeros minutos de la sesión el profesor debe explicar a sus alumnos las instrucciones para la actividad que se va a llevar a cabo. A continuación, se procede a dividir la clase en grupos de dos teniendo en cuenta el nivel de conocimientos y el grado de participación de cada alumno para conseguir grupos homogéneos. Acto seguido, y contando con un periodo de diez a quince minutos, el profesor explica cada current situation para que el alumnado entienda bien los elementos que intervienen y el tipo de lenguaje que deben utilizar para adaptarse a la situación. En el tiempo restante de la sesión, de treinta a treinta y cinco minutos serán dedicados exclusivamente a las presentaciones de los grupos. Teniendo en cuenta que la ratio media en los centros educativos es de 30 alumnos por clase y que cada grupo, a su vez, necesite de unos cinco minutos para llevar a cabo su tarea, la siguiente sesión será para dedicarla únicamente a que los grupos restantes terminen la actividad y un pequeño periodo para que el profesor y alumnos realicen las correcciones que estimen oportunas. 10.3 Seguimiento Esta unidad didáctica está programada de forma secuenciada de tal forma que se pueda llevar a cabo dos veces en un mismo periodo de evaluación. La primera vez que se realice la actividad considero que los alumnos, al estar sujetos a la improvisación, pondrán en funcionamiento todos los recursos de los que disponen sin planificación previa, no obstante, la segunda vez que se realice la misma actividad, el alumnado ya cuenta con un historial de experiencias que les servirá de guía para realizar su representación más perfeccionada, con más confianza, con más seguridad y con la ventaja de no cometer los errores que pudieron darse en el primer intento. 64 un obstáculo. Para ello, debemos motivarlos creando la necesidad de comunicarse, debemos enseñar cómo hacerlo y, por supuesto, debemos permitir que estos sean conscientes de ello. Solo así lograremos transmitir el verdadero uso de una lengua. El aula de LE debe ser la plataforma perfecta para sumergir a los estudiantes en la L2 y conseguir que la aprendan mientras leen, oyen, escriben y, ante todo, hablan. Por otro lado, debo destacar la importancia de que las clases de LE sean impartidas en la lengua que pretendemos enseñar. De esta forma logramos un aula de inmersión lingüística donde sometemos a los estudiantes durante más tiempo a la lengua objeto de estudio suministrándoles de input comprensible como condición necesaria en el aprendizaje de una lengua. No obstante, no es suficiente por sí solo, y precisa de un output o, ejercicios de Speaking, como complemento a ese aprendizaje que obligue al alumno a producir la lengua. No puedo dar fin al presente proyecto sin antes nombrar la importancia de adaptar toda actividad académica a la docencia virtual. Nos ha quedado más que demostrado, durante este confinamiento, que las nuevas tecnologías pueden ser una salvación si son usadas adecuadamente, ya que permiten dar lugar a situaciones de aprendizaje de forma telemática sin que ningún elemento interfiera en este proceso de enseñanza y aprendizaje. Por último, hay que tener en cuenta los factores que impiden la participación activa de muchos alumnos. Considero que debemos detectarlos para poder implementar las estrategias adecuadas y solventarlos en la medida de lo posible. Se debe diseñar actividades dependiendo del nivel del alumnado, de lo que verdaderamente les interesa y motiva y de los aspectos específicos que les afectan negativamente como los niveles de ansiedad o la baja autoestima. Dichas actividades deben ser, ante todo, divertidas y amenas. El alumnado no debe estar sometido a presión, todo lo contrario, debe disfrutar de la actividad que está realizando. Todo lo que se aprenda con una sonrisa será para siempre. 65 REFERENCIAS Asher, J. y Adamski, C. (1982). Learning another language through actions: The complete teacher’s guidebook. 2ª ed. Los Gatos, CA: Sky Oaks Productions. Attard Montalto, S., Walter, L., Theodorou, M. y Chrysanthou, K. (s.f.). Guía CLIL. 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Getting teenagers talking. Recuperado de https://www.teachingenglish.org.uk/article/getting-teenagers-talking ANEXO ENTREVISTA-CUESTIONARIO A LA PROFESORA DE INGLÉS 1. De las cuatro destrezas en la enseñanza de lenguas extranjeras, ¿cuánto tiempo empleas en cada una de ellas? En caso de que haya alguna a la que le dediques más tiempo ¿podrías explicar la razón? Reading: 80%, Listening: 70%, Speaking: 50% and Writing: 40% ¿hay alguna a la que le dediques más tiempo? Sí, Reading y Listening. El Reading para mí tiene una cuádruple función, por eso empleo tanto tiempo en él. Te lo explico: 1. Es una puerta que les abre muchos campos: el de conocer el vocabulario de la unidad que se va a empezar a trabajar. Puede que sea vocabulario nuevo y, mientras leen y conocen nuevos aspectos de un tema (tecnología, medioambiente, música, moda, etc) y sin al mismo tiempo aprenden vocabulario nuevo en contexto y no aisladamente. El vocabulario en contexto entra más fácilmente y se les queda más. 2.Las estructuras gramaticales están presentes también en dichos readings y se pueden establecer relaciones entre distintas destrezas que están entre-conectadas, si se me permite la expresión. Además, el alumnado suele interesarse por el contenido de los readings y eso facilita la adquisición de vocabulario, puntos gramaticales. 3. Hay muchas expresiones y conectores que el alumnado puede utilizar en sus futuros writings, bebiendo de la fuente de los readings en (tipos de frases, conector de las mismas, cohesión entre los párrafos...) 68 4. Practican la pronunciación, leen en voz alta y entre ellos se ayudan en la pronunciación, entonación. Es muy interesante observar cómo copian al modelo del audio, a sus compañeros y cómo autocorrigen cuando se dan cuenta que no lo han pronunciado bien y ellos solos repiten la palabra con la pronunciación correcta. A veces, les doy unos segundos para que lo hagan y lo consiguen fácilmente. Otras veces (sin hacer correcciones al alumno que ha leído) pido a otro compañero que lea y dejo que el primero se dé cuenta de aspectos de pronunciación. Si aún así, no lo consigue por sí sólo, entonces pregunto al grupo-clase para afianzar la pronunciación. Evito correcciones en alto al alumnado, en la medida de lo posible, porque les suele dar vergüenza leer. Aunque es un n° pequeño de alumnado, se trata de tirar de todos y sacar al grupo entero adelante sin entrar en sensibilidades y complejos que ellos solos ya traen o se crean. 5. Después de hacer la comprensión lectora, hacemos interacción en la que les pregunto 'out loud' y así los animo a comentar el contenido de la lectura o contestar a preguntas, sin que reparen apenas en el hecho de que participan practicando el 'speaking skill'. Como ves, el Reading es para mí un camino en el que voy practicando varias destrezas mientras trabajamos el Reading 2. ¿Cuál de estas cuatro destrezas es la que más les cuesta a los alumnos? ¿por qué? Writing. 1. La expresión escrita requiere bastante tiempo y dedicación y, aunque le dedico tiempo dentro de las 4 sesiones de clase semanales, la ratio y las necesidades de aprendizaje (junto con los distintos perfiles del alumnado) dificultan dedicarle más tiempo. Para subsanar este inconveniente, intento motivarles con proyectos sencillos en el que ellos se expresen -por escritoy olviden sus prejuicios a la hora de escribir en inglés y se centren en el tema o el objetivo de dicho proyecto. Para que trabajen colaborativamente (lo que supone una ayuda para unos y un afianzamiento de sus conocimientos para otros) los organizo en pequeño grupo o parejas. 69 2. El alumnado cada vez escribe menos (no sólo en las lenguas extranjeras que cursa sino también en la materna), la tecnología (móviles, redes sociales…) les hace parte del trabajo de producción oral y eso ocasiona poca implicación para escribir por parte del alumnado, sea en su propia lengua o en una extranjera. Este factor no ayuda a fomentar el hábito de la escritura tanto dentro como fuera del entorno educativo. Afortunadamente no son todos y nos alegramos por ello. 3. ¿Cada cuánto realizas actividades de Speaking? Cada 15 días, a veces, cada semana, según las necesidades del grupo y del factor tiempo en el calendario escolar (sesiones en cada trimestre, semanas de vacaciones en cada uno -navidad, carnavales, semana santa…- 4.¿Es la participación menor que con otro tipo de actividades? Sí, aunque depende de cada grupo. No siempre la participación es menor, en 2 de mis 3 grupos la participación es mayor que en el restante. En caso afirmativo, ¿cuáles crees que son los principales factores que impiden la producción oral? Factores: 1. Timidez, autoestima de un porcentaje, afortunadamente pequeño del alumnado del grupo, prejuicios en cuanto a lo que representa hablar en inglés. 2. Nivel del alumnado en esa destreza. Cada vez más, nos encontramos con ratios altas, muchos perfiles de alumnado y eso dificulta la dedicación a esta destreza que requiere de toda la atención del profesorado e implicación del alumnado (siempre contando con el apoyo, del profesorado que le guiamos y acompañamos en todo el proceso de su expresión oral) 5. ¿Cómo crees que se podría fomentar la participación en las actividades de Speaking? a) Organización de pequeños grupos o parejas de trabajo para preparar pequeñas situaciones sencillas y pautadas de speaking (ya lo hemos empezado en 1ºESO este año) 70 b) Creación de grupos flexibles de forma que podamos abordar sus dificultades en el proceso de adquisición de la destreza de speaking. c) Creación de debates a través de temas de interés para el alumnado, de manera que les entusiasme hablar, opinar, discrepar… (ya lo hacemos en clase, cuando los temas lo permiten de acuerdo al nivel del alumnado) d) Exposición y explicación de pequeños proyectos (ya lo hacemos en clase) con temas de interés para el alumnado según sus gustos, preferencias, etc. 6. ¿Cómo evalúas las actividades orales? Son muy importantes porque sin ellas, una lengua no tiene sentido. Todo lo que se comunica, llega a través de la comprensión oral y expresión oral. Esta debería ser siempre el punto de partida para el aprendizaje de una lengua extranjera. A partir de estas destrezas, el alumno aprende a tener confianza en sí mismo a través de lo que oye, sin tener que verlo escrito para comprenderlo. Este es uno de los puntos que intento, en todo momento, que mi alumnado entienda para que confíen en ellos y en su capacidad de comprensión oral y se animen a practicar la expresión oral