Desarrollo de competencias clave de ciudadanía y metacognición a través de la enseñanza de Latín y Griego: percepciones de docentes y estudiantes de Educación Secundaria en España e Italia

TESIS DOCTORAL: Desarrollo de competencias clave de ciudadanía y metacognición a través de la enseñanza de Latín y Griego: percepciones de docentes y estudiantes de Educación Secundaria en España e Italia. Sviluppo di competenze chiave di cittadinanza e di metacognizione attraverso l'insegnamento di Latino e Greco: percezioni di docenti e studenti della Scuola Secondaria in Spagna e Italia. (Convenio de Cotutela para el Curso de Doctorado entre la Universidad de Burgos -Españay la Università degli Studi di Palermo -Italia-) Doctoranda Daniela Canfarotta Directoras: Raquel Casado Muñoz Alessandra La Marca Burgos/Palermo, noviembre de 2019 - 2 - - 3 - “Gratius ex ipso fonte bibuntur aquae.” Ovidius A tutte persone che hanno collaborato, in un modo o nell'altro, a questo lavoro. . - 4 - - 5 - Ringraziamenti Come dice Jean Guitton, "quando uno non cerca più, perde ciò che ha trovato. Al contrario, più si trova, più si cerca”. Queste parole mi hanno sempre aiutato a non fermarmi alle posizioni raggiunte, ma a desiderare sempre di più. Per questo devo ringraziare innanzitutto i miei relatori: all'Università di Palermo, la prof. Alessandra La Marca, che mi ha aperto il mondo della ricerca educativa, meta indispensabile per chi, come me, lavora a scuola a contatto con le giovani generazioni; all'Università di Burgos, la prof. Raquel Casado Muñoz, che, con passione ed entusiasmo, mi ha guidato all'acquisizione di competenze metodologiche. Un grazie particolare al mio tutor dell'Università di Burgos, prof. Fernando Lezcano, per i suoi preziosi e pazienti consigli. Uno speciale ringraziamento va anche alla prof. Alison Taysum, dell'Università di Leicester, che mi ha guidato nell'approfondimento della leadership educativa. Grazie anche a tutto il personale della segreteria, della biblioteca delle tre Università: senza il loro servizio nascosto nulla sarebbe stato possibile. Grazie di cuore a tutti quelli che formano parte della mia vita (famiglia, colleghi della scuola e delle tre Università, amici che mi hanno ospitato durante i soggiorni all'estero) che mi hanno accompagnato in modo speciale in questi tre anni di intenso lavoro. Un ultimo ringraziamento va ai protagonisti che hanno dedicato parte del loro tempo a questa ricerca: docenti e studenti delle diverse nazioni. Attingere direttamente alla fonte, ascoltando le loro parole, è stata un'esperienza davvero arricchente. La letteratura scientifica si è colorata di volti: è stato un lavoro tra le persone e per le persone. - 6 - - 7 - ÍNDICE DE CONTENIDOS Pag. Dedicatoria .................................................................................................... 5 Agradecimientos ............................................................................................ 7 Índice de contenido ........................................................................................ 9 Índice de tablas .............................................................................................. 19 Índice de figuras ............................................................................................ 23 Introducción ................................................................................................. 27 Introduzione ................................................................................................... 35 PRIMERA PARTE. MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES ................. 43 1. Capítulo 1. Competencia y Educación ..................................................... 45 1. Competencia y Educación ........................................................................ 47 1.1. Competencia: etimología y definición ................................................. 47 1.1.1. Distintos enfoques de competencia ........................................... 49 1.1.2. Críticas a la enseñanza basada en competencias ....................... 50 1.1.3. Posible enfoque para rectificar la ruta ....................................... 51 1.1.4. Definición elegida ...................................................................... 57 - 8 - 1.2. Competencias clave de ciudadanía en la Escuela ............................... 57 1.2.1. Competencias clave de ciudadanía en el mundo ...................... 62 1.2.2. Competencias clave de ciudadanía en Europa .......................... 63 1.2.3. Competencias clave de ciudadanía en Italia ............................. 65 1.2.4. Competencias clave de ciudadanía en España ......................... 67 1.2.5. Competencias clave de ciudadanía en Inglaterra ..................... 69 1.3. Competencias clave de ciudadanía y lenguas clásicas ...................... 70 1.3.1. Competencias y clásicos en Italia .............................................. 71 1.3.2. Competencias y clásicos en España .......................................... 75 1.3.3. Competencias y clásicos en Inglaterra ...................................... 77 1.4. Síntesis del Capítulo 1 ......................................................................... 78 2. Capítulo 2. Metacognición y Educación .................................................. 81 2. Metacognición y Educación ...................................................................... 83 2.1. Elementos fundamentales de la metacognición ................................... 85 2.1.1. Conocimiento sobre la persona ................................................... 86 2.1.2. Experiencias metacognitivas ........................................................ 86 2.1.3. Objetivos y Tareas ....................................................................... 87 2.1.4. Estrategias metacognitivas .......................................................... 87 2.1.5. Relaciones entre los distintos elementos ...................................... 87 - 9 - 2.2. Metacognición en los alumnos ............................................................. 88 2.3. Metacognición en los docentes ............................................................ 91 2.4. Evaluación de la metacognición .......................................................... 93 2.4.1. Evaluación a través de la Información Verbal .............................. 95 2.4.1.1 Entrevistas y Cuestionarios ................................................. 95 2.4.1.2 Medición a través de la Interacción Social .......................... 97 2.4.1.3 Registro y análisis del Pensamiento en Voz Alta ................ 97 2.4.2. Evaluación a través de Técnicas Individuales no Verbales .......... 98 2.4.3. Análisis de la Ejecución Independiente ....................................... 98 2.4.4. Análisis, modificación y entrenamiento en la realización de tareas ............................................................................................. 98 2.4.5. Archivos de registro de computadora ........................................... 99 2.5. Síntesis del Capítulo 2 ......................................................................... 99 3. Capítulo 3. Competencias de ciudadanía y metacognición ....................... 101 3. Un intento de sistematización ................................................................... 103 3.1. Relaciones entre competencias clave, de ciudadanía, soft skills y metacognición ..................................................................................... 103 3.2. Consecuencias para la práctica de alumnos de Escuela Secundaria ... 105 3.3. Síntesis del Capítulo 3 .......................................................................... 109 - 16 - 9.2. Discusión de la parte empírica y metodológica .................................. 308 9.3. Conclusiones ........................................................................................ 328 9.4. Limitaciones de la investigación ......................................................... 331 9.5. Futuras líneas de investigación............................................................. 332 9.6. Conclusioni, limiti e future linee di ricerca in italiano …………….. 333 10. Publicaciones vinculadas a la tesis doctoral ............................................ 337 10.1. Artículos en revistas de impacto .......................................................... 337 10.2. Capítulos de libro ................................................................................. 337 10.3. Contribuciones en congresos internacionales ....................................... 337 Referencias Bibliográficas ............................................................................. 339 Anexos ........................................................................................................... 388 - 17 - ÍNDICE DE TABLAS Pag. Tabla 1.1. Enfoques de competencia ................................................................ 50 Tabla 1.2. Definición de competencias ............................................................. 63 Tabla 1.3. Definición de competencias en Italia ............................................... 66 Tabla 1.4. Definición de competencias en España ............................................ 68 Tabla 1.5. Relacciones entre las competencias de ciudadanía, soft skills y actividades de Latín y Griego en las aulas ....................................... 73 Tabla 2.1. Vantajas y desvantajas de los procedimientos para la evaluación de la metacognición .............................................................................. 94 Tabla 3.1. Comparación entre competencias en Europa, Italia, España ........... 104 Tabla 3.2. Comparación entre competencias entre Italia y España y actividades metacognitivas ................................................................................. 105 Tabla 3.3. Relaciones entre competencias y soft skills ..................................... 106 Tabla 4.1. Organización de asignaturas del liceo classico ................................ 116 Tabla 4.2. Asignaturas obligatorias en el National Curriculum ....................... 128 Tabla 4.3. Comparación de sistemas educativos italiano, español e inglés ...... 133 Tabla 5.1. Esempi di didattica innovativa delle lingue classiche nel mondo .... 165 Tabla 7.1. Diseño de la investigación ............................................................... 208 Tabla 7.2 .Temporalización de la investigación ............................................... 219 - 18 - Tabla 7.3. Ejemplos del análisis que muestra el proceso de abstracción .......... 222 Tabla 8.1. Distribución de los participantes italianos y españoles según niveles y materias escolares ......................................................................... 230 Tabla 8.2. Estatisticas descriptivas de las mesuras psicologicas ........................ 233 Tabla 8.3. ANOVA entre concepciones de aprendizaje, nación y nivel superior e inferior ............................................................................... 234 Tabla 8.4. Carácteristicas de los docentes según los años de servicio .............. 238 Tabla 8.5. Carácteristicas de los docentes según la ciudad ............................... 239 Tabla 8.6. Correlaciones entre variables ........................................................... 240 Tabla 8.7. Muestra de los estudiantes en las entrevistas ................................... 251 Tabla 8.8. Gráfico de contenido sobre competencias clave de ciudadanía ....... 257 Tabla 8.9. Gráfico de contenido sobre las metodologías de enseñanza ............ 260 Tabla 8.10. Gráfico de contenido sobre las competencias metacognitivas ....... 263 Tabla 8.11. Gráfico de contenido sobre estudios clásicos y vida cotidiana ...... 265 Tabla 8.12. Gráfico de contenido sobre la percepción de utilidad del estudio de clásicos para el trabajo futuro ................................................... 266 Tabla 8.13. Gráfico de contenido sobre la percepción de utilidad de una Guía para el desarrollo de competencias clave de ciudadanía a través del estudio de los clásicos .............................................................. 271 Tabla 8.14. Muestra de los docentes ............................................................... 272 - 19 - Tabla 8.15. Gráfico de contenido sobre los objetivos de las clases de Latín y Griego ............................................................................................ 275 Tabla 8.16. Gráfico de contenido sobre buenas prácticas para actividades en el aula ............................................................................................. 278 Tabla 8.17. Gráfico de contenido sobre buenas prácticas para actividades fuera del aula ........................................................................................... 279 Tabla 8.18. Gráfico de contenido sobre dificultades en la enseñanza de los clásicos .......................................................................................... 283 Tabla 8.19. Gráfico de contenido sobre métodos de evaluación y competencias 286 Tabla 8.20. Gráfico de contenido sobre utilidad de los clásicos ...................... 289 Tabla 8.21. Gráfico de contenido sobre utilidad de una Guía ........................... 291 Tabla 8.22. Gráfico de contenido sobre clásicos en Inglaterra ......................... 296 Tabla 9.1. Aspectos de convergencia entre la parte cuantitativa y cualitativa de la investigación ................................................................................. 321 Tabla 9.2. Funciones del investigador en el estudio de caso ............................ 327 - 20 - - 21 - ÍNDICE DE FIGURAS Pag. Figura 1.1. Elementos recurrentes en la definición de competencia ................ 49 Figura 1.2. Pirámide para planificar la educación basada en competencias según la OMS ................................................................................. 52 Figura 1.3. Aportaciones del mundo grecorromano en la adquisición de las competencias básicas ....................................................................... 77 Figura 2.1. Modelo de metacognición de Flavell ............................................. 88 Figura 2.2. Distintas herramientas para evaluar la metacognición ................... 96 Figura 3.1. European Skills Index en el 2016 .................................................. 107 Figura 3.2. Elementos que contribuyen al bienestar de los estudiantes ........... 108 Figura 4.1. Educación en Italia ........................................................................ 113 Figura 4.2. Porcentaje de matriculados en el 1° año de la Escuela Secundaria de 2° grado en 2017/18 y 2016/17 ................................................ 114 Figura 4.3. Distribución porcentual de alumnos matriculados en el primeer año de Escuelas Secundarias por dirección de opción y por área geográfica (2017/2018) ................................................................... 115 Figura 4.4. Educación en España ..................................................................... 120 Figura 4.5. Articulación de los primeros tres años de la ESO .......................... 121 Figura 4.6. Articulación del Bachillerato ......................................................... 122 - 22 - Figura 4.7. Articulación del Bachillerato en Burgos y Castilla y León (2017 - 2018) ................................................................................................ 123 Figura 4.8. Educación en Inglaterra ............................................................... 127 Figura 5.1. Disponibilidad de tecnología en la escuela y porcentaje de encuestados por grado escolar ......................................................... 152 Figura 5.2. Porcentaje de encuestados que declaran que tienen acceso a al menos un IWB en su propia escuela ................................................ 152 Figura 8.1. Porcentaje sobre la percepción de la falta de motivación como causa de las dificultades de los estudiantes en el estudio de los clásicos, según los docentes italianos ............................................... 244 Figura 8.2. Porcentaje sobre la percepción de la falta de motivación como causa de las dificultades de los estudiantes en el estudio de los clásicos, según los docentes españoles ............................................ 245 Figura 8.3. Porcentaje sobre la percepción de las faltas grammaticales como causa de las dificultades de los estudiantes en el estudio de los clásicos, según los docentes italianos ............................................. 245 Figura 8.4. Porcentaje sobre la percepción de las faltas gramaticales como causa de las dificultades de los estudiantes en el estudio de los clásicos, según los docentes españoles . .......................................... 246 Figura 8.5. Porcentaje sobre la percepción de la falta de autoregulación como causa de las dificultades de los estudiantes en el estudio de los clásicos, según los docentes italianos ............................................. 246 Figura 8.6. Porcentaje sobre la percepción de la autoregulación como causa de las dificultades de los estudiantes en el estudio de los clásicos, según los docentes españoles .......................................................... 247 - 23 - Figura 8.7. Porcentaje sobre la percepción del trabajo de grupo como herramienta que mejora la motivación de los estudiantes en el estudio de los clásicos, según los docentes italianos ................... 247 Figura 8.8. Porcentaje sobre la percepción del trabajo de grupo como herramienta que mejora la motivación de los estudiantes en el estudio de los clásicos, según los docentes españoles .................... 248 Figura 8.9. Porcentaje sobre la percepción da la autoevaluación como herramienta que ayuda los estudiantes a pensar más y actuar mejor en el estudio de los clásicos, según los docentes italianos ................ 248 Figura 8.10. Porcentaje sobre la percepción da la autoevaluación como herramienta que ayuda los estudiantes a pensar más y actuar mejor en el estudio de los clásicos, según los docentes españoles ........... 249 Figura 8.11. Porcentaje sobre la percepción de que los estudiantes consideran inútil el estudio de los clásicos, según los docentes italianos ....... 249 Figura 8.12. Porcentaje sobre la percepción de que los estudiantes consideran inútil el estudio de los clásicos, según los docentes españoles ....... 250 Figura 8.13. Árbol de los códigos ................................................................... 251 Figura 9.1. Visión general de los factores alentadores/desalentadores y enfoques de aprendizaje ................................................................ 304 - 24 - - 25 - INTRODUCCIÓN - 32 - En el capítulo septimo se detalla el diseño metodológico seguido en la realización de la investigación. Para ello, en primer lugar, se plantea el problema, se describen los objetivos y las preguntas de investigación que han guiado todas las acciones posteriores. A continuación se desarrolla la opción metodológica empleada, el estudio de caso descriptivo, con diseño mixto paralelo convergente para una mayor complementariedad de la información y porque en la revisión de la literatura, faltaban ejemplos en el uso de esta metodología aplicada a los clásicos. Tras definir la población y muestra, las técnicas e instrumentos de recogida de información, se detalla el procedimiento de investigación llevado a cabo en cada una de sus fases y las normas éticas de la British Educational Research Association (2018). El capítulo octavo presenta los resultados, manteniendo el análisis de datos independiente, tanto cuantitativa como cualitativa: se presentan los datos de los cuestionario para estudiantes y docentes y de las entrevistas a los estudiantes y docentes. La última parte del capítulo está dedicada a las entrevstas a los docentes ingleses. El capítulo noveno entrega la discusión y las conclusiones: se mezclan y combinan los resultados durante la interpretación general. Comparando los resultados del análisis cuantitativo y cualitativo que se refieren a la metacognición de los alumnos, comportamientos y significados confirman que los estudiantes de clásicos tienen concepciones de aprendizaje que influyen en sus estrategias metacognitivas. Los datos cuantitativos y cualitativos confirman además que algunos tienen una cierta percepción de utilidad de Latín y Griego, aunque piden una herramienta que pueda ayudarlos en tomar mayor conciencia sobre el desarrollo de las competencias de ciudadanía a través estos estudios. Al final, se detallan las concluciones extraídas tras la realización de la investigación así como las futuras líneas de investigación. En particular se evidencia que los estudiantes españoles subrayan más la utilidad de los clásicos por lo que se refiere a las competencias de comunicación, mientras que los estudiantes italianos evidencian más lo que se refiere a la competencia de aprender a aprender y a las demás habilidades blandas. Por lo que se refiere a la metacognición de los docentes de clásicos, se mostra que ellos reflexionan sobre el proceso de enseñanza y ofrecen interesantes sugerencias para mejorar la didáctica de clásicos. - 33 - INTRODUZIONE - 34 - - 35 - Sia accademici che legislatori discutono, negli ultimi anni, sull'importanza di metodi di apprendimento e insegnamento innovativi per prevenire l'abbandono scolastico e preparare i futuri adulti ad affrontare contesti sociali sfavorevoli (OCSE, 2011; Ainley, 2011). Ecco perché dal 2006 il Parlamento europeo ha incoraggiato tutti i paesi membri a promuovere nella scuola le competenze chiave di cittadinanza, così definite perché facilitano la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, l'inclusione sociale e l'occupazione (Consiglio europeo, 2006 e 2018). Acquisirli nel corso dell'istruzione obbligatoria è la base essenziale per un apprendimento nel contesto dell'apprendimento permanente. Secondo i documenti europei (Consiglio europeo, 2006 e 2018), le competenze chiave di cittadinanza sono una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate per agire in ogni contesto. In tempi più recenti, nella ricerca, vengono sviluppate varie definizioni di competenza (Compagno, 2015; Di Pietro, 2013; Riva, 2017; Vidal Ledo et al., 2016): attualmente è un concetto multidimensionale che si riferisce alle capacità di una persona per ottenere buone prestazioni. In queste definizioni ci sono elementi che si ripetono e stabiliscono l'essenza stessa delle competenze. Questi aspetti sono: sistemi di conoscenza, abitudini e sistemi di abilità, attitudini e valori, aspettative, relazione con l'attività, risoluzione dei problemi, processo decisionale. Molte di queste competenze coincidono con quelle che vengono chiamate, nel mondo professionale, competenze trasversali o soft skills, essenziali nella società della conoscenza, perché sono un fattore importante per l'innovazione, la competitività e contribuiscono alla motivazione e alla qualità del lavoro (Ciappei & Cinque, 2014). Inoltre, una ricerca nei Paesi Bassi suggerisce che le competenze possono essere insegnate in modo efficace (Meijer, 2007). Già nel Regno Unito Black e un gruppo di ricercatori avevano sostenuto che il concetto chiave implicito è l'autonomia degli studenti e che esiste una serie di pratiche di apprendimento che possono aiutare a sostenere lo sviluppo di una maggiore autonomia tra gli studenti (Nero, McCormick, James & Pedder, 2006). A tale proposito, si sottolinea il ruolo della metacognizione, e in particolare dell'autoregolazione, per raggiungere un alto livello di controllo dei processi cognitivi e procedurali e raggiungere un apprendimento significativo (Pellerey, 2016). - 36 - La ricerca in questo campo, infatti, evidenzia l'importanza di organizzare compiti interessanti, utili per la promozione di aspettative positive negli studenti, motivazione a svolgere compiti scolastici e, quindi, buoni risultati (Calvani & Vivanet, 2014; De Miguel Díaz, 2006; Prieto, Martínez-Monés & Jorrín Abellán, 2016). Riteniamo che ciò sia particolarmente necessario per lo studio del latino e del greco, in un contesto culturale e sociale che non sembra valorizzare queste materie scolastiche (Perla e Vinci, 2016). In effetti, la ricerca EBE, riassunta da Hattie (2009), dà un peso significativo alla motivazione (d = 0,48) e alla volontà (d = 0,48) per promuovere il successo accademico. Inoltre, per aumentare la percezione della competenza, è utile strutturare situazioni didattiche in cui sono attivate le abilità di ogni studente e in cui ognuno può fare esperienze di successo (Acebedo Afanador, 2017; Canfarotta & Casado-Muñoz, 2018; Compagnucci, Cardós & Ojeda, 2002; Estradas-Baez & Alonso-Tapia, 2017). D'altra parte, in particolare, per quanto riguarda le materie classiche delle scuole secondarie, gli studenti mostrano un atteggiamento, a volte passivo (Casado Muñoz et al., 2013): ascoltano l'insegnante e apprendono i concetti spiegati attraverso di esercizi individuali (Marín, 2004). La causa di ciò si trova in molti fattori, tra cui spiccano i seguenti: il tipo di insegnamento usato dagli insegnanti della scuola secondaria (Burló, Calleja, & Camilleri, 2017; Casado Muñoz, 2017; La Marca & Longo, 2017) e le esperienze metacognitive che gli studenti hanno durante le lezioni di classici (Lloyd, 2017). Nel primo caso, sarà necessario lavorare con gli insegnanti (Casado Muñoz et al., 2013), nel secondo, con gli studenti (García et al., 2017). Per questo motivo, vogliamo identificare le buone pratiche degli insegnanti di materie di lingua classica per facilitare la loro diffusione tra gli insegnanti. Cercheremo anche di scoprire quali aspettative hanno gli studenti riguardo al loro apprendimento in Latino e Greco e se sanno come gestire il processo di apprendimento in modo consapevole. In effetti, una revisione della ricerca sulle buone pratiche in diversi contesti internazionali (Brailas et al., 2017; Echeverría, 2015; Fornieles Sánchez, 2017; López de Parra et al., 2017; López Fonseca, 2015; Harvey, 2014; Jucks & Paus, 2012; Newland, 2016; Vlachopoulos & Gómez Cardó, 2013) dimostra che si possono insegnare le materie classiche coinvolgendo gli studenti con metodologie di insegnamento più attive. Non mancano anche nuove tecnologie applicate ai classici, come strumenti che possono - 37 - coinvolgere maggiormente gli studenti (Brailas et al., 2017; Dircksen, 2016; Farin, 2011; Lloyd, 2017; Massacci, 2016; Meinking, 2015). L'obiettivo di questo studio è scoprire quali sono le percezioni degli studenti e degli insegnanti italiani e spagnoli riguardo all'apprendimento e all'insegnamento del latino e del greco in base alla didattica delle competenze. In Italia e in Spagna, in particolare, gli studi classici nella scuola secondaria sopravvivono con difficoltà, perché gli studenti li considerano inutili per la vita quotidiana. Abbiamo rivolto la nostra attenzione anche all'Inghilterra, poiché ci siamo recati all'Università di Leicester (UK) per un ulteriore periodo di ricerca: lì, addirittura, le lingue classiche non fanno parte del National Curriculum. Il lavoro della tesi è strutturato in due parti distinte. Il primo include la revisione teorica dell'oggetto di ricerca e, il secondo, dedicato allo studio empirico, espone la progettazione metodologica, l'analisi dei dati, la discussione e le conclusioni con una proposta di possibili linee di ricerca future. La prima parte, composta da sei capitoli, aiuta a guidare l'indagine e interpretare i risultati ottenuti. Il primo capitolo contribuisce ad una migliore comprensione del paradigma dell'insegnamento per competenze applicato allo studio dei classici e si approfondisce la situazione di tre paesi: Italia, Spagna e Inghilterra. Vengono definite le competenze chiave di cittadinanza nel campo educativo. Sono evidenziate le critiche a questo paradigma educativo e proposti alcuni elementi per un approccio più olistico. Nella logica di una continuità tra studio e lavoro, sono state sottolineate le analogie tra competenze chiave di cittadinanza e competenze trasversali. Inoltre, vengono approfondite le differenze e le analogie tra competenze chiave e competenze di cittadinanza, perché, a volte, i documenti europei, nella definizione di questi concetti, hanno usato denominazioni non univoche. In seguito, ci siamo concentrati sullo sviluppo delle competenze attraverso lo studio delle lingue classiche, facendo le opportune distinzioni tra Italia, Spagna e Inghilterra. Il secondo capitolo definisce gli elementi base della metacognizione che si riferiscono al lavoro scolastico di studenti e insegnanti. Così si comprende meglio la relazione tra metacognizione e competenze chiave di cittadinanza: in effetti, una delle - 38 - competenze chiave è Imparare a imparare, che ha molto a che fare con il costrutto della metacognizione. In particolare, a scuola, è importante che gli studenti siano più efficaci nella pianificazione, organizzazione e valutazione dei risultati del loro apprendimento e nella capacità di lavorare meglio. Per questo motivo è essenziale conoscere gli elementi fondamentali della metacognizione: conoscenza della persona, esperienze metacognitive, obiettivi e compiti e strategie metacognitive. Infine, sono stati analizzati diversi tipi di valutazione della metacognizione. Nel terzo capitolo, si cerca di mettere in relazione le diverse normative nazionali e internazionali sulle competenze di cittadinanza per confrontarle e sottolineare analogie e differenze. Quindi, si fa un confronto tra competenze di cittadinanza e competenze trasversali: questo può aiutare gli studenti a mostrare loro la continuità tra studio e lavoro. Per lo studio delle lingue classiche, questa idea è molto interessante, perché può aiutare gli studenti a vedere che le riflessioni metalinguistiche che si fanno in Latino e Greco sviluppano competenze utili anche per il lavoro professionale (Ricucci, 2015). Infine, mettiamo in relazione le competenze di cittadinanza con la metacognizione, direttamente coinvolta nella competenza Imparare ad imparare. Il quarto capitolo esamina più in dettaglio il curriculo delle lingue classiche in Italia, Spagna e Inghilterra, considerando che la ricerca si è svolta in tali contesti. In particolare, prima di tutto, vengono descritti gli aspetti legislativi dei sistemi educativi, al fine di comprendere meglio la situazione dei casi oggetto dell'indagine. In tutti i paesi, negli ultimi anni, ci sono state molte riforme educative, che hanno modificato il curriculo degli studi classici. Per questo motivo, ci è sembrato importante indagare gli aspetti storici di questi studi, per comprenderne meglio la genesi e l'influenza dei classici nella società di quei Paesi. Inoltre, abbiamo analizzato gli aspetti didattici che si riferiscono al numero di ore dedicate alle lingue classiche nelle scuole superiori. Concludiamo con un'analisi comparativa dei sistemi educativi di Italia, Spagna e Inghilterra. Il quinto capitolo approfondisce i diversi approcci allo studio delle lingue classiche: quello grammaticale-traduttivo, il modello naturale, il metodo natura o approccio induttivo-contestuale, quello della grammatica valenziale, quello neocomparativo, il modello di Martinet, basato sulla grammatica generativotrasformazionale di Chomsky, quella della didattica breve. A seconda dell'approccio scelto dall'insegnante, le impostazioni di studio della grammatica varieranno. - 39 - Successivamente, descriviamo alcune attività educative che si svolgono nelle aule scolastiche, come lo studio del lessico, l'esercizio di traduzione e lo studio del libro di testo. Alla fine, riassumiamo i metodi di insegnamento più innovativi per insegnare lingue classiche: l'apprendimento esperienziale, quello centrato sullo studente, quello collaborativo, quello comunicativo, quello interdisciplinare, quello dell'Input Comprensibile, l'apprendimento blended, la flipped classroom. Le buone pratiche raccolte mostrano l'efficacia di trovare collegamenti tra i classici e la vita reale, di utilizzare le drammatizzazioni teatrali, le nuove tecnologie, i giochi. Concludiamo con un interessante progetto in inglese per la diffusione dello studio del Latino. Nel sesto capitolo spieghiamo, in particolare, la rilevanza dello studio del Latino nelle scuole, dato che è la lingua classica più comune nelle scuole secondarie in Italia e nel Bachillerato in Spagna. Dopo aver legittimato lo studio di questa lingua, vengono presentati lo statuto disciplinare della didattica del Latino, le valenze formative e le metodologie didattiche per il suo apprendimento tenendo conto della critica al metodo tradizionale di insegnamento. Quindi approfondiamo in modo più specifico la programmazione scolastica del Latino: la scuola italiana, nei cinque anni del liceo classico, prevede uno studio della grammatica latina nei primi due anni e uno studio della letteratura latina e di passaggi di autori famosi dal terzo al quinto anno. In base a tale scansione è possibile indicare finalità e struttura della disciplina stessa, chiarirne obiettivi, contenuti e competenze. Per quanto riguarda l'insegnamento del vocabolario, tenendo conto degli approcci all'insegnamento del Latino, descritti nel capitolo 5, presentiamo i principali manuali utili per la formazione degli insegnanti in questo campo. In breve, mostriamo gli studi relativi all'insegnamento della letteratura e del "classico" latino. Concluse le basi teoriche, il settimo, l'ottavo e il nono capitolo costituiscono la seconda parte del lavoro e sviluppano lo studio empirico. Nel settimo capitolo viene illustrato in dettaglio il disegno metodologico seguito nella ricerca. Per fare ciò, in primo luogo, si evidenzia il problema, vengono descritti gli obiettivi e le domande di ricerca che hanno guidato le azioni successive. Successivamente, viene sviluppata l'opzione metodologica utilizzata, uno studio di caso di tipo osservativo, con un disegno misto, parallelo, convergente, per una maggiore complementarità delle informazioni e perché nella revisione della letteratura mancavano esempi nell'uso di questa metodologia applicata ai classici. Dopo aver definito la - 40 - popolazione e il campione, vengono dettagliati le tecniche e gli strumenti per la raccolta di informazioni, la procedura di indagine svolta in ciascuna delle sue fasi e le norme etiche della British Educational Research Association (2018). Il capitolo ottavo presenta i risultati, mantenendo un'analisi dei dati indipendente, sia quantitativa che qualitativa: vengono presentati i dati del questionario per studenti e insegnanti italiani e spagnoli e quelli delle interviste con studenti e insegnanti italiani e spagnoli. L'ultima parte del capitolo è dedicata alle interviste con insegnanti inglesi. Il nono capitolo propone la discussione e le conclusioni: i risultati vengono mescolati e combinati durante l'interpretazione generale. Dal confronto tra i risultati dell'analisi quantitativa e qualitativa che si riferiscono alla metacognizione, comportamenti osservabili e opinioni degli studenti rafforzano l'idea che le concezioni di apprendimento degli studenti influenzano le loro strategie metacognitive. I dati quantitativi e qualitativi confermano anche che alcuni alunni hanno una certa percezione dell'utilità del Latino e del Greco, anche se chiedono uno strumento che possa aiutarli a diventare più consapevoli dello sviluppo delle competenze di cittadinanza attraverso questi studi. Alla fine, si descrivono in dettaglio le conclusioni dell'indagine, nonché le future linee di ricerca. In particolare, viene evidenziato che gli studenti spagnoli enfatizzano maggiormente l'utilità dei classici in termini di abilità comunicative, mentre gli studenti italiani sottolineano maggiormente la competenza di "imparare ad imparare" e il collegamento alle soft skills. Per quanto riguarda la metacognizione degli insegnanti di classici, si mostra che tali docenti sono abituati a riflettere sul processo di insegnamento e offrono interessanti suggerimenti per migliorare l'insegnamento dei classici. - 41 - PRIMERA PARTE MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES - 48 - Tabla 1.1. Enfoques de competencia. Enfoque laboral Enfoque disciplinario Enfoque funcional Enfoque psicológico Enfoque pedagógico didáctico Relación directa entre competencias y trabajo Desde la teoría del Capital Humano: surge de un paradigma estrictamente económico Necesidad de articular lo que se aprende en la escuela con la vida cotidiana Conductual: importancia de la conducta o del desempeño; se pueden medir sus evidencias Importancia de la experiencia personal a través el sistema de trabajar por proyectos Importancia de la flexibilidad y de la capacidad de resolver problemas Objetivos inmediatos: preparación profesional y éxito laboral Importancia de las competencias clave, individuo funcional y nueva ciudadanía Socioconstructivista: papel del sujeto, aprendizaje situado, graduar cada proceso de aprendizaje Es esencial el interés del estudiante Objetivos mediatos: crecimiento económico Fuente: adaptado de Díaz-Barriga (2011). Algunos investigadores (Díaz-Barriga, 2011; Gimeno Sacristán, 2008; Vidal Ledo, Salas Perea, Fernández Oliva & García Meriño, 2016) confirman que el constructo de competencias tiene los rasgos siguientes: • Combate el enciclopedismo academicista centrado solo en los contenidos. • Hace el conocimiento con una funcionabilidad práctica y social, por que capacita a resolver problemas. • Orienta hacia un aprendizaje activo vinculado al trabajo, con el consecuente desarrollo de habilidades, destrezas, valores y actitudes. 1.1.2. Críticas a la enseñanza basada en competencias Entre las mayores críticas al modelo de enseñanza por competencia, algunos autores (Amilburu, 2015; Bicocca-Gino, 2017, 2018; Pring, 2018) subrayan las siguentes: - 49 - • Una lógica instrumentalista y una automatización del pensamiento y de la conducta, porque las competencias son herramientas para el desarrollo professional. • Una falta de valores éticos centrales explícitos. • El utilitarismo y el mercantilismo como fines últimos que orientan la educación. El problema puesto por parte de Bicocca-Gino (2017) es: ¿la educación basada en competencias contienen el potencial formativo para generar en los estudiantes disposiciones cognitivas no operativas, como la reflexión, la comprensión, la captación de significados, entre otras, que le permitan descifrar lo complejo de una situación determinada para saber actuar frente a ella? Frente a dichas carencias y reduccionismos, Amilburu (2015) identifica otros dos distintos modelos educativos: • El desarrollo de capacidades o capabilities approach (Nussbaum, 2012) como una propuesta teórico-práctica alternativa: es fundada en una visión más comprehensiva del hombre y considera lo stato de desarrollo de una persona y las condiciones exteriores que permiten el ejercicio de estas capacidades. • La educación de las virtudes, entendidas en el sentido aristotélico y que presuponen un aprendizaje a través de la acción (Aristóteles, 2015, p.75-76). En efecto, si no acostumbramos los estudiantes a reflexionar durante sus tareas escolares en cómo llevan a cabo cada proceso de aprendizaje y qué buenos hábitos le deja para la vida de cada día, es natural condividir los apuros sobre un enfoque puramente instrumental. 1.1.3. Posible enfoque para rectificar la ruta Por otra parte, nos parece que si enfocamos la competencia según las competencias clave de ciudadanía (cap. 1.2) y subrayamos el rol de la metacognición (cap. 2), podemos sugerir a los estudiantes cómo y con qué herramientas pueden desarrollar el proceso del aprendizaje en manera más reflexiva. Con estas dos referencias cada acción del proceso educativo no será simplemente funcional, sino expresión de una reflexión antecedente (Pintrich, 2002; Taysum, 2012). - 50 - El esfuerzo para adquirir estas competencias no se limitará al ejecución eficaz de la tarea sino, con oportunas herramientas de evaluación y autoevaluación, se ayudará el estudiante a tomar conciencia de todo el proceso de aprendizaje y a darse cuenta de que estas competencias se ejercitan también fuera de la escuela, en la vida diaria. Tienen mucho que ver con las habilidades blandas (Ciappei & Cinque, 2014). Ya la Organización Mundial de la Salud (World Health Organization, 1994; 2003) había insistido en el concepto de habilidades blandas (soft skills) o competencias para la vida como un conjunto de habilidades personales y relacionales que sirven para gobernar las relaciones con los otros y enfrentar positivamente la vida cotidiana. En la Pirámide para planificar la educación sanitaria basada en competencias según la OMS se consideraron también los aspectos relacionados con la proyectación educativa: propósitos, objetivos, contenidos y métodos para la educación escolar, con una perspectiva que se refiere al bienestar futuro del estudiantecomo ciudadano y como trabajador (ver Figura 1.2). Figura 1.2 Pirámide para planificar la educación sanitaria basada en competencias según la OMS (2003). La idea de hablar de habilidades blandas se basa en la tradición estadounidense de diferenciar las habilidades profesional en habilidades blandas y habilidades duras. Durante mucho tiempo se creyó que las habilidades duras deberían dominar todo el - 51 - sistema de educación. Pero a principios de este siglo, los científicos estadounidenses demostraron que el 75-85% del éxito profesional depende de las habilidades blandas y solo del 25 al 15% de las habilidades duras (Nelson-Jones, 2002). Con el término soft skill se indica, de hecho, "una cualidad humana cuya posesión y ejercicio permite llegar a aquel nivel de rendimiento requerido por el contexto y la falta de la que impide llograr a resultados apreciables cualquiera que sea el nivel de conocimientos técnicos poseídos del agente" (Ciappei & Cinque, 2014, p.16). Es decir, las soft skills identifican las características personales, la actitud y las modalidades relacionales que caracterizan la persona y mediante las cuales interactuamos en distintos contextos. Ciappei (Ciappei & Cinque, 2014) identifica analogías y diferencias entre soft skills y virtudes, en el sentido aristotélico, y subraya los motivos por los cuales trabajar para desarrollar soft skills (y nosotros decimos competencias clave de ciudadanía) y capacidades puede ser una guía para llenar de humanidad un enfoque economicista de competencia: "la virtud es una habilidad (hábito) habitual para hacer el bien, mientras que, la habilidad blanda podría definirse con una habilidad habitual para hacer bien tout court" (p. 13). En este sentido, para Ciappei, las habilidades blandas son análogas a lo que es el desarrollo de capacidades según la Nussbaum (2010), que ha hecho una contribución teórica decisiva para generar ese clima cultural en el que se acaban las visiones de estas habilidades. Estas habilidades blandas, así entendidas, no se reducen a una técnica, por que permanecen enraizadas en la interioridad del agente y en la relación de lo humano. En esta línea risulta interesante el estudio de Melchiori (2018) que se propuso de rastrear elementos comunes utilizados para caracterizar las macro-constructos de talento, habilidad y capacitación. A partir de los resultados de su análisis documental, las habilidades cognitivas y las habilidades no cognitivas se caracterizaron como elementos comunes, caracterizados como: las habilidades cognitivas generales, que reflejan la capacidad de aprender y contribuyen a predecir el logro de los niveles de rendimiento estudiantil; habilidades no cognitivas, también conocidas como habilidades blandas, que son habilidades sociales y emocionales o rasgos de personalidad, que se involucran entre sí de una manera más indirecta y menos consciente que las habilidades cognitivas y se relacionan con la personalidad, el temperamento, las actitudes, a la integridad y la - 52 - interacción personal. Los resultados de OECD (2015) confimaron que las habilidades no cognitivas, o soft skills, desempeñan un papel importante en impulsar el éxito de las personas, tanto en el trabajo como en la vida. Aunque no existe una lista unívoca de soft skills (Gruzdev, Kuznetsova, Tarkhanova, & Kazakova, 2018) y se evidencian distintos enfoques y taxonomías (Cinque, 2017), las principales que se pueden evidenciar (Andrews & Higson, 2008; Fichera, 2014; Hirsch, 2017) son: • Autonomía: es la capacidad de saber cómo llevar a cabo las tareas asignadas sin la necesidad de supervisión constante, sino utilizando recursos proprios. • Confianza en sí mismo: es la conciencia del propio valor, de las propias capacidades y de las propias ideas, más allá de las opiniones de los demás. • Flexibilidad: saber cómo adaptarse a contextos mudables, estar abierto a cosas nuevas y disponible para colaborar con personas que tienen puntos de vista diferentes a los suyos. • Resistencia a la tensión: es la capacidad de reaccionar positivamente a la presión de trabajo, manteniendo el control de si mismo y la concentración en las prioridades, sin transferir al otro sus tensiones. • Capacidad de planificar y organizar: es la capacidad para realizar las ideas, identificando los objetivos y las prioridades, teniendo en cuenta el tiempo disponible, el proceso de programar y de organizar los recursos. • Precisión: es la actitud de ser preciso, diligente y atento a lo que se hace, cuidando los detalles. • El deseo de aprender de forma continua: es la capacidad de reconocer sus lagunas y áreas de mejora, trabajando para adquirir nuevos conocimientos y habilidades. • La determinación: saber cómo comprometerse para alcanzar los objetivos asignados superando las dificultades. • La capacidad de gestionar la información: representa la capacidad de adquirir, organizar y reformular datos y conocimientos de diferentes fuentes, hacia un objetivo definido. • La iniciativa: es la capacidad de desarrollar ideas y saber cómo organizarlas en proyectos concretos, incluso corriendo riesgos para tener éxito. - 53 - • Las habilidades de comunicación: la capacidad de transmitir y compartir en modo claro y conciso ideas y informaciones con todos los interlocutores, escucharlos y confrontarse con ellos de manera efectiva. • Solución de problemas: es un enfoque del trabajo que, al identificar las prioridades y los problemas críticos, permite identificar las mejores soluciones posibles a los problemas. • Trabajo en equipo: es la disposición a trabajar y colaborar con los demás, teniendo el deseo de construir relaciones positivas dirigidas a lograr la tarea asignada. • Liderazgo: es la capacidad innata de liderar, motivar y arrastrar a otros hacia metas y objetivos ambiciosos, creando consenso y confianza. Fullan y Scott (2014) resumen todas estas habilidades blandas en las "6 c": carácter, ciudadanía, colaboración, comunicación, creatividad y pensamiento crítico. "Las habilidades blandas y las metacompetencias son hoy las nuevas pautas de un proceso de formación que ce centra en la excelencia y representa una respuesta a la competitividad y la globalización de todos los mercados, desde los de los productos hasta los de las ideas" (Cinque, 2017, p. 200). Las habilidades blandas conectan la esfera cognitiva y emocional, la ética y las habilidades de organización, el espíritu de iniciativa y las habilidades de comunicación. Invertir en ella significa no perder de vista la visión de conjunto, para no ser absorbido por la espiral de la iperespecialización: la metacompetencias no sólo incluyen las habilidades, sino saber cómo gestionarlas de manera flexible. Por esta razon necesitan más de práctica que de teoría (La Marca & Gülbay, 2018). Según Heckman (Heckman & Kautz 2016), el desarrollo de habilidades blandas y metacompetencias puede cambiar según la edad. El problema con estas habilidades se debe a la dificultad de identificación y medición. En general, estos comportamientos son observables a diferencia del conocimiento que se puede cuantificar y evaluar a través de pruebas estandarizadas, como ocurre con las habilidades cognitivas. Hay algunas condiciones específicas que hacen una actividad útil para ayudar a adquirir habilidades blandas (Arat, 2014): solicitud de compromiso, relaciones, responsabilidad personal, reglas (código ético profesional), tiempo (mínimo 3 meses y medio), aprendizaje contextual. - 54 - En el desarrollo de las soft skills juegan un papel importante las emociones, como recuerdan los estudios en este campo de Nussbaum (2010), según la cual el análisis reflexiva sobre la literatura latina y griega puede ser una herramienta útil para su educación. En una entrevista, propone una lista de emociones útiles para la democracia a partir de su teoría (Modzelewski, 2014). En este sentido es la escuela el lugar donde, para la primera vez, el yo intenta buscar un equilibrio con los otros para el bien común: la participación durante las clases y en la gestión de la institución, por lo que compete a los alumnos, es una característica crucial de las democracias (Gibson & Levine, 2003; Jennings, Stoker, & Bowers, 2009). Los resultados de uno studio de Malaifa y colegas (Malafaia, Teixeira, Neves, & Menezes, 2016) muestran que la calidad de la experiencia de la participación cívica y política, junto con la autoeficacia académica, son predictores significativos de la autorregulación de los jóvenes, en particular con respecto a los problemas cognitivos y estrategias metacognitivas (procesamiento y la reflexión crítica). Por estas razones Pellerey (2016) define estas competencias clave de ciudadanía o habilidades blandas como competencias estratégicas, esenciales para llevar a cabo proyectos de vida y trabajo de manera sistemática y consistente. Él elige un marco de referencia bidimensional: 1. La primera dimensión tiene en cuenta tres áreas de referencia: en referencia al yo; en referencia a la vida social y en la tarea de aprendizaje y trabajo profesional. 2. La segunda dimensión se refiere a las habilidades para manejar procesos cognitivos y metacognitivos, afectivos y motivacionales, volitivos y conativos. El entrelazamiento consciente de estas dimensiones teórico-práctico-afectivas en las actividades diarias permite que las habilidades se conviertan en estratégicas. Ya Dewey recordaba que para la cultura griega solo con los años y con la fatiga era posible que el hombre alcanzara la penetración teórica del bien. Además el conocimiento del bien no se habría podido obtenerse desde los libros, sino a través de la educación prolongada; solo la propia experiencia influye en la conducta de una manera significativa (Dewey, 1922). Actuar en consistencia con un marco de referencia conceptual y experiencial implica una predisposición positiva hacia este modo de acción. Por otro lado, la acción - 55 - repetida, sobre todo si está acompañada desde una experiencia emocional positiva, tiende a involucrar toda la persona humana, también la parte físico-biológica. En este punto entra en juego el concepto de competencia. Se puede afirmar que una competencia puede ciertamente describirse como una disposición para actuar de manera válida en un contexto específico (Pellerey, 2017). 1.1.4. Definición elegida A la luz de lo dicho, escogemos la definición de Pellerey (2016; 2017), con las consideraciones teóricas de Dewey (1922), porque nos parece que considera el estudiante con una visión más amplia, en todas sus dimensiones cognitivas, metacognitivas, sociales y motivacionales. En una perspectiva comparativa, ahora debemos analizar cómo se definen las competencias clave en las distintas naciones para el contexto escolar. Después de echar un vistazo rápido a los documentos de nivel mundial, analizaremos aquellos a nivel europeo y luego nos centraremos en las naciones en las que se desarrolló el projecto de investigación para este doctorado en Italia, España e Inglaterra. 1.2. Competencias clave de ciudadanía en la Escuela En los últimos años, para prevenir el abandono escolar temprano y preparar a los estudiantes para enfrentarse a contextos sociales adversos, tanto académicos como legisladores discuten sobre la importancia del aprendizaje innovador y de nuevos métodos de enseñanza con modelos de aprendizaje basados en la autonomía e independencia de los alumnos, así como en su capacidad para construir activamente sus propios procesos de aprendizaje (Ainley, 2011; OECD, 2011). De hecho, la memorización de hechos y procedimientos es importante, pero no suficiente para lograr el progreso y el éxito (Ya-Hui, Li-Yia, Chao-Chin & Tzu-Ling, 2012). Las habilidades como la capacidad de resolución de problemas, el pensamiento crítico, la capacidad de cooperar, la creatividad, el pensamiento computacional y la autorregulación son esenciales por que permiten explotar en tiempo real lo aprendido, - 56 - para desarrollar nuevas ideas, productos y conocimientos (European Council, 2018; De la Cruz & Abreu, 2014; Taysum, 2012). Por estas razones, las competencias genéricas, llamadas competencias clave, básicas o habilidades para la vida, fueron llamadas también competencias de ciudadanía: de hecho muchas coinciden perfectamente (Bolívar, 2008; Mir, 2008; Rodríguez Gómez, Ibarra Saiz, & Cubero Ibáñez, 2018). El caso de Italia es el más claro: después de la Recomendación europea del 2006 (European Council, 2006) sobre las competencias clave, el gobierno italiano definió estas competencias como competencias clave de ciudadanía (MIUR, 2007). El sentido es que quien desarrolla las competencias clave puede ejercitar la ciudadanía activamente. En partícular, el concepto de ciudadanía identifica el estado legal de una persona, los derechos y responsabilidades, como miembro de una sociedad (Sherrod, Flanagan, & Youniss, 2002). Pero, sin duda, es mucho más que eso. Ya Dewey (1922) afirmó que la democracia no es solo una forma de gobierno, sino también un modo de convivencia, que requiere que los ciudadanos estén preparados para resolver las diferencias en la deliberación mutua de manera respetuosa y comprometerse de manera responsable para el interés común. En tiempo más recentes, es posible identificar diferentes enfoques de ciudadanía: en sentido estrecho es una categoría legal; también es posible entenderla como conocimiento y habilidades para la participación en la política; finalmente, en sentido más amplio, se puede considerar como una combinación de conocimiento sobre la sociedad, las habilidades para participar activamente en la política y las disposiciones para comprometerse constructivamente para el bien común. Diferentes son también los métodos de la educación para la ciudadanía: hay quienes favorecen los enfoques dirigidos hacia los conocimientos y los que favorecen los dirigidos hacia la práctica. El primero profundiza las informaciones y las razones adecuadas, el segundo pone el focus en la participación activa en tareas relevantes para promover la motivación (Althof & Berkowitz, 2006). El supuesto es que el conocimiento proviene de dar sentido a la experiencia en lugar de a la inversa, y que el conocimiento tiene una utilidad limitada a menos que se traduzca en los propios encuentros del individuo con materiales salientes (Haste, 2004). - 57 - En efecto, tomar decisiones sin conocimiento no garantiza la eficacia de la acción. Por otro lado, acción sin comprensión no es acción sabia, sino es por casualidad. En consecuencia, un currículo riguroso de literatura y artes liberales que se ocupe de temas importantes y valores fundamentales tendría que estar junto con las deliberaciones de temas públicos controvertidos (Parker, 2005). Una ciudadanía competente, requiere un conjunto de competencias (Althof & Berkowitz, 2006) que comúnmente se agrupan en: a) conocimiento cívico y político: como los conceptos de democracia, comprensión de la estructura y los mecanismos de toma de decisiones políticas y legislación, derechos y deberes de los ciudadanos, cuestiones y problemas políticos actuales; b) habilidades intelectuales: por ejemplo, la capacidad de comprender, analizar y verificar la confiabilidad de la información sobre asuntos gubernamentales y de políticas públicas; c) habilidades sociales y participativas: por ejemplo, la capacidad de razonar, argumentar y expresar opiniones propias en discusiones políticas; habilidades de solución de conflictos; saber cómo influir en las políticas; d) ciertos valores, actitudes y disposiciones con un poder motivacional: por ejemplo, interés en los asuntos sociales y políticos, sentido de responsabilidad, tolerancia y reconocimiento de prejuicios propios; apreciación de los valores en que se fundan las sociedades democráticas. Se evidencia así la coincidencia entre las competencias clave y las competencias de ciudadanía más especificas: las primeras son transversales y se manifiestan también en todas las asignatura escolar; las segundas se alimentan desde las primeras, pero se refieren más a la esfera política (Schulz, Ainley, Fraillon, Losito, & Agrusti, 2016). Por tanto, el interés internacional y nacional se concentró en definir un nuevo marco en el cual poner el desarrollo de competencias clave de ciudadanía. Por ejemplo, como se indica en los objetivos principales del Marco de Referencia Europeo sobre Competencias Clave para el Aprendizaje a lo largo de la Vida (Blasko, Costa, & VeraToscano, 2018; European Council, 2018), es esencial proporcionar una herramienta de referencia europea para los responsables políticos, el personal educativo y los alumnos; - 64 - ciudadano debe tener después de cumplir con su deber de instrución. Sigue en la tabla 1.3 las competencias y su definición según el Ministerio de Educación. Tabla 1.3. Definición de competencias en Italia. Competencia Definición 1. Aprender a aprender Organizar el propio aprendizaje, identificando, eligiendo y usando varias fuentes y varios métodos de información y entrenamiento (formal, no formal e informal), también en función del tiempo disponible, de las estrategias y del propio método de estudiar y trabajar. 2. Diseñar: Implementar proyectos relacionados con el desarrollo de actividades de estudio y trabajo, utilizando los conocimientos aprendidos para establecer objetivos significativos y realistas y prioridades, evaluar las limitaciones y posibilidades existentes, definir estrategias de acción y verificar los resultados logrados. 3. Comunicar: Comprender y comunicar mensajes de diferentes a través de diferentes medios (papel, computadora y multimedia) utilizando diferentes idiomas (verbales, matemáticos, científicos, simbólicos, etc.) y diferentes conocimientos disciplinarios. 4. Colaborar y participar: Interactuar en grupos, comprender los diferentes puntos de vista, mejorar las habilidades propias y ajenas, gestionar conflictos, contribuir al aprendizaje en común, reconociendo los derechos fundamentales de los demás. 5. Actuar de forma autónoma y responsable: Saber cómo actuar activa y conscientemente en la vida social y hacer valer sus derechos y necesidades dentro de ella, reconociendo al mismo tiempo los de los demás, las oportunidades, los límites, las reglas y las responsabilidades comunes. 6. Resolver problemas: Abordar situaciones problemáticas, construyendo y verificando hipótesis, identificando fuentes y recursos adecuados, recopilando y evaluando datos, proponiendo soluciones utilizando, según el tipo de problema, contenidos y métodos de las diversas disciplinas. 7. Identificar vínculos y relaciones: Identificar y elaborar argumentos coherentes, relaciones entre diferentes fenómenos, también pertenecientes a diferentes campos disciplinarios, identificando similitudes y diferencias. 8. Adquirir e interpretar información: Adquirir e interpretar críticamente la información recibida en los diversos campos y a través de diferentes herramientas de comunicación, evaluando su confiabilidad y utilidad, distinguiendo hechos y opiniones. Fuente: elaboración propia a partir de MIUR (2007). - 65 - Con esta nueva impostación pedagógica se quiere superar la fragmentación de las disciplinas y enseñar cómo recomponer en unidad el conocimiento humanístico, técnico y científico (MIUR, 2012). La reforma escolar del 2015 (MIUR, 2015) subrayó más el desarrollo de competencia en la escuela. Además, la Estrategia de Competencias de la OCDE (2019) propuso un marco estratégico para abordar el bajo nivel de competencias en el que se encuentra la Italia. La estrategia se basa en cuatro pilares: desarrollo de competencias relevantes; activar la oferta de competencias; usar competencias de manera efectiva y fortalecer el sistema de competencias. Hay resultados interesantes sobre el desarrollo de competencia en cada País de Europa. 1.2.4. Competencias clave de ciudadanía en España En España, este nuevo enfoque para la evaluación de los estudiantes por competencias de ciudadanía se lleva a cabo en la educación primaria, Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato (educación post-obligatoria). Se aplicó en una primera fase con la Ley Orgánica de Educación, LOE (Gobierno de España, 2006) y después con la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE (Gobierno de España, 2013). La LOE (2006) establece 8 competencias clave como parte de su currículo prescriptivo: competencia de comunicación lingüística, competencia matemática, competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico, competencia de tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, competencia aprender a aprender y competencia de autonomía e iniciativa personal. Sin embargo, debido al cambio curricular producido con la aprobación y aplicación de LOMCE (2013), estas competencias se han visto reducidas a 7, ya no se denominan “competencias básicas”, sino “competencias clave” (Tabla 1.4) y son de dos tipos, básicas, las primeras dos, y transversal, las demás: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencias y tecnología, competencia digital, competencia para aprender a aprender, competencias sociales y - 66 - cívicas, competencias de sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y competencia en conciencia y expresiones culturales (Calvo, Abad, García, & Conde, 2015). Tabla 1.4. Definición de competencias en España. Competencia Definición 1. Comunicación lingüística Implica saber vivir en sociedad por que sabe expresar critícamente sus ideas por escrito y en forma verbal. Comprende cinco componentes: lingüístico, pragmático-discursivo, socio-cultural, estratégico en el acto comunicativo y personal de actitud, motivación y rasgos de personalidad. 2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología Implican la capacidad de aplicar el razonamiento matemático para describir y interpretar distintos fenómenos. 3. Competencia digital Implica el uso creativo y crítico las tecnologías para el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participaciónen la sociedad. 4. Aprender a aprender: Implica la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje. Requiere una reflexión que favorezca un conocimiento de los procesos mentales y de aprendizaje, así como el desarrollo de la destreza de regular y controlar el propio aprendizaje. 5. Competencias sociales y cívicas Implican saber y entender las experiencias del pasado y presente de las sociedades para comprometerse personal y colectivamente en su mejora, participando así de manera activa, eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores y la historia personal y colectiva de los otros; 6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor Implica la capacidad de transformar las ideas en actos. Esto significa adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto. 7. Conciencia y expresiones culturales mplica valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos. Fuente: Elaboración propria a partir de Gobierno de España (2015). - 67 - La Orden de 21 de enero 2015 (Gobierno de España, 2015) describe la relación entre competencias, contenidos y criterios de evaluación en todos los segmentos de la educación. Allí se subraya también que "uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es despertar y mantener la motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento del papel del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje" (Gobierno de España, 2015, p.17). 1.2.5. Competencias clave de ciudadanía en Inglaterra Gracias a la posibilidad de haber hecho investigación en Leicester (Inglaterra, UK) durante tres meses, tuve la ocasión de conocer directamente cómo está enfocado allí el tema de las competencias clave de ciudadanía. En Inglaterra se hace una diferencia clara entre competencias clave (funcional skills) y competencias de ciudadanía (citizenship skills), porque en esta nación el currículo escolar prevé que las primeras sea enseñadas en todas las asignaturas y, además, hay una asignatura específica para la ciudadanía (European Commission, 2017). De hecho, los objetivos de la educación para la ciudadanía descritos por el Ministerio de Educación y Empleo (Qualifications and Curriculum Authority, 1999a) en Inglaterra originalmente requerían que alrededor de los 14 años, la mayoría de los alumnos puedan: comprender el papel de los medios de comunicación para dar forma a la opinión pública; mostrar conciencia y comprensión de los asuntos actuales; comprender qué hace que la sociedad cambie; involucrarse en la vida de la escuela y la comunidad; y comportarse responsablemente con ellos mismos y con los demás. Kerr (2000) hizo un análisis historico sobre cómo y por que se incluyó la educación para la ciudadanía, por primera vez, como parte explícita del currículo escolar. Empezó como una nueva asignatura básica para alumnos de 11 a 16 años, desde septiembre de 2002, y como parte de un marco no obligatorio junto con la Educación Personal, Social y de Salud (Qualifications and Curriculum Authority, 1999b) para alumnos de 5 a 11 años de septiembre de 2000 (Qualifications and Curriculum Authority, 1999a). En todos los años precedentes las leyes educativas fueron incapaces de establecer una definición clara de educación para la ciudadanía, anque se hiciera referencia a la - 68 - establecida dentro de la tradición política de la época griega y romana y que abordaba en gran medida las necesidades de la sociedad democrática moderna. Kerr identifica cuatros razones de esta incapacidad para encontrar una definición clara: 1. no había un marco coherente en el que postular el debate sobre este área; 2. falta una definición unívoca de ciudadanía; 3. el influjo político de cada momento influye en esta definición; 4. interés en la educación para la ciudadanía después hechos de corrupción política. Con la nueva definición y actuación de educación a la ciudadanía se subrayan los siguientes aspectos (Kerr, 2000): 1. la responsabilidad social y moral: los estudiantes aprenden la autoconfianza y el comportamiento social y moralmente responsable dentro y fuera del aula, tanto hacia los que tienen autoridad como entre ellos mismos; 2. la participación de la comunidad: aprender y participar de manera útil en la vida de sus comunidades; 3. la alfabetización política: los alumnos aprenden conocimiento, habilidades y valores sobre cómo hacerse efectivos en la vida pública y se preparan para la resolución de conflictos y toma de decisiones en todos los niveles, locales, nacionales, europeos. En los años siguientes, cuando el Ministerio de Educación (Qualification and Curriculum Authority, 2003) en Inglaterra estableció que la educación a la ciudadanía se insegnara como asignatura escolar, se hicieron varias encuestas sobre las competencias de ciudadanía y se proporcionaron ejemplos específicos de buenas prácticas en la enseñanza y el aprendizaje en la ciudadanía (Burton, 2015). 1.3. Competencias clave de ciudadanía y lenguas clásicas Hablar de autodeterminación y autorregulación se refiere a elementos de antropología filosófica. Siendo esto un argumento relacionado con el estudio de los clásicos, la referencia a Aristóteles sigue siendo obligatoria, ya que él fue el primero que dió una definición del hombre sobre la base de las operaciones que realizó. Un proceso similar a - 69 - lo que sucede en los experimentos de química: para descubrir la naturaleza de una sustancia, se hace que actúe a través de un reactivo y, a través de sus reacciones, vuelve a su naturaleza (Comitato Scientifico Faes, 2013, p. 37). De hecho, Aristóteles subrayó que además de operaciones vegetatives (nacer, crecer, nutrirse) y sensitivas-motorias (ser capaces de emociones y de moverse) que el hombre desarrolla, hay otras racionales, cómo hablar, poder escoger entre bien y mal y no solo hacer cosas por que es útil, y, finalmente, amar. Además, en el ámbito especifico del conocimiento humano Aristóteles propone un cierto método de deliberación que incluye: reunir y verificar toda la información relevante, investigar precedentes, consultar a especialistas desinteresados y calibrar las probabilidades donde no se puede lograr la certeza (Hall, 2017). Son todos elementos incluidos en el constructo de competencia. 1.3.1. Competencias y clásicos en Italia En los estudios de los clásicos en Italia influyó mucho la filosofía idealista de Benedetto Croce que puso énfasis en los estudios clásicos: partir de los años 1960-1970 el examen escrito desde italiano a latín es, en todos los niveles, el más importante. La gramática latina y griega se enseña de forma meticulosa, como un conjunto de reglas que deben aplicarse con absoluta precisión (Tosi, 2002). Ahora el paradigma según las competencias cambia el enfoque y muchos docentes se preguntan cómo trabajar por competencias en el plan de estudios italianos de la escuela secundaria. Efectivamente es una tarea muy desafiante, por que significa enseñar a los estudiantes conocimientos transferibles y una actitud que implica las habilidades metacognitivas y la autorregulación. Por otra parte, "el plan de estudios para competecias no pone entre paréntesis el conocimiento disciplinar, pero no lo considera suficiente para un buen funcionamiento cognitivo de los estudiantes" (Perla & Vinci, 2016, p. 128). En el caso del estudio de las lenguas clásicas, si el alumno desarrolla una conciencia de los procesos cognitivos y mentales subyacentes a la actividad de traducción, este camino será esencial, según Perkins y Salomon (1992), en vista de la "transferencia del aprendizaje" y, por tanto, de la verdadera competencia. La transferencia de aprendizaje ocurre, de hecho, cuando el aprendizaje en un contexto aumenta - 70 - (transferencia positiva) o molesta (transferencia negativa) un desempeño relacionado en otro contexto. La transferencia incluye una transferencia cercana (en el caso de contextos y rendimientos estrechamente relacionados) y una transferencia lejana (en el caso de contextos y rendimientos muy diferentes entre ellos): la primera activa rutinas bien practicadas, similares a las del contexto de enseñanza tradicional; el último implica una búsqueda de conexiones entre contextos distintos. La transferencia se vuelve, por tanto, crucial para la educación, porque generalmente aspira a influir en contextos muy diferentes respecto al contexto del aprendizaje. Sin embrago, las palabras "estudios clásicos" y "competencia" pueden parecer semántica e históricamente distantes: por un lado, la escuela secundaria de estudios clásicos es de tradición muy antigua y ofrece una formación no especializada, que se basa principalmente en la racionalidad teórica (desde la palabra griega theoreo: observo, veo) y eso cuestiona la realidad con una lógica que hoy llamaríamos epistémica y científica. Al revés, la competencia tiene un significado moderno, que se basa en una racionalidad práctica y en una lógica técnica, que si bien no cancela la teórica, tiene sus raíces en la experiencia, en un actuar formado a partir desde el ejemplo, en la movilización, que es una activación autónoma de recursos personales en formas adaptadas a las circunstancias. Según Perla y Vinci (2016), si queremos superar la antigua dicotomía entre las escuelas secundarias, como escuela de conocimiento, e institutos técnicos, como escuela de competencias, es necesario hacer cambios en la didáctica y en los planes de estudios. De hecho, estudios como los de Amartya Kumar Sen (Premio Nobel de Economía en 1998) y James Heckman (Premio Nobel de Economía en 2000) han acercado la lógica técnica, el análisis económico de las sociedades de "transición", entre los siglos XX y XXI, a la lógica epistémica, a la "visión" ética y a la calidad de vida. Subrayan la importancia de invertir en el desarrollo de habilidades blandas a partir de los años escolares, a través de las actividades propuestas por las asignaturas disciplinarias. Incluso el estudio de las lenguas clásicas puede contribuir significativamente en esta dirección (Presutti, 2016). Por ejemplo, Jacobson-Lundeberg (2016) examina las percepciones de los estudiantes sobre cómo las competencias del siglo XXI, intencionalmente enseñadas, transformaron sus vidas. Define este modelo como Educación para el Desarrollo Personal (EDP) e incluye las habilidades interpersonales y de interacción necesarias para tener - 71 - éxito en el estudio y el trabajo. En particular, explora las percepciones de los estudiantes sobre cómo PDE ha influido en su capacidad para comunicarse de manera más efectiva y trabajar en grupos. El autor también ofrece prácticas de implementación y estrategias de aplicación para el plan de estudios. Jain (2009) enfatiza que la fortaleza de una nación depende fuertemente del desarrollo del capital humano, ya que un factor humano debil no es capaz de emprender nuevas iniciativas y perspectivas. El capital humano de calidad depende de un proceso educativo de calidad. Por esta razón, los docentes deben dominar las actividades didácticas, planificadas e implementadas con estrategias y métodos específicos, a fin de desarrollar, además de los contenidos, también las habilidades interpersonales en los resultados del aprendizaje. El interrogatorio, la discusión en clase, la tormenta de ideas, el trabajo en grupo, la presentación oral, juego de rol, el proyecto, el trabajo en el campo son todas oportunidades para vivir soft skills y demostrar el dominio de estas habilidades en el acción. En la tabla 1.5 se muestran las relaciones entre competencias clave de ciudadanía, las soft skills y el desarrollo de algunas actividades de Latín y Griego. Tabla 1.5. Relacciones entre competencias de ciudadanía, soft skills y actividades de Latín y Griego en las aulas. Competencias de ciudadanía (MIUR, 2007) Soft skills Actividades de Latín/Griego (traducción) Actividades de Latín/Griego (literatura) Adquirir e interpretar información Saber manejar la información Aprender la gramática correctamente, leer la traducción Lectura del texto y comprensión de los objetivos de trabajo Identificar relaciones Espíritu de iniciativa Aprender adecuadamente el análisis lógico del período Conectar temas de literatura Resolver problemas Resolución de problemas, resistencia al estrés Superar los nodos críticos de la traducción, verificando todas las hipótesis posibles Saber hacer preguntas para profundizar Actuar de forma autónoma y responsable Autonomía, adaptación al contexto, atención al detalle Revisión final de la traducción Respetar el tiempo de entrega de un trabajo - 72 - Colaborar y participar Trabajo en equipo, liderazgo Corrección de la traducción entre pares Saber trabajar en grupo con los compañeros Comunicar Habilidades comunicativas Saber hacer la traducción en el formato italiano apropiado Saber comunicar los temas oralmente Diseñar Capacidad para planificar y organizar, capacidad para alcanzar objetivos Conocer, respetar y seguir las etapas de traducción Saber organizar el tiempos para entregar un buen trabajo Aprender a aprender Aprender continuamente Reconocer qué temas de gramática deben reforzarse (autoevaluación después de la asignación de clase) Reconocer qué temas deben reforzarse (autoevaluación después de la asignación de clase) Fuente: elaboración propria. Como se vee, hay una corrispondencia perfecta entre las competencia clave de ciudadanía definidas por el MIUR (2007) y las principales habilidades blandas necesaria para la vida y el trabajo. Además se subraya en cuales actividades de Latín y Griego es posible desarrollarlas: se trata de clases de gramática y traducción o también en el caso de clase de temas de literatura. Por estas razones siguen siendo actuales las ideas de D'Antonio (n.d.) que sintetizan el poder actractivo de los clásicos para todos: • en primer lugar, para el griego, el encanto de un código lingüístico diferente; • para ambos idiomas, el "juego" de la traducción, que empuja a utilizar habilidades de lenguaje y la lógica; • la diversidad lingüística como un enigma que hay que entender; • la satisfacción de traducir y comprender; • la posibilidad de utilizar temas y autores para transmitir problemas universales del corazón y de la razón; • el orgullo de medirse a sí mismo en los nuevos desafíos al entrar en contacto con el pensamiento de autores, poetas, filósofos; • la belleza de la armonía de las palabras, en un verso o en un discurso oratorio, en una afirmación filosófica. - 73 - La profesora subraya también los enlaces entre clásicos y vida de cada día, porque heredamos de la cultura clásica: • el rechazo de las verdades estáticas con los sofístas; • la duda, como dinámica del pensamiento; • antropocentrismo; • el amor por la libertad (epistémicamente paradigmático el conflicto entre Griegos y Persas, la elección de Sócrates o el suicidio de Demóstenes o Catón); • el valor paideutico y paradigmático de la literatura clásica; • la importancia de la investigación científica aplicada (Hipócrates, Arquímedes) • la investigación científica como fin en sí mismo, en el deseo de entender el mundo y sus fenómenos (Aristóteles, Euclides); • el impulso hacia el conocimiento como un proceso que nunca termina e siempre perfectible (Sócrates, Platón, Lucrecio); • la idea del arte como consuelo (Horace, Ovid); • la "invención" de la política como dimensión propias y "naturales" del hombre; • en relación con la centralidad de la política, el debate sobre las constituciones e sobre las formas de gobierno y la adquisición de los conceptos de democracia, isonomía y la libertad de expresión que hoy es la base de las democracias occidentales. 1.3.2. Competencias y clásicos en España En la Educación Secundaria los estudiantes empiezan a conocer el mundo griego y latino con dos asignaturas obligatorias: la materia de Cultura Clásica, de 3° curso de la ESO, y la materia de Latín, de 4º curso de la ESO. En el Bachillerato, etapa no obligatoria, se profundiza más el Griego, haciendo una presentación general de los temas históricoculturales (religión, mitología, arte y géneros literarios) a través de la traducción y comentario de textos, los cuales permitirán no sólo conocer y utilizar correctamente la morfosintaxis griega, sino adquirir un vocabulario ―rentable desde el punto de vista etimológico y semántico―, que ayude a usar con precisión la terminología de raíz griega. Por otro lado, se profundiza también en el Latín, permitiendo una reflexión profunda - 80 - - 81 - 2. Metacognición y Educación Desde 2006, con la Recomendación del Consejo Europeo sobre Competencias clave para el aprendizaje a lo largo de la vida (European Commission, 2006), las reformas educativas en los estados europeos han centrado la atención en la competencia de Aprender a aprender. El Consejo Europeo (2006) lo define como un constructo complejo que incluye diferentes variables metacognitivas como la capacidad de organizar su propio aprendizaje, la conciencia de su proceso de aprendizaje y sus necesidades, la capacidad de transferir el conocimiento previo a diversos contextos de la vida y la motivación. El crecimiento en estos aspectos hace que los estudiantes sean más efectivos en la planificación, organización y evaluación de los resultados de su aprendizaje y en la capacidad de trabajar mejor (Vrieling, Bastiaens, & Stijnen, 2012). Según este enfoque, el aprendizaje se convierte en un proceso activo, como subrayó Dewey (1902). En este sentido, las competencias tienen una dimensión metacognitiva: no se limitan a actuar con pertinencia en una situación particular, sino en comprender y tomar conciencia de lo que hace eficaz la acción, un saber reflexivo sobre la acción y la experiencia (Sternberg, 1998). De lo contrario, no habría propiamente aprendizaje transferible (Gobierno de Guatemala, 2009). Por estas razones, durante muchos años, la investigación y la práctica educativa han prestado atención a las estrategias de aprendizaje de los alumnos y a su mejora (Schellings & Hout-Wolters, 2011). Los docentes suelen decir que los estudiantes no aprenden porque no tienen suficiente motivación, es decir, porque los alumnos consideran que el logro de los objetivos que tienen que alcanzar no vale la pena, ni el tiempo ni el esfuerzo invertido en su realización (Estradas-Baez & Alonso-Tapia, 2017). Si esto es cierto, de acuerdo con la teoría del valor y la expectativa (Eccles & Wigfield, 2002), lo que suele ocurrir es que los estudiantes no están motivados, porque no experimentan el progreso cuando tratan de aprender: porque no saben cómo manejar el proceso de aprendizaje de una manera consciente. Como para adaptarnos a la sociedad debemos conocer las formas de comportamiento y saber cuándo actuar de una determinada manera, dependiendo de la situación y del entorno, de la misma manera, "para adaptarnos a las exigencias de la escuela los estudiantes deben conocer su mente, distinguir las funciones de las facultades - 82 - intelectuales y saber dónde, cuándo y cómo utilizar cada una de ellas" (Zuriñe Mengual, 2017, p. 63). La evaluación del aprendizaje, por tanto, no es simplemente una mera calificación numérica de conceptos respecto a fragmentos de saberes. Tiene la importante tarea de ayudar el alumno a integrar el conocimiento en su vida, haciendo que las competencias vividas en la ejecución de las tareas escolares sean transferidas a la vida de cada día. En consecuencia, si se estructura una evaluación del aprendizaje sistémica, que responda a una nueva ética, se puede responder a los nuevos paradigmas epistemológicos en educación para el siglo XXI. Esto significa también una "nueva relación docente-alumnoconocimiento-institución más constructiva" (Acebedo Afanador, 2017, p. 207) que empiece el cambio de un aprendizaje nocional a otro autoregulado (Karabenick & Zusho, 2015), fundado en el desarrollo de soft skills. En una perspectiva holística parecida, la metacognición tiene un rol fundamental (Cornford, 2002). El primero que habló de metacognición fue Flavell (1971): su modelo involucra conocimiento, motivación y afectos y explica cómo controlamos una amplia variedad de actividades cognitivas a través de la interacción de cuatro clases de fenómenos: conocimiento metacognitivo, experiencias metacognitivas, objetivos y acciones o estrategias (Flavell, 1979). Desde los años '80 se llega a estudiar el ampio constructo de metacognición desde cuatro grandes paradigmas: procesamiento de la información, cognitivo estructural, cognitivo conductual y psicométrico (Zuriñe Mengual García, 2017). Se intentó de dar respuesta a cómo se desarrolla el conocimiento sobre el propio pensamiento y se concluyó que la capacidad metacognitiva se desarrolla a lo largo de los años, comenzando desde la primera infancia, con un conocimiento limitado, hasta la etapa operacional formal, en que alcanza un nivel casi adulto (Flavell, 1979). El desarrollo del conocimiento se produce en dos fases: la primera es de adquisición automática e inconsciente y durante la segunda se va incrementando progresivamente el control consciente del conocimiento (Bryce, Whitebread, & Szucs, 2015; Vygostsky, 1977). El estudio de la conciencia del sujeto y la regulación sobre su propio proceso de aprendizaje tomaron especial relevancia con la corriente constructivista, y es a partir de este momento cuando se convierte en un concepto clave en el campo del aprendizaje y la instrucción. Con estos estudios se pudo aportar mucha luz sobre las causas que subyacen - 83 - al bajo rendimiento escolar y al diseño de nuevos métodos de aprendizaje más efectivos (Young, 2008). El creciente interés que suscita, hoy en día, la metacognción queda reflejado también en publicaciones periódicas especializadas sobre esta temática. Un ejemplo en el ámbito educativo es la revista Metacognition and Learning (Springer US), dedicada a investigaciones en este campo. 2.1 Elementos fundamentales de la metacognición El aprendizaje que se produce con plena conciencia metacognitiva es un aprendizaje autónomo (Panadero, 2017). A esta capacidad se la conoce hoy como Aprender a aprender y se encuentra descrita como objetivo en las leyes educativas vigentes en distintos países: por tanto, es un reto del sistema educativo proporcionar los medios necesarios para desarrollar dicha capacidad en el alumnado (Gobierno de España, 2006, 2013; MIUR, 2015). El conocimiento metacognitivo se refiere a los conocimientos y creencias acerca de los factores o variables que actúan e interactúan durante el proceso de ejecución de una tarea cognitiva. Estos conocimientos sobre la mente humana y su funcionamiento se adquieren a través de las experiencias de la vida y se encuentran almacenados en la memoria. Por tanto, tienen que ver con los individuos como seres cognitivos y con las diversas tareas cognitivas, metas, acciones y experiencias que realizan (Jiménez & Puente, 2014). Se puede sintetizar que el conocimiento metacognitivo incluye tres tipos diferentes de conciencia metacognitiva: conocimiento declarativo, sobre uno mismo como aprendiz, conocimiento de procedimiento, sobre estrategias y conocimiento condicional, sobre cuándo y por qué aplicar diversas acciones cognitivas (Jiménez & Puente, 2014; Veenman, Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006). - 84 - 2.1.1. Conocimiento sobre la persona La primera categoría del modelo de Flavell (1979) es la persona misma. El conocimiento sobre la persona se refieren al conocimiento general sobre cómo los seres humanos aprenden y procesan la información, así como al conocimiento individual de los propios procesos de aprendizaje. Engloba aquellas creencias, habilidades y conocimientos que tenemos sobre nosotros mismos, en cuanto al procesamiento cognitivo y a sus propiedades (Bandura, 1997; Landine & Stewart, 1998; Kyllonen, Tirre, & Christal, 1991). Gracias a este tipo de conocimiento las personas son conscientes de sus capacidades cognitivas, de las sus limitaciones, de cómo funcionan los procesos cognitivos y los de los demás, saber planificar y secuenciar acciones para su resolución, supervisar y evaluar los planes (Brown, Campione, & Day, 1981). Entre las variables del sujeto que influyen en la actividad metacognitiva se encuentran la edad, el nivel de conocimientos, las creencias, el estilo atribucional, la personalidad, condicionamientos biológicos y sociales, el nivel de habilidades, las actitudes, los hábitos de aprendizaje, los enfoques del aprendizaje, la motivación y la emoción (García Martínez, 2011). 2.1.2. Experiencias metacognitivas El segundo componente del modelo de Flavell (1979) son las experiencias metacognitivas, que hacen referencia a cualquier experiencia de tipo cognitivo o afectivo (ideas, pensamientos, sentimientos) implícita en cualquier tarea intelectual. Su duración y complejidad es variable y depende de la situación. Estas experiencias se producen antes, durante o después de la actividad cognitiva y nos aportan datos sobre dónde nos encontramos en el desarrollo de la tarea o qué parte de progreso hemos hecho y somos capaces de hacer (Zabrucky, Agler, & Moore, 2009). Las tareas nuevas, difíciles o ejecutadas en situaciones de estrés, tienden a provocar más actividad metacognitiva que las tareas familiares (García Martínez, 2011; Jucks & Paus, 2012). - 85 - 2.1.3. Objetivos y Tareas La tercera categoría del modelo de Flavell (1979) está representada por los objetivos y por las tareas: se refiere al conocimiento de cómo la naturaleza y las demandas de las tareas influyen sobre su ejecución y sobre su percepción de dificultad relativa. El fin de las técnicas metacognitivas es servir de ayuda para centrar la atención en los aspectos importantes de la tarea. 2.1.4. Estrategias metacognitivas Para monitorar el logro de los objetivos cognitivos son esenciales las estrategias metacognitivas, por que nos ofrecen los medios para realizar una determinadas tareas. Flavell (2000) hace una distinción entre los dos tipos de estrategias: cognitivas y metacognitivas. Son estrategias cognitivas aquellas actividades que se emplean para comprender mejor. Por otro lado, las estrategias metacognitivas se emplean para planificar la tarea, supervisar la actividad cognitiva y monitorar el progreso hacia la meta y, después, evaluar todo el proceso de aprendizaje (Pintrich, 2002; Saldaña & Aguilera, 2003). El contexto influye sobre el sujeto y puede suceder que una persona con buenas estrategias metacognitivas no las empleen en otras. Sin embargo, varias características de la metacognición, como adaptabilidad, autocontrol y flexibilidad, son independientes del contexto y es posible la transferencia y la generalización (García Martínez, 2011). Entre las variables referentes al contexto se encuentran los materiales utilizados y la situación en la que se produce el aprendizaje. 2.1.5. Relaciones entre los distintos elementos La relación entre los cuatro componentes anteriores (conocimiento, experiencias, estrategias y metas) podría esquematizarse de la siguiente manera (Figura 2.1): los conocimientos metacognitivos constituyen la base de las variables persona, tarea y estrategia que es necesario activar para alcanzar las metas cognitivas. El conocimiento - 86 - metacognitivo, también, es la base de las experiencias metacognitivas, que despiertan el uso de estrategias (Zuriñe Mengual García, 2017). Figura 2.1. Modelo de metacognición de Flavell. Fuente: Zuriñe Mengual García (2017). Flavell (1979) reconoce de la importancia de la metacognición en actividades como la comunicación, la adquisición del lenguaje, la atención, la memoria, la solución de problemas, el autocontrol y la autoinstrucción: un alumno que, en el proceso del proprio aprendizaje, pone en practica los tres procesos metacognitivos principales de planificación, supervisión y evaluación, será un estudiante autoregulado. El componente de regulación de este tipo de conocimiento se refiere a la transferencia de los conocimientos a la acción, es decir, una aplicación práctica del conocimiento. Aquí se vee la relación entre metacognición y competencia, entendida como conocimiento en acción (cap. 1). 2.2. Metacognición en los alumnos Un aprendizaje autoregulado lleva a los estudiantes a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y a desarrollar pensamiento crítico: de hecho, en nuestra era, la forma de aprender es más importante que la cantidad de informaciones que se aprenden (Magno, - 87 - 2010). Analogamente, resulta particularmente interesante también tener presentes las concepciones que los alumnos tienen de su propio aprendizaje, porque son variables de las personas que influyen en la ejecución de las tareas escolares (Hoskins & Fredriksson, 2008; Vrieling, Bastiaens, & Stijnen, 2012; Zohar & Barzilai, 2013). Ausubel (1968), por ejemplo, distingue entre un tipo de aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento y entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. En el primero, el alumno recibe el contenido por la explicación del profesor. En el segundo, el estudiante debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva: este aprendizaje puede ser guiado por el profesor o ser autónomo por parte del estudiante. El aprendizaje memorístico supone una memorización de datos con escasa relación entre ellos. El aprendizaje significativo se genera cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee, porque está interesado. Según Ausubel, las condiciones básicas del aprendizaje significativo son: la disposición del sujeto a aprender significativamente y que el material a aprender sea potencialmente significativo (Osses Bustingorry & Jaramillo Mora, 2008). Para conocer qué concepción de aprendizaje tienen los estudiantes, a nivel teórico hay dos perspectivas principales: los enfoques de aprendizaje (Student Approaches to Learning, SAL) de los estudiantes y el procesamiento de la información (Information Processing, IP), que luego fueron reemplazados por la perspectiva de aprendizaje autorregulado (Self-Regulated Learning, SRL) (Pintrich, 2004). La perspectiva de SAL se usa más en Europa y Australia, con un enfoque fenomenológico, y generalmente se caracteriza por estar basada en modelos bottom-up derivados de entrevistas cualitativas en profundidad con estudiantes sobre su propia motivación y aprendizaje; también utilizan métodos cuantitativos, en particular encuestas y cuestionarios de autoinforme. Los modelos SAL tienden a enfatizar un enfoque más global y holístico para describir la motivación y el aprendizaje de los estudiantes y tienen la ventaja de ser relativamente simples y fáciles de entender. De hecho, el marco de SAL identificó dos grandes grupos de concepciones: las superficiales (cuantitativas o asociativas) centradas en la memorización, y profundas (cualitativas o constructivas) centradas en la comprensión y adaptación al contexto (Biggs, 1993; Dyne, Taylor, & Boulton-Lewis, 1994; Entwistle & Waterston, 1988; Marton & Saljo, 1976). Un modelo - 88 - similar es el marco de TI (Teorías Implícitas), utilizado en España y Argentina (Pozo & Scheuer, 1999; Scheuer, De la Cruz, Pozo, & Neira, 2006). De acuerdo con esto, los estudiantes expresan su proceso de aprendizaje en términos de cambios de procedimiento, formales y mentales. Se identifican tres categorías sobre concepciones de aprendizaje: de memoria, interpretativas y constructivas. La primera entiende el aprendizaje como una imitación y copia de la realidad. La segunda agrega al significado anterior el de un proceso mental activo (aprendizaje activo pero reproductivo). Finalmente, la tercera, típico del modelo de TI, refleja la idea de que el aprendizaje es un proceso que cambia y transforma al estudiante. El enfoque de IP se utiliza en el norte de América y tiene un modelo de top-down a partir de construcciones y teorías psicológicas en psicología cognitiva y educativa. Fue reemplazado por la perspectiva de aprendizaje autorregulado (SRL), ya que es más inclusivo que el enfoque de IP. De hecho, la perspectiva de la SRL incluye factores cognitivos, pero también motivacionales, contextuales y afectivos, a diferencia del enfoque de IP (Pintrich, Wolters, & Baxter, 2000). Se aplican al aprendizaje de los estudiantes utilizando métodos cuantitativos sobre todo. Los modelos SRL pueden proporcionar un mayor número de construcciones que describen la motivación y cognición de los estudiantes en toda su complejidad: por esta razón, puede ser más difícil de usar (Biggs, 1993; Dyne et al., 1994; Entwistle & Waterston, 1988; Pintrich, 2004; Pintrich, Wolters, & Baxter, 2000; Zimmerman, 2000). Según SRL, los estudiantes proactivos en sus esfuerzos por aprender son conscientes de sus fortalezas y limitaciones y se guían por objetivos personales establecidos y estrategias relacionadas con la tarea (Zimmerman, 1989). Por lo tanto, estos estudiantes monitorean su comportamiento en términos de sus metas y se autoreflexionan sobre su creciente efectividad. Esto aumenta su satisfacción y motivación para continuar mejorando sus métodos de aprendizaje. Una perspectiva de aprendizaje autorregulado cambia el enfoque de los análisis educativos de las habilidades y los entornos de aprendizaje de los alumnos en la escuela o el hogar como entidades fijas a las estrategias iniciadas por los alumnos para mejorar los resultados y los entornos de aprendizaje. Con respecto a las concepciones de aprendizaje, los primeros estudios sobre este tema, durante los años setenta, se basaron en las creencias de los estudiantes sobre cómo funcionaban la adquisición de conocimientos y el aprendizaje (Peterson, Brown, & Irving, 2010; Pintrich, 2004). Perry (1970) fue el primero en sugerir que las concepciones de - 89 - conocimiento de los estudiantes se desarrollan progresivamente a través de sus experiencias educativas (Hofer & Pintrich, 1997). Quizás el aspecto teórico más importante del trabajo de Perry fue el reconocimiento de que el proceso de desarrollo involucró una conciencia creciente de la naturaleza del conocimiento, creado a través de una concepción más amplia del aprendizaje que integraba las concepciones anteriores en un todo más significativo: los estudiantes con concepciones de aprendizaje más avanzadas pueden seleccionar más fácilmente qué procesos de aprendizaje son los más adecuados para enfrentar una tarea determinada (Entwistle & Peterson, 2004). Marton y sus colegas (1993) se centraron en la experiencia del estudiante, basándose en un importante estudio realizado por Säljö (1979). Esta línea de investigación continuó con preguntas sobre si las concepciones estaban vinculadas con acciones o estrategias específicas utilizadas por los estudiantes para alcanzar sus objetivos de aprendizaje. En general, los estudios sobre las concepciones del aprendizaje se basan en el hecho de que detrás de las acciones y estrategias que el estudiante utiliza para aprender, existe un cuerpo teórico configurado por un conjunto de hipótesis coherentes o inconsistentes, en función de la relación que existe entre lo que el sujeto dice y lo que hace. En otras palabras, el nivel operacional de las acciones o estrategias (lo que se hace) está precedido por un nivel teórico y epistemológico que filtra las creencias del sujeto sobre el aprendizaje, lo que se dice sobre el aprendizaje y lo que se dice que se hace (Martínez Fernández, 2004). 2.3. Metacognición en los docentes Si es verdad que el conocimiento metacognitivo es importante para los estudiantes, es también verdadero que, sin la ayuda de un profesor, un alumno no puede adquirirlo (Paris & Paris 2001). Por esta razon es importante que los docentes conozcan y vivan en su trabajo todas las dimensiones -autoeficacia, autodeterminación y controlque están incluidas en la actitud metacognitiva. Los profesores que poseen la actitud metacognitiva son capaces de manejar sus emociones cuando tratan con los estudiantes, están seguros cuando enfrentan situaciones críticas y usan diferentes estrategias en diferentes clases. A medida que los - 96 - muy motivados al tener que enseñar a un compañero (Saldaña & Aguilera, 2003). El inconveniente de esta técnica es, fundamentalmente, la subjetividad del observador. 2.4.2. Evaluación a través de Técnicas Individuales no Verbales No siempre será necesario o deseable que el o los sujetos evaluados verbalicen sus cogniciones para analizarlas. Se puede inferir el uso de estrategias metacognitivas a partir de patrones repetidos de conducta manifestada mientras se realizan determinadas tareas (Saldaña & Aguilera, 2003). Sin embargo, estos procedimientos no tienen una rigurosa validez de constructo por lo que se refiere a la metacognicion (García Martínez, 2011). 2.4.3. Análisis de la Ejecución Independiente Este tipo de análisis se realizan a través de tests estandarizados ya elaborados, en los que están presentes los procesos metacognitivos. Entre los más utilizados hay: la clasificación de Tarjetas de Wisconsin (Wisconsin Card Sorting Test) de Grant y Berg (1948); la prueba de Stroop (1935); los laberintos de Porteus (1945); el test de la Figura Compleja de Rey (Osterrieth, 1944); el test de Emparejamiento de Formas Idénticas (Matching Familiar Figures Test) de Egeland y Weinberg (1976); la Torre de Hanoi (Glosser & Goodglass, 1990); Master Mind (Fritz & Funke, 1990). Efectivamente, estos instrumentos no fueron diseñados directamente para la evaluación de la metacognición. Sin embargo, dan una puntuación para algunas competencias metacognitivas, como las estrategias de planificación, pero de hecho, como validez de constructo, resulta baja (García Molina, Tirapu Ustárroz, & Roig Rovira, 2007). 2.4.4. Análisis, modificación y entrenamiento en la realización de tareas Otra posibilidad es observar la ejecución de las personas en distintas condiciones y variantes de una misma actividad, de forma que su ejecución diferencial pueda proporcionar indicios sobre el funcionamiento metacognitivo. El examinador interviene - 97 - para intentar cambiar y mejorar la conducta y cogniciones del sujeto (Saldaña & Aguilera, 2003). 2.4.5. Archivos de registro de computadora Con los avances tecnológicos, en fin, es posible medir la metacognición en línea con las computadoras. Se pueden utilizar para registrar directamente las actividades de los participantes en un archivo de registro a medida que completan una tarea de aprendizaje en la computadora. Las actividades de los participantes se codifican automáticamente en la computadora de acuerdo con un esquema de codificación creado por el investigador. En este modo no es necesario que los investigadores pasen tiempo uno a uno con los participantes, haciendo el proceso de recopilación de los datos sea en manera más eficiente (Thillmann et al., 2013). 2.5. Síntesis del Capítulo 2 En este segundo Capítulo, focalizamos el constructo de la metacognición: de hecho, una de las competencias clave es la de Aprender a aprender, que tiene mucho que ver con el constructo de la metacognición. En particular, en la escuela, es importante que los estudiantes sean más efectivos en la planificación, organización y evaluación de los resultados de su aprendizaje y en la capacidad de trabajar mejor. Por esta razón resulta esencial conocer los elementos fundamentales de la metacognición: el conocimiento sobre la persona, las experiencias metacognitivas, los objetivos y las tareas y las estrategias metacognitivas. Después de subrayar las relaciones entre estos distintos elementos, se evidenció lo que puede aportar la metacognición al trabajo de los alumnos y de los docentes. Finalmente, se analizaron distintas tipologías de evaluación de la metacognición: a través de la información verbal, a través de técnicas individuales no verbales y el análisis de la ejecución independiente. Con este Capítulo, hemos definido los elementos básicos de la metacognición que se refieren al trabajo escolar de estudiantes y docentes. Esto nos resulta útil para comprender mejor en qué modo la metacognición se relaciona con las competencias clave de ciudadanía. - 98 - - 99 - Capítulo 3 Competencias de ciudadanía y metacognición - 100 - - 101 - 3. Un intento de sistematización Ahora intentamos poner en relación las distintas normativas internacionales y nacionales sobre las competencias de ciudadanía y compararlas para ver analogias y diferencias. En un primer momento pondremos en relación las competencias clave europeas con las competencias de ciudadanía de Italia y España. Después haremos una comparación entre las competencias de ciudadanía y las soft skills para ver que siguen en perfecta continuidad: esto nos parece interesante para los estudiantes para mostrarles que lo que se hace en la escuela tiene su sentido también para su futuro laboral (Bachmann, Sasse, & Habisch, 2018). Esta idea es muy interesante para el estudio de las lenguas clásicas, porque, como podremos ver en los capítulos siguientes, puede ayudar los estudiantes a ver que las reflexiones metalinguisticas que se pueden hacer desde el Latín y el Griego desarrollan competencias útiles para sus trabajo futuro (Ricucci, 2015). Se puede decir que lo que van profundizando con las competencias de ciudadanía los orienta para el futuro (Althof & Berkowitz, 2006; Pellerey, 2017). Al final ponemos en relación las competencias de ciudadanía con algunas competencias de metacognición, para ver que estas últimas se centran sobre la competencia Aprender a aprender (Bandura, 1982; Ben-Eliyahu & Bernacki, 2015). Por lo tanto, sería muy conveniente, en las escuelas, explicar antes a los alumnos las nociones básicas de metacognición y sus beneficios para el método de estudio. Profundizando en el autoconocimiento, autoregulación y autoevaluación, en un segundo momento, los alumnos podrán de dar significado a cuanto han aprendido y estar más motivados en aprender (Wood & Bandura, 1989). Pueden, así, desarrollar con más conciencia las otras competencias de ciudadanía, que se refieren también a contextos distintos. 3.1. Relaciones entre competencias clave, de ciudadanía, soft skills y metacognición Es interesante comparar las distintas definiciones de competencias que se dieron en los principales documentos nacionales y europeos para hacer un resumen e identificar relaciones (Tabla 3.1). - 102 - Tabla 3.1. Comparación entre competencias en Europa, Italia, España. Competencias clave europeas (European Council, 2006) Competencias clave de ciudadanía en Italia (MIUR, 2007) Competencias clave de ciudadanía en España ( Gobierno de España, 2006) 1. Comunicación en la lengua materna 1. Comunicar Competencia de comunicación lingüística 2. Comunicación en lenguas extranjeras 3. Conciencia y expresión cultural Competencia cultural y artística 4. Habilidades básicas en matemáticas, ciencias y tecnología 2. Identificar relaciones 3. Resolución de problemas Competencia matemática, competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico 5. Competencia digital 4. Adquirir e interpretar información Competencia de tratamiento de la información y competencia digital 6. Aprender a aprender 5. Aprender a aprender Competencia aprender a aprender 7. Competencias sociales y cívicas 6. Colaborar y participar 7. Actuar de modo responsable Competencia social y ciudadana, competencia de autonomía 8. Espíritu de iniciativa 8. Diseñar Competencia de iniciativa personal Fuente: Elaboración propia. Como se puede observar hay una superposición entre algunas y otras (Comunicación en la lengua materna, Comunicación en lenguas extranjeras, Conciencia y expresión cultural, todas relacionadas con Comunicar). En otros casos tenemos una igualdad total (Aprender a aprender). Y finalmente, en algunos se pueden relacionar más de una con las otras (Competencias básicas en matemáticas, ciencias y tecnología se puede relacionar con Identificar relaciones y Resolución de problemas, pero también con Adquirir e interpretar información). Como venimos diciendo, a propósito del constructo de las competencias clave de ciudadanía (capítulo 1) y de la metacognición (capítulo 2), en el ejercicio de las competencias se manifiestan las distintas actividades metacognitivas (autoconocimiento, autoregulación y autoevaluación), según lo que se muestra en la tabla 3.2. - 103 - Tabla 3.2. Comparación entre competencias entre Italia y España y actividades metacognitivas. Competencias de ciudadanía en Italia (MIUR, 2007) Competencias de ciudadanía en España (Gobierno de España, 2006) Metacognición (autoconocimiento de la persona, autoregulación en la tarea, autoevaluación de la experiencia) 1. Comunicar Competencia de comunicación lingüística Autoregulación en la tarea; autoevaluación de la experiencia Competencia cultural y artística 2. Identificar relaciones 3. Resolución de problemas Competencia matemática, competencia de conocimiento e interacción con el mundo físico Autoregulación en la tarea; autoevaluación de la experiencia 4. Adquirir e interpretar información Competencia de tratamiento de la información y competencia digital Autoregulación en la tarea; autoevaluación de la experiencia 5. Aprender a aprender Competencia aprender a aprender Autoconocimiento de la persona; autoevaluación de la experiencia 6. Colaborar y participar 7. Actuar de modo responsable Competencia social y ciudadana, competencia de autonomía Autoregulación en la tarea; autoevaluación de la experiencia 8. Diseñar Competencia de iniciativa personal Autoconocimiento de la persona; autoevaluación de la experiencia Fuente: Elaboración propia. Cada competencia puede ser focalizada desde una perspectiva metacognitiva en el sentido que requiere por parte del estudiante conocimientos sobre sí mismo, saber autoregularse en las tareas escolares y evaluar de manera sistemática todo el proceso de aprendizaje, así que pueda llegar a tomar conciencia del porqué hace las tareas y cómo las hace. Las reflexiones metacognitivas forman parte del constructo de competencia. 3.2. Consecuencias para la vida práctica de los alumnos de educación secundaria Formar una persona competente significa trabajar para integrar competencias cognitivas, profesionales, personales, sociales, relacionales, disposicionales: no son una suma de partes, implican un valor añadido: constituyen un saber actuado. Es tarea de la escuela crear una soldadura entre el currículo formal (escuela), y los otros (el no formal, con las experiencias realizadas en otros contextos educativos, e informal, como las experiencias de vida), dando sentido a los conocimientos y a las experiencias adquiridos, - 104 - proporcionando métodos y clave de lectura, permitiendo experiencias en un contexto relacional significativo (Da Re, 2016). La posibilidad de mostrar a los estudiantes (Tabla 3.3) las relaciones entre las competencias clave o básicas, las de ciudadanía y las soft skills requeridas en el mundo laboral puede hacer que con más facilidad comprendan la ínterrelación entre estudio y trabajo y que estas skills no se improvisan, sino crecen con el tiempo si hay un trabajo educativo focalizado en esta adquisición (Ya-Hui, Li-Yia, Chao-Chin, & Tzu-Ling, 2012). Tabla 3.3. Relaciones entre competencias y soft skills. Competencias clave europeas (European Council, 2006) Competencias de ciudadanía (MIUR, 2007) Soft skills (Fichera, 2014) 1. Comunicación en la lengua materna 1. Comunicar Comunicación eficaz 2. Comunicación en lenguas extranjeras Empatia 3. Conciencia y expresión cultural Confianza en sí mismo 4. Habilidades básicas en matemáticas, ciencias y tecnología 2. Identificar relaciones 3. Resolución de problemas Problem solving Flexibilidad 5. Competencia digital 4. Adquirir e interpretar información Capacidad de gestionar la información 6. Aprender a aprender 5. Aprender a aprender Autonomía Deseo de aprender de forma continua 7. Competencias sociales y cívicas 6. Colaborar y participar 7. Actuar de modo responsable Trabajo en equipo Liderazgo 8. Espíritu de iniciativa 8. Diseñar Capacidad de planificar y organizar Resistencia a la tensión Fuente: Elaboracion propia. Además, es interesante considerar el Índice Europeo de Competencias (European Skills Index, ESI), el indicador compuesto del Centro europeo per lo sviluppo della formazione professionale (CEDEFOP) que mide el rendimiento de los sistemas de competencias de - 105 - la UE. Este rendimiento ideal mide la "distancia al rendimiento ideal" de los Países y es elegido como el más alto alcanzado por cualquier País en un período de 7 años. El rendimiento ideal se escala para que sea 100 y luego se calculan y comparan las puntuaciones de todos los países. El ESI consta de tres pilares: desarrollo de habilidades, activación y comparación, cada uno de los cuales mide un aspecto diferente de un sistema de habilidades (Cedefop, 2019). Por ejemplo, en el caso de Italia se pone una puntuación de 25: esto significa que el país ha alcanzado el 25% del rendimiento ideal. Por lo tanto, todavía hay un 75% (10025) de posibilidad de mejora. En el caso de España es análogo porque se pone una puntuación de 23: esto significa que el país ha alcanzado el 23% del rendimiento ideal con un 77% (100-23) de posibilidad de mejora. En fin, en Gran Bretaña el pontaje es de 52: por lo tanto tiene un 48% de posibilidad de mejora (Figura 3.1). Figura 3.1. European Skills Index en el 2016. Fuente: Cedefop, 2019. Considerando los resultados del ESI, se nota como Italia y España tienen que trabajar mucho para llegar al nivel ideal. - 112 - posterior a la universidad. El Liceo classico es actualmente una de las últimas escuelas europeas donde es obligatorio enseñar idiomas y literaturas latina y griega. En el Liceo scientifico se imparte solo Latín (2010a). Figura 4.2. Porcentaje de matriculados en el 1° año de la Escuela Secundaria de 2° grado en 2017/18 y 2016/17. Fuente: MIUR - Ufficio Statistica e Studi (2017). En el año academico 2017/2018, los estudiantes matriculados en el Liceo clásico fueron un 0,4% superior respecto al año pasado (Figura 4.2). Con referencia al año pasado se nota un aumento de matrículas en el Liceo classico. En general, el Liceo es la escuela preferida por las chicas (60,6%). La distribución porcentual por género de los estudiantes matriculados en el primer año de Liceo clásico y científico en los años 2017/18 es de: 30,3% chicos y 69,7% chicas; en el primer año de Liceo scientifico 51,8% chicos y 48,2% chicas. - 113 - Figura 4.3. Distribución porcentual de alumnos matriculados en el primer año de Escuelas Secundarias por dirección de opción y por área geográfica (2017/2018). Fuente: MIUR - Ufficio Statistica e Studi (2017). Los estudiantes que han optado por continuar sus estudios en escuelas secundarias superiores en el 53,4% de los casos han elegido una dirección de escuela secundaria, en particular, el Liceo scientifico (15,2%). En la Figura 4.3 se nota el porcentaje de matrículas distintas con referencia al área geográfica. 4.1.1. Aspectos legislativos En Italia el MIUR promovió varias Leyes educativas. En los últimos veinte años fueron: a. Reforma Berlinguer (MIUR, 2000) Se caracterizó por una expansión de la oferta formativa, orientándola hacia una sociedad multicultural. Además, hay la escolarización obligatoria hasta 15 años y el obligo formativo, el derecho / deber de los jóvenes que han completado su escolarización, de asistir a actividades de capacitación hasta la edad de 18 años, hasta 18 años. La escuela secundaria incluía hasta 40 tipologías de Liceo que se podían sintetizar en cuatro áreas: clásica-humanística, científica, técnico-tecnológica, artística y musical (Briguglio, 2011). b. Reforma Moratti (MIUR, 2003) Hubo una fuerte connotación personalista y dió nueva importancia también a la formación profesional, que no fue valorada por la precedente Reforma. La instrucción obligatoria - 114 - fue elevada hasta 18 años y se establecieron ocho tipologías de Liceo: artístico, clásico, económico, lingüístico, musical y de danza, científico, tecnológico, ciencias humanas (Briguglio, 2011). c. Reforma Gelmini (MIUR, 2010a) Institucionaliza el modelo de niveles de competencia, empieza la experimentación de la alternancia trabajo-escuela y valora aun más la formación profesional. La carácteristica de las Reformas Berlinguer, Moratti y Gelmini fue un enlace ideal con los documentos del Parlamento Europeo: comenzaron a focalizar la atención de la escuela en el modelo de las competencias. Con la Reforma Moratti no se pudo realizar la elaboración de un perfil educativo, cultural y profesional del estudiante porque en las escuelas no se activó, como estaba previsto, la figura del profesor-tutor que tendría que coordinar la elaboración de las competencias personales del alumno. Con la Reforma Gelmini se subrayó la importancia del diseño para competencias del aprendizaje permanente (Briguglio, 2011). El Liceo classico en el 2010 se articulaba en primer bienio, segundo bienio y último año (Tabla 4.1): como se vee, las horas dedicadas al estudio de los clásicos es superior a todas las otras asignaturas. Tabla 4.1. Organización de asignaturas del liceo classico. Asignatura Primer biennio Segundo biennio Último año 1° año 2° año 1° año 2° año 5° año Lingua y literatura italiana 4 4 4 4 4 Lingua y cultura latina 5 5 4 4 4 Lingua y cultura griega 4 4 3 3 3 Lingua y cultura estranjera 3 3 3 3 3 Historia 2 2 3 3 3 Geografía 1 1 - - - Matemática 3 3 2 2 2 Filosofía - - 3 3 3 - 115 - Física - - 2 2 2 Ciencias naturales 2 2 2 2 2 Arte - - 2 2 2 Educación física 2 2 2 2 2 Religión o otra asignatura alternativa 1 1 1 1 1 Horas totales 27 27 31 31 31 Fuente: elaboración propria a partir de MIUR (2010a). d. Reforma Renzi (MIUR, 2015) Entre los dos modelos educativos, el del Capital Humano, según el cual la escuela está subordinada al mundo del trabajo, y el del Desarrollo Humano, según la teoría de Nussbaum, esta Reforma parece que se oriente hacia el primero (Baldacci, 2016; Bearzi, 2018). En cada caso, con la reforma del 2015 incluye varias medidas destinadas a mejorar las competencias de los estudiantes, mejorar las prácticas de gestión escolar, reconocer el importante papel de los docentes y facilitar la transición de los estudiantes de la escuela al trabajo (OCSE, 2019). 4.1.2. Aspectos historicos El Liceo classico deriva de la escuela secundaria única establecida por la ley Casati en 1859 y posteriormente reorganizada en 1923 (Reforma Gentile) y en 1940 (Reforma Bottai). Si la Ley Casati preveía que en la escuela secundaria prevalecían los temas literarios y humanísticos, fue el enfoque de Gentile el que hizo de la cultura clásica una escuela de prestigio. Gentile seguía la filosofía neorrealista, de la cual Benedetto Croce era el mayor exponente. De hecho, los filósofos neorrealistas consideraban las disciplinas literarias e históricas las únicas capaces de proporcionar conocimiento verdadero. Por eso solo los graduados con madurez clásica tenían la inscripción gratuita en cualquier facultad de la universidad, mientras que aquellos que provenían de la escuela secundaria científica no podían inscribirse en ninguna de las letras o jurisprudencia. En 1940, la reforma de Bottai estableció la escuela superior de grado inferior de tres años (la scuola media) y el Liceo classico quedó estructurado como una escuela de cinco años, pero mantuvo la numeración de las clases anteriores: por lo tanto, los dos - 116 - primeros años son la cuarta y quinta clases del antiguo gimnasio, que era la escuela superior de grado inferior; las últimas tres son la primera, segunda y tercera clase de la escuela secundaria superior. En el Liceo scientifico la numeración es en correspondencia con los años del curso. En 1969 se liberalizó el acceso a la universidad y la inscripción en cada facultad se otorgó a todos los graduados de escuelas secundarias (Briguglio, 2011). Con la reforma de Gelmini (MIUR, 2010), se intentó actualizar el curriculo del Liceo classico incluyendo distintas experimentaciones: por ejemplo, una en Comunicación con derecho y economía, dos horas más de matemáticas y dos horas más de ciencias de la tierra y biología y se profundizava el cine, el teatro y la danza. Otra experimentación fue el classico-informatico con expansiones en áreas matemáticoinformáticas, con los requisitos de la ciudadanía europea, ampliando el currículo con la enseñanza de un segundo idioma comunitario. Otra tipología fue el classico-europeo vinculada al aprendizaje de las lenguas europea y la incorporación del Griego y el Latín tenía un enfoque comparatista. 4.1.3. Aspectos didácticos El MIUR (2010) subraya que la escuela secundaria clásica promueve la formación literaria, histórica y filosófica adecuada para comprender su papel en el desarrollo de la civilización y la tradición occidental y en el mundo contemporáneo en un punto de vista simbólico, antropológicos y los valores comparativos. Al final del curso de estudio, el perfil de los estudiantes de Liceo classico, además de lograr resultados de aprendizaje comunes, deben: • reconocer el valor de la tradición como una posibilidad de comprensión crítica del presente; • adquirir el conocimiento de las lenguas clásicas para la comprensión de los textos griegos y latinos, a través del estudio integral de sus estructuras lingüísticas (morfosintácticas, léxicas, semánticas); • saber argumentar, interpretar textos complejos y resolver diferentes tipos de problemas, incluso distantes de las disciplinas específicamente estudiadas; • ser capaz de reflexionar críticamente sobre las formas de conocimiento y de las relaciones mutuas y ser capaz de ubicar el pensamiento científico incluso dentro de - 117 - una dimensión humanista. En este sentido, la certificación de las competencias clave de ciudadanía en el segundo año del Liceo classico debería ayudar el estudiante a tomar conciencia de su crecimiento en competencias transversales, metacognitivas y relacionales. El certificado se emite a solicitud de la persona interesada, si tiene la intención de completar sus estudios con el período de los primeros dos años o pasar a un curso alternativo a la escuela secundaria de segundo nivel. En el caso de continuación de los estudios, la certificación del estudiante está compilada por el Consejo de la clase, guardada en el archivo personal de la misma y entregada a la edad de dieciocho años. Sin duda es un desafío mantener un equilibrio entre la dimensión de los conocimientos y la de las competencias y no separarlas. Si, de hecho, prevalecen los primeros, el profesor adquiere el rol de "dispensador" de conocimiento y esto no llega a dar sentido personal a lo que el estudiante aprende, porque lo hará memorizando y después olvidará. Si se subrayan solo las segundas el riesgo es de poner un enfoque económico, que olvida libertad y responsabilidad del estudiante (Castoldi, 2009). El enfoque es muy importante porque influye sobre la tipología de didáctica que el docente escogerá en clase para enseñar; lo mismo vale para los estudios clásicos. 4.2. Estudios de Latín y Griego en España La tradición de estudios clásicos siguió un proceso muy complejo en España, sobre todo porque en estas últimas décadas se han alternados varios gobiernos que han llevado a cabo muchas reformas también en el campo educativo. En general, la educación en España está regulada por el Ministerio de Educación, pero los gobiernos regionales son los encargados de gestionar y financiar los centros educativos en su territorio. - 118 - Figura 4.4. Educación en España. Fuente: European Commission/EACEA/Eurydice (2018). La educación es obligatoria y gratuita desde los 6 hasta los 16 años (Figura 4.4), aunque las familias han de pagar los libros y materiales que se utilizan en clase. El último ciclo de secundaria, que va de los 16 a los 18 años, también es gratuito en las escuelas públicas. La educación superior es de pago pero el Estado financia una parte de las matrículas. También existen centros concertados, financiados en parte con recursos públicos y en parte privados, y privados, que son de pago en todas las etapas educativas (European Commission/EACEA/Eurydice, 2018). La educación primaria consta seis cursos, de los 6 a los 12 años. La educación secundaria se compone de dos ciclos: a) Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Es la última etapa de la educación obligatoria y consta de cuatro cursos, de los 12 a los 16 años. El último año se puede elegir entre dos modalidades, en función de si después se va a estudiar formación profesional o Bachillerato. Al acabar la ESO el alumno tiene diferentes opciones: cursar los ciclos formativos de grado medio; acceder al Bachillerato; incorporarse al mundo del trabajo. Si no ha obtenido el título de ESO, puede incorporarse a un Programa de Cualificación Profesional (Figura 4.5). - 119 - Figura 4.5. Articulación de los primeros tres años de la ESO. Fuente: Página web del Ministerio de Educación de España. En el cuarto año de la ESO, hay la posibilidad de escoger Latín y seguir con Cultura clásica, pero no hay Griego hasta el Bachillerato. b) Bachillerato. Es una etapa no obligatoria que va de los 16 a los 18 años y prepara a los jóvenes para acceder a la universidad o a la formación profesional de grado superior (Figura 11). Consta de tres modalidades distintas (Ciencias, Artes y Humanidades y Ciencias sociales) que se eligen en función de lo que quiera estudiar el alumno en el futuro. Existen más modalidades aparte del bachiller diurno presencial, especialmente diseñados para adultos que deseen retomar sus estudios. Después del Bachillerato la educación universitaria es la opción más común. - 120 - Figura 4.6. Articulación del Bachillerato. Fuente: Página web del Ministerio de Educación de España. En la Figura 4.6 se puede ver que las asignaturas clásicas de Bachillerato están en el ramo de Humanidades y Ciencias Sociales: el Latín entre las troncales generales y el Griego solo en las opcionales. En España los matriculados en el Bachillerato son 637.007: -1% respecto al año pasado (Gobierno de España, 2017). En la figura 4.7 se muestra la situación de Castilla y León y de la provincia de Burgos, en particular. - 121 - Figura 4.7. Articulación del Bachillerato en Burgos y Castilla y León (2017/2018). Fuente: Gobierno de España (2017). La distribución por género presenta una prevalencia de mujeres, aunque con bajo porcentaje de diferencia. 4.2.1. Aspectos Legislativos En España, en los últimos 50 años, una sucesión de gobiernos realizaron distintas reformas educativas. Abajo se muestra una síntesis de las principales leyes en este ámbito. a. Ley de 1953 En el plan de estudios del 1953 la escuela secundaria se dividió en dos partes: Bachillerato - 128 - El examen de diploma de escuela secundaria es el GCSE (General Certificate of Secondary Education) que informa los grados (de la A a la G) de cada materia. 4.3.2. Aspectos históricos Es muy interesante evidenciar la historia que tienen los clásicos en el sistema de instrucción inglés: Adams (2015) subraya las motivaciones complejas, de naturaleza social, económicas y religiosas, que llevaron a que estas asignaturas fuesen consideradas de élite. De hecho, en Inglaterra, durante el Medioevo, el Latín formaba parte de la vida de cada día: se enseñaba en las escuelas de canto en los seminarios. Tanta era su importancia que se buscaban docentes especializados como maestros de canto, otros para escribir cantos en Latín y otros para leerlos bien: así que se necesitaban muchos docentes de clásicos. La sabiduría clásica era considerada como la fuente de todo conocimiento. La ciencia comenzó con Aristóteles, seguido de Teofrasto y Ptolomeo, con Galeno para la medicina; la filosofía comenzó con Platón y Aristóteles, y fue continuada por Cicerón y Séneca; Herodoto y Tucídides habían inventado la historiografía, mientras que Livio, Salustio y Tácito ofrecieron orientación sobre cómo se debería escribir la historia de una nación. También en la esfera de la vida cotidiana hubieron los manuales agrícolas, como el escrito por Varro o de cocina con Apicio (Morley, 2018). En el Renacimiento, en Inglaterra hay un redescubrimiento de los clásicos, tal vez con rasgos incluso paganos y que, por esta razón son considerados peligrosos para el buen comportamiento. El Griego llegó a las escuelas más tarde que el Latín. Se enseñó originalmente por medio del Latín: esta es una de las razones por las que incluso hoy se aprende Griego después del Latín. Durante el periodo de la Reforma, la distancia desde la autoridad de Roma lleva como consecuencia también la falta de interés para el Latín. En general, los mètodos escolares estaban caracterizados también por puniciones corporales, hecho más frecuente para una asignatura como el Latín: esto causó una falta aún mayor de interés para esta disciplina. En el periodo de la Contrarreforma se asiste a una revaluación del Griego, como lengua que se puede aprender indipendentemente respecto al Latín (Adams, 2015). - 129 - Desde el 1600 hasta el 1800 con el desarrollo industrial y el crecimiento económico, se determina una fractura siempre más profunda en la sociedad: los ricos son más ricos y pobres siempre más pobres. Esto tiene su repercusión también en el ámbito educativo de los ciudadanos: por ejemplo, el filósofo Locke, aunque admitió que el Latín y el Griego eran temas de estudio valiosos, cuestionó si debían formar la base de una educación inglesa, especialmente en un mundo que estaba cambiando rápidamente. Los estudiantes necesitaban conocer ciencias, matemáticas y lenguas modernas para poder comunicar mejor en el comercio internacional (Adams, 2015). Era necesario un cambio en el sistema educativo inglés: ¿qué utilidad tenían los clásicos para el chico que iba a ser agricultor, comerciante o soldado en el ejército? Además, con el progreso científico, los clásicos se quedaban detrás y la única área en la que todavía se consideraban insuperables era en el campo de la literatura. Los académicos seguían a estudiar textos clásicos por sí mismos, como modelos de elocuencia. El estudio del Latín y el Griego casi se había convertido en una forma de arte especializada, que podía ser bonita para leer, pero de poco valor práctico y con poca relevancia para el futura carrera (Foster, 2018). A partir del siglo XVII, los docentes de clásicos empezaron a darse cuenta de que el método de enseñanza de las lenguas antiguas tenía que adaptarse para sobrevivir, sobre todo por la creciente importancia de las lenguas vernácula para la difusión del conocimiento. Por tanto, siempre menos escuelas enseñaban Latín y Griego y siempre más eran un dominio exclusivo de quienes podían permitirsela. La educación clásica en Inglaterra, llegó a dividir el sistema educativo inglés entre las escuelas gratuitas y las escuelas que pagan. El Latín y el Griego se convirtieron en símbolos de riqueza. Paradójicamente, el aumento de la riqueza por la industrialización y el crecimiento de una clase media en busca de un estatus superior, condujo a una mayor demanda de clásicos, aunque dentro de una clientela muy pequeña. El hecho mismo de que el Latín y el Griego no produjeran dinero fue a menudo una de las principales razones de su popularidad entre la élite (Adams, 2015). En el 1919 las Universidades de Oxford y Cambridge eliminaron el examen obligatorio de Griego para el accesso a los cursos, porque el focus educativo preferido fue más práctico. El Latín obligatorio suprevivió hasta al 1960: en aquel año estas - 130 - Universidades quitaron también esta asignatura. El en 1988 también el Curriculum Nacional inglés quitó el Latín y el Griego entre las asignaturas obligatorias (Foster, 2018). 4.3.3. Aspectos didácticos Como se ha dicho antes, en Inglaterra los clásicos no son parte del National Curriculum de 2014, pero en tiempos más recentes se desarrolló un nuevo movimiento en favor de los clásicos, en un sentido más inclusivo: se quiere que todos puedan estudiar estas asignaturas porque, como dice Tucídides, los clásicos nos hacen comprender la complejidad de lo humano y lo que es humano, algo que las ciencias no hacen, porque tratan con el cómo, tienen un ámbito distinto. Es un conocimiento útil a cualquiera ciudadano por que ayudan a anticipar qué funcionó y qué no en democracia (Hall, 2015; Morley, 2018). Hall y Holmes-Henderson (2017) además describen las profundas ventajas para los estudiantes en estudiar clásicos: afila las habilidades críticas y analíticas, entrena las mentes en el uso comparativo de diferentes tipos de evidencia, introduce a los jóvenes a la mejor oratoria y habilidades en argumentacion y comunicación, potencia la alfabetización cultural, refina la conciencia de la diferencia cultural, fomenta la conciencia de un pasado de tres milenios con modelos e ideales de democracia, y desarrolla identidades. Estas competencias son tan importantes que empezaron en Inglaterra varios proyectos para estudiar clásicos desde la escuela primaria como asignatura extra curricular optativa (Holmes-Henderson, 2016). 4.4 Análisis comparado entre los Países Como puede verse en la tabla 4.3 hay analogías y diferencias entre el sistema educativo italiano, español e inglés: - Analogías: en las competencias en materia de educación y en la estructura del sistema educativo - Diferencias: en las competencias de las comunidades autónomas, porque en España tienen un amplio abanico de competencias, mientras que en Italia solo se ocuparían de organizar la oferta. Otra diferencia está en cuanto a las edades de la - 131 - Escuela Secundaria (11 años en Italia y 12 en España; conclusión de la Escuela Superior a los 19 años para estudiantes italianos y 18 para españoles). Tabla 4.3. Comparación de los sistemas educativos italiano, español e inglés. Italia España Inglaterra Competencias en Educación Estado y Ministerio Establece las Leyes generales y se ocupa de la Administración de las escuelas. Establece las Leyes generales. Establece las Leyes generales. Regiones y Comunidades Autónomas Descentralización: aplicacan de las disposiciones generales. Desarrollan las normas estatales. Competencias ejecutivoadministrativas del las escuelas de su territorio. Descentralización Municipios Organizan la oferta. Cooperación en la planificación de la política educativa. Participación en la programación de las construcciones escolares y su creación. Cooperación en la realización de actividades o servicios complementarios. Organizan la oferta. Escuelas Alto grado de autonomía. Cada 3 años elaboran su propio Plan de la Oferta Formativa. Autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los recursos. Alto grado de autonomía. Estructura del Sistema Educativo Educación a la infancia. Educación de la primera infancia: de 3 a 6 años. No es obligatoria, forma parte del sistema educativo Educación Infantil: de 3 a 6 años. No es obligatoria, es gratuita y forma parte del sistema. Nursery School: de 3 a 5 años. Educación Obligatoria Elementare: 6 a los 11 años. Primaria: De los 6 a los 12 años Primary School Key 1: 5-7 años Key 2: 7-11 años Media: 11 a los 14 años. Secundaria (ESO): 12 a los 16 años. High School o Secondary School Key 3: 11-14 años Key 4: 14-16 años - 132 - Secondaria Superiore: 14 a los 19 años. - Licei. Escuela secundaria en general. - Institutos técnicos. Profesional. - IFP. Sistema regional de formación profesional. Organizados por agencias. Educación Secundaria Superior: 16 a los 18 años. - Bachillerato - Formación profesional de grado medio. La escuela secundaria se divide a su vez en: - Grammar School (escuela secundaria), - Technical School (institutos técnicos) y - Modern School (institutos profesionales). Fuente: elaboración propria a partir de Macía García & Moscaritolo (2011). Considerando el origen de las leyes educativas de estos países, se observa la existencia de las orientacionesde la Comisión Europea como base de partida; después prevalece un modelo de decentralizazión, según al cual cada País organiza su proprio curriculo, tomando como referencia las normas europeas. Esto se puede notar en una progresiva coincidencia de los distintos sistemas educativos, como indica Vega Gil (2005), tanto en las estructuras como en el marco teórico educativo, fundado sobre las competencias clave de ciudadanía. En todo los casos, los clásicos en los tres Países son considerados importantes porque el estudio de textos latinos y griegos promueve la observación, el análisis, el estudio del hombre en sus relaciones con otros o consigo mismo (Hurtado, 2012). Es una etapa fundamental para desarrollar una reflexión más amplia sobre el rol activo del ciudadanos en la sociedad. 4.5. Síntesis del Capítulo 4 En este Capítulo, consideramos con más detenimiento el plan de estudio de las lenguas clásicas en Italia, España e Inglaterra. En particular, ante todo, describimos los aspectos legislativos de los sistemas educativos, para comprender mejor la situación de los casos objecto de la investigación. En todos los Países, en los últimos años, hubieron muchas reformas educativas, que modificaron también el curriculo de los estudios clásicos. Por esta razón, nos pareció importante indagar los aspectos históricos de estos - 133 - estudios, comprender mejor el génesis de este curriculo escolar y el influjo de los clásicos en la sociedad de estos Países. Además, analizamos los aspectos didácticos que se refieren al número de horas dedicadas a las lenguas clásicas en las Escuelas superiores. Concluimos con un análisis comparada de los sistemas educativos de Italia, España e Inglaterra. - 134 - - 135 - Capitolo 5 I differenti approcci all'insegnamento di Latino e Greco - 136 - - 137 - 5. Approcci per lo studio delle lingue classiche Il dibattito sull'insegnamento delle lingue classiche si è spesso focalizzato sulla ricerca del metodo migliore. Tra i principali approcci si possono considerare: 1. L'approccio grammaticale-traduttivo (Alcalde Mato, 2011), basato sull'apprendimento deduttivo-normativo delle regole grammaticali della lingua, si basa sulla morfologia e sulla sintassi, nonché sulla traduzione di frasi e passaggi scelti opportunamente, perché considera la traduzione come il momento necessario e indispensabile per la comprensione di un testo. Tuttavia, Mangiavini e Bettoni (2009) affermano che un pensiero lineare e una logica trasmissiva non sono più utili per le sfide del XXI secolo. 2. Il modello naturale (Balbo, 2007), che parte dalla lettura, comprensione e traduzione di testi narrativi non d’autore in latino per giungere alla riflessione morfosintattica. L’allievo è portato a intuire le regole grammaticali e a partecipare attivamente alla costruzione di un sistema che le organizzi 3. Il metodo natura o approccio induttivo-contestuale del Latino Vivo di Ørberg (2010): consiste nello spiegare la norma attraverso l'uso e non viceversa, e in questo modo enfatizza il percorso di scoperta che lo studente deve fare per padroneggiare l'apprendimento della regola. Pertanto, mira a promuovere la comprensione (e la conoscenza) delle regole grammaticali dall'uso diretto dei testi nella lingua, che gradualmente diventano sempre più complesse. Proprio perché questo metodo mira essenzialmente a un dominio linguistico del "parlare", generalmente la persona che lo applica non ritiene appropriato utilizzare il dizionario ed è preferibile che lo studente memorizzi i termini che trova nell'uso dei diversi testi. Le stesse regole grammaticali, che tuttavia sono illustrate nel manuale, sono stabilite in latino. 4. L'approccio della grammatica valenziale (Tesnière, 1959/2001) segue un metodo più descrittivo-funzionale, basato sulla definizione euristica delle relazioni sintatticofunzionali; si basa su due principi: considera la frase come unità di osservazione e identifica nel verbo l'elemento costitutivo centrale della frase. - 144 - In questo modo, un'attività di traduzione orientata al processo di problem solving diventa un vero e proprio "trasferimento", cioè l'acquisizione di competenze e risorse che sono trasferibili dinamicamente ad un altro contesto, personale o professionale. 5.3.3. La traduzione come atto di comunicazione, operazione testuale e attività del soggetto La traduzione può essere affrontata da tre diversi punti di vista (López Fonseca, 2000): come atto di comunicazione, come operazione testuale e come attività del soggetto. Ognuno di questi approcci enfatizza le diverse competenze che possono essere sviluppate. Nel primo approccio, viene evidenziato il ruolo del linguaggio nella vita sociale, con le condizioni sociali e la negoziazione del significato necessarie in ogni atto comunicativo: tenendo presente che con il passare del tempo i modi di esprimersi cambiano, nella traduzione dei classici la distanza temporanea può rendere più difficile l'interpretazione o la decodifica del messaggio. In questo caso, le competenze chiave come Comunicare e Identificare relazioni sono molto rilevanti: la traduzione diventa una situazione complessa per il suo sviluppo. Nel caso dei laboratori di traduzione, la competenza di Collaborare nella possibilità di negoziare i migliori significati per una parola può anche essere incoraggiata, con l'aiuto dei colleghi. In breve, anche Agire in modo responsabile può dire al momento della traduzione di non copiare altri studenti o Internet o le citazioni nel dizionario, ma mettere in gioco nell'atto comunicativo. Per quanto riguarda il secondo approccio, si può considerare che tutte le cattive traduzioni possono essere raggruppate in due categorie: difetti nella prima parte del processo comunicativo, nell'analisi e nella comprensione, o errori nell'ultima parte del processo, nell'interpretazione e nella nuova espressione testuale nell'altra lingua. In questo caso, le competenze come Project e Acquisire e interpretare le informazioni sono correlate. Riguardo al terzo approccio, si può dimostrare che tutte le abilità metacognitive sono necessarie per sfuggire alla fretta che solo lo studente ha quando si effettua una traduzione di classici. In questo caso, la competenza di imparare a imparare è essenziale. - 145 - 5.3.4. La traduzione per lo sviluppo della motivazione e dell'autoefficacia L'esperienza del professor Newland (2016) di Cambridge è che, quando gli studenti affrontano la traduzione orale di un testo latino, si verifica il panico e perdono il senso di ciò che devono fare. Ciò avviene nonostante il fatto che molti di loro abbiano una certa conoscenza grammaticale della lingua latina: riconoscono perfettamente le parole quando esaminano le singole frasi. Il professore sottolinea quanto le relazioni tra gli studenti stessi influenzino il modo in cui gli studenti percepiscono le loro abilità e la loro autoefficacia. Panciera (2017), che ha sempre insegnato Latino con un metodo tradizionale, spiega come ci sia stato un cambiamento sostanziale nella motivazione studenti quando ha sperimentato tecniche più attive e coinvolgenti. Ciò è risultato particolarmente utile in vista dell'obiettivo cognitivo finale: raggiungere la traduzione "a prima vista". 5.3.5. La traduzione per potenziare i processi metacognitivi Saper pensare durante i propri processi di apprendimento è un passo importante per ogni studente: cosa rende una parola difficile da imparare? Imparare dai testi richiede riflessioni su come viene padroneggiato il materiale. Per questo, Bob Patrick (2016) ha utilizzato un portfolio ragionato, che ha offerto un valore aggiunto: la scrittura dei propri processi di apprendimento comunica in maniera precisa a sé stessi e agli altri. Così, i suoi studenti hanno imparato a riflettere sui loro errori e sui progressi nella scrittura del Latino, attivando processi metacognitivi che hanno evidenziato attività di apprendimento più o meno profonde. Jucks e Paus (2012) hanno esaminato come il semplice lessico dei concetti influenzi la rappresentazione mentale. Le codifiche lessicali (che sono le formulazioni concise di un concetto) forniscono un accesso immediato al contenuto sottostante. Per comprendere correttamente il contenuto dell'apprendimento, gli studenti devono lavorare su quelle superfici lessicali per comprendere il significato semantico sottostante. Hanno ipotizzato che un termine tecnico (Latino o Greco) abbia sistematicamente bisogno di un'ulteriore elaborazione. Il loro studio ha previsto che 41 studenti universitari valutassero la difficoltà, la familiarità, la competenza, l'accessibilità e la conoscenza di 17 termini tedeschi e dei loro sinonimi in lingua classica: è stata valutata anche l'influenza della - 146 - frequenza delle parole. I risultati hanno mostrato che i termini tedeschi erano percepiti come meno difficili dei termini in lingua classica. Di conseguenza, la comprensione di questi termini è stata maggiore. L'analisi di come la codifica lessicale abbia influenzato l'accuratezza dei giudizi di comprensione dei partecipanti ha mostrato che i giudizi di comprensione dei partecipanti erano meno accurati per i termini tedeschi, perché considerati più semplici. Vengono quindi identificate le condizioni che favoriscono l'acquisizione di contenuti educativo a partire dal testo e, in particolare, dalla codifica lessicale dei concetti. A livello metacognitivo, ciò influisce sulla quantità di sforzo che uno studente fa per ottenere una comprensione sufficiente delle parole. 5.4. La scelta del libro di testo Uno strumento importante che può influenzare notevolmente la motivazione degli studenti è anche la scelta di un libro di testo. Negli Stati Uniti, ad esempio, alcuni programmi universitari hanno cambiato libro e hanno utilizzato una serie di testi molto popolari delle scuole superiori inglesi, come l'Oxford Latin Course, l'Oxford Cambridge (Cambridge School Classics Project, 1970) e l'Ecce Romani (English, 2005). Il dipartimento di inglese della Montclair University negli Stati Uniti ha deciso di utilizzare quest'ultimo testo: la risposta complessiva degli studenti di Latino del primo anno è stata molto positiva e ha permette agli studenti di poter leggere autori come Ovidio, Catulo e Cicerone dopo tre semestri di studio. 5.5. L'apprendimento esperienziale Wagman (2005) dell'Università di Capella a Minneapolis, USA, ha cercato di comprendere le dinamiche coinvolte nello studio del Latino per determinare se le metodologie di apprendimento esperienziale possono aumentare la motivazione, l'autoefficacia e l'autonomia accademica degli studenti. Poiché gli studenti partono da livelli profondamente eterogenei, il rischio è che coloro che si trovano al livello più basso non abbiano conoscenze di base e non riescano a comprendere bene l'argomento. Inoltre, la lingua latina contiene più forme morfologiche rispetto alle lingue moderne e, pertanto, gli studenti possono trovare più difficile trovare il tempo necessario per uno studio approfondito. Per non sembrare ignoranti, spesso non fanno domande al professore e - 147 - rimangono indietro. Utilizzando il modello WebQuest come mezzo per comprendere i fenomeni e facilitare il cambiamento, Wagman (2005) ha creato un progetto Internet intitolato "Cur Latina?" In primo luogo, ha registrato il comportamento dei partecipanti (insegnanti e studenti) e le loro percezioni della motivazione, dell'autoefficacia e dell'autonomia accademica durante la loro attività. Ha poi raccolto dati attraverso osservazioni, valutazioni delle prestazioni, questionari e interviste. I risultati della valutazione dello studio hanno rivelato che il progetto "Cur Latina?" ha aiutato gli studenti a raggiungere una buona competenza all'interno del curriculo latino. I risultati dei questionari e delle interviste degli studenti hanno rivelato che molti studenti preferiscono informazioni presentate in modo olistico, al fine di organizzare la conoscenza in un modo a loro più congeniale. 5.6. L'apprendimento centrato sullo studente e l'apprendimento collaborativo All'Università di Elon, Meinking (2015) ha utilizzato l'apprendimento centrato sugli studenti per insegnare Latino. Ha scoperto che gli studenti hanno memorizzato meglio le informazioni, hanno fatto domande all'insegnante e ai compagni e hanno cominciato a notare anche piccoli errori. La valutazione è stata percepita come formativa piuttosto che sommativa e, in questo modo, gli studenti hanno acquisito fiducia nel loro lavoro. Con questo approccio, in generale, hanno maturato ulteriormente alcune competenze chiave (gestione del tempo, autodisciplina, responsabilità di apprendere). L'apprendimento graduale era un principio importante dell'insegnamento, insieme all'idea che nessuno studente dovrebbe sentirsi solo, ma costantemente essere in grado di confrontarsi con i loro coetanei. L'aula stessa è stata riprogettata per adattarsi alle diverse necessità di apprendimento, piuttosto che prevedere le consuete file di sedie disposte in modo tradizionale. Così, gli studenti hanno lavorato in un ambiente più facilmente gestibile e in una maniera più coinvolgente. La lezione si concentra sull'apprendimento centrato sul gruppo: riconosce che ogni studente ha un diverso livello di partenza, di interesse e di attitudine. Si richiede agli studenti di lavorare individualmente e poi in gruppo per risolvere problemi. Questi gruppi variano in termini di dimensioni, ma sono sempre disposti e monitorati dall'insegnante per promuovere e facilitare il successo degli studenti. I vantaggi di questo approccio includono: maggiori capacità di problem-solving, una migliore comprensione concettuale e migliori atteggiamenti, tassi di fallimento più bassi - 148 - e migliori prestazioni in seguito. Tutto questo può essere raggiunto senza compromettere il contenuto. Con questi modelli in mente, Meinking ha creato qualcosa che è stato originariamente chiamato un approccio "modificato SCALE-UP": una miscela dei due modelli (passo dopo passo e SCALE-UP) che ripensa i principi fondamentali di entrambi i metodi. I suoi obiettivi per la struttura del corso erano: padronanza individuale, progresso, facilitare l'impegno reciproco e l'apprendimento collaborativo. Questo approccio ibrido ha consentito agli studenti di imparare con l'apprendimento collaborativo e ha offerto al contempo opportunità per un apprendimento individuale efficace, con autovalutazione e riflessione da parte dei ragazzi. 5.7. L'approccio comunicativo Considerando le competenze necessarie agli studenti di una lingua antica, per alcuni versi sono diverse da quelle necessarie per imparare una normale seconda lingua (Lloyd, 2017). In una lingua antica infatti è necessario leggere testi antichi, esaminarli e tradurli. Nello studio delle lingue moderne, invece, sono necessarie tutte le capacità comunicative (lettura, parlare, ascoltare, scrivere): tutto ciò è facilitato dal fatto che nel contesto comunicativo ordinario è possibile confrontarsi con nativi del linguaggio che si stanno studiando. Nel caso delle discipline classiche, ovviamente, le opportunità di interazione con nativi non esistono o possono essere ricostruite solo artificialmente, come nel caso delle comunità di Latino Vivo. L'aspetto comune tra il linguaggio antico e quello moderno è che entrambi sono stati sviluppati come strumenti di comunicazione tra le persone. A tal fine, Lloyd (2017) sottolinea che è necessario allineare gli obiettivi, le valutazioni e le strategie dell'insegnamento tra insegnanti e studenti: quando gli studenti conoscono gli obiettivi, viene data loro l'opportunità di praticare e ottenere feedback e possono mostrare il loro livello di comprensione, allora avviene il successo educativo. In questo modo, infatti, i ragazzi hanno un quadro più coerente di ciò che ci si aspetta da loro e per questo motivo si sentono più motivati ad imparare, perché sentono il costante accompagnamento dell'insegnante. Un moderato uso orale della lingua greca è previsto dal manuale Ancient Greek Alive, nel quale vengono impiegati testi combinati con schemi grammaticali e con esercizi - 149 - di produzione orale. Il fine non è lo sviluppo della competenza attiva della lingua greca, ma l'assimilazione di strutture grammaticali mediante la ripetizione orale. Un altro corso dove è previsto l'uso comunicativo o diretto del greco è Polis: nel corso si utilizzano le stesse tecniche usate per l'apprendimento delle lingue moderne, cioè il metodo audioorale, ma con l'uso attivo della lingua. Lo scopo finale del corso non è parlare in greco, ma la lettura diretta e fluida dei testi antichi senza l'uso del dizionario (Ricucci, 2016). 5.8. Analogie con la vita reale Una metodologia di insegnamento molto motivante è anche quella di trovare analogie tra gli argomenti trattati dai classici e la vita reale. In questi casi gli studenti hanno modo di cogliere subito la relazione tra quanto avvenuto nel passato e ciò che avviene nel presente e possono attivare il pensiero critico per operare analogie e differenze (Spata, 2018). 5.8.1. L'ἀγορά ieri e oggi Ad esempio, quali sono le relazioni tra l'agorà ateniese e l'ἀγορά globalizzata di oggi? Le connessioni che gli studenti possono fare tra l'ἀγορά ateniese, lo spazio pubblico che ha segnato la nascita della democrazia e lo spazio globalizzato su Internet, arricchito dai social network, sono evidenti (Barrios Tao, 2015). La società tecnologica, la società digitale, l'era della connettività e la società dell'informazione sono espressioni che caratterizzano il villaggio globale nei primi decenni del XXI secolo. Ma c'è davvero spazio sui social media per un autentico scambio di idee a beneficio del bene comune, come accadeva in Grecia? O è solo una giustapposizione di opinioni diverse che non trovano mai una sintesi convergente? 5.8.2. Gli eventi naturali Anche gli eventi naturali possono essere fonti di analogie e connessioni tra il vecchio e il moderno. Come dimenticare la notte d'estate del 64° anno della nostra epoca, in cui sarebbe scoppiato quello che sarebbe stato ricordato come il Grande Incendio di Roma (Millar, 2017)? Probabilmente è iniziato da qualche parte nei negozi e nelle strade strette - 150 - intorno al Circo Massimo. "Un disastro", ha definito lo storico Tacito, "più grave e più terribile di qualsiasi cosa sia accaduta a questa città con la violenza del fuoco" (Annales 15,38). Vecchie risposte ai disastri come questo sono al centro di un nuovo corso di studio presso l'Università del Texas ad Austin. Le riflessioni di Millar si concentrano su ciò che gli insegnanti di classici potrebbero fare per aiutare gli studenti a far fronte alla difficile stagione degli uragani del 2017, che, come diceva Tacito, potrebbe essere definita la "più ricca di disastri" (Historiae 1,2). Già nel 2008, la professoressa Lusnia, della Tulane University di New Orleans, l'ha affrontata insegnando gli antichi disastri dell'uragano Katrina. Come lei, anche gli insegnanti del Texas vogliono guardare con occhio critico i disastri del passato per considerare le società antiche in modo diverso: così sarà possibile considerare le sfide moderne sotto una nuova luce e agire di conseguenza, sia nella ricerca come nell'insegnamento (Millar, 2017). 5.8.3. La valorizzazione dei reperti archeologici: gli acquedotti Un altro interessante progetto che collega l'archeologia agli eventi attuali è Atlas (Di Biasie Sammons, 2017) di Roman Aqueducts (ROMAQ), un'iniziativa per raccogliere informazioni pubblicate sugli acquedotti romani da 400 a.C. al 400 d.C. Il sito web del progetto è stato sviluppato tra il 2004 e il 2011. Oggi, lo scopo del progetto è limitato ai grandi acquedotti che servono le città. Quattro sono le finalità di questo progetto: gli acquedotti sono importanti come patrimonio culturale; le risorse bibliografiche sugli acquedotti sono in molte lingue e possono essere difficili da accedere; gli acquedotti forniscono dati per argomenti scientifici come l'idrologia, la geologia e l'ingegneria; gli acquedotti sono vulnerabili e possono essere rovinati in modo permanente. 5.8.4. Le passioni personali Anche le passioni personali possono diventare un'ottima opportunità per collegare i classici alla vita di tutti i giorni. L'esempio di Raddato (2017), fotografa dilettante e appassionata di storia antica, è molto utile. Ha trascorso innumerevoli ore esplorando siti antichi in tutto il Mediterraneo, accumulando molte immagini che voleva memorizzare, - 151 - modificare e condividere. Nel 2009, dopo 3 anni di viaggio, ha deciso di iniziare a caricare le sue foto su Flickr. In questo modo, molte delle sue foto sono state utilizzate per illustrare libri, riviste, blog, siti web, articoli accademici e persino documentari. Un altro prezioso strumento di condivisione fornito da Flickr si riferisce a Pleiades, il dizionario geografico collaborativo dell'antico Mediterraneo, attraverso il quale le etichette possono collegare le foto con i siti archeologici. 5.8.5. Le attività di alternanza scuola-lavoro Nell'ambito delle attività volte a creare un rapporto tra conoscenza teorica e performance pratica, è entrato a far parte del curriculum dell'ultimo anno di un liceo classico di Roma, l'Ennio Quirino Visconti, un progetto speciale di alternanza scuola-lavoro (MIUR, 2015) che sottolinea la vitalità dello studio del Latino e del Greco. Sono state create numerose collaborazioni con editori, società di marketing, musei, agenzie turistiche, biblioteche, istituzioni culturali. La caratteristica principale del progetto Visconti è stata l'attenzione alle competenze. Il posto di lavoro non era semplicemente un luogo dove si poteva applicare ciò che si stava studiando in classe. Si tratta invece di un luogo di formazione in cui le competenze, come il problem solving e il lavoro di squadra, hanno avuto l'opportunità di emergere (Gentili, 2017). 5.9. Approccio interdisciplinare Un importante obiettivo di un insegnante di Latino è quello di incorporare lo studio della cultura e della società romana nelle lezioni iniziali di grammatica (Pappas, 2005). Ciò è possibile attraverso un approccio interdisciplinare, che integra la storia romana, la storia dell'arte o l'archeologia con l'apprendimento della lingua stessa. Anche l'uso di immagini in materiali argillosi, conservati nei musei o raccolti in libri di storia dell'arte, sono preziose opportunità che possono stimolare la capacità critica e di riflessione degli studenti. Si considerino, ad esempio, le scene di combattimento raffigurate nei vasi (Echeverria, 2015): sono una fonte critica per la ricostruzione della guerra greca nel periodo arcaico. Pertanto, possono essere utilizzati come un'attività - 152 - interessante per testare lo sviluppo del pensiero critico dopo aver letto i testi greci su scene di guerra. 5.10. Metodologia dell'Input Comprensibile Piazza (2018) insegna Latino nelle scuole superiori e nelle università americane seguendo il metodo dell'Input Comprensibile (IC). Insieme ad altri insegnanti, ha creato un blog attraverso il quale condivide buone pratiche didattiche: questo metodo di insegnamento ha il vantaggio di creare un'aula inclusiva, in cui tutti i tipi di studenti possono progredire nella lingua, perché forniscono messaggi comprensibili a tutti. Bob Patrick (2016), in questa linea, sostiene che l'approccio grammaticale non garantisce che la seconda lingua sarà acquisita. "Acquisizione" significa la capacità di leggere e ascoltare la lingua con una comprensione diretta, senza interferenze o mediazione della lingua madre. Finora, questo tipo di approccio ha favorito solo gli studenti d'élite che spesso provengono da classi ricche, perché possono pagare le tasse per le scuole private che insegnano il Latino nelle scuole private americane e inglesi. Purtroppo, nel corso del tempo, questo approccio può portare alla perdita del Latino nel panorama accademico e culturale. Alla luce di queste riflessioni, si comprende meglio il senso dell'IC, per la massima diffusione delle lingue classiche. Per questo, Piazza (2018) afferma che è molto importante creare e diffondere risorse attraverso le quali gli studenti possano leggere e capire il Latino: leggere per comprendere il contenuto, piuttosto che semplicemente praticare la lingua o il vocabolario. Ci sono numerose attività educative interessanti che possono essere utili a molti insegnanti, soprattutto letture semplici in Latino. Grazie al lavoro di Piazza e dei suoi colleghi, è possibile accedere a materiali davvero accessibili ai principianti. 5.11. Teatro e drammatizzazione Secondo Del Mazo (2010), drammatizzazioni, scansioni di dialoghi e situazioni comunicative in cui le condizioni sociali, linguistiche e discorsive possono essere vissute sono occasioni molto significative, in cui gli studenti espandono la loro competenza come oratori e incorporano nuovi concetti sulla comunicazione. - 153 - Un interessantissimo esperimento è stato condotto dall'Università di Siena: nel tentativo di rinnovare la didattica della grammatica latina, Puliga e Hutala (2011) hanno messo in scena il Bellum Grammaticale del cremonese Andrea Guarna, vissuto nel 1511. Recuperando la metafora bellica, l'autore la aveva adattata al mondo del linguaggio e della lingua latina in particolare: con la tecnica retorica della personificazione, aveva descritto la battaglia tra Nomi e Verbi per governare il Regno di Grammatica. Gli alunni, giocando, hanno avuto modo di imparare in maniera divertente le categorie di base del discorso e le loro principali relazioni. Successivamente, nel 2014, con il laboratorio teatrale "L’antico fa testo" del Centro di Antropologia e Mondo Antico dell’Università di Siena, hanno portato all’Università di Strasburgo, su invito di due insigni docenti di Greco e Latino, Laurent Pernot e Yves Lehmann, un adattamento per la scena del Bellum, Le latin s’en va-ten guerre, in latino e francese. Lo spettacolo ha fatto rivivere al pubblico francese l’emozione e l’entusiasmo dei docenti e professori che, mezzo millennio prima, avevano portato in scena, tutto in latino, il testo del Guarna (Spina, 2015). 5.11.1. I vantaggi dell'ascolto Un altro interessante esperimento educativo è condotto dal Cambridge Schools Classics Project (CSCP), un progetto di ricerca e sviluppo fondato nel 1966 con il finanziamento della Nuffield Foundation e del Consiglio scolastico. A differenza di molte organizzazioni classiche, non fanno pagare una tassa di iscrizione e così molti insegnanti classici hanno partecipato alla creazione di materiali: numerosi insegnanti e studenti di classici del Regno Unito traggono vantaggio dal loro lavoro. Oltre il 90% delle scuole superiori che offrono Latino utilizzare il Corso di Cambridge in Latino e il suo sito riceve più di 80.000 visitatori ogni settimana. Lo scopo del CSCP (1970) è quello di contribuire a rendere il mondo classico accessibile al maggior numero possibile di studenti, indipendentemente dall'età; riesce a consolidare i legami tra insegnanti e studenti attraverso nuovi metodi didattici e creando materiali didattici innovativi, anche attraverso l'uso di nuove tecnologie. Il CSCP sta anche lavorando con cantastorie e docenti per convincere gli studenti ad ascoltare le storie invece di leggerle e a rispondere con un discorso piuttosto che con lo - 256 - 4. Colaborar y participar • Mejorar las relaciones con los demás a través los trabajos en grupos • Hacer evaluación entre pares • Saber de ser evaluados en las competencias sociales 5. Comunicar • Mejorar la forma oral con la retorica • Conocer el origen de las palabras • Elegir correctamente las palabras que se usan 6. Resolver problemas • Construir y averiguar hipótesis • Saber observar desde distintas perspectivas • Crecer en flexibilidad de pensamiento • Aumentar la capacidad de reflexionar sobre los asuntos • Potenciar la resiliencia delante de las dificultades 7. Identificar vínculos y relaciones • Evidenciar las relaciones entre asignaturas • Subrayar las relaciones con la vida cotidiana 8. Adquirir e interpretar información • Buscar la información correcta • Interpretar el significado en el contexto específico • Aprender a elegir • Aprender a ser precisos y concisos 2. Por lo que se refiere a la descripción de las diferentes metodologías de enseñanza, en sus clases de clásicos, distinguimos: • Alumnos que, en sus clases, describen metodologías tradicionales, que preveen sobre todo un rol activo del docente, mientras que el estudiante escucha: "Nuestra profesora explica todo a voz o con papeles." (EI 1, estudios inferiores) "Pues solamente tiramos de pizarra y tiza." (EE 12, estudios superiores) • Alumnos que, en sus clases, describen metodologías de Latín Vivo, que subrayan el enfoque comunicativo del Latín: "En los dos primeros años de la escuela secundaria se habló más en latín, en el sentido de que el profesor leía algunas historias de un libro y luego se comentaban juntos y desde allí comenzaba la explicación gramatical." (EI 6, estudios superiores) - 257 - "Cuando hacemos una unidad, hacemos como unos diálogos y hablamos en clase en latín, nosotros hablamos y ella nos explica." (EE 1, estudios inferiores) • Alumnos que están contentos de sus clases, aunque describen algunos límites prácticos o personales: "No puedo quejarme, el problema es el tiempo, las pocas horas y luego cambiamos muchos profesores de italiano y de Latín." (EI 4, estudios superiores) "Yo creo que da bien las clases y si no la entiendes es por tu culpa, porque lo explica bastante bien." (EE 3, estudios inferiores) • Alumnos que subrayan qué esperaban en sus clases: "En los primeros dos años, la docente que tuvimos no nos ayudó realmente a reflexionar sobre los errores: ella nos decía que practicáramos más, tal vez de hacernos ayudar, pero la traducción la corregía con todos juntos y solo con los casos más graves individualmente." (EI 5, estudios superiores) • Alumnos que hablan de un aprendizaje más memorístico: "En mi caso, al menos, la docente solo da un juicio, como una comunicación, también porque ella quiere escuchar exactamente las mismas palabras que dijo ella en el aula y, por lo tanto, el juicio se basa sobre cuánto recuerdas de lo que dijo ella." (EI 7, estudios superiores) • Alumnos que aprecian el estudio de la etimología de las palabras latina y griega: "Nuestra profesora es muy buena y está muy preparada y lo fantástico es que ella es filóloga y, por lo tanto, de la palabra latina saca todos los significados, se centra mucho en la raíz y en la etimología de la palabra, y esta es una parte interesante del Latín." (EI 18, estudios superiores) - 258 - • Alumnos que están contentos con la metodología de enseñanza pero se encuentran con una baja motivación: "Yo creo que no puede hacer nada más. Él lo hace bien pero…lo que pasa es que yo estoy un poco baja." (EE 20, estudios superiores) En la tabla 8.9 se sintetizan los resultados relativos a la percepción de los estudiantes sobre las metodologías de enseñanza utilizadas en clase. Tabla 8.9. Gráfico de contenido sobre las metodologías de enseñanza. Metodologías de enseñanza Percepciones de los estudiantes Metodologías tradicionales • Es un aprendizaje más memoristico • El docente lo hace bien pero ellos tienen baja motivación • Gusta el estudio de la etimología • Hay límites prácticos (pocas horas, muchos cambios de profesores, no se reflexiona mucho sobre los errores) Metodologías de Latín Vivo • Es un enfoque más comunicativo • Es más motivante 3. Por lo que se refiere a las competencias metacognitivas, distinguimos entre: • Motivación. Los estudiantes explicaron distintas razones por las que empezaron a estudiar clásicos: - Muchos estudiantes, italianos y españoles, escogieron estos estudios gracias a los consejos de sus familias: "Fue mi padre quien me empujó a elegir el liceo; mi madre me dejó más libre, pero me dijo que todo lo que había estudiado en el liceo había abierto su mente." (EI 2, estudios inferiores) - Otros aclararon que escogieron los clásicos para no estudiar matemáticas: "Lo cogí por descarte." - 259 - (EE 11, estudios superiores) - Otros subrayan el deseo de adquirir más profundidad de pensamiento gracias a los clásicos: "Humanamente hablando, me gustaría profundizar un poco más gracias al conocimiento de estos clásicos." (EI 5, estudios superiores) • Interés. Los alumnos explicaron qué partes de las clases de clásicos les apasionó más: - Relaciones entre clásicos y actualidad: "Es muy interesante cuando leemos poemas o textos que se traducen directamente al Latín o al Griego porque a menudo surgen temas, que a pesar de haber sido tratados hace dos mil años, si no más, todavía ocurren a diario." (EI 2, estudios superiores) - Visitar lugares de la cultura clásica: "Estoy interesado en visitar lugares, por ejemplo, ir a Sicilia y ver obras en teatros romanos y griegos también es muy importante porque, al visitar el lugar, vas a la historia mucho más y luego también entras en el contexto." (EI 5, estudios superiores) - Descubir las raíces de la propia cultura: "Las humanidades me gustaron mucho más (...) ahí está nuestro pasado, así que algo nos unirá a esto." (EI 12, estudios superiores) - Aprender cómo eran las personalidades de los heroes clásicos: "Los escritores griegos y latinos describen a los personajes como héroes del pasado, con un temperamento que no creo que tengamos y esto fascina." (EI 14, estudios superiores) - Descubrir el origen de las palabras: "Estaba muy interesado en estudiar el origen de mi idioma y otros idiomas europeos." (EI 15, estudios superiores) - 260 - - Trabajar con las nuevas tecnologías: "Me interesa cuando aprendemos a través de algunos juegos de Internet." (EI 19, estudios inferiores) • Sugerencias para mejorar. Muchos estudiantes propusieron algunos cambios en la metodología de enseñanza: - Hacer las clases más dinámicas: "Si fuera yo, enseñaría con más energía, todo más dinámico, 'tu tal, tu tal', involucrando más a los alumnos." (EE 7, estudios inferiores) - Utilizar más la tecnología: "Quizás utilizaría más el material audiovisual porque hemos crecido con él y estamos mucho más acostumbrados." (EE 8, estudios inferiores) - Cambiar los textos que se utilizan en clase: "Intentaría buscar textos distintos, porque los actuales pueden llegar a ser pesados: pienso que haya textos más entretenidos; en Griego en cambio la fábula me encanta, me parece más entretenida, más cercana." (EE 11, estudios superiores) - Encontrar manera para internalizar más lo que se estudia: "Lo que quiero aprender desde el estudio es poder aplicar algunos de estos conceptos, que son más importantes para mí, en la vida cotidiana. Por lo tanto, es necesario hacer tesoro de muchas enseñanzas, y no solo de muchas fórmulas gramaticales o léxicas ... sí, incluso el vocabulario es importante, porque aprender nuevos términos siempre es bueno, pero los conceptos deben ser más internalizados." (EI 20, estudios superiores) - Organizar clases de Latín también para estudiantes que habitualmente no lo estudian: - 261 - "Promocionaría el estudio del Latín no solo para gente de letras, porque creo que también a gente de ciencia le puede aportar mucho el Latín, y entonces lo enfocaría quizá más práctico, no me centraría solo en sintáxis y morfología." (EE 12, estudios superiores) - Partir desde la vida cotidiana y utilizar más el método deductivo: "Nosotros hacemos algunas cosas que creemos que las hemos inventado nosotros y en verdad no, tenemos todo hecho: por ejemplo, la vida cotidiana en casa, el tema de comer en platos planos, todo eso ya lo tenían ellos. Primero debería ser la práctica y luego ya un poco la teoría." (EE 15, estudios inferiores) - Utilizar también los móviles: "Me gusta el uso de los móviles porque utilizamos una página en internet que se llama Cahut." (EE 20, estudios superiores) En la tabla 8.10 se sintetizan los resultados sobre la percepción de los estudiantes respecto al desarrollo de las competencias metacognitivas a través de los clásicos. Tabla 8.10. Gráfico de contenido sobre las competencias metacognitivas. Competencias metacognitivas Qué dicen los estudiantes Motivación Escogieron los clásicos por: • consejos de sus familias • para no estudiar matemáticas • adquirir más profundidad de pensamientos Interés Se apasionan cuando: • se hacen relaciones entre clásicos y actualidad • se visitan lugares de la cultura clásica • descubren las raíces de la propia cultura • aprenden de los héroes clásicos • descubren el origen de las palabras • trabajan con las nuevas tecnologías - 262 - Sugerencias para mejorar Proponen: • hacer las clases más dinámicas • utilizar más la tecnología y los móviles • cambiar los textos que se utilizan en clase • internalizar más lo que se estudia • organizar clases de Latín también para estudiantes que habitualmente no lo estudian • partir desde la vida cotidiana y utilizar más el método deductivo 4. Relaciones entre estudios clásicos y vida cotidiana. Sobre todo los estudiantes italianos evidencian vínculos entre los temas de Latín y Griego y lo que se vive. • Referencias a los origenes de la lengua "Encontramos similitudes entre el Latín y el Italiano que el profesor nos señala." (EI 1, estudios inferiores) • Se aprende una medida en todo comportamiento: "Los autores latinos ayudan a razonar, a ser un poco menos impulsivo. Ayudan a la persona a encontrar una aurea mediocritas." (EI 5, estudios superiores) • Se gana en pensamiento crítico: "En mi opinión, si conoces bien el latín y sabes cómo construir oraciones, arreglar una traducción y darle un significado, entonces en tu cerebro hay una especie de juego entrelazado que puede ayudarte no solo en latín sino también en las cosas cotidianas ... afecta a tu vida diaria, no sé cómo ni en qué, pero ayuda a hacer algo más que los demás." (EI 8, estudios inferiores) • Ayuda a profundizar en las cosas y a reflexionar más: "El latín, al ser una disciplina muy rígida, te ayuda a cambiar algunas formas de hacer ... puedes entender que no siempre puedes hacer las cosas a la ligera y superficialmente y te ayuda a comprender que tienes que profundizar en las cosas." - 263 - (EI 13, estudios inferiores) • Se aprende a vivir la responsabilidad: "Ciertamente, el Griego y el Latín enseñan la vida, porque te hacen trabajar mucho: así que te enseñan a tener más responsabilidad gracias al ejercicio, por ejemplo, si no te ejercitas en la traducción griega y latina, no obtienes el resultado que deseas... para que te enseñen que, en la vida, si no haces ejercicio y no intentas hacer algo, ciertamente no vivirás bien." (EI 15, estudios superiores) • Se profundiza la ética: "Me gusta mucho Séneca y todas sus aportaciones, de saber vivir bien, la virtud, la felicidad, todo lo que es el apartado de ética está bastante relacionado con una ética práctica y de la vida cotidiana." (EE 1, estudios inferiores) • No obstante, algunos estudiantes, no piensan que hay una relación entre clásicos y vida cotidiana: "No veo esta continuidad entre el Latín y el Griego y la vida." (EI 17, estudios superiores) En la tabla 8.11 se sintetizan los resultados sobre la percepción de los estudiantes respecto a las relaciones entre el estudio de clásicos y la vida cotidiana. Tabla 8.11. Gráfico de contenido sobre estudios clásicos y vida cotidiana. Relaciones entre estudios clásicos y vida cotidiana Qué dicen los estudiantes En la lengua de origen • Se entiende mejor las origenes de las palabras En el modo de ser • Se aprende a ser equilibrados y a buscar la aurea mediocritas • Se gana en pensamiento crítico • Se profundizan las cosas En el modo de hacer • Se aprende a vivir la responsabilidad • Se reflexiona más • Se profundiza la ética No hay relaciones • No piensan que hay una relación - 264 - 5. Percepción de utilidad del estudio de Latín y Griego para el trabajo futuro. Hay distintas percepciones sobre este asunto entre los alumnos: • Muchos estudiantes dijeron que no piensan que en su trabajo futuro el Latín servirá, pero reconocen una supremacía cultural: "Creo que es principalmente algo que permanece dentro de ti, algo cultural porque creo que hay pocos trabajos que requieren el uso del Latín." (EI 8, estudios superiores) • Algunos estudiantes vieron una relación más directa con algunas profesiones: "Me gustaría ser docente, así que creo que necesitaré el Latín para los contenidos." (EI 9, estudios superiores) "Quería unirme a la policía científica y creo que el Latín me ayudará, especialmente porque tener una estructura lógica me ayudará a resolver algunos aspectos ... Lo necesitaré en todo, el Latín, en lo que sea lo que quiera hacer." (EI 13, estudios inferiores) "Me quiero dedicar a la arqueología, entonces el latín es todo." (EE 15, estudios superiores) En la tabla 8.12 se sintetizan los resultados sobre a la percepción de los estudiantes sobre la utilidad del estudio de clásicos para el trabajo futuro. Tabla 8.12. Gráfico de contenido sobre la percepción de utilidad del estudio de clásicos para el trabajo futuro. Utilidad en el estudio de clásicos Qué dicen los estudiantes No hay utilidad • Se gana solo una supremacía cultural Utilidad si el trabajo es: • Docente • Policía científico • Arqueólogo - 265 - 6. Percepción de utilidad de una Guía para el desarrollo de competencias clave de ciudadanía a través del estudio de los clásicos. Todos los estudiantes, italianos y españoles, confesaron que no conocen las competencias clave de ciudadanía y que por tanto puede ser muy útil una Guía porque: • No conocen estos asuntos: "Nadie nos habló sobre metacognición o competencias." (EI 11, estudios superiores) • No piensan que en los estudios clásicos se puedan desarrollar competencias: "Para el Latín y el Griego [las competencias] no se pueden desarrollar." (EI 17, estudios superiores) • Se aprende a hacer autoevaluación sobre las competencias a través de los clásicos: "No, no lo sabía, no sé qué es [la evaluación de las competencias de ciudadanía]. Realmente creo que sí [que la Guía es útil]: sería absolutamente muy interesante hacer una autoevaluación sobre estas cosas." (EI 2, estudios superiores) • Se toma conciencia de la relación entre estudio y competencias: "Sí, podría ayudar, porque no somos conscientes de esta conexión entre el estudio y las competencias." (EI 9, estudios superiores) • Se toma conciencia de la relación entre estudio y vida cotidiana: "No sabía nada sobre la evaluación de las habilidades de ciudadanía. Puede ser muy útil [una Guía] para comprender la continuidad entre el - 272 - A menudo hago la comparación con las piezas de LEGO, diciendo que deben encajar todas las diferentes piezas para construir lo que quieren, pero si no logran configurarlas significa que hay algo que no funciona: vi que hacer todos estos pasos con ellos sirve para hacerlos progresar. De lo contrario, saben en teoría que el genitivo traduce el complemento de especificación, pero luego no saben cómo aplicarlo." (DI 2, estudios superiores) • Mejorar el español y profundizar el concepto de democrácia: "El Latín es una puerta de entrada para el mejor conocimiento del español [...] Además, nociones como el respeto, la democracia las aprovechamos: analizamos hasta qué punto eran o no, dejaban de ser, demócratas en Atenas o no, analizamos las diferencias entre ellos y nosotros." (DE 2, estudios inferiores) • Enseñar a razonar, deducir, abstraer y memorizar: "Me parece que el Latín y Griego son dos asignaturas que estructuran muy bien la mente, les enseñan a razonar, a deducir, abstraer y memorizar." (DE 5, estudios superiores) • Ayudar a trasferir competencias desde el texto hacia la realidad: "[Las lenguas clásicas ayudan a] discernir todo lo real en su esencialidad y en sus particularidades, porque al analizar un texto con sus particularidades, transferiré mi capacidad de saber cómo analizar el texto también en cada contexto de realidad, por lo que creo que el Latín y el Griego son disciplinas completas desde el punto de vista humanístico y científico al mismo tiempo." (DI 8, estudios superiores) En la tabla 8.15 se sintetizan los resultados referidos a la percepción de los docentes sobre los objetivos de sus clases. - 273 - Tabla 8.15. Gráfico de contenido sobre los objetivos de las clases de Latín y Griego. Objetivos de las clases de Latín y Griego Qué dicen los docentes Ampliamento histórico y cultural • Otorgar recursos intelectuales • Hacer comparaciones entre pasado y actualidad • Profundizar el concepto de democracia Comprender el código lingüístico • Otorgar recursos lingüísticos • Ofrecer un método y aprender a contrastar • Enriquecer el léxico Desarrollar competencias • Desarrollar la resolución de problemas • Enseñar a razonar, deducir, abstraer y memorizar • Ayudar a trasferir competencias desde el texto hacia la realidad 2. Buenas prácticas para actividades en el aula. Se refiere a qué actitudes y actividades en clase de clásicos han mostrado mejor acogida por parte de los estudiantes. • Mostrar la pasión para las asignaturas: "Es esencial que el docente esté enamorado de su materia, que su trabajo no sea solo objetivos de escritorio, sino que es algo en lo que cree. Los chicos que ven la pasión y el amor por el asunto, de alguna manera, son arrastrados." (DI 1, estudios superiores) • Desarrollar el amor por las lenguas, haciendo comparaciones: "Es importante hacer que los chicos se apasionen especialmente por el lenguaje y el vocabulario y que sepan volver desde el vocabulario y la etimología a la cultura, a la visión del mundo y al pensamiento. Lo que hago es hacer una historia y un análisis de palabras, haciendo también una comparación con otros idiomas, de tal manera que les muestre a los alumnos que el texto no es algo muerto. Luego centrar la atención en los comentarios a los textos, primero haciéndolo yo en el aula y luego permitiendo que los estudiantes lo hagan independientemente, llegando a resaltar comparaciones, analogías y diferencias con nuestra cultura, estimulando mucho debate y discusión. No concentrarse solo en las reglas gramaticales que los chicos ven como algo estéril." (DI 2, estudios superiores) - 274 - • Analizar modernos discursos famosos: "Por ejemplo, estamos estudiando las oraciones de Cicerón: les dejo leer el discurso de Martin Luther King y deben ver cómo estos discursos del mundo moderno, que son hitos en la historia cultural del mundo, tienen las mismas reglas y la misma retórica que se extendió en la era moderna. Esta es una forma de hacerlos estudiar pero al mismo tiempo ir más allá de la cultura clásica sola." (DI 4, estudios inferiores) • Enseñar un método de trabajo con pasión: "Primero que nada a través de la pasión, porque los chicos entienden de inmediato si el docente enseña su disciplina de acuerdo con un aspecto metodológico o, al lado del aspecto metodológico, también existe el humano. Entonces, desde la pasión del docente y de la metodología en la exposición de los argumentos, entienden de inmediato a quienes tienen por delante, porque al encontrarse frente a una lección no solo teórica, hecha de reglas y ejercicios, los alumnos establecen una relación casi de desconfianza tanto hacia la disciplina como hacia el profesor." (DI 5, estudios inferiores) • Variar los métodos de enseñanza para sorprender: "Creo que la clave está en variar, que la clase vaya a ser una sorpresa cada día, la etimología les gusta mucho y descubren cosas, descubren que las palabras se pueden comprender." (DE 1, estudios superiores) • Mostrar la continuidad entre clásicos y actualidad: "(El Latín) también es una puerta de entrada a una serie de elementos culturales no necesariamente lingiísticos: hay toda una serie de tradiciones que todavía seguimos, una serie de expresiones, una serie de personajes que conocemos, que manejamos con cierta facilidad y aparecen en literatura, en la televisión, incluso en cómic o en cualquier otra parte, y que sin embargo provienen de esa época y no sabemos muy bien cuál es la referencia y eso a demasiados estudiantes les falla bastante." (DE 2, estudios inferiores) - 275 - • Fomentar la curiosidad: "Yo me conformo con darles la curiosidad, abrirles la ventana y bueno la curiosidad, para luego yo seguir. Lo que más me gusta es que al final del curso cuando hablan con los amigos digan: "¿cómo? Estudias Latín o Griego, qué es una lengua muerta?" y que ellos digan: "¿cómo que es una lengua muerta?" Eso me encanta". (DE 5, estudios inferiores) • Saber crear un buen contexto de clase: "Creo que la figura del docente es fundamental para involucrar toda la clase: es un poco lo que sucede entre un entrenador y un equipo de fútbol. La confianza es fundamental, pero también el concepto de trabajo en equipo, porque creo que el Latín no se puede resolver simplemente tiene una lista de reglas y normas y una aplicación de ejercicios prácticos, pero es necesario trabajar en equipo, juntos a través de diferentes estrategias de estudio." (DI 5, estudios inferiores) • Innovar las metodologías de enseñanza: "Hoy hablamos mucho sobre la flipped classroom, pero los programas ministeriales no nos permiten llevar a cabo este tipo de actividad, porque los horarios para los docentes son muy restringidos, mientras que la opción de la clase al revés requiere un cierto compromiso y una cierta constancia en el aplicación. Pero el aspecto positivo de la clase al revés es el aspecto de la socialización." (DI 5, estudios inferiores) • Hacer la asignatura muy práctica: "El día a día y, sobre todo, yo creo que le llama la atención lo práctico que ven... que todavía vivimos, comparamos y vemos las instituciones políticas y las comparamos con actualidad: la corrupción de Roma les llama la atención, las expresiones Latínas, todo reflejado en la actualidad... así es como más lo pueden ver." (DE 6, estudios inferiores) • Usar trabajos de grupo y hacer exposiciones: - 276 - "(Utilizo mucho) el aprendizaje cooperativo y organizo a los estudiantes en grupos heterogéneos; les asigno un papel a cada uno y veo que funciona mucho, porque se ayudan mutuamente y luego producen, también porque el destino de uno depende del destino del otro. Así, se sienten más empoderados y adquieren más autonomía. Luego también utilicé, para ponerlos a prueba, la tarea de explicar una lección desde cero, en el sentido de que no la explico yo, y les gustó mucho." (DI 8, estudios inferiores) En la tabla 8.16 se sintetizan los resultados referidos a la percepción de los docentes sobre las buenas prácticas para actividades en el aula. Tabla 8.16. Gráfico de contenido sobre buenas prácticas para actividades en el aula. Buenas prácticas en el aula Qué dicen los docentes Aspectos del modo de ser del docente • Mostrar la pasión para las asignaturas • Fomentar la curiosidad • Saber crear un buen contexto de clase Aspectos metodológicos • Analizar modernos discursos famosos • Hacer comparaciones entre lenguas • Enseñar un método de trabajo • Variar los métodos de enseñanza para sorprender • Mostrar la continuidad entre clásicos y actualidad • Innovar las metodologías de enseñanza • Hacer la asignatura muy práctica, Flipped • Usar trabajos de grupo y hacer exposiciones 3. Buenas prácticas para actividades fuera del aula. Se refiere a qué actitudes y actividades fuera del aula han mostrado mejor acogida por parte de los estudiantes. • Actividades de recuperación. Muy frecuentemente los estudiantes piden ayuda a profesores fuera del aula, para entender mejor lo que se dijo en la clase o para saber cómo corregir los trabajos escolares: - 277 - "Ni siquiera demonizo el trabajo realizado en casa con algunas personas que ayudan, no los llamemos lecciones privadas, porque en cualquier caso es el trabajo extra que hacen. Por supuesto, existe el riesgo de que puedan volverse un poco pasivos, pero estos chicos que van a repetir no trabajarían en casa y al menos el ejercicio lo hacen con otra persona." (DI 1, estudios superiores) • Pedir a los estudiantes el análisis de los textos: "Trabajo mucho más en el aula, no dejo muchas tareas porque sé que no hacen mucho, porque desafortunadamente hoy en día hay todas las traducciones están en línea y desafortunadamente sucede que las copian directamente. Es por eso que estoy más interesada en el análisis que en la traducción." (DI 8, estudios superiores) En la tabla 8.17 se sintetizan los resultados relativos a la percepción de los docentes sobre las buenas prácticas para actividades fuera del aula. Tabla 8.17. Gráfico de contenido sobre buenas prácticas para actividades fuera del aula. Buenas prácticas fuera del aula Qué dicen los docentes Actividades sugeridas • Actividades de recuperación • Pedir a los estudiantes el análisis de los textos 4. Dificultades en la enseñanza de los clásicos: • Falta de motivación. Todos los docentes españoles subrayan que la mayor parte de los estudiantes se matricula para huir de las matemáticas, no por u interés real por los clásicos: "La principal debilidad que encuentro es que muchos de los alumnos que tengo en clase no se han matriculado en Latín porque quieran estudiar latín, sino porque huyen de las ciencias, especialmente de las - 278 - matemáticas… En nuestro sistema lo más importante del mundo, para ellos y para sus padres, son las matemáticas, porque es la asignatura que abre los caminos para conseguir un trabajo mejor... Entonces para estudiar Letras siempre son menos y, luego, muchos de ellos (lo hacen) porque resultan muy difícil las matemáticas (para ellos). Entonces se vienen a Latín pensando que es una asignatura más fácil y el Latín y Griego no son más fáciles que las matemáticas." (DE 1, estudios superiores) - Un número muy exiguo escoge los clásicos porque así lo quieren: "Como no queda otra salida, escogen los clásicos... pero tenemos algunos que lo hacen por vocación." (DE 6, estudios inferiores) • Tiempo muy breve para decidir. Todo se decide durante la ESO. En este periodo escolar la cultura clásica es obligatoria y esto es una ventaja, porque todos pueden conocer un poco de los clásicos. Al mismo tiempo, es una desventaja porque los alumnos no tienen los recursos ni la conciencia clara del porqué escogerla: "La cultura clásica es obligatoria para el conocimiento de todos los alumnos y luego la van seleccionando en las escuelas superiores, muchas veces la hacen no por gusto sino por eliminación y a veces te preguntan al principio de curso: "¿y para qué sirve realmente el estudio de estas asignaturas?" porque las consideran lenguas muertas." (DE 7, estudios superiores) • Falta de disciplina y método. Otra dificultad es el escaso rigor que tienen los estudiantes en el enfrentarse con estas asignaturas: "Como debilidades existe el aspecto de la disciplina y hacer que los chicos comprendan que un estudio basado en el método y la precisión es fundamental, es decir, no deben descuidar nada, a menudo también deben memorizar los finales o excepciones que son necesarios para llevar a cabo una actividad de traducción." (DI 3, estudios inferiores) • No percibir estas asignaturas como útiles: - 279 - "Los chicos no están motivados porque no ver un valor o validez de inmediato y no entienden que, en cambio, el Latín y el Griego te dan un método y te ayudan a afrontar todo el camino de la formación, desde la universidad hasta la vida. A menudo tratamos de decírselo a los alumnos, pero ellos escapan de esto, porque no piensan que sea importante el estudio del latín y Griego, no lo consideran válido." (DI 6, estudios superiores) • Tendencia a la velocidad: "Los chicos no tienen la paciencia de tomar un camino e ir lentamente a las raíces, pero piden una comparación continua con el presente: por lo tanto, el desafío del docente es precisamente hacer actual de alguna manera el Latín y el Griego." (DI 9, estudios superiores) • Falta de recursos propios. La falta principal es el poco conocimiento de la lengua española: "Otro problema es la falta de base: los alumnos que vienen a esa asignatura en general no son muy brillantes, vienen con dificultades en lengua española y también porque nuestro sistema educativo, sobre todo en la secundaria, a mi modo de ver, está pensada para aprovbr, conseguir el título y entonces saben muy poco." (DE 1, estudios superiores) • Falta de autonomía: "A menudo, los estudiantes no llegan a ser autónomos o no tienen en cuenta el tiempo a su disposición." (DI 3, estudios inferiores) • Tendencia a copiar los ejercicios desde internet: "Un análisis guiado del texto; De hecho, últimamente no espero la traducción de mis alumnos, porque sé que al menos el 70% la va a copiar de Internet, pero espero un análisis palabra por palabra, un análisis lógico del período, que les ayude para reflexionar sobre el texto." (DI 6, estudios superiores) - 280 - • Falta de memorización del léxico latino y griego: "Seguramente el hecho es que no llegan a entender la utilidad de los dos idiomas, les resulta inútil memorizar una serie de palabras, pero cuando ya se han acostumbrados a memorizar una serie de palabras, se dan cuenta de que ya no tienen que usar el vocabulario y que son más romanos o un poco más griegos. Seguramente no es un trabajo de estos tiempos, en los que con un clic ya tienes la versión traducida, pero incluso si tienes la traducción traducida no sabes cómo reintegrarla con el texto, no sabes cómo atribuir el verbo al sujeto, al caso su rol." (DI 7, estudios inferiores) • Tipología de didáctica. El repetir cansa, por eso hay que buscar formas de enseñanza más activas: "La debilidad yo creo es el repetir o sea hacer cosas repetitivas que no comporta un aprendizaje significativo. Entonces yo, a veces, mejor que contestar a la teoría y luego las preguntas, digo: "sácame un esquema, un resumen, de lo más importante de esta página" que igual es otra forma de preguntarles". (DE 5, estudios superiores) • Otros quieren mejorar la capacidad oratoria de los alumnos: "[Quiero hacer] más trabajos individuales que tienen que presentar los chicos y exponer más detenidamente en clase así para mejorar su oratoria, porque en esto sí que trabajamos bastante poco y será un defecto que corregir". (DE 7, estudios superiores) En la tabla 8.18 se sintetizan los resultados referidos a la percepción de los docentes sobre las dificultades en la enseñanza de los clásicos. - 281 - Tabla 8.18. Gráfico de contenido sobre dificultades en la enseñanza de los clásicos. Dificultades en la enseñanza de clásicos Qué dicen los docentes Aspectos del modo de ser del estudiante • Falta de motivación • Falta de disciplina y método • No percibir estas asignaturas como útiles • Tendencia a la velocidad • Falta de recursos propios • Falta de autonomía Aspectos del sistema escolar • Tiempo muy breve para decidir la tipología de los estudios Aspectos metodológicos del estudiante • Tendencia a copiar los ejercicios desde internet • Falta de memorización del léxico latino y griego Aspectos de la enseñanza • Tipología de didáctica utilizada • Mejorar la capacidad oratoria de los alumnos 5. Métodos de evaluación y competencias: • Algunos docentes evalúan mucho las competencias de resolución de problemas y de colaboración. "Una de las principales actividades del Latín es la resolución de problemas que lleva a lidiar con algo, que lleva a verificar cosas y esta es una competencia muy importante precisamente a nivel de ciudadanía, porque los chicos no deben dar nada por sentado, sino que deben evaluar lo que es dicho, encontrar soluciones y no dejar caer. También experimento el trabajo en grupo porque colaborar con otros es un valor añadido, para acostumbrarlos a no trabajar solos, para no incentivar solo la excelencia individual. De hecho, hago los grupos de una manera desigual: valoro mucho si el estudiante bueno ayuda al más débil y si el más débil tiene éxito y comprende y aplica la regla, el mérito también es del alumno bueno que ha ayudado. Los estudiantes saben que valoro mucho esta competencia porque el trabajo grupal es muy solicitado ahora a nivel social, porque ayuda a trabajar juntos, mucho más que el genio individual que ya no es necesario, porque no puede trabajar con otros." (DI 1, estudios superiores) - 288 - "Me planteo esto por primera vez, me parece interesante pero nunca lo he hecho." (DE 1, estudios superiores) • Otros, que nunca la habían pensado, dijeron pronto cuando ellos la pueden utilizar "Podría ser útil en algún momento cuándo se hace una autoevaluación que se hace de vez en cuando al final del trimestre, por ejemplo, o al final del año para que ellos se den cuenta que realmente están trabajando con algo que de verdad les sirve, no es algo puramente académico... sí, puede ser útil." (DE 7, estudios superiores) "Ciertamente sí. Creo que debe ser una herramienta objetiva, que ayude tanto al docente como al alumno, porque tal vez lo hago, pero no hay tiempo para hacerlo en cada lección. Tal vez haya el estudiante más rápido en el aprendizaje que es capaz de hacerlo. Pero seguramente tener un instrumento con el que el estudiante debe enfrentarse cada vez, puede ser útil para él, porque comprende los diversos procesos y operaciones que tiene que hacer, pero también comprende las mejoras." (DI 2, estudios superiores) • Para ayudar el estudiante a conocerse más "En mi opinión, es útilporque podría poner al estudiante en una posición para reflexionar sobre sí mismo." (DI 3, estudios inferiores) • Para tener más conciencia de la evaluación por competencias "Desafortunadamente, los muchachos aún no son conscientes de que son evaluados de acuerdo con las habilidades de ciudadanía, no se dan cuenta de que algunos todavía no entienden cuánto dicen las competencias que la ciudadanía es válida para un camino transversal a la evaluación general en general, especialmente las del bienio, no son realmente conscientes." (DI 6, estudios inferiores) • Para motivar más los estudiantes - 289 - "Creo que sí, absolutamente sí, creo que es muy útil, porque mientras tanto los motiva al máximo, porque no hay nada más frustrante que hacer algo sin estar completamente involucrado en todo esto. Confían en lo que dices, pero el hecho, en lugar de demostrar claramente qué tipo de competencia compra al hacer este tipo de trabajo, en mi opinión no es útil, pero es muy útil." (DI 9, estudios superiores) En la tabla 8.21 se sintetizan los resultados referidos a la percepción de los docentes sobre la utilidad de una Guía para el desarrollo de las competencias a través de los clásicos. Tabla 8.21. Gráfico de contenido sobre utilidad de una Guía. Utilidad de una Guía Qué dicen los docentes Sería útil • Ayudar el estudiante a conocerse más • Utilizarla durante la autoevaluación • El estudiante puede tener más conciencia de la evaluación por competencias • Motivar más los estudiantes Otras opiniones • No se lo habían planteado 8.5. Resultados de las entrevistas a docentes ingleses En la breve estancia en Inglaterra hemos tenido la oportunidad de entrevistar a cuatro docentes de clásicos, un hombre y tres mujeres, en escuelas privadas. Nos parecen muy importantes sus testimonios, considerando el hecho de que el currículo nacional no prevé la posibilidad de enseñar clásicos. Por esta razón, en la descripción de los participantes especificamos solo el sexo. Indicamos el docente con "D" y un número. En la elaboración de los contenidos de la entrevista hemos considerado las siguientes variables: programas escolares de clásicos, actividades en clase, metacognición y evaluación según competencias clave de ciudadanía. - 290 - • Estas son las palabras de los docentes por lo que se refiere a los programas de clásicos: "Tenemos Latín que es obligatorio desde los años 7 hasta los 9 y es opcional hasta lo 13 y 14 años. Luego tenemos el Griego que es una opción que comienza en los años 9 y nuevamente se lleva a cabo hasta los años 13 y 14 y tenemos una civilización práctica, que es la parte de la civilización latina que se convirtió en una asignatura independiente. [...] Tenemos 20 o 25 y hay 5 o 6 clases de ese tamaño en cada grupo sobre clásicos." (D1, hombre) "Enseñamos latín para todos los grupos de edad hasta CGSE y nivel A. [...] Los alumnos comienzan a estudiar clásicos a los 7 y 11 años. Hacen latín por 1 año y pueden elegir si quieren continuar y si lo eligen continúan por otros 2 años y luego eligen si quieren continuar con eso. [...] En promedio, para los jóvenes, ellos son 21, 22." (D2, mujer) "Tenemos 2 exámenes posibles: el primero es el CGSE en los clásicos y el segundo es el nivel A. [...] Estudian el carácter de la biografía y el sistema de valores, en particular, pero también profundizan las opiniones y el contexto de los romanos y la arqueología. [...] Los estudiantes aprenden gramática latina y griega a partir de los 11 años, en el primer año, que son mucho más jóvenes. Pero no pueden elegir escuelas tradicionales para Latín y Griego. [...] Tengo muy pocos alumnos en un CGSE, 5 en un nivel, muy pequeño." (D3, mujer) "Tenemos lengua y literatura Latínas y griegas antiguas. Los alumnos comienzan a estudiar clásicos a los 11 años. Entre 11 y 12 hay 25 alumnos en cada clase, así que aproximadamente 98 en toda la escuela, luego de 13 a 15 son aproximadamente 8 en cada clase o 15 en todo el año, luego de 15 a 18 podrían ser 5 o 10 para el Latín, dependiendo del tema, y 5 o 10 nuevamente para el Griego, dependiendo de cuántos elijan el tema." (D4, mujer) - 291 - Lo que se muestra es que la enseñanza de los clásicos empieza antes de Italia y España: los estudiantes ingleses pueden elegir Latín ya con 11 años. Esto tiene la vantaja de uno studio temprano de los clásicos, con todos los efectos educativos positivos relacionados con este estudio temprano. • En lo que se refiere a las actividades en clase: "Tratamos de enseñar en diferentes estilos porque es importante mantener la participación de las personas. Escribimos oraciones en latín o griego en la pizarra y cuando sea un tema independiente, leerán muchos textos o harán un trabajo grupal. También hacemos una encuesta imaginativa: es una actividad particular del Pictionary, donde tratan de opinar. [...] En el Griego antiguo se traducen utilizando el idioma original, en la civilización clásica utilizan varias traducciones. Hay muchos comentarios durante la lección." (D1, hombres) "Es una combinación: hacen actividad individual, algunas veces cuando tengo que comenzar algo que trabajo en un grupo pequeño, otras veces nos juntamos con todas las clases, algunas veces hacemos 2 grupos para aprender idiomas y hacemos más emocionante... Es muy importante que en las clases de Latín y Griego los estudiantes tengan que estudiar con texto en latín o griego, hay pocas personas que estudian con el idioma en el texto. Pero para algo que se llama civilización clásica, entonces no tienen que aprender idiomas, solo estudian el texto en la traducción. Hay dos vías diferentes: una forma de clase de idioma y la de civilización-traducción." (D2, mujer) "Principalmente el método de conferencias, pero también los seminarios de clase, las discusiones a través de la lectura, las discusiones clásicas, luego hay muchos materiales que podría usar y son muy buenos sobre el drama, que es un documental sobre el origen de los romanos y las conexiones con la política. Minutos para discutir - 292 - sobre esto, vamos a una conferencia pública para estudiantes organizada por King College para estudiantes de alto nivel, luego vamos al Museo y Galería Británicos y hablamos sobre un objeto en particular en la Galería y conectamos el texto con estos... En realidad no lo hacemos, pero es muy importante, porque creo que las diferentes traducciones y enseñanzas de traducción que puedo hacer pueden hacer diferentes ejercicios dependiendo de la interpretación del traductor. Creo que el conocimiento del Griego y del Latín contribuiría más a la comprensión del texto." (D3, mujer) "Mis lecciones son más interactivas que las conferencias, usamos una amplia gama de métodos: para el lenguaje, por ejemplo, podría ser el enfoque gramatical, cuando aprenden la cultura y la literatura a través de la traducción y también la comprensión de los detalles lingüísticos y filológicos. A veces, para algunos estudiantes, también podría ser un enfoque de lectura, cuando tienen 16 años o más, porque cuando son más jóvenes no funciona realmente, necesitan la interacción. Una cosa que funciona bien en una experiencia teatral, cuando representan la historia en Griego y en Latín y usted tiene que corregir la gramática o el acento y usan la imaginación en la historia que presentan y pueden jugar con la gramática latina y griega." (D4, mujer) Estas respuestas muestran la conciencia de los docentes de utilizar metodologías de enseñanza distintas (trabajo grupal, encuesta imaginativa, actividades individuales, conferencias, enfoque de comprensión lectora, discusiones a través de la lectura, drama, visitas al Museo) para garantizar la participación de los estudiantes y la posibilidad que ellos quieran seguir adelante con el estudio de Latín y Griego. Es una situación similar a la de España, donde los docentes tienen el mismo problema; también ellos han subrayado la utilización de diferentes metodologías para involucrar los estudiantes. • Por lo que se refiere a la metacognición y a la evaluación según competencias clave de ciudadanía: - 293 - "Sí, lo introdujimos en el departamento, especialmente cuando marcamos una parte del trabajo y para las tareas en las que deseamos una retroalimentación detallada, es una parte regular de mi lección y mis colegas hacen lo mismo." (D1, hombre) "No estoy seguro. Probablemente, no estoy familiarizado en esto de las competencias de ciudadanía. [...] Pero hacemos autoevaluación: miran lo que hicieron mal y también los demás, con evaluación entre pares." (D2, mujer) "Nuestra escuela quiere fomentar la metacognición, pero soy una docente tradicional y no la uso. Creo que es importante que los estudiantes sepan dónde están sus debilidades y por qué. Hacen muchos comentarios conmigo." (D3, mujer) "Creo que la autoevaluación es bastante importante y las investigaciones recientes muestran que es mucho más importante que la anterior. El maestro marca lo que hacemos en nuestra escuela porque somos un departamento de clásicos y estamos investigando qué tan importante es. La autoevaluación es una autoevaluación o una evaluación por pares: a veces los estudiantes marcan su propio trabajo y otras veces son cincuenta y cincuenta, otro estudiante marca el trabajo de los estudiantes y nosotros también. Así que vemos si no hay errores o superposiciones, pero en primer lugar, en este tipo de prueba hay notas gratuitas, autoevaluación o evaluación entre pares sobre la presentación y los estudiantes brindan comentarios sobre lo que creen que deben mejorar." (D4, mujer) Estas respuestas subrayan la importancia de la metacognición y de la autoevaluación durante el trabajo con los clásicos. Se evidencia también la conciencia de los docentes de actualizar su metodología didáctica con referencias a las investigacines recientes. Esto es un elemento interesante en relación a la formación del profesorado. - 294 - En la tabla 8.22 se sintetizan los resultados que se refieren a las opiniones de los docentes sobre los clásicos en Inglaterra. Tabla 8.22. Gráfico de contenido sobre clásicos en Inglaterra. Métodos de evaluación Qué dicen los docentes Programas escolares de clásicos • Latín obligatorio desde 7 hasta 9 años y opcional hasta los años 13 y 14 • Griego es una opción que comienza en los años 9 y se lleva a cabo hasta los años 13 y 14 • Hay 2 exámenes posibles: el CGSE en los clásicos y el nivel A • Entre 11 y 12 años hay 25 alumnos en cada clase, • Entre 13 a 15 hay 8 alumnos en cada clase • Entre 15 a 18 hay 5-10 alumnos para el latín y para el Griego Actividades en clase • Hay diferentes estilos para mantener la participación (conferencias, seminarios, discusiones a través de la lectura) • Hay una forma de clase de idioma y otra de civilización y traducción • Actividades especiales de drama o visitas en Museos para conectar el objeto con el texto Metacognición y evaluación para competencias • Para 2 docentes es una parte regular de la lección: se apoyan en investigaciones que confirman la importancia de la metacognición • Para 2 no: una docente dijo que la escuela quiere fomentar la metacognición, pero ella es más tradicional y no la usa 8.6. Síntesis del capítulo 8 En este capítulo hemos presentado el procedimiento y los resultados de la parte empírica de la investigación. Entre febrero y junio 2018, en una misma fase, se recogieron los datos de la parte cuantitativa, a través cuestionarios, y cualitativa a través de entrevistas. Después se analizaron por separado, utilizando SPSS para la parte cuantitativa y Open Code para la cualitativa. Los participantes en la parte cuantitativa de la investigación fueron 173 estudiantes y 25 profesores; en la parte cualitativa participaron 40 estudiantes y 22 profesores. - 295 - En la parte cuantitativa el objetivo del estudio fue obtener una comprensión más profunda de la metacognición de estudiantes y docentes. En particular, en relación a los estudiantes, profundizamos sus concepciones de aprendizaje y sus relaciones con las estrategias metacognitivas para el estudio de los clásicos. Los resultados revelaron un efecto multivariado significativo del nivel en el uso de estrategias metacognitivas en las concepciones de aprendizaje de los estudiantes y que la nacionalidad influye en esta relación. Los españoles obtuvieron puntuaciones mayores respecto a los italianos: en particular, resultaron más directos y más interpretativos. También los españoles tuvieron más control que los italianos, por lo que se refiere a las subescalas de las estrategias metacognitivas (conciencia, estrategias cognitivas, planificación, control). En relación a los docentes analizamos sus metacognición en la enseñanza de los clásicos y sus opiniones en relación a las majores dificultades que los estudiantes encuentran en el estudio de los clásicos. Los resultados muestraron una correlación significativa entre los constructos del cuestionario, es decir, es posible asistir a una covariación de ellos. Trabajar sobre una variable tiene un influjo en otra. Además, en relación a las dificultades de los estudiantes en el estudio de las lenguas clásicas, los resultados evidenciaron: la ignorancia lingüística y gramatical (76%), falta de motivación (52%) y la incapacidad de regularse durante la tarea (40%). Además, el 40% de los docentes dijo que el trabajo en grupo podría aumentar la motivación de los estudiantes y el 72% subrayó que, con un momento de autoevaluación durante la lección, los estudiantes aprenderían a reflexionar más sobre el estudio. En la parte cualitativa de la investigación los resultados nos mostraron que los estudiantes perciben un desarrollo de las competencias clave de ciudadanía a través de los clásicos, aunque dicen que faltan herramientas específicas para los clásicos. Por otra parte, los resultados de las entrevistas de los docentes confirmaron la percepción de los estudiantes, porque los profesores admitieron que falta una Guía para la evaluación según competencias a través de los clásicos. - 296 - Por lo que se refiere a las metodología de enseñanza, los estudiantes dijeron que prevalece el enfoque tradicional, más inductivo y memorístico; en otros casos hay el de Latín Vivo, más deductivo y comunicativo y el de la flippedd classroom. Los docentes añadieron que intentan variar los métodos de enseñanza para sorprender y mostrar la continuidad entre clásicos y actualidad. En relación a los aspectos metacognitivos, los estudiantes subrayaron cuales fueron sus motivaciones en el estudio de los clásicos, sus intereses durante las clases y ofrecieron sugerencias para mejorar la didáctica de clásicos. Los docentes dijeron que evaluan sobre todo las competencias de resolución de problemas, de colaboración y de aprender a aprender. Por lo que se refiere a la relación entre clásicos y vida, los estudiantes evidenciaron una clara conexión de Latín y Griego con sus lenguas de origen; otros con el modo de ser, porque aprenden a ser equilibrados y ganan en pensamiento crítico; otros con el modo de hacer, porque reflexionan más y profundizan la ética. Todavía no perciben utilidad del estudio de clásicos para el trabajo futuro, sino solamente para los empleos que están directamente relacionados con los clásicos (archeólogo y docente de clásicos). Los docentes, por otra parte, subrayan que con los clásicos los estudiantes pueden ser mejor comunicadores en el trabajo, aprenden clave interpretativas sobre la sociedad y transfieren competencias a ámbitos distintos. - 297 - Capítulo 9 Discusión y conclusiones - 304 - personales a través del contenido (Carstensen, Ødegaard, & Bonsaksen, 2018). Esta mayor participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje puede fomentar la trasferencia de estas actitudes también en la vida en sociedad, como ciudadanos activos, que aprenden en todo el arco de la vida (Asikainen & Gijbels, 2017; Witschgeet, Rözer, & Van de Werfhorst, 2019). Desde las respuestas de los estudiantes de clásicos de Italia y de España se muestra que hay un deseo unánime de trabajar en la auto-evaluación de las competencias clave de ciudadanía y en el feedback (Hattie, 2009, 2013) de los docentes. 5. Respecto a los resultados de los profesores, ante todo, hay una tendencia a la feminización del profesorado (La Marca & Longo, 2017), como dato demográfico de interés. Además, se evidencia un profesorado con una edad media bastante alta: esto tiene la ventaja de una mayor experiencia, tanto en la vida como en la escuela, y la capacidad de reflexionar y evaluar no solo fragmentos del saber, sino también las experiencias metacognitivas suyas y de los alumnos (Acebedo Afanador, 2017). Estos son buenos presupuestos para construir una buena relación entre docente y alumno, más constructiva y gratificante. También, los resultados mostraron que no hay diferencias significativas entre italianos y españoles respecto a los puntajes en la seis subescalas de metacognición. Un análisis específico sobre los ítems del cuestionario nos mostró un profesorado con buenas competencias metacognitivas: las respuestas mostraron preferencias para las puntuaciones 4 y 5 del cuestionario, o sea indican que los docentes tienen buenos comportamientos metacognitivos. Esto nos confirma que nuestra muestra fue un grupo homogéneo, que trabaja sobre la metacognición en sus clases, según las nuevas exigencias de la escuela y de los objectivos educativo de ciudadanía activa (European Commission/EACEA/Eurydice, 2017; Fedeli & Frison, 2017; Jiménez & Puente, 2014; Zuriñe Mengual, 2017). El hecho de que, para resolver algunas dificultades de los estudiantes, estos docentes pidieran una Guía metacognitiva para tener más conciencia de los errores que hacen, se puede interpretar como una solicitud de formación en este campo (Herppich et al., 2017). - 305 - 6. Llegar a ser docente educador, en síntesis, puede ser el objetivo de la nueva formación de los docentes de clásicos con el desafío de armonizar los contenidos de la disciplina (el qué se enseña) con el conocimiento pedagógico-didáctico (el cómo enseñar), fundendo los eleméntos de experiencia, de contenido y de práctica (Murray & Male, 2005). La atención a todos los aspectos de la enseñanza y al feedback formativo, hace el aprendizaje más significativo y personalizado, porque requiere mayor participación de cada estudiante y aumenta su motivación (Harrison, Taysum, McNamara, & O'Hara, 2016; Prain et al., 2018). El crecimiento personal del docente tiene un importante efecto social: a nivel escolar, si un docente trabaja armonizando estos dos aspectos, los estudiantes tendrán más probabilidad de crecer en ellos también, logrando más sodisfación en en trabajo escolar, porque aprenden a dar un sentido más profundo al estudio. Puede crecer, así, una de las dimensiones del compromiso cívico y político que es la confianza generalizada en las instituciones, como, en este caso, la escuela. Esta confianza refleja la creencia sobre si las autoridades e instituciones están cumpliendo con sus deberes de manera satisfactoria (Witschge et al., 2019). 7. Entonces, los docentes deben considerar el contexto, que para ellos es el currículo prescrito y las políticas educativas, como una guía flexible (Prain et al., 2019) que lleve, a través distintos enfoques y múltiples vías, al desarrollo de los aspectos cognitivos, volitivos y emocionales de los alumnos. En las entrevistas algunos docentes italianos y españoles lamentaron la poca flexibilidad de los curriculos. Sería interesante indagar en estudios sucesivos si el curriculo de Italia y Espana desarrolla la leadership de los docentes o estos se trasforman en ejecutores de leyes nacionales e internacionales. Esto tiene, de hecho, sus directas consecuencias en los procesos de evaluación de la escuela misma (Zanniello, 2016). El hecho que las leyes vayan en una dirección y la vida práctica en otra evidencia la urgencia de la formación de los docentes en este campo: aunque se pueda no compartir aspectos de las didáctica para competencias, tenemos que preguntarnos si los profesores han tenido oportunidades de confrontar su pensamienntos con investigadores que puedan ofrecer otras perspectivas. En nuestro caso se mostró que, al final de las entrevistas, tanto los docentes cuanto - 306 - los estudiantes, pidieran una Guía para competencias, con un enfoque de desarrollo de metacognición y competencias clave a través de los clásicos. 8. Otro resultado interesante es que también docentes más expertos han querido participar en la investigación sin recibir compensación de ningun género: nos parece un resultado positivo por lo que se refiere a la conexión entre escuela y universidad. Cuando los docentes perciben que la investigación puede ser una ayuda para su actividad docente, no escatiman los esfuerzos y se muestran disponibles. Se verifica así un crecimiento recíproco: para los docentes, porque mejora su identidad profesional, y para los investigadores, porque aprenden de la experiencia vivida por los demás, contrastando la teoría con la vida (Amott, 2019; Denzin, 2012; La Marca, 2014). 9.2. Discusión de la parte empírica y metodológica Después de esta visión de conjunto de la parte teórica, queremos considerar los datos empíricos, cuantitativos y cualitativos a la luz de las preguntas de investigación en el capítulo 7, contrastando los resultados con otras investigaciones internacionales para llegar a una mejor interpretación de los mismos. Por lo que se refiere a los estudiantes: 1. Los estudiantes mostraron reflexión interesantes respecto a sus concepciones del aprendizaje. En particular, en relación a las razones por las cuales están estudiando Latín, dicen: • por sugerencias de los padres; • para adquirir competencias de lengua; • porque abre la mente; • porque gustan más las humanidades; • por exigencias del trabajo futuro; • por descarte. - 307 - Estas motivaciones nos ofrecen pistas importantes, para la orientación de los estudiantes en la elección de la carrera escolar: organizar encuentros con estudiantes de la escuela secundaria inferior, para los italianos, y con los de la ESO, para los españoles, focalizando la teoría del valor y de la espectativa o aspectos más generales de metacognición puede evitar desgana en el futuro (Eccles & Wigfield, 2002; Estradas-Baez & Alonso-Tapia, 2017). Una falta en este campo confirma lo que decían los profesores con respecto a los estudiantes que escojen estudios clásicos por descarte (DE 1, DE 3, DE 6, DE 7). Si logramos cambiar las perspectivas de los estudiantes delante de las dificultades y mostramos el valor positivo del empeño y del esfuerzo, mejorará sus motivaciones delante los desafíos del estudio de clásicos: cuando las personas creen que la fuerza de voluntad es un recurso abundante, en lugar de muy limitado, exhiben un mejor autocontrol después de tareas exigentes (Dweck & Yeager, 2019; Job, Walton, Bernecker, & Dweck, 2015). De hecho, desde las respuestas de los alumnos se nota que algunos reconocen que el aprendizaje en este campo, aunque parezca lejos de la vida práctica, en realidad, brinda la oportunidad de desarrollar competencias básicas, esenciales para cualquier ciudadano (Canfarotta & Casado-Muñoz, 2019). 2. Respecto a las opiniones sobre los actuales métodos de enseñanza, hay quienes: • están contentos con la metodología tradicional; • están contentos con la metodología del Latín vivo; • reconocen que tienen que trabajar más ellos a casa; • critican el uso de la lección expositiva; • añaden las dificultades de escaso tiempo y cambios frecuentes de profesorado; • subrayan que falta una atención personalizada para mejorar sus errores en las tareas escolares; • evidencian que la evaluación es solo una tarea burocratica. Estos datos prueban que algunos docentes de clásicos aportan cambios en la didáctica: aunque una parte de los estudiantes esté contenta con los contenidos de filología que se imparten, otros critican el uso exclusivo del método de conferencia y aprecian las positivas potencialidades del método del Latín vivo (Ørberg, 2010; Miraglia 2009a), como decían algunos docentes (Dircksen, 2016). Un aspecto novedoso es lo que los - 308 - estudiantes dicen a propósito de la política educativa: cambios muy frecuentes de profesores, escasa personalización en la práctica, evaluación formativa casi ausente. Todo elementos útiles para los gestores políticos y la formación de los docentes. Una diferencia entre Italia y España por lo que se refiere al método de enseñanza de clásicos es que en España la didáctica es más variada y se usan más las nuevas tecnologías para involucrar más los alumnos (Bassiouni & Hackley, 2016; Bielba Calvo et al., 2016; Gane et al., 2018; Perla & Vinci, 2016; Soler Pardo, 2017). Se encuentra en este aspecto una analogía con el contexto universitario, donde el uso de las TIC aplicadas a los clásicos es bastante frecuente (Brailas, Avani, Gkini, Deilogkou, Koskinas, & Alexias, 2017; Canfarotta, & Casado-Muñoz, 2018). 3. Respecto a la utilidad de la enseñanza de Latín y Griego, los estudiantes dicen que los clásicos ayudan a: • razonar de modo equilibrado; • desarrollar una visión de conjunto; • reflexionar sobre la ética práctica de la vida cotidiana. Lo que se nota en estas respuestas es la concepción de aprendizaje de tipo constructivo que garantiza mayor profundidad y capacidad de trasferencia de competencias a la vida cotidiana. De hecho se subraya la idea de que el aprendizaje es un proceso que cambia y transforma al estudiante (Hoskins & Fredriksson, 2008; Vrieling, Bastiaens, & Stijnen, 2012; Zohar & Barzilai, 2013). 4. Respecto a las expectativas futuras de los estudiantes, se evidencia que con los clásicos podrán: • razonar con más rigor en el trabajo; • tener una mente más abierta y mejores competencias sociales; • resolver mejor los problemas en el trabajo; • tener las herramientas necesarias para su trabajo específico en este campo. - 309 - El aspecto interesante de este tema es la capacidad metacognitiva que tienen algunos estudiantes, sobre todo italianos, en subrayar, a partir de sus experiencias, los cambios que ha producido en ellos el estudio de clásicos y lo útil que puede ser para el futuro. En otras palabras, tienen un aprendizaje significativo: el alumno es constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee, porque está interesado en lo que hace (Loughran, 2002; Osses Bustingorry & Jaramillo Mora, 2008). Además, las respuestas de los estudiantes muestran un interés que va más allá del nivel personal. De hecho, ¿cuál es el punto de convertirse en un brillante historiador, un científico competente, un genio matemático si, como resultado de una larga educación a expensas públicas, uno tiene poca preocupación por el bien público y poca determinación de contribuir a ello (Pring, 2016)? 5. Respecto a la inclusión de los más desmotivados, los mismos estudiantes sugieren que: • las clases sean más dinámicas; • se use más tecnología; • se hagan más conexiones entre los conceptos; • se pueda variar la didáctica; • se escojan temas de interés para adolescentes; • las clases sean más prácticas. Sin duda el recurso a las TIC (Fornieles Sánchez, 2017; Van Hal & Anne, 2016; Vlachopoulos & Cardó, 2016), a mayores relaciones entre el pasado y el presente (Di Biasie Sammons, 2017, Jun 19; Millar, 2017, Oct 30; Oniga, 2007; Raddato, 2017) y a clases que sean más prácticas (López Fonseca, 2015; Moss, 2017) pueden facilitar la inclusión de todos los estudiantes a las clases de clásicos. Además, nos parece significativa la sugerencia de un alumno (EE12) sobre la oportunidad de que también estudiantes de ciencias estudien el Latín y el Griego (Freeman, Townsend, & Templeton, 2019). - 310 - 6. Respecto a la conciencia del valor de la reflexión metacognitiva en sus tareas de Latín y Griego, los estudiantes reconocen que: • los clásicos enseñan a tener pensamiento crítico y capacidad de control; • los clásicos afinan la lógica; • los clásicos otorga una mentalidad abierta; • los clásicos forman a la responsabilidad; • los clásicos fomentan la capacidades organizativas. En lo concerniente a a las reflexiones metacognitivas que los estudiantes hacen a través de sus tareas escolares de clásicos, destaca la importancia del crecimiento de las capacidades organizativas y lógicas a la hora de analizar los textos (Khoury & Sapsford, 2016; López Fonseca, 2000; Weissengruber, 2013). 7. Respecto a la evaluación para competencias de ciudadanía, los estudiantes italianos y españoles, perciben que el estudio de los clásicos desarrolla: • competencias lingüísticas (Comunicar: Dirkens, 2016; Del Mazo, 2010; López de Parra, Córdoba Beltrán, Segura Castro, & Polanía Muñoz, 2017); • competencias metacognitivas (Aprender a a prender: Lloyd, 2017; Harvey, 2014; Holmes-Henderson, 2016; Newland, 2016; Patrick, 2016; Jucks & Paus, 2012); • competencias sociales (Colaborar: Gentili, 2017); • competencias básicas para la vida o soft skills (Autonomía: Brailas, Avani, Gkini, Deilogkou, Koskinas, & Alexias, 2017; diseñar: Gorman, 2017, Feb 27; Mayer, 2017, Nov 13; Individuar relaciones: Barrios Tao, 2015; Resolver problemas: Mangiavini & Bettoni, 2009; adquirir e interpretar la información: EI 19, EE 6; Van Hal & Anne, 2016; Vlacopulos & Cardó, 2013; Wagman, 2005). En literatura muchos autores subrayan la continuidad entre competencias clave de ciudadanía y habilidades blandas (Ciappei & Cinque, 2014; Cinque, 2017; Fullan & Scott, 2014; Lawy & Biesta, 2010; Margottini & Rossi, 2019; National Research Council, 2012). - 311 - Todavía los estudiantes no tienen una conciencia clara respecto al hecho que estas competencias son requeridas por las leyes educativas (European Council, 2006, 2018; European Commission/EACEA/Eurydice, 2017; Gobierno de España, 2006, 2013, 2015; MIUR, 2007, 2010, 2015). Por ejemplo, un estudiante de Bachillerato (EE 9) no considera las competencias importantes, porque lo relaciona con la actividad de autoevaluación que está programada en la ESO, y por tanto, ahora, la considera superada. Esta actitud evidencia que es necesaria una mejor comunicación de estos asuntos por parte de los docentes, así que todos tengan claridad sobre los objetivos educativos (Lloyd, 2017). Por otra parte, otro estudiante (EE 20) pidió una mejor preparación al empezar el estudio de los clásicos: si no se hace así de hecho no sacará desde el estudio de Latín y Griego todo lo que podría, también en términos de competencias para su trabajo futuro (Carluccio & Rubakova, 2019). Esta percepción fue plenamente compartida por la mayoría de los estudiantes. Sí reconocieron la utilidad de una herramienta que ayude a reflexionar y fomentar actitudes positivas delante a estas nuevas asignaturas. Finalmente, otro estudiante (EE 12) evidenció la urgencia de fomentar sobre todo la competencia de colaboración, porque, según su parecer, en España no se fomenta el trabajo colectivo. Una Guía que muestre con precisión cuáles son las competencias clave de ciudadanía y cómo se desarrollan en los estudios de Latín y Griego puede ser una herramienta que facilita el conocimiento de las competencias y su práctica en el trabajo cotidiano en la escuela. También Vittadini (2016) subraya el impacto que tienen las competencias básicas (o soft skills o non cognitive skills o character skills) en el rendimiento escolar y después en el desempeño laboral. Heckman y Kautz (2016), a partir de sus análisis estadísticos, llegan a la conclusion que el character es educable y modificable, especialmente en la edad escolar. Estas ideas confirman que en las políticas educativas se está manifestando una creciente orientación crítica hacia una cultura basada solamente en estándares (Calvani & Vivanet, 2014; Haider, Canfarotta, Altae, & Taysum, 2019): el estudio de los clásicos, que prevea el desarrollo de metacognición y competencias clave, puede influir notablemente para nuevos enfoques (Canfarotta, Segura Zariquiegui, Taysum, & Ruşitoru, 2019). - 312 - En conclusión, el análisis de las entrevistas de los estudiantes nos permitió evidenciar que los alumnos desean desarrollar sus competencias, habilidades y soft skills, pero no solo para medir sus niveles, sino más bien para encontrar una unidad entre el saber, el hacer y el ser en distintos contextos. El uso de una Guía puede dar concreción a este deseo de síntesis entre conocimientos y competencias. Los profesores Respecto a los profesores, los datos cuantitativos y cualitativos nos han mostrado competencias metacognitivas muy buenas. Considerando las preguntas de investigación en el capítulo 7, comparamos los datos con la literatura internacional para llegar a una mejor interpretación de los resultados. 1. Nos dijeron que los objetivos para sus clases de Latín y Griego son: • desarrollar competencias lingüísticas: se trata de un aspecto fundamental de la educación (Castoldi, 2009; Da Re, 2016; Díaz-Barriga, 2011; European Council, 2006 y 2018; Gobierno de España, 2006 y 2013; Perrenoud, 2008); • fomentar el sentido crítico de los alumnos, porque traducir Latín y Griego es un trabajo de resolución de problemas que se aplica a un texto escrito (MIUR, 2010; Gobierno de España, 2006); • ofrecer un enfoque metodológico (Alcalde Mato, 2011; Oniga, 2007; Ricucci, 2013; Sabatini, Camodeca, & De Santis, 2011); • introducir a nociones como el respeto, la democracia, según las indicaciones europeas (European Commission/EACEA/Eurydice, 2017; European Council, 2010 y 2018). En Italia, en agosto del 2019, fue introducida una nueva asignatura específica de la educación para la ciudadanía para las escuelas superiores (MIUR, 2019); • identificar los elementos de continuidad entre lo antiguo y moderno. Esto se puede hacer tanto en un nivel lingüístico que metalingüístico (Ricucci, 2015) y permite afilar las habilidades críticas y analíticas, entrenar las mentes en el uso comparativo de diferentes tipos de evidencia, introducir a los jóvenes en una mejor oratoria y habilidades en argumentación y comunicación, refinar el respecto para la diferencia cultural, fomentar la conciencia de un pasado de tres milenios - 313 - con modelos e ideales de democrácia, y desarrollar identidades (Hall & HolmesHenderson, 2017); • desarrollar hábitos intelectuales de deducir, abstraer y memorizar a través del estudio de la gramática, aprendiendo a desarrollar un razonamiento científico (Larson, 2010), o a través del estudio de las etimologías de las palabras, utilizando diccionarios históricos y etimológicos (Bergua Cavero, 2018); • aprender a hacer síntesis, analizar en detalles la realidad y hacer reflexiones más profundas sobre sí mismos y sobre la sociedad. Esto se pone en la líneas de aquellos autores que subrayan una continuidad entre estudio y competencias en la vida (Ciappei & Cinque, 2014; Mangiavini & Bettoni, 2009; Perla & Vinci, 2016; Vinante, 2013). 2. Respecto a las mayores dificultades que los docentes encuentran en la enseñanza de disciplinas clásicas, los docentes subrayan: • falta de recursos propios: las faltas gramaticales al empezar estos estudios hace que el nivel general de los estudiantes de clásicos en España sea bajo. Esta situación determina que en España hay un alumnado de clásicos con un escaso rendimiento académico y con un nivel de conflictividad en el aula que dificulta el aprendizaje (González Bertolín & Sanz Ponce, 2014). En Italia, los docentes subrayan sobre todo la ignorancia lingüística que lleva la costumbre de copiar traducciones desde internet. Estos datos están confirmados por el porcentaje muy elevado de profesores, en la parte cuantitativa, que piensan que la ignorancia lingüística y gramatical (76%), falta de motivación (52%) están entre las mayores dificultades de los estudiantes de clásicos; • falta de motivación por dos principales razones: o porque los estudiantes han escogido estas asignaturas solo por descarte o porque no perciben su utilidad para la vida de cada día . En efecto, los factores contextuales y las percepciones de estos factores, unidos a las caracteristicas de los mismos estudiantes, pueden ostaculizar enfoques profundos al aprendizaje (Baeten, Kyndt, Struyven, & Dochy, 2010); • metodología didáctica: lo que requiere precisión y método costante es una dificultad para los estudiantes. Además la repetición mecánica de las reglas gramáticales no ayuda a desarrollar pasión para estas asignaturas . Son muchos - 320 - nacional e internacional, los datos recogidos a través de las entrevistas con estudiantes y profesores de distintos países, nos hicieron comprender más en profundidad que el diálogo, el diáleghestai, entre los documentos y las personas es la raíz de la cultura científica. En síntesis, mostramos los aspectos de convergencia (Tabla 9.19) entre las dos partes, cuantitativa y cualitativa, de la investigación: 1. Hay una relación significativa entre las concepciones del aprendizaje de los estudiantes de clásicos y sus estrategias metacognitivas. 2. Hay una relación significativa entre reflexión del docente y control de la actividad de su enseñanza. Tabla 9.1. Aspectos de convergencia entre la partes cuantitativa y cualitativa de la investigación. Fase Cuantitativa Fase Cualitativa Concepciones del aprendizaje y estrategias metacognitivas de los estudiantes Más profundidad en la descripción de las estrategias metacognitivas, motivaciones e intereses de los estudiantes para aprender clásicos Reflexión del docente y control de su enseñanza Más evidencias sobre las buenas prácticas de los docentes, fruto de sus reflexiones Entre los puntos de divergencias entre la parte cuantitativa y cualitativa, no hemos encontrados aspectos relevantes. Subrayamos solamente una curiosidad: en la parte cuantitativa los docentes obtienen puntuaciones elevadas respecto a los ítems del cuestionario que indaga su metacognición en la enseñanza. Nos preguntamos porqué, si ellos tienen competencias metacognitivas, no enseñan explícitamente la metacognición a los estudiantes. Probablemente el trabajo escolar, sus programas y tiempos muy estrechos, hace que los docentes se centren más en los contenidos, que son percibidos como más urgentes porque son materia de examen. Este enfoque pone el discutido problema de la evaluación, en la escuela, no solo en los contenidos sino también las competencias y soft skills de docentes y estudiantes. No faltan estudios, aunque en el ámbito universitario, que - 321 - proponen modelos teóricos diferentes para los nuevos desafíos de la sociedad (Coggi, 2016): los investigadores confirman, además, que hay efectos más significativos en desarrollar competencias y soft skills a partir de las conocencias disciplinares, respecto a enseñarlas como materias especificas (Coggi & Ricchiardi, 2018). Nuestra investigación se sitúa en esta perspectiva. Además una reciente revisión de la literatura confirma que hay un positiva relación entre enseñanza de la metacognición en las escuelas y los resultados de los alumnos, con un effect size medio de 0,65: esto confirmaría la importancia de desarrollar la metacognición de manera sistemática a través del curriculum escolar. La investigación confirma que los alumnos tienen más éxito cuando se adopta un enfoque transversal a la metacognición en la escuela. Se entiende que este enfoque tiene implicaciones para los docentes, la preparación y la práctica de los líderes escolares y para la formación inicial de docentes (Perry, Lundie, & Golder, 2019). Por lo que se refiere a una más completa comprensión sobre el tema, contrastando las distintas partes de la investigación y los contenidos de la entrevistas de estudiantes y docentes, subrayamos los siguientes aspectos, con referencia a los objetivos específicos de la investigación: Con los estudiantes: 4. Conocer sus percepciones sobre la utilidad del aprendizaje de las materias clásicas. • Tanto los estudiantes como los docentes confirman que los clásicos ayudan a razonar en manera lógica y a tener una visión de conjunto. • Tanto los estudiantes como los docentes afirman que los clásicos ayudan a reflexionar sobre los valores democráticos y sobre la ética en la participación social. • Tanto los estudiantes como los profesores evidencian la utilidad de una Guía que subraye la relación entre clásicos y vida de cada día. 5. Analizar si tienen conciencia de desarrollar competencias clave de ciudadanía a través los clásicos. • Tanto algunos estudiantes como algunos docentes evidencian que los clásicos mejoran las competencias de lengua y de comunicación. - 322 - • Tanto estudiantes como docentes subrayan el crecimiento en las competencias metacognitivas. • Tanto los estudiantes como los profesores afirman la necesidad de una Guía para el desarrollo de competencias a través de los clásicos. 6. Comprobar su conciencia metacognitiva respecto al estudio de los clásicos. • Tanto los estudiantes como los profesores dicen que los clásicos son de ayuda para aprender a organizarse. • Tanto los estudiantes como los profesores afirman la conveniencia de hacer cambios en la didáctica para promover más la participación de los alumnos. • Tanto los estudiantes como los profesores subrayan la necesidad de una Guía para manejar el proceso de aprendizaje de una manera más consciente en relación al crecimiento de las competencias clave de ciudadanía. • El análisis cuantitativo mostró que los españoles tienen una concepción del aprendizaje más directa y más constructiva respecto a los italianos. Además, los españoles tienen más control de su aprendizaje. Esto encuentra confirmación los datos cualitativos, en los que los alumnos decían que en el sistema educativo español, en todos los años de la ESO, hay una hora semanal dedicada a la tutoría grupal de los estudiantes. Este espacio para el análisis y la reflexión sobre el proceso de aprendizaje, sobre la participación del alumnado en la dinámica escolar y sobre el futuro académico y profesional, hace que los estudiantes españoles tengan más conciencia del proceso de aprendizaje respecto a los italianos. Falta todavía también en España algo específico para los clásicos. Con los docentes: 1. Indagar buenas prácticas para el desarrollo de competencias clave de ciudadanía a través de los clásicos. - 323 - • Tanto algunos estudiantes como algunos docentes confirman que el uso de metodologías innovadoras (flipped classroom, Latín Vivo, aprendizaje cooperativo) aumentan la motivación de los alumnos. • Tanto los estudiantes como los docentes dicen que, si el profesor se mostrara más apasionado de los clásicos, se aprendería mejor. • Tanto los estudiantes como los docentes evidencian que el uso de las TIC hacen que las lenguas antiguas parezcan más modernas y así interesan más. 2. Identificar cuáles son sus mayores dificultades en la enseñanza de disciplinas clásicas. • Los profesores evidencian que la mayor dificultad es los escasos recursos personales de los estudiantes: ignorancia lingüística y gramatical (según el 76% de los docentes), falta de motivación (según el 52% de los docentes), incapacidad de regularse durante la tarea (según el 40% de los docentes). Además, según el 40% de los docentes, el trabajo en grupo podría aumentar la motivación de los estudiantes y, según el 72% de los docentes, con un momento de autoevaluación durante la lección, los estudiantes aprenderían a reflexionar más sobre el estudio. • Los docentes subrayan que otra dificultad es que los alumnos no siempre perciben la utilidad de las lenguas clásicas. Esto factor tiene su importancia en el momento de elegir esta carrera escolar: se tendría que trabajar más en la fase de orientación. • Tanto los estudiantes como los profesores afirman la conveniencia de hacer cambios en la didáctica para promover más la participación de los alumnos. 3. Analizar su grado de reflexión metacognitiva en su enseñanza. • Los docentes muestran un buen nivel de reflexión metacognitiva: los resultados del análisis cuantitativo presentó el perfil de un profesor que se pone preguntas sobre su manera de enseñar; el análisis cualitativo mostró además profundidad de reflexión no solamente sobre su manera - 324 - de enseñar, sino también sobre las posibles dificultades de los estudiantes de clásicos. • Algunos estudiantes, en las entrevistas, piden un feedback personal más frecuente con el docente: esta sugerencia podría ser útil para que los docentes enseñen explícitamente a los estudiantes lo que se refiere a la metacognición. • Los docentes subrayan que la evaluación según competencias sigue siendo un tema complejo. La diferencia de opiniones que se mostró en las entrevistas pone de manifiesto la necesidad de trabajar más sobre este tema. Para concluir, a través del intercambio recíproco fue posible hacer más propias las cosas y descubrir otras nuevas: para docentes y alumnos, tener conciencia de la importancia de evaluar las competencias clave de ciudadanía y la metacognición, para nosotros darnos cuenta de la importancia de cultivar y potenciar el autoconocimiento, autoregulación y autoevaluación de la persona, para que, así, pueda dar una contribución más activa en la sociedad. Como para los griegos la maduración de la identidad pasaba por la polis y para los romanos, según Séneca, por un regreso en sí mismos, también hoy, tanto docentes cuantos alumnos tienen la necesidad de pararse y reflexionar sobre el sentido de la enseñanza y aprendizaje (Brighina, 2004). La educación por competencias de ciudadanía puede servir para llevar el debate sobre los objetivos de la educación y no solo sobre lo que funciona con respecto al logro de los objetivos (Pring, 2007). Es por eso que el Latín y el Griego pueden ser útiles respecto al contenido, porque basan ideas poderosas sobre los seres humanos y alientan al estudiante a enfrentarlos, abriendo debates incluso entre compañeros y desarrollando competencias sociales. También pueden ser útiles en términos de método, porque el esfuerzo de traducción significa que en el alumno se pueden desarrollar hábitos de reflexión, análisis, síntesis, resolución de problemas, que también pueden transferirse a otros contextos. Finalmente, el uso del método mixto, o triangulación, refleja un intento de asegurar una comprensión profunda del fenómeno en cuestión (Bryman, 2016) a través - 325 - de contrastar el mismo fenómeno con distintas fuentes de datos: leyes educativas, documentos institucionales de las escuelas, programas escolares… (Stake, 1998). A pesar de que la validez de los datos está asegurada por el hecho que recogimos lo que todos los observadores pueden oir, a través de las grabaciones, con la simple réplica a las preguntas de la entrevista, es también importante recordar que la realidad objetiva nunca puede ser capturada. Además, sabemos que con uno estudio de caso no podemos generalizar los resultados, pero la combinación de múltiples prácticas metodológicas, materiales empíricos, perspectivas y observadores en un solo estudio se entiende mejor como estrategia que agrega rigor, riqueza y profundidad a la investigación (Denzin, 2012). Nos parece que la metodología del estudio de caso ofrece la posibilidad de crecer también cómo profesor, porque "Es importante reconocer que, aunque los estudiantes no aprenden todo lo que se les enseña, aprenden mucho más de lo que se les enseña. Aprenden cosas de las que los profesores no son conscientes, como por ejemplo aquello que es importante para sus superiores, qué temas se asocian y se subordinan a otros temas, y hasta qué punto se toleran los diversos errores. El profesor competente prevé el aprendizaje imprevisto, e incluso lo facilita" (Stake, 1998, p. 84). Es el caso de decir que la metodología es también un contenido: de hecho, hemos visto en esta investigación que los estudiantes intuyen que desarrollan algunas competencias en el modo de enseñar de los docentes. Esto confirma lo que dice Stake (1998, p. 84) y nos brinda la oportunidad de focalizar la importancia del fin educativo que se proponen los docentes en la enseñanza (Pring, 2007). Por otra parte, esto subraya la necesidad de alinear los objetivos entre docentes y estudiantes: si los docentes explicitan lo que ellos esperan facilitan a los alumnos (Perla &Vinci, 2016). Finalmente, resumimos las seis funciones que el investigador desempeñó durante los distintos momentos de este estudio de caso, enviando los lectores a los respectivos capítulos de la tesis (Tabla 9.20). - 326 - Tabla 9.2. Funciones del investigador en el estudio de caso. Rol de profesor Rol de defensor Rol de evaluador Rol de biógrafo Rol de teórico Rol de intérprete Ilustrar para contribuir a una mayor competencia y madurez sobre el tema Descubrir los mejores argumentos contra los asertos y facilitar datos para rebatirlos Considerar con mucha atención fortalezas y debilidades del caso Presentar a las personas como criaturas complejas y ofrecer modelos que invitan a la reflexión Utilizar el caso para ilustrar aquello que lo hace complejo y no aquello que los casos tienen en común Ayuda a profundizar en la complejidad de la comprensión En esta investigación En esta investigación En esta investigación En esta investigación En esta investigación En esta investigación Ver el Marco Teórico (Capítulos 14) Ver el Capítulo 9 (Discusión) Ver el capítulo 10 (Límites de la investigación) Ver el Capítulo 8 (Resultados) Ver los Capítulos 5 y 6 Ver el capítulo 10 (Conclusiones) Fuente: elaboración propia a partir de Stake (1998, p. 93). Es el caso de decir que el estudio empírico en campo educativo proporciona elementos esenciales de reflexión para la investigación teórica y permite aprender más sobre la concreta realidad y planificar su mejora (Zanniello, 2014). 9.3. Conclusiones En resumen, hemos observado si la didáctica utilizada por los profesores de idiomas clásicos en las escuelas secundarias, en Italia y en España, fomenta la motivación de los estudiantes y si la evaluación a través de las habilidades aumenta su motivación. Según las últimas reformas educativas, tanto en Italia como en España, se hace didáctica para competencias en la escuela. La literatura nacional e internacional presentada en el marco teórico ha confirmado la existencia de una relación entre la - 327 - competencia clave Aprender a aprender y la metacognición: de hecho, en la definición de esta competencia se incluyen aspectos relacionados con la metacognición. Nuestra investigación ha resaltado, por lo que se refiere a los docentes, que: 1. Conocen la legislación sobre la enseñanza por competencias, pero muchos la consideran una superestructura burocrática. 2. Los profesores españoles utilizan métodos de enseñanza muy variados, con el deseo de que el mayor número de estudiantes esté motivado para estudiar clásicos durante la ESO y deseen continuar estos estudios en Bachillerato. Los docentes italianos muestran cierta preferencia por el método gramatical tradicional, incluso si hemos observado el deseo de innovar, utilizando las TIC, LIM y video, y nuevos métodos de enseñanza, como el aprendizaje cooperativo y el aula invertida. 3. Los profesores españoles tienen diferente programación en Latín y Griego, debido a los diferentes sistemas educativos: durante la ESO enseñan mito y cultura clásica, mientras que durante Bachillerato autores latinos y la lengua griega. En Italia, los primeros dos años de la escuela secundaria tienen como objetivo prioritario consolidar las bases gramaticales de las lenguas clásicas: son estudios que los estudiantes perciben como los más difíciles. Por lo tanto, mientras que en España se puede adoptar un enfoque más lúdico y variado, en Italia esto no siempre es posible. Aunque hay páginas dedicadas a la cultura clásica en los libros utilizados en clase, el objetivo principal se centra en la adquisición de gramática, vocabulario y sintaxis. Después del tercer año, los docentes italianos enseñan literatura y textos clásicos en el idioma original. 4. Entre las principales dificultades en el estudio de las lenguas clásicas, los profesores italianos y españoles destacan, con respecto a sus alumnos, la ignorancia lingüística y gramatical y la falta de momentos específicos de autoevaluación para Latín y Griego. 5. Los docentes tienen altos niveles de metacognición, como demuestran los resultados de los cuestionarios completados. Casi todos los profesores entrevistados durante la investigación declararon que, según ellos, sería útil una Guía metacognitiva para el desarrollo de las competencias clave de ciudadanía específica para la enseñanza del Latín y del Griego. Este nos parece ser el resultado más significativo con respecto a las opiniones de los profesores. Sin embargo, nos preguntamos por qué, si los profesores conocen la metacognición, no la enseñan a sus alumnos. - 328 - En cuanto a los estudiantes, podemos concluir que: 1. No conocen las competencias, porque no se les han explicado. 2. Estudian por un interés de mejora cultural y lingüística. 3. Al comparar los resultados del análisis cuantitativo y cualitativo que se refieren a la metacognición, se confirma que los estudiantes de clásicos tienen concepciones de aprendizaje que influyen en sus estrategias metacognitivas. 4. La mayoría de los estudiantes perciben los estudios clásicos lejos de su futura profesión: algunos estudiantes tienen una cierta percepción de utilidad, pero falta una conciencia clara. Para esto, piden una herramienta específica para el Latín y el Griego que pueda ayudarlos a ser más conscientes del desarrollo de competencias clave de ciudadanía a través de estos estudios. 5. Los estudiantes españoles enfatizan en mayor medida la utilidad de los clásicos en términos de habilidades de comunicación, mientras que los estudiantes italianos destacan más la competencia de Aprender a aprender y las habilidades blandas. 6. Muchos estudiantes sugieren de alentar el uso de las TIC para una mayor participación durante las lecciones. La escuela puede usar estos resultados para diferentes propósitos: (1) para guiar a los estudiantes y maestros a consolidar las variables ya percibidas con un alto nivel; (2) diagnosticar debilidades; (3) si la administración de la escuela lo considera conveniente, puede ser ventajoso resaltar las pautas estratégicas para el mejoramiento del propio instituto y para la capacitación de maestros; (4) informar a las familias sobre la utilidad de la enseñanza por competencias para apoyar las elecciones de los estudiantes en la fase de su orientación a la Universidad. - 329 - Finalmente, aunque los estudiantes españoles de ESO están acostumbrados a un mínimo de autoevaluación con la ayuda del tutor, al final del trimestre o año, generalmente se observa que en España las competencias clave de la ciudadanía siguen siendo un elemento burocrático. Los docentes hacen lo que decide la ley, pero un diálogo explícito sobre esto tema muestra que el aspecto positivo de esta enseñanza no se aprecia por una razón intrínseca. De hecho, los docentes de Bachillerato, que no están obligados a hacer la evaluación de habilidades, no lo hacen. Lo mismo es cierto para Italia, donde, además, la autoevaluación ni siquiera se solicita a nivel institucional. En conclusión, es deseable utilizar la didáctica según competencias para enseñar Latín y Griego, porque esta metodología, unida a un enfoque metacognitivo, ofrece la oportunidad de desarrollar competencias clave, esenciales para cualquier ciudadano. En este modo la enseñanza de lenguas clásicas adquiere una relación más clara con las competencias requeridas en el mundo del trabajo. Los estudiantes se muestran más interesados y motivados a hacer esfuerzos para aprender, porque descrubren que pueden conocerse mejor y crecer más como personas a través de las actividades escolares. 9.4. Limitaciones de la investigación Entre las limitaciones de la investigación tenemos que considerar que el tipo de diseño mixto paralelo convergente tiene entre sus desafíos la necesidad de: tener conocimientos cuantitativos y cualitativos; conocer las consecuencias de tener diferentes muestras y diferentes tamaños de muestra al fusionar dos conjuntos de datos; saber fusionar dos tipos de datos; ser en grado de lidiar con la situación en la que los resultados cuantitativos y cualitativos se contradicen entre sí. Un límite fue el número reducido de profesores de clásicos que participaron a la investigación cuantitativa: se pudo llegar a una muestra muy limitada. Además, esta muestra presentaba una mayoría de docentes con mucha experiencia. Para futuras investigaciones en didáctica de los clásicos creemos que se debería contar con el apoyo del Ministerio de Educación para hacer a que un número más elevado de profesores contesten al cuestionario on line y haya un mayor equilibrio entre los grupos de docentes con mucha y poca experiencia. - 336 - La Marca, A. & Canfarotta, D. (2017). Motivación y expectativas de los estudiantes para aprender el Latín: un estudio exploratorio. Burgos: Asire. 10.3 Contribuciones en congresos internacionales Canfarotta, D., Segura Zariquiegui, A., Taysum, A. & Ruşitoru, M.V. (2019). Applying ABCDE To The Classics To Reveal Patterns Of Human Behaviour And Power To Gain Self-Knowledge For Self-Governance. 'Education in an Era of Risk – the Role of Educational Research for the Future'. ECER 2019. September 3rd – 6th, 2019 at Hamburg, Germany. Canfarotta, D., Taysum, A. & Trapitsin, S. (2019). Evidence of A Blueprint for Character Development for Evolution from Russian Schools. 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