Aplicaciones didácticas de la subtitulación en los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras

Realizado por: Francisco Basanta Fernández Tutorizado por: Dna. Isabel Fernández López Aplicaciones didácticas de la subtitulación en los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras Aplicacións didácticas da subtitulación nos procesos de ensinanza-aprendizaxe de linguas estranxeiras Educational applications of subtitling in the teaching and learning of foreign languages Trabajo Fin de Grado Grado en Maestro o Maestra de Educación Primaria Facultad de Formación del Profesorado Curso 2013-14 Julio 2014 Trabajo de Fin de Grao presentado en la Facultad de Formación de Profesorado de la Universidad de Santiago de Compostela el 1 de Julio de 2014 para la obtención del Grado en Educación Primaria Resumen Este trabajo busca realizar un breve estudio de las posibilidades educativas de la subtitulación a la hora de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Una vez expuesto el posible potencial de los subtítulos para mejorar e incentivar tanto el aprendizaje de una nueva lengua como el desarrollo de destrezas comunicativas y de elementos culturales, se propondrán posibles metodologías para acercar este método didáctico tan poco extendido, no solo en los centros educativos sino en la sociedad española, a las aulas de primaria. 1 ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN………………………………….…………………………..Pág.2 2. MARCO TEÓRICO……………………………...…………………….……....Pág.5 2.1 Tipos de Subtítulos…….……………….…………….…………..……..Pág.9 2.2 Estudios sobre los subtítulos como herramienta didáctica…..……….Pág.12 2.3 Conclusiones Teóricas….…..…….……………………….…….…….Pág.16 3. PROPUESTA DE ACTIVIDADES…………………………….…………....Pág.22 3.1 Actividades propuestas para el 1º ciclo de Educación Primaria……………………………………………………………………Pág.25 3.2 Actividades propuestas para el 1º ciclo de Educación Primaria……………………………………………………………………Pág.30 3.3 Actividades propuestas para el 1º ciclo de Educación Primaria……………………………………………………………………Pág.35 4. CONCLUSIONES FINALES…………….………………………………….Pág.40 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS….……...…………….…..……….....Pág.42 ANEXO I………………………………….…………………………………....…Pág.47 ANEXO II………………………………….………………………………...……Pág.49 2 1. INTRODUCCIÓN El uso de los subtítulos en la educación o como elemento para la adquisición de una lengua extranjera es una práctica que puede ser considerada de uso reciente. La mayoría de los estudios tanto teóricos como prácticos sobre el tema han surgido en las últimas décadas y es probable que su uso y su estudio aumenten en los próximos años. Sin ir más lejos, desde el 2007 la Unión Europea destaca el potencial de la subtitulación para el aprendizaje de lenguas: “La subtitulación es un instrumento fabuloso para ayudar a las personas a aprender lenguas con facilidad y placer” (Comisión Europea 2007: Apdo. 2). En esta línea la Comisión Europea recibió el encargo de estudiar el potencial de esta técnica (Comisión Europea 2011). Entre los datos mostrados en este estudio figuran los contenidos en el siguiente mapa. En él, a través de una distribución de colores, se muestra la técnica predominante en cada zona para transferir el lenguaje en el cine. Con el color rojo se indica la relevancia del doblaje; con el amarillo, la subtitulación; y con el rosa, ambas técnicas. ILUSTRACIÓN 1. Procedente de Comisión Europea (2011: 8) 3 ¿Qué se pretende mostrar con estos datos? Puede que en España la subtitulación sea vista como una técnica extraña e inusual (algo menos últimamente con el continuo crecimiento de internet y las películas o series que pueden visualizarse). Los datos nos muestran que, en realidad, la subtitulación es la técnica más extendida en los países de nuestro entorno. No se trata de un proceder novedoso o, como podría parecer desde nuestro país, minoritario. Estos calificativos describen, precisamente, el doblaje; aunque la realidad de nuestro país nos lleve a pensar lo contrario. Sería complicado explicar en profundidad las razones de la elección en España del doblaje en detrimento de la subtitulación. Al igual que en todos los países, la elección entre doblaje o subtitulado es actualmente consecuencia directa de decisiones tomadas en los años 20 o 30. Podríamos encontrar razones políticas 1 , razones ligadas a los nacionalismos de la época (por ejemplo España, Alemania e Italia), razones económicas de las distribuidoras 2 o incluso razones históricas. Esta medida también era un recurso para controlar los contenidos, es decir, para la censura, ya que permitía alterar fácilmente los diálogos. Fijando de nuevo la atención en los datos presentados en la ilustración anterior, debemos señalar que existen 28 países que han optado por recurrir a la subtitulación como método de traducción audiovisual para el cine, y solo 7 países donde la técnica más frecuente es el doblaje. La lista de estos últimos es la siguiente: España, Italia, Alemania, Austria, Bélgica (parte franco-parlante) Suiza y también mayoritario pero con menos presencia en Francia. 1 Como ejemplo, la Orden Ministerial del 24 de abril de 1941 afirmaba: “Queda prohibida la proyección cinematográfica en otro idioma que no sea el español, salvo autorización que concederá el Sindicato Nacional del Espectáculo, de acuerdo con el Ministerio de Industria y Comercio y siempre que las películas en cuestión hayan sido previamente dobladas. El doblaje deberá realizarse en estudios españoles que radiquen en territorio nacional y por personal español” 2 Según el historiador José María Caparrós Lera, la obligatoriedad del doblaje responde a “un complot de los exhibidores y distribuidores para ganar más dinero con las películas americanas, que dobladas eran mucho más atractivas para el gran público” (Caparrós Lera 2010). 4 Lo interesante de este panorama es que parecen existir coincidencias entre los mayores conocimientos de lenguas extranjeras (particularmente inglés) y los países que recurren a la técnica del subtitulado. Así, de acuerdo con el citado estudio, en los países con una tradición por el subtitulado los hablantes consideran que su nivel de lengua extranjera estaría muy cerca de su lengua materna. Valorando este conocimiento en una escala de 0 a 5 se sitúan en un nivel de 4 o de 5. En cambio, en los países que históricamente optaron por el doblaje esta autopercepción baja a un 3 en una escala de 5 (Comisión Europea 2011: 11). Al margen de lo que los propios hablantes crean sobre su nivel, los resultados obtenidos tras un examen objetivo (Comisión Europea 2005: 3) también muestran amplias diferencias en cuanto a la capacidad para participar en una conversación en una lengua distinta a la lengua materna. Países subtituladores Dinamarca Países Bajos Suecia Sujetos capaces 88% 91% 88% Países dobladores España Francia Italia Sujetos capaces 36% 45% 36% ILUSTRACIÓN 2. Datos adaptados por Talaván Zanón (2011:277) a partir de la Comisión Europea. No se busca exponer que lo necesario sea un cambio en el modelo o técnica de traducción audiovisual en nuestro país, lo cual sería inviable en un futuro inmediato. Lo que se busca es derribar posibles barreras o dudas que la sociedad o parte de la comunidad educativa puedan tener, y exponer el beneficio que una técnica como la subtitulación tiene en el aprendizaje de una lengua extranjera, así como de los elementos culturales de la misma. Teniendo en cuenta las nuevas posibilidades que la sociedad actual pone a disposición de los usuarios (internet, televisión digital terrestre, televisión por satélite y DVD, que permiten al público elegir el idioma y los subtítulos con los que desean visualizar cualquier tipo de contenido) es importante destacar que, además, sería una técnica muy fácil de aplicar en las aulas en cuanto a los 5 recursos necesarios para ello, aprovechando el creciente uso de las TIC en las aulas de primaria así como en la vida diaria de los alumnos. 2. MARCO TEÓRICO Según la input hypothesis postulada por Krashen (1985) es muy importante que, a la hora de aprender una lengua extranjera (en adelante L2, y L1 para la lengua materna), “la información de entrada que reciben los estudiantes ha de ser comprensible, entendiendo por ‘input comprensible’ toda aquella información que supera ligeramente el nivel de competencia del estudiante” (1985: 80). Los alumnos deben aprender a interpretar y ayudarse de los elementos extralingüísticos que acompañan el mensaje. En el caso de los materiales audiovisuales, estos proporcionan a los alumnos no solo información en forma de imágenes y sonidos, sino también muchos elementos paralingüísticos (gestos faciales, movimientos corporales, tono de la voz…) que les pueden ayudar a comprender el mensaje. Según un gran número de autores (Krashen 1985, Horst, Cobb y Meara 1998: 207-223, Gardner 2004: 2) el léxico en la lengua materna se produce debido a una exposición masiva a ‘input comprensible’. A través de la lectura o de la exposición a la lengua se van adquiriendo, de forma incidental o no voluntaria, nuevas palabras y estructuras lingüísticas. Hay que tener en cuenta que no consiste solamente en exponer a los alumnos a un determinado input, aunque éste les sea comprensible. Es importante presentarles a los alumnos un input que les resulte atractivo, que capte su atención y su interés. Según Krashen (1982: 30-32), si un material didáctico no resulta atractivo ni consigue captar el interés del alumnado, entra en juego lo que el autor denomina ‘filtro afectivo’. Si este filtro está activado puede influir de un modo negativo en el proceso de aprendizaje. Entre los factores relevantes está el nivel de ansiedad, la falta de motivación o la baja autoestima que una tarea en concreto puede tener en el estudiante. En estos casos el alumno se cierra, se bloquea ante el input, e impide la conexión entre los órganos de percepción y los órganos encargados del aprendizaje y 6 adquisición del lenguaje. Este ‘filtro afectivo’ se activa ante estados de ansiedad y de baja motivación. Por eso es importante buscar materiales que, aparte de sus múltiples beneficios didácticos, promuevan y despierten el interés de los alumnos y reduzcan su ansiedad, creando un ambiente relajado. Parece que el input comprensible es una condición necesaria y suficiente para aprender la lengua extranjera. Ante esta situación, Swain (1985: 371-391) formuló la ‘hipótesis del output’ o ‘hipótesis del output comprensible’. En ella se afirma que, si bien el input comprensible es necesario, éste solo no puede ser suficiente para un correcto aprendizaje de una L2. La producción de la lengua es un proceso que contribuye a la adquisición de la misma, es decir, es necesario que los alumnos produzcan output comprensible. Por otro lado, a la hora de la producción de output, hay que tener en cuenta la etapa conocida como ‘período silencioso’. Al igual que un niño que llega a un país extranjero y necesita un largo período en silencio para construir su competencia mediante el input antes de producir output, necesitamos dejar a nuestros alumnos un período de tiempo para construir su competencia mediante el input. Intentar adelantar bruscamente este proceso solo conseguiría que el filtro afectivo se active y el proceso de aprendizaje no sea ni satisfactorio ni natural. La traducción siempre ha sido un recurso didáctico en la enseñanzaaprendizaje de las lenguas, sin embargo, una modalidad de traducción como los subtítulos siguen teniendo algunas reservas ante la creencia de que perjudican los niveles de atención del discente, perjudicando el proceso de aprendizaje. A pesar de esto, estudios recientes (Lambert 1981, Vanderplank 1994, Paivio y Khan 2000, Danan 2004, Díaz-Cintas 2008) han analizado los efectos positivos que puede tener en la adquisición el visionado de materiales audiovisuales subtitulados. A mayores, y en respuesta a las críticas que sugieren que al leer en lengua materna lo espectadores (en este caso los alumnos) dejan de prestar atención a los diálogos originales, Danan (2004: 67-77) presenta varios estudios cognitivos que refutan estas críticas y demuestran que los subtítulos se leen de forma automática, muchas veces de forma incluso inconsciente y sin interferir en el procesamiento de la pista sonora. 7 Aparte de los números estudios existentes que justifican las posibilidades didácticas de los subtítulos, también encontramos teorías que pueden servir como base para su justificación pedagógica. Según Talaván Zanón (2012: 25) existen en concreto tres teorías más amplias que pueden servir de base teórica para su uso: La Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia, La Teoría de la Doble Codificación y La Teoría del Procesamiento de la Información. La Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia (Cognitive Theory of Multimedia Learning, Mayer, 2003), explica que, cuando la información de entrada se introduce por un único canal (como puede ser el auditivo), la capacidad de atención es limitada. Por el contrario, al añadir un segundo canal que añada información relacionada, esta capacidad limitada de procesamiento de información se expande. Al añadir un tercer canal, como ocurre cuando se utiliza material audiovisual subtitulado, se amplían las posibilidades de procesamiento de la información y esta se hace mucho más accesible. Según la segunda teoría, La Teoría de la Doble Codificación (Dual Coding Theory, Paivio, 1991) la información se procesa y se guarda por medio de dos sistemas de memoria distintos pero relacionados entre sí, el visual y el verbal. La información se recuerda mejor y más rápidamente porque está codificada de modo dual, en ambos sistemas de memoria. Por último, La Teoría del Procesamiento de la Información (Information Processing Theory, Wang y Shen, 2007) nos dice que la memoria posee tres estructuras de almacenamiento: los registros sensoriales, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, en la cual se puede almacenar información de forma ilimitada. El hecho de que la primera información que se retiene en la memoria a largo plazo sea sensorial, especialmente la visual y la sonora, es otro punto a favor para la utilización de los subtítulos en los procesos de enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras. Es evidente que, como casi toda actividad, el uso de los subtítulos en el ámbito pedagógico no puede limitarse a una acción pasiva por parte del alumnado. Es necesario un aprendizaje funcional y práctico, y el uso de 14 Pavakanum y d’Ydewalle 1992 Comparaba, con alumnos de instituto y universitarios, el nivel de comprensión de emisiones de programas televisivos con subtítulos tradicionales con la comprensión de las mismas emisiones sin subtítulos. Mayor adquisición de vocabulario en el grupo que visiono los programas con subtítulos tradicionales. Neuman y Koskinen 1992 El estudio comparaba el aprendizaje de vocabulario a través de ver la televisión, lectura y escucha de un documentos, y solo la escucha del documento. El estudio concluyo que las palabras se memorizaban y aprendían mejor viendo la televisión. Borras y Lafayette 1994 44 estudiantes norteamericanos de francés como L2 divididos en dos niveles diferentes, con los que compararon la realización de la misma tarea en cada nivel con y sin subtítulos. Una diferencia muy significativa en términos de mejora tanto de la expresión como de la CO en los grupos que hicieron uso de subtítulos. Kikuchi 1998 Desde 1988 hasta 1997 (con un total de 37 estudios sobre el tema). Son beneficiosos para el aprendizaje de la L2 a todos los niveles, su uso mejora en gran medida la CO de los alumnos y no solo fomentan la motivación sino que se pueden utilizar para desarrollar la velocidad de lectura en L2 y el vocabulario. Koolstra y Beentjes 1999 Contaron con un total de 246 alumnos de primaria divididos en tres grupos que veían un mismo clip de video de tres modos diferentes: en ingles con subtítulos en holandés, en ingles sin subtítulos y en holandés (grupo de control). Los resultados mas significativos fueron que, aunque las dos primeras (ingles con subtítulos en holandés e ingles sin subtítulos) mostraron una adquisición léxica significativa, el grupo expuesto a los subtítulos tradicionales obtuvo una mayor mejora tanto en términos de adquisición de vocabulario como de reconocimiento de palabras. Bird y Williams 2002 Una serie de pruebas de memoria explicitas e implícitas realizadas sobre el imput bimodal. Los estudiantes pueden formarse una imagen mental de las palabras con mayor precisión e identificar mas adelante sonidos idénticos sin ayuda textual. Mejora el reconocimiento de las palabras escuchadas y puede beneficiar el aprendizaje de elementos léxicos nuevos Wong, Po-shan 2010 El estudio comprueba el uso de subtítulos en ingles en telediarios, con estudiantes de primaria de Hong Kong. Aumento no solo de la adquisición de vocabulario como de la comprensión sino un gran aumento de la motivación. Se puede observar que, en la década de los 80, autores como Lambert (1981), De Bot (1986), Vanderplank (1988), Snyder y Colon (1988) se centraron en comprobar la utilidad de recibir la información por varios canales, el efecto de los subtítulos en el vocabulario y observar las reacciones de los alumnos antes esta técnica. 15 En 1990 fue cada vez mayor la introducción de los closed-captioned television (CC) o subtítulos intralingüísticos en el ámbito educativo como herramienta de aprendizaje. Los autores citados destacan la ventaja que supone el hecho de ver y oír simultáneamente las palabras dentro del contexto de una historia coherente, además de las claves aportadas por las imágenes. En esta década los estudios de otros autores como Garza (1991), Pavakanum y d’Ydewalle (1992), Neuman y Koskinen (1992), Borras y Lafayette (1994), Kikuchi (1998), Koolstra y Beentjes (1999) siguieron el camino marcado anteriormente, pero demostrando que los subtítulos no eran solo útiles para el aprendizaje de vocabulario, sino que podían serlo para el aprendizaje de una lengua extranjera a todos los niveles. Mejoran también la capacidad comunicativa, el reconocimiento de las palabras, la velocidad de lectura tanto en L2 como en L1 y, a diferencia de los estudios anteriores, también demuestran que ayudan a mejorar los conocimientos fonéticos. D’Ydewalle y Van de Poel (1999: 227-240) también aseguran que, en el aprendizaje lingüístico a través de subtítulos interlinguísticos, muchos espectadores aprenden la lengua que oyen sin ser conscientes y sin verse obligados a realizar un gran esfuerzo. Los estudios más recientes han continuado profundizando sobre todo lo anterior, demostrando que los estudiantes pueden formarse una imagen mental de las palabras con mayor precisión e identificar más adelante sonidos idénticos sin ayuda textual, a la vez que se enriquece el aprendizaje de elementos léxicos nuevos. Es, además, una actividad motivadora, con una buena respuesta por parte del alumnado. Incluso existen algunos estudios que han observado la aparición de habilidades en la lengua extranjera antes del aprendizaje escolar, es decir, antes del aprendizaje formal de esta lengua. Por ejemplo, en Islandia, Lefever (2010) mostró que un gran porcentaje de niños alcanza un nivel de comprensión oral básica en inglés antes de los 8 años gracias a la exposición a los medios audiovisuales en este idioma. El estudio también demostró que los niños habían empezado a desarrollar capacidades lectoras. No solo eso, como se comentó anteriormente, otro aspecto destacable es que este tipo de material facilita el aprendizaje de la pronunciación de las palabras de forma consciente o incluso inconscientemente (Danan 2004, Talavan 2006: 185-202). Además, la utilización de material subtitulado en el aula ayuda a que los alumnos 16 desarrollen estrategias cognitivas útiles para la comprobación de hipótesis y verificación de significados (Danan 2004: 67-77). 2.3 Conclusiones teóricas Observando los numerosos estudios al respecto y el panorama cultural de los diferentes países, podemos concluir que el mayor dominio de lenguas extranjeras por parte de los países que tienen los subtítulos arraigados en la cultura no es una coincidencia, ni es únicamente fruto de un sistema educativo más eficiente. La costumbre de la subtitulación y el uso de los subtítulos han mostrado ser influyentes en la mejora en el uso de L2. Los estudios demuestran que en iguales condiciones, con alumnos del mismo entorno cultural, los subtítulos mejoran ostensiblemente muchas de las capacidades y destrezas necesarias para dominar una lengua extranjera, entre otros aspectos positivos. Podemos concluir que el uso de los subtítulos a la hora del aprendizaje de una lengua extranjera: (a) Mejora la memorización, la retención y la comprensión de vocabulario. (b) Desarrolla y mejora las destrezas lingüísticas. (c) Permite desarrollar las destrezas lingüísticas más rápidamente a través del efecto multisensorial. (d) Ayuda también a mejorar los conocimientos fonéticos. (e) Facilita además el aprendizaje de la pronunciación de las palabras de forma consciente o incluso inconscientemente. (f) Mejora tanto de la expresión como la comunicación oral. (g) Desarrolla y mejora la velocidad de lectura, tanto en L1 como en L2. (h) Permite a los alumnos formarse una imagen mental de las palabras con mayor precisión e identificar mas adelante sonidos idénticos sin ayuda textual. Mejora el reconocimiento de las palabras escuchadas. 17 (i) Se crea una integración audiovisual muy útil a la hora del aprendizaje al aparecer palabras escritas y presentadas junto a su pronunciación. (j) Mejora las competencias de los alumnos, aunque en muchas ocasiones estos no sean conscientes de ello. (k) Fomenta el uso de habilidades y estilos de aprendizaje diferentes. (l) Permite que los estudiantes vean los programas de la misma manera que un nativo del idioma lo haría. (ll) Permite la posibilidad de exponer a los alumnos a un input lingüístico real. (m) Produce un gran aumento de la motivación. Además el uso de las nuevas tecnologías dentro del aula se favorece que los alumnos participen activamente y aumente su nivel de motivación. (n) La utilización de los subtítulos una buena técnica para evitar la activación del filtro afectivo. (ñ) El material audiovisual tiene una gran capacidad para adaptarse a los intereses del alumnado. (o) Las reacciones de los alumnos hacia la utilización de estos subtítulos son altamente positivas. Debemos tener en cuenta que la competencia en comunicación lingüística es “la habilidad para expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos tanto de forma oral como escrita (escuchar, hablar, leer, escribir), y para interactuar lingüísticamente de forma apropiada en una amplia gama de contextos sociales y culturales” (Comisión Europea 2004: 11). La lectura de todos los beneficios que el uso de los subtítulos en el aula de lengua extranjera nos puede proporcionar demuestra que los beneficios se extienden a las cuatro destrezas lingüísticas (expresión oral, expresión escrita, comprensión oral y comprensión escrita) y son de gran utilidad para que los alumnos alcancen la competencia comunicativa en una lengua extranjera. 18 Además, según el Decreto 130/2007 en el que se fija el currículo de Educación Primaria, la enseñanza de la lengua extranjera tiene como objetivo desarrollar las capacidades que se citan a continuación: 1. “Escuchar y comprender mensajes en interacciones verbales variadas, utilizando las informaciones transmitidas para la realización de tareas concretas diversas relacionadas con su experiencia” (Xunta de Galicia 2007: 11.727). El uso de los subtítulos en el aula de lengua extranjera permite enfrentar a los alumnos a situaciones verbales tan variadas como deseemos y, como se señala en el texto citado, realizar diferentes tareas relacionadas con cada situación o interacción verbal que escuchen. Además, el material audiovisual subtitulado es una fuente de información muy potente porque transmite al espectador información por hasta tres canales diferentes de entrada: las imágenes, la banda sonora y los subtítulos. En este sentido, cabe destacar que el comportamiento cinético y la comunicación no verbal desempeñan un papel fundamental en la comprensión oral (d’Ydewalle 2002: 60-77). 2. “Expresarse e interactuar oralmente en situaciones sencillas y habituales que tengan un contenido y desarrollo conocidos, utilizando procedimientos verbales y no verbales y adoptando una actitud respetuosa y de cooperación” (Xunta de Galicia 2007: 11.727). Como se ha expuesto a lo largo de todo el marco teórico, el uso de los subtítulos en el aprendizaje de una lengua extranjera permite a los alumnos enriquecer su vocabulario y sus expresiones, familiarizándose con ellas y percibiendo también los elementos no verbales de una situación comunicativa. 19 3. “Escribir textos diversos con finalidades variadas sobre temas previamente tratados en el aula y con la ayuda de modelos” (Xunta de Galicia 2007: 11.727). Una forma interesante de tratar temas previamente y de ayudar a los alumnos a crear modelos para luego usarlos en sus textos es mediante el uso del video y los subtítulos. El uso del video permite visionar de modo reiterado un determinado modelo. El apoyo visual de los subtítulos ayuda a los alumnos a reproducirlo correctamente en sus textos más adelante. 4. “Leer de forma comprensiva textos diversos, relacionados con sus experiencias e intereses, extrayendo información general y específica de acuerdo con una finalidad previa” (Xunta de Galicia 2007: 11.727). La lectura de subtítulos no es suficiente para el desarrollo de una competencia lectora, pero sí es un gran apoyo para desarrollarla. Los subtítulos pueden ser un perfecto punto de apoyo para trabajar textos basados en los intereses de los alumnos y desarrollar de forma más eficiente una lectura comprensiva que esté relacionada con sus experiencias previas y con sus intereses. 5. “Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su alcance, incluidas las nuevas tecnologías, para obtener información y para comunicarse en la lengua extranjera” (Xunta de Galicia 2007: 11.727). El uso de los subtítulos viene acompañado del uso de las nuevas tecnologías. Además, si conseguimos una participación activa de los alumnos, éstos aprenderán a utilizar las nuevas tecnologías y los subtítulos como una herramienta de su futuro aprendizaje autónomo. 20 6. “Valorar la lengua extranjera, y las lenguas en general como medio de comunicación y entendimiento entre personas de procedencias y culturas diversas y como herramienta de aprendizaje de distintos contenidos” (Xunta de Galicia 2007: 11.727). Estar en contacto con materiales reales, escuchar a personas reales, de culturas o lugares diversos, permite a los alumnos valorar la lengua extranjera como medio de comunicación y como herramienta de aprendizaje. Si, además, utilizamos en el aula temas o situaciones con interés para el alumnado, la posibilidad de que aprecien más la lengua y la cultura extranjera aumentará. 7. “Manifestar una actitud receptiva y de confianza en la propia capacidad de aprendizaje y de uso de la lengua extranjera” (Xunta de Galicia 2007: 11.727). Está demostrado, como se expone a lo largo de este trabajo, que el uso tanto de las nuevas tecnologías, como del video y los subtítulos en el aula reducen los niveles de ansiedad y aumentan la motivación del alumnado. 8. “Utilizar los conocimientos y las experiencias previas con otras lenguas para una adquisición más rápida, eficaz y autónoma de la lengua extranjera”. (Xunta de Galicia 2007: 11.727). El input lingüístico, apoyado con elementos contextuales no verbales, activa experiencias culturales previas. Permite a los alumnos construir e integrar comprensivamente un modelo de situación comunicativa que muchas veces ya es conocido. Trabajar con experiencias previas y situaciones comunicativas que para ellos son comunes a su lengua materna es una de las múltiples posibilidades que los subtítulos nos ofrecen. Esto permite una adquisición más rápida y eficaz, al relacionar los nuevos contenidos con lo ya aprendido. 21 9. “Identificar aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación, así como estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de la lengua extranjera y usarlos como elementos básicos de la comunicación” (Xunta de Galicia 2007: 11.727). Uno de los aspectos fuertes de los subtítulos y del uso del video en el aprendizaje de una lengua extranjera es la mejora de los aspectos fonéticos, así como de ritmo, acentuación y entonación. Permite a los alumnos escuchar a hablantes reales, nativos, y con diferentes acentos y variedades de la lengua extranjera. Además de todo lo anterior esta práctica también fomenta una serie de destrezas transferibles y transversales que son de gran importancia en el ámbito educativo actual, como pueden ser la familiaridad con aplicaciones informáticas, el manejo de editores de vídeo y la manipulación de archivos audiovisuales y de texto. 22 3. Propuesta de actividades Una vez expuestos los principales beneficios que podrían resultar del uso de material subtitulado en el aula de primaria, este apartado busca proponer algunos acercamientos prácticos para desarrollar con alumnos de distintos niveles dentro de dicha etapa. Se expondrán algunos ejemplos de posibles actividades que buscan sacar el máximo provecho de todas las ventajas que esta técnica puede ofrecer a los docentes de Educación Primaria. Es importante destacar que ni este trabajo ni este apartado proponen una metodología basada únicamente en el uso de material audiovisual subtitulado, sino que lo propone como una herramienta muy útil para incorporar a las aulas de lengua extranjera. La práctica totalidad de las actividades propuestas pueden y deben ir acompañadas de otro tipo de actividades, ya sea antes o después de las mismas, con el fin de asegurarse un aprendizaje completo de todas las destrezas comunicativas. Otro aspecto que se debe destacar es que las actividades no se encuentras centradas ni orientadas a ningún enfoque educativo concreto. Al tratarse de un enfoque abierto, permite “abarcar diversas motivaciones para el aprendizaje de lenguas y diversas clases de profesores y necesidades individuales del alumnado” (Talaván Zanón 2013: 25). Tal y como sugiere Nunan (1999) lo que se buscaría es definir la enseñanza por medio de la práctica, teniendo en cuenta y analizando lo que verdaderamente ocurre en el aula y evitando caer en clasificaciones terminológicas abstractas. De esta forma, en lugar de elegir un enfoque previamente, podremos elegir el que más se adapte no solo a los diferentes grupos de alumnos, sino también al momento, a la destreza o al contenido que más nos interese trabajar. En cuanto al papel del profesor, este debe ser un “guía” para el aprendizaje, seleccionando materiales, buscando crear una atmósfera adecuada y aclarando y corrigiendo las dudas y problemas que puedan surgir. El papel de los alumnos debe ser activo, no solo durante la realización de las actividades, sino también a 23 lo largo de proceso de aprendizaje, pudiendo intervenir en la selección de materiales o de tareas y teniendo en cuenta sus gustos y estilos de aprendizaje. Para la realización de este tipo de actividades, los profesores cuentan con una fuente muy abundante, dinámica y real. Abundante porque los materiales a disposición del docente son incontables: secuencias de cine, televisión, series, internet… etc. Dinámica porque permiten mostrar la lengua en su momento actual, siempre que se recurran a materiales recientes. Y real porque muestran las mismas situaciones a las que se enfrenta un hablante nativo. Parece evidente que el uso de material subtitulado, sea cual sea el tipo de subtítulo, podría ser usado con la misma metodología que se suele utilizar en actividades de comprensión auditiva (listenings) o en actividades de comprensión escrita. Es decir, preguntas cortas sobre lo escuchado, preguntas de comprensión, preguntas de verdadero o falso, preguntas con diferentes opciones, tablas o cuadros para completar con la información recibida… y un largo etcétera. Todo este tipo de actividades con material audiovisual subtitulado serían también útiles en el aula de lengua extranjera, ya que cumplirían muchos de los puntos positivos que anteriormente se han descrito a lo largo del marco teórico: uso de materiales reales, input multisensorial, uso de los elementos verbales y no verbales para la comprensión, aprender a ayudarse del contexto…etc. Por lo tanto, llegando a la conclusión de que la introducción de material audiovisual subtitulado para su uso en este tipo de actividades seria una de las decisiones más evidentes, en este punto se busca proponer algunas actividades más innovadoras y que busquen una participación más activa por parte del alumnado, dentro de las posibilidades de cada ciclo. Las actividades propuestas se encuentran clasificadas por ciclos, aun así, dependiendo del material subtitulado seleccionado por el docente, esta recomendación podría variar. La propuesta consta de 15 actividades, 5 actividades para el 1º Ciclo, 5 actividades para el 2º Ciclo y otras 5 actividades para el 3º Ciclo de Educación Primaria. Las actividades de los ciclos superiores requieren una participación más activa por parte del alumnado y un conocimiento de la lengua mayor, pero las actividades de los ciclos inferiores 30 3.2. Actividades propuestas para el 2º ciclo de Educación Primaria “SORT DIALOGUE” Nivel: 2º Ciclo de Educación Primaria. Objetivos: - Identificar y conocer las expresiones lingüísticas propias de un dialogo. - Familiarizarse con situaciones comunicativas reales y cotidianas en un idioma extranjero. - Practicar la fonética y pronunciación de las expresiones comunes de una situación de dialogo. Lenguaje objetivo: - Whats your name?, Where are you from? Where do you lived?.... - Nice to meet you, My name is…, I’m from… - Hello, Good morning, Good afternoon, See you later… Temporalización: La temporalización de la actividad depende de la voluntad del docente, pero debería oscilar entre 30 minutos y 45 minutos. Descripción de la actividad: 1Se les proporciona a los alumnos, ya sea en grupo o de forma individual, unas líneas de dialogo desordenadas. 2Toda la clase visualizará un video de un dialogo entre dos personas, evidentemente en la lengua extranjera. 3Los alumnos deben intentar ordenar el dialogo correctamente atendiendo a lo que escuchan. La actividad busca que los alumnos relacionen lo escuchado en el video con la trascripción escrita de forma activa. Los alumnos deben relacionar lo que escuchan con los textos que el profesor les ha proporcionado, y, una vez corregido, comprobar si su comprensión ha sido la correcta. Una vez realizado esto la actividad puede continuar de diversas maneras, dependiendo del área que el profesor deseé trabajar. Si se quiere trabajar speaking, los alumnos pueden utilizar las expresiones aprendidas para realizar breves dialogo en parejas. Si en cambio se quiere trabajar writting, los alumnos pueden escribir sus propios diálogos de forma individual o por parejas, utilizando las expresiones aprendidas. 31 “WORD MISSING” Nivel: 2º Ciclo de Educación Primaria. Objetivos: - Identificar fonéticamente palabras en L2. - Practicar la escritura de estas mismas palabras. - Comprender una situación en L2 y completar los elementos que sean necesarios. Lenguaje objetivo: Palabras que hayan sido vistas en clase, como por ejemplo vocabulario relacionado con el hogar (bedroom, bathroom, kitchen…) la comida (dinner, meal, breakfast, meat, fish…)…etc. Temporalización: 15-25 minutos, en función de la duración del material audiovisual. Descripción: 1Los alumnos observarán un video en L2 con subtítulos también en L2. 2En algún fragmento de los subtítulos, faltará alguna palabra o expresión (ver ejemplo). 3Los alumnos, gracias a la ayuda de la pista de audio, deben completar las palabras o expresiones que faltan. Ejemplo: Esta actividad es similar a un ejercicio de listening tradicional, con la diferencia de que, además de no ser solo audio sino también video, las frases que tienen que completar no se encuentran en un libro o libreta, sino en la propia pantalla. De esta forma el alumno recibe todos los estímulos de la misma fuente. Ayudados principalmente por el oído, pero también por todos los elementos lingüísticos o no lingüísticos del contexto (similar a una situación comunicativa real), los alumnos deben completar las palabras o expresiones que faltan. 32 “THE KEY IMAGE” Nivel: 2 Ciclo de Educación Primaria o superior Objetivos: - Identificar palabras en L2 según su imagen o según su pronunciación. - Relacionar la imagen de una palabra con su escritura y con su pronunciación. - Aprender nuevo vocabulario o fijar y comprobar el ya aprendido. Lenguaje objetivo: - Palabras que se refieran a objetos con una representación visual fácilmente reconocible para el alumnado, como pueden ser objetos de uso cotidiano, alimentos, ropas, objetos del hogar o del aula…etc. Temporalización: 20-30 minutos. Descripción: 1Los alumnos visualizan un video en L2 con subtítulos en L2. 2En algunos de los subtítulos, una palabra ha sido sustituida por una imagen de esa misma palabras (ver ejemplo). 3Los alumnos deben escribir estas palabras que faltan, ya sea por su conocimiento de la imagen o por lo escuchado en la pista de audio. 4En las correcciones de debe comprobar la correcta escritura y revisar la pronunciación. Ejemplo: Por ejemplo, en la pista de audio (así como en la pista de texto original) podemos escuchar: I don´t know where I put my sunglasses. Pero en la pista escrita lo que los niños verían seria lo siguiente: I don´t know where I put my 33 “WHAT IS CORRECT?” Nivel: 2º Ciclo de Educación Primaria o superior. Objetivos: - Mejorar la comprensión oral. - Mejorar la comprensión escrita. - Relacionar lo escuchado con su correspondencia escrita. Lenguaje objetivo: - El lenguaje objetivo dependerá del material audiovisual seleccionado. - La actividad es recomendable para practicar tiempos verbales y su diferente pronunciación y significado. Temporalización: 15-25 minutos. Descripción: 1Los alumnos visualizan un video en L2 con subtítulos en L2. 2En lugar de tener, como de costumbre, una única línea de subtítulo, aparecen dos diferentes (ver ejemplo). 3Los alumnos deben elegir cual de ellas es la correcta, por su pronunciación o por cual encaja correctamente en el contexto de la situación. Ejemplo: Esta actividad pretende que los alumnos relacionen lo que escuchan y lo que ven con los dos posibles subtítulos que el video les propone. Es importante que ambos subtítulos sean parecidos entre sí, con una diferencia apreciable que permita distinguirlos de una forma más rápida, ya que la lectura de dos líneas muy diferentes podría dificultar el seguimiento del material audiovisual por parte del alumnado. 34 “MIMING” Nivel: 2º Ciclo de Educación Primaria o superior. Objetivos: - Mejorar la comprensión oral. - Ser conscientes de su propio cuerpo y utilizarlo para expresarse. - Aprender a interpretar elementos no verbales. - Trabajar en equipo. Lenguaje objetivo: - El lenguaje objetivo dependerá del material audiovisual seleccionado. Temporalización: 30-45 minutos. Descripción: 1Los alumnos visualizan 3 videos cortos de temática diferente en L2 con subtítulos en L2. 2Por grupos, deben elegir uno de los 3 videos y todos los grupos representarán su elección delante de sus compañeros pero sin utilizar palabras. 3El resto de grupos intenta adivinar de cual de los 3 videos se trata. Esta actividad busca que los alumnos muestren su comprensión de los videos de una forma diferente. Existen ciertos estilos de aprendizaje muy relacionados con el movimiento y la respuesta física, y que se sienten cómodos expresándose de esta manera. Además, los alumnos pueden ser capaces de representar lo comprendido mejor que si lo tuvieran que redactarlo o expresarlo de forma oral. Otro de los objetivos de la actividad es crear una buena atmósfera en la clase, orientada como un juego, permite que la motivación y la participación de los alumnos aumente, creando un clima de aprendizaje positivo. El docente tiene libertad para aumentar el número de vídeos y adaptarlos lo mejor posible al grupo de alumnos con el que se va a llevar a cabo la actividad. 35 3.3. Actividades propuestas para el 3º ciclo de Educación Primaria “TRANSLATE YOUR SONG” Nivel: 3º Ciclo de Educación Primaria. Objetivos: - Practicar la traducción de textos desde la L2 a las L1. - Trabajar en equipo. - Aprender a utilizar, con la ayuda del profesor, herramientas sencillas de edición de videos. Lenguaje objetivo: - El lenguaje objetivo dependerá de las elecciones del propio alumnado. - El profesor podrá trabajar con el lenguaje que le parezca más útil del surgido durante la actividad. Temporalización: Dos sesiones de 50 minutos, la duración podría variar en función del número de alumnos y del número de grupos. Descripción: 1En grupos reducidos, los alumnos eligen una canción en L2 para subtitular en L1. 2Los grupos deben buscar las letras de las canciones y traducirlas lo mejor posible, siendo revisadas por el profesor. 3Con la ayuda del profesor, los grupos subtitularan sus canciones en un video y lo expondrán al resto de grupos. 4Tanto el profesor como el resto del alumnado realizarán las correcciones oportunas. Esta actividad está recomendada para realizar con alumnos del último ciclo de primaria, no solo por la posible dificultad de traducir la letra de una canción, sino también por las tareas de edición de video que resultarían complicadas para cursos inferiores. La actividad busca trabajar la L2 sobre materiales no solo reales sino del gusto del alumnado. Como ya se dijo en actividades anteriores y a lo largo del marco teórico la motivación puede ser un aspecto que marque la diferencia en el aprendizaje a lo largo de una actividad y cree una buena atmósfera de trabajo, más aún en una actividad que ocuparía como mínimo dos sesiones completas. 36 “CATCH ERRORS” Nivel: 3º Ciclo de Educación Primaria. Objetivos: - Comprender mensajes orales en L2 y saber relacionarlos con la pista escrita. - Detectar, a partir de lo escuchado, los fallos en los subtítulos. - Mejorar tanto la comprensión oral como la corrección gramatical. Lenguaje objetivo: - El lenguaje objetivo dependerá del material audiovisual seleccionado. - El profesor puede elegir vocabulario previamente visto en clase, o introducir nuevos términos. Temporalización: 15-25 minutos, en función de la duración del material audiovisual. Descripción: 1Los alumnos visualizan un video en L2, con subtítulos en L2 los cuales previamente han sido editando por el profesor introduciendo algunos fallos. 2Los alumnos deben identificar los fallos, que pueden ser desde palabras mal escritas hasta verbos mal conjugados. Ejemplo: Por ejemplo, en la pista de audio podemos escuchar: “Life is like a box of chocolates, you never know what you’re going to get”.3 Y en los subtítulos encontrarnos con: “Life is as a box of chocolates, you ever now what you’re going to get”. Con esta actividad se busca que los alumnos observen el material subtitulado, pero su atención no se centre únicamente en uno de los canales (escrito o auditivo), sino que tenga que prestar atención a ambos y relacionarlos, buscando el mensaje correcto entre ambos. De esta forma nos aseguramos que el efecto multisensorial de los subtítulos tenga efecto y los alumnos relacionen toda la información que reciben para intentar comprender el mensaje de forma correcta. 3 Frase extraída de la película Forrest Gump (Robert Zemeckis, 1994) 37 “MAKING VIDEOS” Nivel: 3º Ciclo de Educación Primaria. Objetivos: - Practicar la expresión oral. - Aprender a desenvolverse en una conversación. - Aprender como hacer un video y presentarlo a los compañeros. - Practicar habilidades de escucha con hablantes no nativos. - Trabajar en equipo. Lenguaje objetivo: - El lenguaje objetivo dependerá de la elección del docente y, en parte, del propio alumnado. - Deberían ser expresiones sencillas, tanto para los alumnos. mantener una conversación como luego sus compañeros identificarlas. Temporalización: Dos sesiones de 50 minutos, aunque la temporalización puede variar según el número de alumnos y el número de grupos/parejas. Descripción: 1El profesor propone a los alumnos, ya sea por parejas o por grupos pequeños, grabar un video de corta duración (30 segundos – 1 minuto) hablando en ingles. 2Los alumnos deben escribir también un guión con su conversación o situación que interpretarán en su video, para crear (con la ayuda del profesor) otro video con los subtítulos.4 3Toda la clase visualizará los videos de sus compañeros e intentarán realizar una trascripción de lo escuchado. Luego se corregirán observando de nuevos los videos ya subtitulados. Esta es una actividad que requiere más tiempo para llevarla a cabo y, sobre todo, una buena organización tanto por parte del profesor como por parte de los alumnos. Con ella se busca no solo que los alumnos hablen en inglés, sino también que realicen videos y los muestren a sus compañeros, fomentando la creatividad, la originalidad y aumentando su motivación. Es importante que el profesor fije unos límites a la hora de realizar los videos, tanto de duración, como de rapidez a la hora de hablar, claridad, corrección, así como elegir un tema común pero que deje suficiente libertad para crear los videos (diálogos, situaciones cotidianas…etc.). 4 En el Anexo I se incluyen algunas pautas formales a tener en cuenta a la hora de la creación e incorporación de subtítulos a un material audiovisual. 38 “DUB THE VIDEO” Nivel: 3º Ciclo de Educación Primaria. Objetivos: - Practicar la expresión oral y la pronunciación. - Practicar la lectura en lengua extranjera. - Familiarizarse con el uso de editores de video, grabadoras de audio y otros recursos TIC. Lenguaje objetivo: - El lenguaje objetivo dependerá del material audiovisual seleccionado. Temporalización: Una sesión de 50 minutos, aunque la temporalización puede variar según el número de alumnos y el número de grupos/parejas. Descripción: 1Los alumnos visualizarán un video son subtítulos en ingles, pero donde la pista de audio ha sido eliminada. 2Por parejas o grupos (en función del material seleccionado por el docente, numero de hablantes en el video…etc.) los alumnos deben “doblar” la escena en lengua inglesa. 3A continuación toda la clase escuchara la versión doblada por cada grupo. Esta actividad pretende que los alumnos lean y se acostumbren a hablar en ingles de una forma original. Los alumnos actuarán de “dobladores” de los videos, el profesor debe ayudarles tanto con la lectura de sus diálogos (corrección, entonación, pronunciación…etc.) como con su grabación y posterior incorporación al video5. A pesar de la ayuda del profesor, los alumnos trabajaran con las nuevas tecnologías al realizar tareas con materiales para la grabación de audio y programas de edición de videos. Una vez terminado todo el proceso, cada grupo habrá realizado su propio video con sus propias voces, que serían proyectados de nuevo delante de sus compañeros. 5 En el Anexo II se proponen y describen algunos programas de edición de video. 39 “THREE SCREENINGS” Nivel: 3º Ciclo de Educación Primaria. Objetivos: - Mejorar la comprensión oral. - Mejorar la comprensión escrita. - Entender la importancia de todos los elementos (verbales, no verbales, contexto…) en una situación comunicativa. Lenguaje objetivo: - El lenguaje objetivo dependerá del material audiovisual seleccionado. Temporalización: Una sesión de 50 minutos. Descripción: 1Los alumnos visualizarán un mismo video pero de 3 formas diferentes, completando un cuestionario después de cada visionario (¿que personajes aparecen?, ¿que sucede?, ¿Dónde ocurre?...etc.). 2El primer visionado sin sonido ni imagen, solo subtítulos en L2. 3El segundo visionado incluirá el sonido y los subtítulos. 4. El último visionado incluirá todos los elementos del material subtitulado, el audio, la imagen y los subtítulos. 1º Visionado: Solo subtítulos 2º Visionado: Subtítulos + Audio 3º Visionado: Escena completa, Subtítulos + Audio + Imagen 46 WONG, P. (2010): “The effectiveness of learning vocabulary through English news subtitles: a case study with Hong Kong ESL learners”. The University of Hong Kong. En línea: http://hdl.handle.net/10722/132140 [Fecha de consulta: 31 de mayo de 2014]. XUNTA DE GALICIA (2007): “Decreto 130/2007, de 28 de junio, por el que se establece el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia”, DOGA, 9 de julio de 2007, pp. 11.666-11.760. En línea: http://www.xunta.es/ dog/Publicados/2007/20070709/Anuncio23F6A_es.html [Fecha de consulta: 15 de mayo de 2014]. 47 ANEXO I Algunas cuestiones formales a la hora del subtitulado A continuación se exponen algunas cuestiones formales a tener en cuenta a la hora de trabajar con subtítulos, de acuerdo a las diferentes normativas vigentes. Es importante tenerlas en cuenta y conocerlas para aplicarlas o realizar los cambios necesarios para trabajar con determinados grupos de alumnos. La norma UNE 153.010 Subtitulado para personas sordas y con discapacidad auditiva establece algunos requisitos mínimos de calidad y de homogeneidad para los subtítulos. Aunque sean dirigidos a personas con esta discapacidad, algunas de las recomendaciones pueden ser tenidas en cuenta para cualquier tipo de contenido audiovisual. La norma 153010 establece que los subtítulos deben aparecer en la parte inferior de la pantalla ocupando dos líneas y, excepcionalmente, tres. Además indica que para cada personaje se deben asignar líneas distintas. El texto debe estar centrado. La norma también hace referencia a algunas guías básicas en la división de subtítulos, destacando: (a) No separar palabras. (b) Separar las frases largas según las conjunciones. (c) La propia voz muchas veces marca las separaciones mediante pausas o inflexiones. (d) Separar las líneas o subtítulos haciéndolos coincidir con comas y puntos. (e) La velocidad recomendada por experimentados profesionales del sector se establece en torno a unos 12 caracteres por segundo. 48 Además, la comprensión de los subtítulos se mejora con una adecuada sincronización con el sonido. Esto se consigue gracias a la entrada y salida de subtítulos coincidiendo con el movimiento labial. Existen otras recomendaciones a nivel Europeo dirigidas ya a un subtitulado general, como las llevadas a cabo por Fotios Karamitroglou (A Proposed Set of Subtitling Standards in Europe, 1997) de las cuales podemos destacar: - Posición en la pantalla: Los subtítulos deben aparece en la parte inferior de la pantalla. La línea mas baja de subtítulos debe aparecer a 1/12 de la altura total de la pantalla. - Posicionamiento del texto: El texto subtitulado debe aparecer centrado. - Número de líneas: Un máximo de dos líneas de subtítulo presentadas al mismo tiempo, garantizando que no más de 2/12 de la pantalla están cubiertos por ellos. - Número de caracteres por línea: Alrededor de 35 caracteres. - Tipo de letra: Letras sin complejidad visual. Letras como Arial o Helvetica son las recomendadas. - Color del subtítulo: Es importante no utilizar un color demasiado brillante, lo cual podría ser agotador para la visión del espectador. - División en dos líneas: Al dividir un subtítulo en dos líneas es importante que las dos se encuentren compensadas, es decir, distribuir las palabras entre las dos líneas y que tengan una longitud lo más parecida posible. - Velocidad de lectura: El nivel normal suele situarse entre 150 y 180 palabras por minuto, es decir entre 2,5 y 3 palabras por segundo. Es importante tener en cuenta que en niños de entre 6 y 14 años la velocidad normal es de 90120 palabras por minuto. 49 ANEXO II Herramientas y recursos A continuación se nombran y describen brevemente algunos programas o recursos web útiles para la creación de subtítulos, la búsqueda de materiales, o la realización de las actividades expuestas a lo largo del trabajo. (a) VirtualDub http://www.virtualdub.org/ Herramienta de procesado y captura de video a la altura de las soluciones profesionales pero con la salvedad de ser de código abierto y gratuita. (b) Aegisub http://www.aegisub.org/ Editor gratuito para subtítulos en múltiples formatos. Permite implementar efectos de texto. Brinda funciones muy avanzadas y accesibles a través de una interfaz completa y equilibrada. (c) SubRip http://www.videohelp.com/tools/Subrip Software libre y de código abierto para Windows cuya función principal es extraer los subtítulos y sus tiempos de sincronización de un vídeo. (d) Subtitle Workshop http://subworkshop.sourceforge.net/ Permite crear, editar y corregir subtítulos para luego integrarlos con tus vídeos, Subtitle Workshop es compatible con la gran mayoría de formatos. 50 (e) Youtube-mp3 http://www.youtube-mp3.org/es Herramienta online para la conversión de videos a mp3. Permite extraer el sonido de cualquier video. No es necesario ningún tipo de registro, lo único que necesitas es la dirección URL de YouTube. (f) Youtube http://www.youtube.com/ Aloja una variedad de clips de películas, programas de televisión y vídeos musicales. A pesar de las reglas de YouTube contra subir vídeos con derechos de autor, este material existe en abundancia, así como contenidos amateur. (g) KeepVid http://keepvid.com/ Permite descargar vídeos desde una URL. Destaca sobre todo la cantidad de formatos de vídeo que admite a la hora de descargar de YouTube. (h) Windows Movie Maker windows.microsoft.com/es-xl/windows-live/moviemaker#t1=overview Software de edición de vídeo que es parte de la suite de software Windows Essentials. Permite crear, editar y compartir tus propios montajes con vídeo, imágenes y sonido. Windows Movie Maker destaca por su sencillez de uso.