“Las voces del aula”. Tratamiento e integración de la diversidad en las clases de lengua (nivel ESO)

Autora: María Karina Zapata Gómez Directora: Montserrat Recalde Fernández “Las voces del aula”. Tratamiento e integración de la diversidad en las clases de lengua (nivel ESO) Xullo 2017 Traballo de fin de máster presentado na Facultaded de Humanidades da Universidade de Santiago de Compostela para a obtención do Máster en Servizos Culturais Máster en Servizos Culturais Traballo de fin de máster Autora: María Karina Zapata Gómez Titora: Montserrat Recalde Fernández “Las voces del aula”. Tratamiento e integración de la diversidad en las clases de lengua (nivel ESO) Máster en Servizos Culturais Traballo de fin de máster Xullo 2017 Traballo de fin de máster presentado na Facultaded de Humanidades da Universidade de Santiago de Compostela para a obtención do Máster en Servizos Culturais 2 “Las voces del aula”. Tratamiento e integracio n de la diversidad en las clases de lengua (nivel ESO) ÍNDICE 1. Introducción .......................................................................................................................... 4 2. Objeto del trabajo ................................................................................................................. 5 3. Metodología .......................................................................................................................... 6 4. Inmigración y educación ....................................................................................................... 8 4.1. Inmigración y educación en Europa .................................................................................. 8 4.2. Inmigración y educación en España ................................................................................ 12 4.3. Inmigración y educación en Galicia ................................................................................. 16 5. Estado de la cuestión: análisis del centro IES Ánxel Fole .................................................... 20 5.1. Análisis de los libros de texto y otros materiales complementarios de apoyo ............... 22 5.1.1. Libros de texto 1º y 2º ESO: editorial Santillana y Vicens Vives .................................. 23 5.1.2. Material complementario de apoyo ........................................................................... 29 5.2. Análisis de las entrevistas................................................................................................ 30 6. Propuesta de intervención .................................................................................................. 34 6.1. Actividades para mejorar la atención de la diversidad lingüística del alumnado en las clases de lengua castellana y literatura ...................................................................................... 35 6.2. Objetivos de la propuesta ............................................................................................... 39 6.3. Metodología .................................................................................................................... 40 6.4. Cronograma de ejecución ............................................................................................... 42 6.5. Recursos necesarios ........................................................................................................ 44 6.6. Evaluación ....................................................................................................................... 44 7. Conclusiones........................................................................................................................ 46 8. Referencias bibliográficas ................................................................................................... 50 8.1. Fuentes de legislación y recomendaciones educativas ................................................... 54 8.2. Libros de texto y material complementario .................................................................... 56 Anexo 1: encuesta inicial ............................................................................................................. 58 Anexo 2: encuesta final ............................................................................................................... 59 3 Índice de gráficos Gráfico 1: datos provisionales sobre los inmigrantes en Europa en abril de 2017 (por cada 1000 habitantes) ...................................................................................................... 9 Gráfico 2: evolución de la población residente en España (desde 2012 hasta 2016).... 12 Gráfico 3: evolución del alumnado extranjero en España (2010 - 2016) ....................... 13 Gráfico 4: población extranjera en Galicia según su nacionalidad (2017) ..................... 17 Gráfico 6: porcentaje dedicado a la diversidad cultural y lingüística en los libros de texto de ESO analizados (%) ........................................................................................... 28 Gráfico 7: cronograma de actividades ............................................................................ 43 4 1. Introducción El aumento de la diversidad lingüística y cultural en las aulas europeas, españolas y gallegas, como consecuencia de los movimientos migratorios del nuevo milenio, ha conducido a una serie de recomendaciones impulsadas por organismos nacionales e internacionales para adoptar perspectivas educativas inclusivas que caminen hacia un enfoque plural e intercultural, en el que estén presentes la diversidad y el acervo cultural que los alumnos de diferentes procedencias aportan al aula. La apuesta de las instituciones europeas es una integración en el currículo escolar de una educación plurilingüe, pues, según la Comisión Europea (2017b) las lenguas definen la identidad de los individuos, pero también constituyen una herencia común que permite crear puentes entre personas y abrir puertas a otros países y culturas; a la vez que se consigue un entendimiento mutuo. En este sentido, la educación intercultural se presenta como un modelo educativo inclusivo que tiene en cuenta las necesidades de todo el alumnado, nacional o extranjero, reconociendo que la diversidad cultural supone una riqueza para el aula en su búsqueda de una educación más tolerante y respetuosa. Partiendo de las consideraciones anteriores, tomamos como punto de partida un breve análisis sobre la normativa educativa en el marco europeo, estatal y autonómico sobre el alumnado migrante, que recomienda una educación plural e inclusiva que camine hacia la interculturalidad. Seguidamente, se presenta un estudio de caso concreto de un IES de la ciudad de Lugo que nos permitirá observar el tratamiento que se da a la diversidad en las aulas. Por último, teniendo en cuenta las recomendaciones internacionales y nacionales, así como las propuestas de la educación intercultural, se propone una alternativa al modelo educativo compensatorio a través de una intervención basada en actividades interculturales a desarrollar en el aula que permiten un reconocimiento y aprovechamiento de la diversidad lingüística y cultural de todo el alumnado. 5 2. Objeto del trabajo Según Martín (2003: 32) la integración del alumnado procedente del extranjero debe ser un proceso activo que contemple a todo el sistema educativo, ya que tendrá implicaciones favorables para los alumnos y alumnas recién llegados, pero también para los demás estudiantes y profesores. Sin embargo, con frecuencia, el término «integración» resulta contradictorio, pues se suele entender como una adaptación que deben realizar los inmigrantes, asimilando la cultura de la sociedad de acogida (Martín, 2003: 229). El objetivo principal de este trabajo es pues, ofrecer una panorámica general de cómo se aborda en la enseñanza la diversidad lingüística y cultural de la sociedad actual para, a continuación, diseñar una propuesta de intervención que incluya iniciativas interculturales que permitan mejorar la inclusión del alumnado procedente del extranjero en las aulas de lengua española. A partir de este objetivo general extraeremos otros más específicos, que consistirán en: - Analizar la evolución de la inmigración y la educación en el panorama europeo, estatal y en la comunidad autónoma de Galicia - Observar el tratamiento que se da a la integración del alumnado inmigrante en un Instituto de Secundaria Obligatoria de la ciudad de Lugo - Concienciar sobre la riqueza que supone la diversidad cultural - Justificar la importancia de la educación intercultural - Proponer actividades de educación intercultural que permitan que todo el alumnado aprenda sobre diversas culturas 6 3. Metodología La metodología de este trabajo busca conocer cómo se aborda la diversidad lingüística y cultural en el sistema educativo gallego. Para ello, se propone una recopilación legislativa europea, estatal y autonómica sobre la evolución de la inmigración y cómo este hecho ha afectado al panorama educativo, obligando a adoptar medidas para conseguir una integración que respete la diversidad de la sociedad actual. Para ello, repasaremos diversas leyes y recomendaciones en el plano internacional y nacional, como las impulsadas por el Consejo de Europa y la UNESCO, las leyes de reformas educativas publicadas en el Boletín Oficial del Estado, así como diversos decretos del Diario Oficial de Galicia. A continuación, un estudio de caso permitirá estudiar cómo es, en la práctica, el tratamiento que se da a las minorías migrantes en un centro de educación secundaria obligatoria de la ciudad de Lugo. Para ello, analizaremos el material didáctico y de apoyo empleado en el aula con el alumnado de procedencia extranjera fijándonos en si se siguen las recomendaciones internacionales y nacionales para conseguir una inclusión que fomente una educación plurilingüe e intercultural. Además, a partir de las entrevistas realizadas al equipo docente y directivo del centro podremos ampliar el contexto de integración del alumnado, y determinar qué medidas podrían ser interesantes para desarrollar en el aula y conseguir una educación intercultural. Nuestro objetivo inicial era ampliar la observación a más de un instituto de enseñanza obligatoria de la ciudad, pero las dificultades surgidas a lo largo del desarrollo del trabajo, básicamente relacionadas con problemas de comunicación así como con limitaciones de tiempo y espacio, nos han obligado a reducirlo a un solo centro, que permite ofrecer una panorámica general de la inclusión del alumnado inmigrante, aunque debe tenerse en cuenta que puede haber variaciones en otros sistemas de enseñanza, pues nos referimos a un caso concreto. El objetivo del análisis realizado es ofrecer una panorámica general que nos permitiera diseñar una propuesta de intervención inclusiva en el marco de la legislación y las recomendaciones internacionales y nacionales. Entre los diferentes modelos educativos existentes, la educación intercultural se presenta como una buena 7 alternativa para la integración del alumnado procedente del extranjero, a la vez que se fomenta la diversidad cultural, la tolerancia y la convivencia en el aula. 8 4. Inmigración y educación Los movimientos migratorios están originados por diversos factores: económicos, ambientales, políticos, sociales… Además, las migraciones, también se han visto favorecidas por fenómenos como la globalización, que ha permitido reducir las barreras de espacio y tiempo y ha hecho más accesibles los sistemas culturales nacionales (Consejo de Europa, 2008: 16). En este contexto de movilidad social, los países europeos han experimentado una progresiva incorporación de alumnado inmigrante, que ha obligado a los diferentes sistemas educativos a tomar en consideración la diversidad cultural presente en sus aulas, partiendo de la idea de que no suponen un obstáculo, sino un enriquecimiento para la sociedad. Así, desde el Consejo de Europa y organismos internacionales como la UNESCO se pretende llevar a cabo una política de integración, dedicándole una especial importancia al diálogo intercultural. Desde la UNESCO (2017) se pretende, entre otras cuestiones, un entendimiento intercultural que respete y proteja el patrimonio y apoye la diversidad cultural. 4.1. Inmigración y educación en Europa Europa constituye un espacio geográfico y político marcado por su diversidad social, económica, política, cultural y lingüística debido a los numerosos movimientos migratorios intercontinentales que han marcado su historia. A esto se suman fenómenos como la globalización, así como los consecuentes cambios tecnológicos, políticos y económicos, que exigen tomar medidas que conjuguen la unidad y la pluralidad. Según el Consejo de Europa (2008: 16), en los últimos decenios, la diversificación cultural ha adquirido cada vez más importancia en el contexto europeo debido a la llegada de migrantes y solicitantes de asilo de todo el mundo. La justificación a estas migraciones, para algunos, se encuentra en la “relativa prosperidad económica y la estabilidad política de la UE”, convirtiéndola en una atracción «considerable» para los inmigrantes (Eurostat, 2017). 15 Artículo 42: “alumnos extranjeros” Artículo 52: “personas inmigrantes” Posteriormente, la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006. En el preámbulo recoge que es «necesario» mejorar la calidad de la educación en todos los jóvenes «sin exclusiones»; para ello, se debe “atender a la diversidad del alumnado y contribuir de manera equitativa a los nuevos retos y las dificultades que esa diversidad genera”: Artículo 1 El sistema educativo español (…) se inspira en los siguientes principios: a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias. b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales (…). En la actualidad impera la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). En el preámbulo recoge la «autonomía de los centros» para atender la «diversidad de los alumnos y alumnas», pues se considera inimaginable un sistema educativo de calidad en el que no se tome como prioridad eliminar la desigualdad: Artículo único (…) b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales (…) Dentro de este marco legal, Rodríguez et al. (2011: 104) mencionan que, amparándose en la normativa estatal, cada comunidad autónoma organiza y gestiona medidas interculturales conforme a sus especificidades. En general, los autores observan que las diferentes autonomías españolas contemplan la interculturalidad como “un fenómeno positivo y de enriquecimiento”, a pesar de que algunas de las 16 acciones escolares se enfocan desde la compensación, entendiendo la diversidad como “déficits a solventar” (ibidem). El «modelo compensatorio» busca “la separación como medio de conseguir el progreso de los alumnos y su posterior «integración» en las aulas comunes” (Martín, 2003: 200) 6 . 4.3. Inmigración y educación en Galicia Como indicábamos en el apartado anterior, España dejó de ser, en el siglo XX, un país de emigrantes para convertirse en uno de inmigración. Galicia, por su parte, también experimenta este proceso, convirtiéndose en comunidad receptora de inmigrantes. Según Rodríguez Lestegás (2005: 22), se evidencian tres colectivos principales en estas oleadas migratorias gallegas: retornados españoles (emigrantes o descendientes), inmigrantes de países culturalmente afines (Europa y Sudamérica) e inmigrantes de países culturalmente diferentes (África y Asia). 6 Según Martín (2003), las diversas ideologías existentes dan lugar a diferentes modelos educativos. De este modo, una ideología asimiladora da lugar a modelos educativos destinados a la asimilación cultural y a la sustitución lingüística (2003: 36). La ideología segregadora conlleva modelos como el compensatoria que, como indicábamos, se sustenta en el déficit y busca la igualdad a partir de la asimilación cultural y lingüística (2003: 37). El modelo multicultural evita la asimilación cultural mediante el mantenimiento de la identidad y los rasgos lingüísticos y culturales propios (2003: 52). Por su parte, una ideología integradora permite conservar la identidad y los rasgos lingüísticos y culturales diferenciales (2003: 38), lo que exige que las políticas se dirijan a todo el alumnado, no solo a los grupos minoritarios. Dentro de esta ideología, se encuentra el modelo de educación intercultural que obliga a la reorganización de los centros y de los contenidos que se imparten, que deben incorporar conocimientos de las diferentes lenguas y culturas de los alumnos (2003: 54). Con poca frecuencia, según Martín (2003: 40), hallaremos una ideología marginadora, pues iría en contra de los principios y derechos fundamentales. 17 Gráfico 4: población extranjera en Galicia según su nacionalidad (2017) NACIONALIDAD NÚMERO DE PERSONAS TOTAL 86.881 EUROPEAS 36.371 AFRICANAS 12.398 AMÉRICA CENTRAL 6.091 AMÉRICA DEL NORTE 1.922 AMÉRICA DEL SUR 25.173 OCEANÍA 89 APÁTRIDAS 13 Fuente: IGE y elaboración propia A partir de los datos aportados por el Instituto Galego de Estatística (IGE), tal como se puede apreciar en el gráfico 4, los grupos de inmigrantes más numerosos en Galicia lo constituyen la población procedente de nacionalidades europeas (36.371 individuos) y de América del Sur (24.624 personas). Dentro de este segundo grupo, junto al resto del continente americano, en la mayoría de casos, los inmigrantes poseen como lengua materna el castellano (Colombia, Venezuela, México, Cuba, República Dominicana…). Como señala Sancho (2013: 91), los flujos procedentes de Hispanoamérica son los que más personas han aportado a España, junto con los marroquíes y rumanos. Los datos aportados hasta ahora indican que Galicia está inmersa en una situación de diversidad cultural que lleva asociada también una diversidad lingüística. La multiculturalidad de las aulas hace necesaria una reformulación de los objetivos de la educación (Rodríguez Lestegás, 2005: 26). En el ámbito normativo gallego encontramos: 18 En el Diario Oficial de Galicia (DOG) del 26 de febrero de 2004 se establecen las medidas de atención al alumnado extranjero: en el artículo 2º se menciona una «evaluación inicial del alumnado», que se debe realizar en el momento en el que se incorpore el alumno o alumna al sistema educativo gallego para determinar sus necesidades específicas; en el artículo 5º se recomienda “incorporar los contenidos (…) que permitan la educación de todo el alumnado en el conocimiento y respeto de la diversidad cultural existente en el centro”, en el artículo 6º se habla de que todos los centros educativos deben contemplar “en sus planes de orientación y de acción tutorial actuaciones diseñadas específicamente para su alumnado procedente del extranjero”, además de la acción tutorial mencionada, deben, según el artículo 7º, incorporar medidas para la atención a la diversidad, como “grupos de adquisición de las lenguas” o “grupos de adaptación de la competencia curricular”. Por último, en este decreto, en su “disposición adicional”, se menciona que la escolarización debe producirse en el momento de llegada del alumno o alumna, sin necesidad de esperar al inicio de un nuevo curso. En el Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o plurilingüismo no ensino non universitario de Galicia. Artigo 10º.-Ensinanzas de persoas adultas. 1. Nos niveis de ensinanzas de persoas adultas, cada centro educativo garantirá que o desenvolvemento das ensinanzas asegure que o alumnado acade a competencia lingüística propia do nivel nas dúas linguas oficiais. 2. A consellería competente en materia de educación establecerá un plan específico destinado á nova poboación inmigrante que se está a asentar en Galicia (…) El decreto 229/2011, de 7 de diciembre, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Galicia en los que se imparten las enseñanzas establecidas en la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación establece que se realizarán, desde las administraciones educativas, los procedimientos y recursos precisos para identificar las necesidades específicas del alumnado, y que, para «hacer efectivo el principio de igualdad a la educación» se desarrollarán «acciones de carácter compensatorio» con el fin de 19 “evitar las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole”: Artículo 3. Concepto de atención a la diversidad. (…) se entiende por atención a la diversidad el conjunto de medidas y acciones que tienen como finalidad adecuar la respuesta educativa a las diferentes características y necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones, intereses y situaciones sociales y culturales de todo el alumnado. Artículo 4. Principios generales de actuación. 1. La atención a la diversidad se regirá por los principios de normalización e inclusión; equidad, igualdad de oportunidades y no discriminación; flexibilidad y accesibilidad; interculturalidad y promoción de la convivencia (…). 2. La atención a la diversidad abarca a la totalidad del alumnado, quien deberá contar con las medidas y recursos educativos que respondan a sus necesidades y características personales. 3. Las decisiones pedagógicas, organizativas y de gestión de los centros educativos contemplarán la atención a la diversidad. Artículo 30. Alumnado procedente del extranjero. 1. Será destinatario de esta atención aquel alumnado que, procediendo del extranjero, (…) presente alguna de las siguientes circunstancias: a) Desconocimiento de las dos lenguas oficiales de Galicia. b) Desfase curricular significativo. c) Graves dificultades de adaptación. Las iniciativas planteadas desde la Xunta de Galicia resultan interesantes si tenemos en cuenta las recomendaciones del Consejo de Europa en educación plurilingüe (Ruiz, 2012: 69), quienes abogan por que, a la hora de planificar la enseñanza lingüística, los centros tengan en cuenta la lengua o lenguas de los grupos humanos presentes en él (ibidem). 20 5. Estado de la cuestión: análisis del centro IES Ánxel Fole El Instituto de Educación Secundaria (IES) Ánxel Fole está localizado en la zona noroccidental de la ciudad de Lugo, conocida con el nombre «La Piringalla», en la calle Angelo Colocci, s/n 27003, Lugo. Según el departamento de orientación del centro (2016: 3), se trata de un barrio de población trabajadora de nivel socioeconómico y cultural variado, en donde se aúna la vecindad de los edificios de nueva creación y la tradicional casa con huerta. También es una zona de realojo en el plan de erradicación del chabolismo y un barrio barato para la llegada de trabajadores migrantes (ibidem). Desde el departamento de orientación del IES Ánxel Fole (2016: 4) informan que en el curso actual están matriculados en el centro niños y niñas con necesidades específicas con las siguientes características: capacidades cognitivas menos desarrolladas, sobredotación, graves trastornos de conducta, etc. También poseen estudiantes con necesidades de compensación educativa derivadas de ambientes socioeconómicos y culturales desfavorecidos. Además, se evidencia alumnado que requiere una atención personalizada a través de medidas de atención a la diversidad; como y niñas con dificultades de aprendizaje (ibidem). El análisis de este trabajo se centrará en el tercer nivel educativo del sistema de enseñanza español, la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), de carácter obligatorio y gratuito. La ESO comprende, teóricamente, de los doce a los dieciséis años de edad, no obstante, los alumnos y alumnas tienen derecho a permanecer en régimen ordinario cursando la enseñanza básica hasta los dieciocho años (MEC, 2016b). En concreto, este estudio se centrará en los primeros dos cursos del primer ciclo de ESO, es decir, 1º y 2º. En este caso, nos centraremos en la asignatura Lengua Castellana y Literatura. Tal como se detalla en el programa de la materia (Departamento de Lingua Castelá e Literatura, 2015: 2), el objetivo es mejorar la competencia comunicativa a partir del uso del lenguaje como instrumento de comunicación oral, escrita y de aprendizaje. Asimismo, desde el centro se defiende que la lengua constituye un instrumento básico de aprendizaje del resto de áreas, así como en el desarrollo integral de la persona, ya 21 que le permite comunicarse con los demás y comprender la realidad social del mundo (ibidem). Según el Departamento de Lengua Castellana y Literatura (2016: 4) el alumnado de sus aulas se caracteriza por poseer como lengua materna dominante las dos lenguas oficiales: gallego y castellano. En su Proyecto Educativo se observan actuaciones encaminadas a mejorar el rendimiento académico del alumnado que así lo requiera. Así, en cuanto a estudiantes con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), en el curso 2016-2017 se encuentra una alumna escolarizada en 1º ESO procedente de Rumanía pendiente de la adquisición de la lengua (ibidem). Esta misma fuente revela que los principales problemas sociales que se evidencian en el Centro son: el abandono escolar, la población emigrante, el absentismo... Además, desde el Departamento (2016: 5), destacan que aumenta la población inmigrante que se incorpora al centro a lo largo del curso. Como se indicaba en el apartado 5.1.2., amparándose en la normativa estatal, cada comunidad autónoma gestiona sus asuntos educativos de acuerdo a sus necesidades. Además, la autonomía de los centros les permite introducir variaciones en la aplicación de las políticas y métodos de enseñanza, siempre que se mantengan dentro del marco legal. Las diferentes políticas educativas se determinarán según la forma de actuar del centro, dándose la dualidad entre los que consideran que los alumnos que poseen otra lengua y rasgos culturales tienen un déficit o carencia, o bien, los que opinan que la diversidad que aporta este alumnado constituye una riqueza para el centro (Martín, 2003: 200). En el caso del IES Ánxel Fole, dentro de la programación de 1º y 2º de la ESO, se presentan objetivos como desarrollar una conciencia de identidad con el medio, 22 valorando el patrimonio artístico-cultural y lingüístico de la zona, así como ayudar al alumnado a expresarse con fluidez en una o más lenguas extranjeras (2016: 7) 7 . En cuanto a la atención a la diversidad, se proporcionan, según una de las profesoras de lengua, materiales y recursos didácticos diferenciados, que consisten en libros de texto, cuadernos y material fotocopiable adaptado a las necesidades del alumnado (Departamento de Lingua Castelá e Literatura, 2016: 37). Sin embargo, no se contempla ninguna medida enfocada a la educación intercultural, en la que no solo participen los niños y niñas inmigrantes, sino todo el alumnado. Desde el Consejo de Europa (2008: 54) se recomiendan políticas culturales encaminadas a mejorar el entendimiento cultural y el respeto por el patrimonio cultural del otro, por lo que la atención a la diversidad debe contemplar este aspecto y no solo materiales y recursos diferenciados y adaptados. Asimismo, la normativa autonómica aconseja la incorporación de contenidos que permitan la educación de todo el alumnado en el conocimiento y respeto de la diversidad presente en el centro 8 . 5.1. Análisis de los libros de texto y otros materiales complementarios de apoyo El análisis de los libros de texto y otros recursos didácticos se realiza con el objetivo comprobar si se toman en consideración las normativas y recomendaciones europeas, estatales y autonómicas para la integración del alumnado inmigrante, en donde se busca, en líneas generales, un fomento del plurilingüismo, un entendimiento intercultural y el respeto de la diversidad cultural que aporta el alumnado de diversa procedencia a las aulas. 7 Como se indicaba en el apartado 5.1.1., uno de los objetivos del Consejo de Europa es impulsar una educación plurilingüe, con el fin de que el alumnado sea capaz de emplear más de una lengua o variedad para facilitar la intercomunicación. Sin embargo, no se contempla un fomento de las lenguas presentes en el propio centro, obligando a los alumnos y alumnas, tanto autóctonos como extranjeros, a aprender las lenguas oficiales -en este caso gallego y español-, y lenguas que monopolizan el mercado internacional -como el inglés o francés-, mientras que las lenguas que aporta el alumnado extranjero no se valoran. 8 Para más información véase: artículo 5º, orden de 20 de febrero de 2004 por la que se establecen las medidas de atención específica al alumnado procedente del extranjero. 23 5.1.1. Libros de texto 1º y 2º ESO: editorial Santillana y Vicens Vives Autores como Parcerisa (1996: 35) defienden que, entre los materiales curriculares que usan el papel como soporte, el libro de texto constituye el recurso por excelencia entre los docentes. Partiendo de estas afirmaciones, proponemos un análisis de cuatro libros de texto del primer ciclo de ESO empleados en el sistema educativo español, pertenecientes a las editoriales Santillana y Vicens Vives. El primero de ellos, titulado Serie comenta Lengua y literatura, cuenta con un total de 12 unidades para cada curso analizado; el segundo, titulado Lengua castellana y literatura nuevo juglar, consta de 15 en cada libro. A continuación, señalaremos todos los aspectos relacionados con la diversidad cultural encontrados en los libros analizados. Tal como señalaba una de las profesoras entrevistadas, en el currículo escolar de los alumnos de ESO se contempla el estudio de «las lenguas de España» tanto en 1º como en 2º de ESO: Serie comenta Lengua y literatura (1 ESO): - Unidad 2: Las Lenguas de España. Se habla del castellano, gallego, vasco y catalán. Dentro del castellano se menciona sus variedades peninsulares: variedad septentrional/variedad meridional (pp. 30-31). Lengua castellana y literatura nuevo juglar 1. - Unidad 2. Cuidemos nuestro cuerpo. Se menciona el español y otras lenguas de España: catalán, gallego y euskera (p. 24); así como las variedades geográficas del país: dialectos y hablas. También se introduce «el español en el mundo»: “En la actualidad es lengua oficial en 19 países americanos, con diferentes entonaciones y vocabulario en cada país y región. En África y Asia se 24 conserva en las antiguas colonias españolas (…)” (ibidem) 9 . En la página siguiente se presentan actividades: mapa en el que se deben señalar las zonas del mundo en las que se habla español (p. 25). Entre estas actividades se introduce un texto sobre “la discriminación de las lenguas”, se habla de que “todo idioma es un sistema lingüístico definible en los mismos términos que cualquier otro (…). Los usos regionales de la lengua española muestran diferencias de léxico, fonética y aun de la sintaxis en Andalucía, Buenos Aires, Bogotá, Yucatán o la ciudad de México” (ibidem). - Unidad 7: una sociedad más justa. Seseo y ceceo: “el seseo es un fenómeno característico de español hablado en algunas zonas de Andalucía, en Canarias y América” 10 (p. 124). - Unidad 12: Los infinitos mundos literarios. Cuestiones ortográficas: el yeísmo es un “fenómeno extendido tanto en España como en América, por lo que está aceptado en la norma culta de todo el ámbito hispanohablante” (p. 187). Lengua castellana y literatura nuevo juglar 2. - Unidad 12: buenas relaciones. En 2º de ESO vuelven a contemplarse las variedades geográficas, sociales y estilísticas del español peninsular. - Unidad 14: tradiciones y cultura. La formación del castellano y regiones donde se emplea (p. 234): “se habla en España, Hispanoamérica y en varias zonas de Estados Unidos y África. El español de América presenta rasgos propios en cada país, pero mantiene una unidad lingüística con el español de España”. En esta unidad se introduce una actividad en la que se proporcionan titulares de diarios 9 En esta unidad se habla del español del continente americano al mismo nivel que África y Asia, sin tener en cuenta que España, que es a la variedad a la que se le da prioridad en el tema, se sitúa muy por debajo de varios países latinoamericanos en cuanto al número de nativos hispanohablantes. Según el Instituto Cervantes (2016: 5), encabezando la lista con más del 99% de hablantes nativos de esta lengua, encontramos países como Cuba, Costa Rica, Colombia, Puerto Rico etc.; mientras que España se sitúa en décimo quinta posición con el 92,09% de hablantes nativos. Las migraciones de Hispanoamérica son las que más personas han aportado a España (Sancho, 2013: 91), por lo que, teniendo en cuenta la información proporcionada por los libros de texto analizados, no se aprecia una verdadera integración de la diversidad en cuanto a las variedades lingüísticas del español. 10 En esta unidad se tratan fenómenos como el seseo como una variante minoritaria, cuando en realidad es una variante mayoritaria del español. Según la RAE (2005): el seseo es general en Hispanoamérica, pero también en varias regiones de España: en Canarias, parte de Andalucía, Murcia, Badajoz, entre las clases populares de Valencia, Cataluña, Mallorca, en el País Vasco cuando hablan en castellano y en algunas zonas rurales de Galicia. 31 la situación de la cuestión a tratar 13 . El análisis de los datos aportados por las entrevistas ofrece una panorámica general de cómo es la situación del alumnado inmigrante en el sistema educativo lucense. Con todo, se debe tener en cuenta que se trata de un estudio de caso sobre un instituto en concreto, que, aunque ofrece una visión general, no tiene porque corresponder con otros centros o minorías. A continuación, se presentan las conclusiones extraídas de los datos aportados por las entrevistas, que están relacionados con: el porcentaje o número de inmigrantes en el centro y en las aulas, los países de origen del alumnado extranjero, las medidas emprendidas por el centro para fomentar la integración, etc. Según la información aportada por las entervistadas, el centro cuenta, aproximadamente, con un 15% de alumnos inmigrantes, cuyos principales países de procedencia son Marruecos, Colombia, Ecuador, República Dominicana, Rumanía y Brasil. Para la directora, uno de los principales problemas de integración del alumnado inmigrante es la movilidad de los padres, lo cual dificulta que se consiga un verdadero éxito educativo. Según se nos informó, del 15% de alumnado inmigrante en el centro, a lo mejor, solo se consigue una plena integración con el 5%. Por su parte, la profesora de lengua considera que el éxito educativo de las minorías depende de cada alumno o alumna, de sus capacidades, más que del lugar donde haya nacido. Desde el centro, tal como se mencionaba anteriormente, se llevan a cabo políticas de integración para el alumnado inmigrante. Según el equipo directivo, estas medidas van desde exámenes previos para conocer el nivel educativo de recién llegados 14 , porque es frecuente que el nivel educativo de los alumnos inmigrantes no coincida con la edad o con el nivel del sistema educativo español; también se llevan a cabo medidas de apoyo educativo por parte de profesoras especializadas, como las de pedagogía terapéutica; e incluso proyectos de “adquisición de linguas”. 13 Las entrevistas pueden ser clasificadas según el momento en que se realicen. Según Gómez et al. (2009: 4) las entrevistas exploratorias o de diagnóstico se llevan a cabo previamente para identificar las características de una situación determinada y obtener una primera impresión sobre la cuestión. 14 En el Diario Oficial de Galicia del 26 de febrero de 2004 se establecen las medidas de atención al alumnado extranjero. En el artículo 2º se habla de la evaluación inicial del alumnado recién llegado. Para más información véase apartado 4.3. (p. 18) 32 Autores como Casales (2015: 10) cuestionan si el desconocimiento de la lengua de la sociedad de acogida supone un impedimento para que los alumnos se integren. En este sentido, la directora del centro cree que la lengua es importante para comunicarse, pero no siempre es este el problema para que se adapten. Para ella, “la lengua es importante” pero lo primordial es que sean capaces de integrarse en su nuevo contexto social. En este sentido, la profesora de 1º, 2º y 3º de ESO informó de «la rapidez» con la que el alumnado de procedencia extranjera aprende la lengua, sobre todo la expresión oral, por lo que sus dificultades de integración van más allá de cuestiones lingüísticas. Para la docente, aquel alumnado que procede de países latinoamericanos no encuentra problemas con la lengua como sí aquellos que poseen una lengua extranjera “diferente a la nuestra” 15 : Una de las últimas cuestiones planteadas era si se llevaba a cabo alguna iniciativa para poner en valor el patrimonio cultural de los niños y niñas inmigrantes en el centro, medidas que, por pequeñas que parezcan, permiten que el alumnado no autóctono se sienta acogido al ver que su cultura también puede ser practicada y enseñada al resto de compañeros. Según la directora «siempre» se hace alguna actividad con esta finalidad a lo largo del curso. Además, «en cada actividad» que realizan se intenta dar visibilidad a las minorías atendiendo a cómo y qué harían ellos en sus respectivos países. Para finalizar, en cuanto a las deficiencias que presenta el sistema educativo español para fomentar un desarrollo intercultural en el aula, la profesora de lengua entrevistada considera que el principal problema tiene que ver con el número de alumnado por aula y con la amplitud de los currículums, que dificultan respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno o alumna. Los datos aportados por las entrevistas indican que en el plan educativo del centro sí se tiene en cuenta la integración del alumnado de procedencia extranjera. El objetivo de los docentes del IES Ánxel Fole es que los niños y niñas alcancen una verdadera adaptación a su nuevo contexto social. En este sentido, la adquisición de 15 Según Sancho (2013: 91) la integración de los inmigrantes de habla hispana en el ámbito lingüístico presenta unas características diferentes de aquellos que cuentan con una lengua materna diferente del español; además, intervienen una serie de factores psicosociales que afectan al alumno o alumna. 33 lenguas es importante, pero no es el único paso a seguir para que esto suceda ya que, aunque se trata de migrantes que tienen como lengua materna el español, pueden presentarse problemas en su integración. A este respecto, desde el centro se impulsan medidas que permiten que todo el alumnado participe y se sienta acogido, como puede ser escribir en el blog anteriormente mencionado o en las actividades que se impulsan la fomentar la diversidad cultural, tal como indicó la directora. Estas medidas resultan interesantes para fomentar una verdadera educación intercultural. 34 6. Propuesta de intervención En el apartado 5.1. se ofreció una aproximación del número de inmigrantes en el continente europeo en el año 2017. Si bien es cierto que los porcentajes para España no son tan altos como en otros países de la UE, sí constituyen un número significativo que está directamente relacionado con el aumento del alumnado de origen extranjero que se incorpora al sistema educativo español. En este contexto se dan las «aulas multiculturales», en donde existe una pluralidad de alumnos de diversa procedencia cultural en un mismo espacio educativo (Leiva, 2011: 8). En el apartado 5.2. se mencionaba que en varias comunidades españolas se aplica el modelo compensatorio a los alumnos inmigrantes, es el caso, por ejemplo, de Galicia. En él, se presupone que los jóvenes que pertenecen a minorías étnicas son individuos que pertenecen a contextos familiares y sociales en los que no gozan de posibilidades para adquirir las habilidades cognitivas y culturales requeridas para tener éxito en la escuela, y que necesitan superar su déficit sociocultural a través de programas compensatorios que les permita incorporarse a «enseñanzas normales» (Muñoz, 2000: 91). Como alternativa a este modelo, la «escuela intercultural» concibe el centro como lugar en el que se tienen en cuenta las necesidades de cada alumno y alumna adaptándose a su ritmo y estilo de aprendizaje; abogando por la normalización y la no segregación. (López & Tuts, 2012: 16): Para conseguir una verdadera inclusión, es necesario tomar en consideración las oportunidades que ofrece el pluralismo cultural como “elemento de intercambio fructífero de valores y actitudes”, acabando con los prejuicios y creando lazos entre los diferentes grupos culturales que conviven en el aula (Leiva, 2011: 9). De este modo, la diversidad deja de ser entendida como un obstáculo y es considerada una posibilidad para adquirir una sociedad donde las diferencias constituyen una riqueza común y no un factor de división. La «educación intercultural» se concibe como una alternativa educativa teórica y práctica en donde se reconoce a los «otros» como individuos que poseen una cultura propia y diferente, y se promueve un intercambio de valores para alcanzar una sociedad más democrática y solidaria (Leiva, 2011: 9). Para ello, las escuelas 35 interculturales intentan afrontar la diversidad cultural mediante proyectos y actuaciones que ven “la diferencia cultural como valor educativo positivo” (Leiva, 2011: 19). Según Muñoz (2000: 105) entre los principios de la educación intercultural se hallan: la formación en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, etc.; derecho de cada alumno a recibir «la mejor educación diferenciada», reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su presencia en la escuela; atención a la diversidad, respeto a las diferencias, lucha contra el racismo o discriminación, promoción de los alumnos de minorías étnicas, etc. Una educación destinada a promover la interculturalidad debe enfocar sus prácticas educativas a todos los miembros de la sociedad en su conjunto, no solo a los alumnos de origen inmigrante; es decir, se debe buscar una visión educativa inclusiva para todo el alumnado (Leiva, 2011: 9). Asimismo, autoras como Gallego et al. (2012: 53), defienden que la educación intercultural busca una educación acorde con la sociedad actual y futura, y es para todo el alumnado “nacional o extranjero, autóctono o inmigrante”. Esta misma idea es defendida por Muñoz (2000: 104) o García Fernández (2012: 71). Este último considera que la respuesta a la diversidad cultural no se debe limitar a unas medidas exclusivas para el alumnado inmigrante, sino que, por el contrario, se deben evitar todas aquellas medidas que «etiqueten» o «estigmaticen»; por lo que es necesario un planteamiento que alcance a todas las estructuras y miembros de la escuela. 6.1. Actividades para mejorar la atención de la diversidad lingüística del alumnado en las clases de lengua castellana y literatura - Actividad 1. Semana del 12 de octubre: Día de la Hispanidad. En España, el día 12 de octubre se celebra el Día de la Fiesta Nacional de España y el Día de la Hispanidad, que en diversos países latinoamericanos se conmemora como el Día de la raza, como en Colombia o México. Sin embargo, en otras regiones se 36 ha ido modificando el significado de la festividad para dar más importancia a la diversidad cultural y a los pueblos aborígenes que a la conquista española (Chientaroli, 2015). Por ejemplo, en Argentina se celebra el Día del Respeto a la Diversidad Cultural, en Perú el Día de los Pueblos Originarios y el Diálogo Intercultural, en Ecuador el Día de la Plurinacionalidad y la Interculturalidad, etc. 16 (ibidem). A partir del visionado del vídeo propuesto a continuación, la actividad a desarrollar tendrá lugar en el aula de clase habitual y se ejecutará de manera individual para su posterior entrega al docente al finalizar la clase; consistirá en una breve redacción titulada ¿existen las razas?, en ella se debe justificar la respuesta y comentar qué se entiende por «diversidad cultural». El vídeo que se propone para comentar es: CuriosaMente (2017). Las Razas Humanas ¿de veras existen? Recuperado 29/06 de 2017 de https://www.youtube.com/watch?v=TITKgT3iOOY - Actividad 2. Semana del 25 de noviembre: Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer Se realizará en el aula de informática o en la biblioteca del centro (según disponibilidad). Antes de desarrollar la actividad que se propone, se escribirán en la pizarra todas las nacionalidades presentes en el aula. A continuación, se formarán grupos de hasta cinco alumnos, a los que se les asignará una de las nacionalidades presentes. La actividad consistirá en que busquen información sobre autoras femeninas en los países distribuidos. Cada equipo debe escoger una autora y un fragmento de su obra; en el documento que se entregue al final de la clase debe figurar el nombre de la escritora, nacionalidad, lengua en la que escribe y, si es posible, su fotografía. El objetivo pegarlos en las paredes del aula. - Actividad 3. Semana del 18 de diciembre: Día Internacional del Migrante Se realizará en el aula de informática o en la biblioteca del centro (según disponibilidad). 16 Para más información véase Chientaroli (2015). 37 Para este día se propone el juego «diseña tu agencia de viaje». Para ello, deben formarse grupos de 5 alumnos, preferiblemente conformados por diferentes individuos a los de la actividad anterior. Cada grupo debe planear una simulación de una agencia en la que se ofrezca información sobre diversos destinos turísticos. Así, cada equipo representará un continente, por lo tanto, una gran cultura en la que se debe elegir un destino de interés y justificar por qué. Con la información conseguida, se elaborará un folleto en el que deben aportar datos sobre las características de esta cultura: lengua, fiestas, gastronomía, historia, etc. Dada la extensión de tiempo que puede suponer la búsqueda de información y la elaboración del folleto, se conceden los 50 min de clase para su elaboración. Así, el siguiente día de clase previsto, se dedicarán 20 min a la exposición de los distintos grupos. - Actividad 4. Semana del 21 de febrero: Día de la lengua materna Se realizará, de forma individual, en el aula de informática o en la biblioteca del centro (según disponibilidad). Según la UNESCO (2010) cada 14 días muere una lengua. La actividad que se propone consiste en escoger, en tu país de procedencia, una lengua que se encuentre en peligro. Buscar toda la información disponible sobre ella y proponer medidas para evitar su extinción. La información sobre las lenguas en peligro de extinción está disponible en el siguiente enlace: Moseley, Christopher (2010). Atlas de las lenguas del mundo en peligro. Recuperado de: http://www.unesco.org/culture/languages-atlas/es/atlasmap.html - Actividad 5. Semana del 21 de marzo: Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial La actividad se realizará en el aula de clase habitual, consistirá en un debate sobre los estereotipos que existen sobre las culturas, titulado rompiendo mitos. Tomando como punto de partida las diferentes nacionalidades presentes en el aula, 38 cada alumna y alumno escribirá en un papel lo que cree que caracteriza a cada una de estas culturas; por ejemplo, es frecuente que a los españoles, en otros lugares, se le identifique con los toros, la fiesta, el flamenco, etc.; aunque no represente a todo el país. Al final de la clase, escribiremos en la pizarra los ítems más repetidos sobre cada cultura. Gracias a la opinión del alumnado, derribaremos algunos de los mitos planteados e intentaremos demostrar que los prejuicios y estereotipos no siempre se cumplen. - Actividad 6. Semana del 19 de abril: Día de la lengua china La actividad se realizará en el aula de clase habitual. A partir de vídeos disponibles en la web o diferentes tutoriales, docente y alumnos/as aprenderán a dibujar letras chinas para conformar palabras como: hola, adiós, gracias… - Actividad 7. Semana del 23 de abril: Día Mundial del Libro y del Derecho de Autor, Día de la lengua inglesa y Día del idioma español La actividad se realizará en casa y se entregará por escrito en clase al docente. Dado que este día se conmemoran tres acontecimientos, se propone una búsqueda sobre autores y libros favoritos hispanos e ingleses. Cada alumno y alumna debe presentar un documento con la siguiente información: nombre de cada autor o autora, y, si es posible, una fotografía de estos; nacionalidad, lengua en la que escriben y un breve fragmento de su obra. Al igual que en la actividad 1, pretendemos pegarlo en las paredes del aula. - Actividad 8. Semana del 21 de mayo: Día Mundial de la Diversidad Cultural para el Diálogo y el Desarrollo Previa a esta actividad, se decidirá en el aula qué película desean ver los alumnos y alumnas. El docente propone: Forrest Gump, La Vida es Bella o American History X, pero será decisión del alumnado decantarse por una de ellas o proponer otra opción. La clase dedicada a esta sesión se desarrollará en el aula. Probablemente sea necesario más de un día de clase para ver la película completa, por lo que la actividad a realizar se hará individualmente en casa y se entregará el siguiente día de clase al 39 profesor o profesora; consiste en una redacción en la que se comenten los problemas raciales más evidentes en la película. - Actividad 9. Última semana de junio. Actividad: diferencias del español. Debido al significativo número de alumnado en el aula que tiene como lengua materna el español, y teniendo en cuenta las diversas procedencias del mismo, hemos decidido plantear una actividad en la que se ofrecerán unas imágenes con ropa y alimentos para que cada alumno/a escriba cómo lo denomina en su lengua materna, sea esta el español o no. Después, anotaremos en la pizarra los diferentes nombres atribuidos a las imágenes, que nos permiten comprobar si se repiten o no. Finalmente, veremos el vídeo que se propone a continuación, en el que podemos ver las diferentes formas de denominar un mismo producto en español: Martín, S. (2016). Diferencias del español. Recuperado 29/06 de 2017 de https://www.youtube.com/watch?v=jC33c3FPKv0 6.2. Objetivos de la propuesta El objetivo de esta propuesta es promover actitudes y cambios sociales positivos a través del aprendizaje de otras lenguas y culturas. Para ello, estas medidas fomentan una integración escolar que se beneficie del enriquecimiento que supone para el aula el conocimiento de nuevas culturas y costumbres, que requiere una educación en valores, tolerancia y respeto mutuo. Objetivo general: - Favorecer la integración y formación escolar del alumnado mediante actitudes de tolerancia y respeto a la diversidad Objetivos específicos: - Promover el respeto por todas las culturas - Identificar y fomentar la diversidad cultural, lingüística y étnica en el aula - Favorecer el conocimiento del «otro» y evitar prejuicios los sobre distintos grupos culturales 40 - Programar actividades que favorezcan la convivencia, la tolerancia y el respeto mutuo - Integrar la educación intercultural en el currículo normalizado - Potenciar la educación intercultural a través de la riqueza que supone el conocimiento y el respeto por la cultura propia y la de otros grupos - Fomentar medidas de integración social y escolar 6.3. Metodología La propuesta de intervención desarrollada utiliza una metodología con actuaciones semiabiertas, es decir, se propondrán unas actividades con unas pautas de elaboración que permiten que los alumnos y alumnas puedan hacer sugerencias, modificaciones o posibles adaptaciones según los intereses comunes del aula. El fin es que se comuniquen entre ellos, lleguen a un consenso y fomenten una cooperación a la hora de plantear qué hacer y cómo realizarlo. Así, a principio de curso se explicarán las actividades que se planean realizar, con qué fin están enfocadas, si están de acuerdo o si se les ocurre una alternativa mejor para fomentar la diversidad cultural. Los días seleccionados para llevar a cabo las actividades propuestas para fomentar una educación intercultural han sido escogidos a partir de los datos proporcionados por las Naciones Unidas (2017), en donde se puede apreciar una lista de qué días al año están dedicados específicamente a la cultura. Así, hemos tenido en cuenta los más relacionados, cada mes, con la diversidad cultural, la integración de inmigrantes, etc. Por último, atendiendo al colectivo hispanohablante, que supone uno de los grupos de migrantes más numerosos en el país, hemos decidido dedicar una de las semanas finales del curso a dar visibilidad a las diferencias que hay dentro del español en el mundo. Las actividades propuestas abarcan, prácticamente, la totalidad de curso académico (octubre-junio), con el fin de conseguir una adquisición progresiva de conocimientos sobre diversas cuestiones culturales. Cabe la posibilidad de que no se pueda realizar la actividad el mismo día que se celebra cada acontecimiento, bien sea por no coincidir con la clase de Lengua Castellana y Literatura o por coincidir un fin de 47 es, en la práctica, el tratamiento que se da a los alumnos y alumnas migrantes. En líneas generales, como se ha demostrado, sí se tienen en cuenta las recomendaciones internacionales y nacionales, además se desarrollan medidas interesantes para el trabajo de integración; pero, como con todo, es posible hacerse mucho más en los planes de acogida para conseguir una mejor inclusión de los alumnos y alumnas. La recopilación legislativa y el estudio de campo realizados tenían como objetivo detectar cómo se aborda en la enseñanza la diversidad lingüística y cultural para diseñar, a continuación, una propuesta adaptada a las necesidades de la sociedad multicultural actual. En diversas comunidades españolas, entre ellas Galicia, se sigue el modelo compensatorio, que únicamente se dirige al alumnado inmigrante. En el decreto 229/2011 por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la comunidad gallega se menciona que, para hacer efectiva la igualdad en la educación, se desarrollarán «acciones de carácter compensatorio» con el fin de evitar desigualdades derivadas de factores culturales, étnicos, etc. Sin embargo, la realidad demuestra que Galicia está inmersa en una diversidad cultural y lingüística que hace necesaria una reformulación de los objetivos. Así, como alternativa a este modelo, se presenta la educación intercultural, que tiene en cuenta a toda la población escolar, evitando la segregación del alumno o alumna. Este modelo pretende demostrar que las diferencias culturales son favorables para alcanzar una sociedad más tolerante y democrática. Así, la compilación de las recomendaciones nacionales e internacionales nos ha permitido alcanzar el objetivo de analizar, grosso modo, la evolución de la inmigración y la educación en el panorama europeo, estatal y autonómico; mientras que, por su parte, el estudio de caso cumple el objetivo de observar el tratamiento que se da a la integración del alumnado inmigrante en un Instituto de Secundaria Obligatoria de la ciudad de Lugo. Por último, las actividades propuestas para la clase de lengua pretenden dar respuesta a algunos de los objetivos específicos propuestos, que consisten en concienciar sobre la riqueza que supone la diversidad cultural, justificar la importancia de la educación intercultural y que las actividades interculturales permiten que todo el alumnado aprenda sobre diversas culturas. Por lo tanto, esto nos invita a pensar que sería interesante llevar a la práctica la propuesta planteada para poder 48 analizar si de verdad se ha cumplido nuestro objetivo de mejorar la inclusión del alumnado procedente del extranjero en las aulas. Por lo tanto, la propuesta de intervención planteada toma como punto de partida la idea de que el modelo educativo intercultural se presenta como una buena alternativa para lograr mejorar la convivencia en el aula y la inclusión del alumnado de diversa procedencia. Además, consideramos que las medidas diseñadas pueden ser aplicadas a cualquier otro centro interesado en conocer y fomentar la diversidad lingüística y cultural de sus aulas; incluso en otras asignaturas o en otros cursos escolares dado su carácter transversal. Sin embargo, resulta especialmente interesante para el IES Ánxel Fole pues, como se indicó en el apartado 5., se caracteriza por estar situado en un barrio de nivel sociocultural variado y favorable para la llegada de trabajadores migrantes. Asimismo, desde el Departamento de Orientación (2016: 5) se indica que, entre los principales retos a los que tiene que hacer frente el centro, se encuentra la incorporación de población inmigrante a lo largo del curso académico. Por lo tanto, dado el planteamiento de la propuesta, las actividades son favorables tanto para el alumnado nacional como extranjero, como para el recién llegado y el ya integrado. La información aportada por la directora y la docente entrevistada nos permite concluir que la lengua no es el único impedimento para que los niños y niñas procedentes del extranjero se integren en el centro. Para la profesora de lengua castellana y literatura el éxito educativo del alumno o alumna, así como su inclusión, depende más de sus capacidades que de su lugar de procedencia. Por ello, las actividades propuestas no se enfocan a que solo los jóvenes de procedencia extranjera asimilen determinados contenidos de la sociedad de acogida, sino que se integren y aprendan, junto al resto de sus compañeros y compañeras, contenidos relacionados con la diversidad lingüística y cultural para fomentar una mayor tolerancia y mejorar la convivencia intercultural. La propuesta diseñada, en su búsqueda de mejorar la incorporación del alumnado inmigrante, toma en consideración las recomendaciones legislativas europeas, estatales y autonómicas como, por ejemplo, la propuesta por el Diario 49 Oficial de Galicia de 26 de febrero de 2004 por la que se establecen las medidas de atención al alumnado extranjero, que en el artículo 5º recomienda incorporar contenidos que permitan mejorar la educación de todo el alumnado en el conocimiento y respeto por la diversidad cultural que existe en el centro. Asimismo, desde el Consejo de Europa (2008: 54) se recomiendan políticas culturales encaminadas a mejorar el entendimiento cultural y el respeto por el patrimonio cultural del otro. 50 8. Referencias bibliográficas Aguado Odina, T. et al. (2005). La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). Busto Rey, C. (2014). 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