O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática

O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática. SARA MONTERO FERNÁNDEZ Facultade de Ciencias da Educación Xuño 2023 Traballo Fin de Grao presentado na Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela para a obtención do Grao en Mestre/a de Educación Primaria. TRABALLO FIN DE GRAO [G3141424] [2022/2023] Titorizado por: Cristina Núñez García O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática. El legado de los Elefantásticos: un viaje épico hacia una nueva era matemática. The legacy of the Elephanteastics: an epic journey towards a new mathematical era. O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández Agradecementos En primeiro lugar, grazas ó Colexio Manuel Peleteiro pola marabillosa experiencia que me permitiu vivir, pola confianza depositada en min e por facerme sentir unha docente máis permitíndome participar e axudar en todo o que fose necesario. En segundo lugar, agradecerlle á miña titora, Cristina Núñez García, a súa implicación e preocupación e todos os valiosos consellos que me brindou nas titorías, guiándome dende o primeiro momento. Ela foi capaz de conectar comigo e saber as recomendacións e ánimos que precisaba escoitar en cada momento. En terceiro lugar, á miña titora do Colexio Manuel Peleteiro, Raquel Garabatos Rodríguez. Carisma, sensibilidade, dozura, dedicación, implicación, vocación, responsabilidade, creatividade, observación, adaptación, disciplina, prudencia, paciencia, solidariedade ou empatía son só algunhas das palabras que se me ocorren para describila, a ela e ao gran labor que fai cada día. É todo un orgullo e unha inspiración contar con profesionais no campo da docencia coma Raquel. Só lle podo dar as grazas por permitirme ver e sentir o valor da educación desde preto e facer posible que crea que o cambio cara a outro tipo de ensino, con amor, dedicación e esforzo, é posible. Por ser tan próxima e humana e facerme sentir alumna e mestra ao mesmo tempo. Por facerme partícipe de cada momento e desvelarme algúns dos seus segredos de mestra, acolléndome e permitíndome mergullarme de cheo na experiencia. E por facer da miña ilusión unha realidade, facéndome ver que o compromiso e o amor son esenciais para responder ante calquera dificultade; e a paciencia, o esforzo e a constancia os ingredientes necesarios para abordar a complexa tarefa de educar. En último lugar, pero non menos importante, grazas a eses “locos bajitos” que me regalaron as súas miradas, sorrisos e abrazos máis sinceros e lograron facerme sentir moi especial. Grazas por todo o que me ensinaron, por coidarme, pola súa lealdade, honestidade, espontaneidade, inocencia, confianza, alegría e agarimo. Hoxe, do mesmo xeito que fixen o último día que estiven no centro, quero mencionar unha das miñas frases favoritas que espero que garden e usen sempre que a necesiten: "As cousas máis importantes da vida non se tocan nin ven, son as que senten co corazón". E xusto aí, no corazón, é onde os levo a eles/as e levareinos sempre. O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández Resumo A introdución da resolución de problemas nas aulas é un dos maiores retos da educación. Explicar de que tratan as matemáticas é unha das maiores dificultades ás que nos enfrontamos os docentes. No presente Traballo Fin de Grao móstrase a relación entre o desenvolvemento do pensamento lóxico-matemático, a creatividade e a resolución de problemas matemáticos por medio dunha proposta de innovación didáctica que segue un enfoque STEAM. As dificultades detectadas nos discentes ao redor deste aspecto, fan necesaria a revisión do seu ensino. O dogma prescritivo de “faise así” ou “tes que pensar así”, sen carácter científico algún, segue primando nas aulas amparado baixo protocolos descontextualizados como consecuencia da falta de formación e de vontade de superación do profesorado. Así, a través dunha metodoloxía interdisciplinaria, constructivista, cooperativa, participativa e manipulativa, esta proposta ten como obxectivo somerxerse na procura de ideas innovadoras e realistas que sexan posibles levar ás aulas a través da invención e resolución de problemas. Só así conseguirase un alumnado motivado, competente, consciente das súas aprendizaxes e capaz de resolver as situacións problemáticas que se lle vaian presentando ao longo da súa vida. Palabras clave: invención e resolución de problemas, pensamento lóxico-matemático, enfoque STEAM, aprendizaxe interdisciplinaria, aprendizaxe cooperativa. Resumen La introducción de la resolución de problemas en las aulas es uno de los mayores retos de la educación. Explicar de qué tratan las matemáticas es una de las mayores dificultades a las que nos enfrentamos los docentes. En el presente Trabajo Fin de Grado se muestra la relación entre el desarrollo del pensamiento lógico-matemático, la creatividad y la resolución de problemas matemáticos por medio de una propuesta de innovación didáctica que sigue un enfoque STEAM. Las dificultades detectadas en los discentes alrededor de este aspecto hacen necesaria la revisión de su enseñanza. El dogma prescriptivo de “se hace así” o “tienes que pensar así”, sin carácter científico alguno, sigue primando en las aulas amparado bajo protocolos descontextualizados a consecuencia de la falta de formación y de voluntad de superación del profesorado. Así, a través de una metodología interdisciplinaria, constructivista, cooperativa, participativa y manipulativa, esta propuesta tiene como objetivo sumergirse en la búsqueda de ideas innovadoras y realistas que sean posibles llevar a las aulas a través de la invención y resolución de problemas. Solo así se conseguirá un alumnado motivado, competente, consciente de sus aprendizajes y capaz de resolver las situaciones problemáticas que se le vayan presentando a lo largo de su vida. Palabras clave: invención y resolución de problemas, pensamiento lógico-matemático, enfoque STEAM, aprendizaje interdisciplinario, aprendizaje cooperativo. O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández Abstract Introducing problem solving in the classroom is one of the biggest challenges in education. Explaining the nature of mathematics is one of the greatest difficulties faced by teachers. This Final Degree Project shows the relationship between the development of logicalmathematical thinking, creativity, and mathematical problem solving by means of a didactic innovation proposal that follows a STEAM approach. The difficulties detected in the students around this aspect make it necessary to review their teaching. The prescriptive dogma of "this is how it is done" or "you have to think like this", without any scientific basis, still prevails in the classroom under decontextualised protocols as a result of the lack of training and the willingness of teachers to improve. Thus, through an interdisciplinary, constructivist, cooperative, participatory, and manipulative methodology, this proposal aims to delve into the search for innovative and realistic ideas that can be brought into the classrooms through invention and problem solving. The goal is to foster motivated, competent students who are aware of their learning and capable of solving the problematic situations that arise throughout their lives. Key words: invention and problem solving, logical-mathematical thinking, STEAM approach, interdisciplinary learning, cooperative learning. O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández Índice 1. Introdución. .....................................................................................................................1 2. Fundamentación teórica. .................................................................................................2 2.1. A aposta pola formulación e resolución de problemas na Educación Primaria. ........2 2.2. O pensamento lóxico-matemático e a resolución de problemas. ..............................3 2.3. A competencia STEAM. ...........................................................................................5 2.4. A introdución da gamificación nas aulas. ..................................................................7 2.5. A introdución da Aprendizaxe Baseada en Problemas nas aulas. ............................8 3. Deseño da proposta de innovación pedagóxica. .............................................................9 3.1. Introdución. ..............................................................................................................9 3.2. Contexto. ................................................................................................................10 3.3. Contidos. ................................................................................................................10 3.4. Obxectivos. ............................................................................................................11 3.5. Competencias clave. ..............................................................................................12 3.6. Metodoloxía. ...........................................................................................................12 3.7. Temporalización. ....................................................................................................13 3.8. Descrición das sesións. ..........................................................................................13 3.9. Avaliación. ..............................................................................................................28 4. Descrición e valoración da posta en práctica da proposta. ............................................28 5. Conclusións e contribución á mellora das competencias profesionais. ..........................34 Referencias bibliográficas.....................................................................................................36 Anexos. ................................................................................................................................41 Anexo I: temporalización da proposta de innovación “Elefantásticos”. ..............................41 Anexo II: dossier de traballo da proposta “Elefantásticos”. ................................................43 Anexo III: rúbrica de avaliación do alumnado. ...................................................................44 O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández Índice de abreviaturas Abreviatura Significado ABP Aprendizaxe Baseada en Problemas ABP Aprendizaxe Baseada en Proxectos CC Competencia Cidadá CCEC Competencia en Conciencia e Expresións Culturais CCL Competencia en Comunicación Lingüística CD Competencia Dixital CE Competencia Emprendedora CP Competencia Plurilingüe CPSAA Competencia Persoal, Social e de Aprender a Aprender DOG Diario Oficial de Galicia EDS Educación para o Desenvolvemento Sostible EUA Estados Unidos de América NSF National Science Foundation ODS Obxectivos de Desenvolvemento Sostible STEAM Do inglés Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics STEM Do inglés Science, Technology, Engineering and Mathematics TDAH Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividade TFG Traballo Fin de Grao TIC Tecnoloxías da Información e da Comunicación UNESCO Organización das Nacións Unidas para a Educación, a Ciencia e a Cultura O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández Índice de táboas Táboa 1. Contidos a traballar na proposta STEAM “Elefantásticos”. ....................................11 Táboa 2. Obxectivos a acadar mediante a proposta STEAM “Elefantásticos”. .....................11 Táboa 3. Competencias clave descritas no DECRETO 155/2022 traballadas na proposta. .12 Táboa 4. Temporalización da proposta de innovación “Elefantásticos” ................................41 Táboa 5. Rúbrica de avaliación sobre o desempeño do alumnado na proposta ...................44 O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández Índice de figuras Figura 1. Dificultades no proceso de resolución de problemas e solución proposta por Ayllón et al. (2016), Fernández-Bravo (2010b) e Fernández-Bravo e Barbarán (2016) .....................3 Figura 2. Outras formas de desenvolver as competencias STEAM propostas por Cilleruelo e Zubiaga (2014) .......................................................................................................................7 Figura 3. Beneficios da ABP descritos por Thomas (2000) ....................................................9 Figura 4. Láminas de elaboración propia empregadas para contar a historia de “Elmer” e butai. .............................................................................................................................................14 Figura 5. Captura de pantalla do blog de elaboración propia “Elefantásticos” ......................16 Figura 6. Blue-Bot e percorridos sinxelos para comezar a programar ..................................17 Figura 7. Material empregado nas sesións 7 e 8 .................................................................18 Figura 8. Trampas e cuadrícula de programación da sesión 9 .............................................20 Figura 9. Exemplo de cuestión formulada e cuadrícula de programación ............................20 Figura 10. Imaxes empregadas para resolver as actividades na sesión 11 .........................21 Figura 11. Situacións e imaxes amosadas ao alumnado na sesión 12 ................................22 Figura 12. Modelos de elaboración propia con policubos das pezas do xadrez e balanza empregada. ..........................................................................................................................23 Figura 13. Series e figuras propostas para construír co Tangram ........................................24 Figura 14. Situacións de programación amosadas ao alumnado na sesión 16 ....................25 Figura 15. Figura de elaboración propia creada a partir dos datos extraídos de https://climaturistico.com/tanzania/serengeti/june coa que completar a presente táboa de frecuencias........25 Figura 16. Retos da escape room e mapa coa ruta percorrida pola manada. ......................27 Figura 17. Autoavaliacións e coavaliacións empregadas na proposta. ................................28 Figura 18. Contacontos en inglés de “Elmer” e decoración de elaboración propia creada para a proposta. ...........................................................................................................................29 Figura 19. O traballo en equipo durante a proposta. ............................................................31 Figura 20. Actividades de programación da proposta. .........................................................31 Figura 21. Actividades con material manipulativo. ...............................................................32 Figura 22. Situacións observadas nas diferentes actividades de medida de lonxitude da proposta. ..............................................................................................................................33 Figura 23. Eventos observados en actividades de medida de capacidade, lonxitude, masa e área. .....................................................................................................................................33 O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 7 Figura 2. Outras formas de desenvolver as competencias STEAM propostas por Cilleruelo e Zubiaga (2014). Fonte: elaboración propia. Pese á ampla bibliografía en apoio deste enfoque, pódense atopar perspectivas diverxentes de autores/as como o ensaio elaborado por García (2020). Neste caso, cuestiónase se resulta factible e pragmático levar a cabo esta metodoloxía nas aulas ou se, pola contra, abordar este enfoque constitúe unha utopía relegada á ensinanza compartimentalizada das materias involucradas nesta estratexia con pequenos trazos doutras áreas de coñecemento a primeira vista implicadas. Ademais, estudosos como Sánchez (2019) destacan tres importantes limitacións do método: a escaseza de recursos, a deficiente formación do profesorado no coñecemento das tecnoloxías e na capacidade de transversalizar os contidos, e as resistencias derivadas da organización do noso sistema educativo. 2.4. A introdución da gamificación nas aulas. Nos últimos anos observouse un aumento da popularidade do termo gamificación, especialmente en contornas dixitais e educativas (Gaitán, 2013) como unha incuestionable aceptación do reto da innovación educativa (Rodríguez-Torres et al., 2022). Pardo et al. (2020) comparten que esta metodoloxía de ensino STEAM fomenta a aprendizaxe a través da introdución do xogo en contextos non lúdicos, xerando motivación e desencadeando emocións positivas. Marín (2018) puntualiza que este método non se trata do simple feito de introducir xogos na aula ou de utilizar estes como unha ferramenta para facer o estudo máis pracenteiro, senón que versa sobre situar o xogo no centro do proceso de ensino-aprendizaxe e aproveitar a súa capacidade “para abrir a mente do alumnado e do profesorado” (p.3). Os beneficios do xogo educativo son múltiples e moi destacados polos autores/as dende hai un século. Piaget (1932) subliñou a importancia do xogo nos procesos de desenvolvemento. Pola súa parte, Britton (2001), de acordo con María Montessori, propón empregar o xogo como o elemento fundamental para fomentar a aprendizaxe baseada no descubrimento. Para iso, resalta a importancia da creación de materiais específicos que aproveiten esta actividade natural. Outros máis actuais como Iza Salazar (2019) fan unha O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 8 recompilación de referencias que evidencian o recoñecemento por parte dos docentes dos beneficios da introdución da gamificación na aula. Participar en contornas sociais abertas, tomar decisións, advertir dos progresos persoais, asumir novos retos e recibir feedback inmediato son algúns dos beneficios que sinala Borrás (2015) desta técnica. Alvarado e AriasMéndez (2018), dende a súa perspectiva, engaden o poder da gamificación para promover o desenvolvemento de habilidades como a creatividade, a curiosidade, o afán de aprender e “unha maior interacción e asimilación do alumnado coas aprendizaxes” (Pardo et al., 2020, p. 87). Todo isto, contribúe á motivación do alumnado e á mellora da súa autoestima e rendemento por medio da xeración de relacións persoais de calidade a través do traballo en grupo (Rodríguez-Torres et al., 2022). Feld (2016) potencia o poder pedagóxico do xogo na relación entre emoción e aprendizaxe, destacando os xogos de escape como unha experiencia moi interesante na que verificar dita conexión. 2.5. A introdución da Aprendizaxe Baseada en Problemas nas aulas. A ABP foi valorada como unha metodoloxía privilexiada para a posta en marcha dos obxectivos STEAM en forma de actividades nas que participan dúas ou máis materias deste enfoque (Garrido et al., 2022). A través do seu estudo, Tapia-Vélez et al. (2020), buscaron concienciar aos docentes sobre a importancia de desenvolver o pensamento lóxico por medio da estratexia metodolóxica da ABP, contribuíndo así tamén ao desenvolvemento do pensamento crítico e reflexivo. Xurdida en 1969 na facultade de medicina da Universidade de MacMaster en Canadá, este modelo foi introducido coa finalidade de axudar aos estudantes a desenvolver as súas habilidades de análise por medio do traballo con problemas estruturados (Travieso e Ortiz, 2018). Dende ese momento, este termo foi centro de diferentes definicións como a proposta por Torp e Sage (1999), que sinalan esta como unha experiencia pedagóxica ou unha estratexia de ensino organizada coa finalidade de investigar e resolver problemas. Así mesmo, outros estudosos déronlle ao concepto múltiples definicións coma no caso de Sánchez e Ramis (2004), os cales anotan que se basea na “utilización de problemas, adecuadamente formulados, para motivar aos estudantes a identificar e aprender os conceptos e principios que eles necesitan coñecer para resolvelos” (p.102). Pola súa parte, Hidalgo et al. (2014), defende que a Aprendizaxe Baseada en Problemas persigue a mellora das habilidades de comunicación e de resolución de problemas contextualizados, a capacidade de abstracción e de adquisición de información, a comprensión e a aprendizaxe significativa. Entre os seus beneficios, Thomas (2000), por medio da súa investigación exhaustiva sobre este método, salienta o desenvolvemento de habilidades cognitivas de pensamento crítico, de resolución de problemas e da creatividade e o fortalecemento de destrezas O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 9 socioemocionais, de traballo en equipo e de comunicación (ver Figura 3). Ademais, os estudos mencionados coinciden na capacidade desta metodoloxía para aumentar a motivación e o compromiso dos estudantes, directamente relacionado co fomento da motivación intrínseca. Deste xeito, parte de situacións reais para espertar no alumnado a iniciativa, a creatividade e a responsabilidade (Vergara, 2015). Outros estudos científicos evidencian a independencia gañada polos estudantes por medio da implementación da ABP (Tippelt e Lindemann, 2001). Na mesma liña, investigacións máis recentes como a feita por Jaén e Esteve (2021), entre as contribucións da ABP destacan: promover a reflexión crítica, o interese e a creatividade dos estudantes; fomentar a resolución de problemas a través traballo en grupo; e expandir a aprendizaxe dos/as alumnos/as establecendo conexións entre conceptos e destrezas. Figura 3. Beneficios da ABP descritos por Thomas (2000). Fonte: elaboración propia. Con todo, a pesar deste amplo abanico de beneficios, a realidade nas aulas é ben distinta segundo apunta Vergara (2015). No estudo desenvolto por Marx et al. (1997) atopáronse dificultades no tempo, no manexo do grupo-clase, no control e uso das TIC e na avaliación efectiva dos proxectos. Este último aspecto é compartido por Thomas (2000), quen sinala amosar a adquisición de destrezas e habilidades por parte do alumnado como un gran desafío. 3. Deseño da proposta de innovación pedagóxica. 3.1. Introdución. Esta proposta de innovación didáctica preséntase baixo o nome de “Elefantásticos”. A través dela abórdase unha das destrezas máis importantes na sociedade actual, a resolución de problemas, por medio do maior desafío actual a nivel mundial, o cambio climático. Todo isto faise dende un enfoque STEAM que engloba as materias de Matemáticas, Inglés, Lingua Galega, Educación en Valores Cívicos e Éticos, Educación Artística, Ciencias da Natureza e Ciencias Sociais. Para isto pártese da lectura do clásico infantil “Elmer”, pola gran facilidade O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 10 dos libros, e deste conto en concreto, para sensibilizar ás crianzas sobre calquera temática. Desta forma, involúcrase aos estudantes no coñecemento dunha situación real que os invitará a participar en actividades nas que deberán poñer en xogo capacidades de pensamento lóxico e crítico por medio do traballo en equipo e da resolución e invención de problemas, contribuíndo así a desenvolver a súa autonomía. Na explicación da proposta comezaranse detallando os contidos, os obxectivos e as competencias que se desenvolverán grazas á implementación do proxecto para, posteriormente, definir a metodoloxía empregada, falar da súa temporalización, describir as dezanove sesións que a compoñen xunto cos materiais que se precisan para levar a cabo cada unha delas e, finalmente, os procedementos de avaliación empregados. 3.2. Contexto. A presente proposta de intervención foi deseñada para a aula de 2ºB de Educación Primaria do Colexio Manuel Peleteiro, situado a tan só dez minutos do centro da capital galega. A clase está formada por 24 discentes, 11 nenos e 13 nenas de 6 e 7 anos. Aínda que cada estudante ten a súa personalidade, destaca por ser un grupo bastante homoxéneo no relativo a gustos e preferencias entre as que destacan os animais. Así mesmo, en xeral, amosan gran interese por noticias e temas controvertidos de actualidade como o cambio climático e senten gran curiosidade por descubrir o mundo que os rodea. Entre as crianzas que conforman o grupo-clase convén destacar dous casos: un neno diagnosticado de Asperxer e outro que presenta unha dislexia fonolóxica e un Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividade (TDAH). Isto non supón ningún problema para o bo funcionamento das dinámicas da aula e o resto dos/as compañeiros/as mostran unha actitude de respecto cara eles brindándolles a súa axuda sempre que o precisan. Así, tomando por bandeira e valorando a importancia dunha educación inclusiva adaptada ás necesidades de cada neno/a, esta proposta parte das demandas e requirimentos destes dous pequenos para que podan formar parte e desenvolver con autonomía e disposición cara ó éxito as actividades descritas a continuación. 3.3. Contidos. Tomando como referencia os contidos curriculares establecidos no DECRETO 155/2022, do 15 de setembro, polo que se establecen a ordenación e o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia, a Táboa 1 recolle os contidos que se traballarán nesta proposta STEAM, de carácter polo tanto interdisciplinario, relacionados coas áreas de Matemáticas, Inglés, Lingua Galega, Educación en Valores Cívicos e Éticos, Educación Artística, Ciencias da Natureza e Ciencias Sociais: O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 11 Táboa 1. Contidos a traballar na proposta STEAM “Elefantásticos”. CONCEPTUAIS Autocoñecemento. Identificación das características persoais e trazos de identidade, e das capacidades e necesidades individuais. Emocións. Identificación, recoñecemento, expresión e verbalización en lingua inglesa. O continente africano e Tanzania: situación xeográfica. O elefante africano: hábitat, características, alimentación, comportamento, perigos e curiosidades. O cambio climático: causas, consecuencias e o seu impacto na Terra. Identificación de patróns para continuar series. Descrición de posicións no primeiro cuadrante do sistema de coordenadas cartesiano. PROCEDIMENTAIS Resolución de problemas contextualizados. Resolución de problemas en equipo mediante o emprego de estratexias sinxelas para a recollida, clasificación e reconto de datos cuantitativos e cualitativos en mostras pequenas por medio de táboas de frecuencias simples. Representación de datos obtidos a través de recontos mediante gráficos estatísticos simples con recursos manipulativos (policubos). Formulación de problemas que se resolvan con operacións de suma e resta baseados en situacións habituais. Capacidade de expresión verbal e gráfica dos procedementos matemáticos empregados. Comparación e ordenación de números cardinais (ata o 999) como solución de problemas de situacións cotiás. Representación dunha cantidade (ata 999) de forma manipulativa, gráfica e simbólica segundo requira cada situación, reto ou problema. Emprego de unidades de medida non convencionais para medir as magnitudes lonxitude, capacidade, masa e área. Comparación directa e indirecta para as magnitudes lonxitude, área, masa e capacidade. Desenvolvemento de habilidades visualización espacial por medio da robótica e diferentes materiais manipulativos (policubos, Tangram e poliminós). Iniciación á programación mediante o uso de robots sinxelos. Construción dunha maqueta. Comunicación coherente e clara de resultados. ACTITUDINAIS Valoración do cambio climático como un grave problema a nivel mundial, desenvolvendo a iniciativa de desenvolver actitudes respectuosas co medio. Respecto, tolerancia e valoración dun mesmo e dos demais. Autonomía e iniciativa para resolver as actividades e os problemas que se presenten. Interese por aprender máis sobre Tanzania e os elefantes africanos. 3.4. Obxectivos. De acordo aos obxectivos xerais establecidos no DECRETO 155/2022 para a etapa de educación primaria, a Táboa 2 aglutina os obxectivos específicos que se pretenden acadar mediante esta proposta: Táboa 2. Obxectivos a acadar mediante a proposta STEAM “Elefantásticos”. Recoñecer e identificar as emocións propias e alleas por medio da lingua inglesa. Valorar e respectar as diferenzas individuais, entendendo que son estas as que nos fan especiais, únicos/as e insubstituíbles. Recoñecer comportamentos favorables e desfavorables para o desenvolvemento dunha convivencia sa que nos permita vivir a nosa individualidade en liberdade. Adquirir estruturas oracionais en inglés por medio do seu uso en contexto. Saber situar África e Tanzania nun mapa do Mundo. Coñecer aspectos relacionados co hábitat, as características, a alimentación, o comportamento e outras curiosidades sobre o elefante africano. Ser consciente dos problemas que enfrontan os elefantes debido ao cambio climático e á caza furtiva desenvolvendo empatía e responsabilidade cara o coidado do medio e a protección dos seres vivos do planeta. Enfrontar problemas e desafíos con confianza nun/nunha mesmo/a a través da reflexión e discusión en grupo sobre posibles solucións. O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 12 Desenvolver o pensamento lóxico-matemático a través da resolución de problemas de forma creativa e innovadora facendo uso de estratexias propias. Avaliar, comparar e elixir entre diferentes solucións a través da reflexión crítica. Empregar estratexias sinxelas para a recollida, clasificación e reconto de datos cuantitativos e cualitativos en mostras pequenas por medio de táboas de frecuencias simples. Representar datos obtidos a través de recontes mediante gráficos estatísticos simples con recursos manipulativos (policubos). Identificar un patrón para continuar unha serie dada. Identificar o valor posicional do noso sistema de numeración decimal. Empregar unidades de medida non convencionais para medir as magnitudes lonxitude, capacidade, masa e área. Recoñecer a importancia das coordenadas para situar obxectos no plano. Iniciarse na programación creando rutas con robots sinxelos. Desenvolver habilidades de visualización espacial grazas á robótica e a diferentes materiais manipulativos (policubos, Tangram e poliminós). Comunicar resultados de maneira coherente e clara. 3.5. Competencias clave. A Táboa 3 recolle as competencias clave definidas no DECRETO 155/2022 que se traballarán en cada unha das sesións desta proposta de innovación didáctica: Táboa 3. Competencias clave descritas no DECRETO 155/2022 traballadas na proposta. COMPETENCIAS SESIÓNS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 CCL X X X X X X X X X X X X X X X X X X CP X X X STEM X X X X X X X X X X X X X X X X CD X X X X X X X CPSAA X X X X X X X X X X X X X X X X X X X CC X X X X X X X X X CE X X X X X X X X X CCEC X X X X X X X X X X 3.6. Metodoloxía. Esta proposta didáctica consta de dezanove sesións cun claro enfoque interdisciplinar. Para a súa posta en práctica seguirase unha metodoloxía STEAM e de ABP. A través dun ambiente de traballo aberto, lúdico, flexible e motivador, no que todas as emocións teñan cabida, buscarase desenvolver a autonomía dos estudantes para a resolución de problemas por medio do traballo en equipo. A tal fin, a aula dividirase en seis grupos de catro discentes. Cada un deles/as terá un rol definido dentro do mesmo. Seguindo a Ferro (2013) nomearase un coordinador/a encargado/a de distribuír as tarefas e asegurarse de que cada membro cumpre as súas responsabilidades, un relator que rexistrará por escrito as respostas e un encargado/a de material. Ademais destes tres, haberá un portavoz. Ao longo das semanas da proposta, os discentes irán rotando estes catro roles dentro do equipo. A pesar desta repartición, todo o alumnado deberá colaborar e cooperar para resolver os desafíos propostos. As tres primeiras sesións seguirán unha metodoloxía AICLE (Aprendizaxe Integrada de Contidos e Linguas Estranxeiras). Así, traballaranse contidos propios da materia de “Valores Culturais e Cívicos” por medio da lingua inglesa. Para iso, seguirase un enfoque comunicativo, O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 13 centrado na comunicación oral e escrita, mediante actividades lúdicas e dinámicas que promovan a interacción natural en inglés entre os estudantes. Considero fundamental que os discentes se sentan cómodos/as e motivados/as para enfrontarse a novos retos, descubrir, aprender por eles/as mesmos/as e moverse con liberdade e así poder lograr os seus obxectivos. É por isto, e pola importancia dunha boa decoración á hora de desenvolver as habilidades sociais, emocionais e intelectuais do alumnado, que esta proposta irá acompañada dunha ambientación da aula encadrada na temática ao redor da cal xira todo o proxecto. 3.7. Temporalización. Esta proposta levarase a cabo as últimas catro semanas do período do Practicum II nas sesións das materias de Inglés e Matemáticas. A elección destas datas foi debida ao importante que considero coñecer aos nosos discentes para adaptar as propostas didácticas aos seus intereses e necesidades e así acadar uns resultados satisfactorios que vaian na liña dos nosos obxectivos. No anexo I, preséntase un resumo das sesións e actividades que conforman a proposta acompañadas da súa distribución temporal. 3.8. Descrición das sesións. Antes de dar comezo ao proxecto, entregarase un dossier de elaboración propia (Dossier complementario proposta “Elefantásticos”_Montero_Sara.pdf, anexo II) a cada grupo. Este dará unha visión global da proposta aos estudantes, pois nel se recollen todos os problemas que terán que resolver ao longo da mesma. Ademais, permitiralles levar a cabo un rexistro do traballo grupal realizado en cada unha das sesións. Dita ferramenta axudará a facer un seguimento da aprendizaxe do alumnado, configurando así o instrumento principal de avaliación. Así mesmo, este dossier consta dun diario de aprendizaxe no que indicarán, de xeito individual, aquilo que aprenderon en cada sesión e que lles pareceu a mesma por medio dun código de caras (alegre-seria-triste). Sesión 1: Let’s meet Elmer! → Materiais: un butai e as láminas de creación propia do conto “Elmer”. A primeira actividade consistirá na lectura en inglés de “Elmer” a través da técnica do “teatro de papel” ou Kamishibai empregando as láminas de elaboración propia amosadas nas Figuras 4a e 4b. Para iso empezarase presentando á personaxe principal da historia, Elmer. Feito isto, procederase á lectura do conto en lingua inglesa facendo unhas pausas concretas nas láminas indicadas a continuación durante a mesma para formular e xerar pequenos debates ao redor de nove preguntas. Todas elas irán acompañadas de linguaxe visual e xestual de fácil comprensión para que todos/as acaden os obxectivos marcados: O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 14 1. What colour is Elmer? (Lámina 1) 2. Why do you think Elmer decides to leave? (Lámina 5) 3. Where is Elmer? (Lámina 6) 4. What do you think is going to happen? (Lámina 7) 5. Why did Elmer want to paint himself grey? (Lámina 8) 6. What colour is Elmer now? Do you think that when Elmer returns to the herd they will recognise him? Why? (Lámina 10) 7. How is Elmer? Is he sad? (Lámina 11) 8. What do you think is going to happen? (Lámina 12) 9. How are the other elephants? Are they angry? (Lámina 13) As tres últimas preguntas permitirán achegar aos pequenos/as á segunda actividade da sesión na que se reflexionará en gran grupo sobre as emocións que experimentan as personaxes da historia ao longo da mesma e das razóns destas a través das preguntas: 1. How was Elmer? Happy or sad? 2. Why is Elmer different? 3. What did Elmer do? 4. How are Elmer’s friends? Happy or sad? 5. And you? Have you ever felt like Elmer? A resposta á última pregunta irá acompañada da estrutura oracional “I feel like Elmer when…”. Proporcionar este apoio axudará a reducir os niveis de ansiedade no alumnado e motivalos a participar á vez que adquiriren estruturas oracionais simples en inglés. Figura 4. Láminas de elaboración propia empregadas para contar a historia de “Elmer” e butai. a) b) Sesión 2: Let's make others feel better! → Materiais: ordenador con acceso a Internet para reproducir a canción de Elmer ('Be A Rainbow' - YouTube), tarxetas impresas e plastificadas, e estruturas oracionais (“language for”) que o alumnado deberá seguir nas actividades 2 e 3 desta sesión. Comezarase a sesión coa reprodución da canción de Elmer acompañada dunha pequena coreografía. Así, a través desta actividade de Resposta Física Total, involucrarase a todas as crianzas e axudaráselles a relacionar o que estarán a escoitar co que estarán a facer. A continuación, levarase a cabo a actividade “Emo-explorer”. Esta está orientada a traballar a O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 15 identificación e expresión emocional en inglés, fomentar a empatía e a solidariedade cara os demais e practicar a comprensión e a expresión oral en inglés. Os discentes irán saíndo á fronte da clase para coller unha tarxeta cunha emoción e presentala ao resto do grupo indicando unha situación na que se sentiran así seguindo a frase “When I... I am...”. O estudante sentado a continuación do que saia, deberá buscar a forma de reforzar dita emoción no seu compañeiro/a, no caso de que sexa positiva, ou buscar unha solución para que este/a se sinta mellor, no caso contrario, seguindo a estrutura “If he/she is... I can...”. A actividade “Kind words” pechará a sesión. Esta consiste en moverse pola clase ao son da canción de Elmer para, cando esta deixe de soar, dicirlle ao compañeiro/a que se teña enfronte nese momento algo que o/a faga diferente e especial seguindo a estrutura “I like...”. Sesión 3: Diversity is power. Let’s make a poster! → Materiais: materiais reciclados (levados polos discentes das súas casas), materiais artísticos, e a estrutura oracional (“language for”) impresa e plastificada “Our elephant is... It is special because...”. Tras repartir unha silueta dun elefante de papel a cada grupo, os discentes deberán decoralas e modificalas como desexen, facendo aportacións individuais e grupais e deixándolles experimentar con todos os materiais reciclados e artísticos da aula. Feito isto, os discentes procederán a exhibir ao seu elefante por grupos e explicar que calidades o fan especial continuando a oración “Our elephant is... It is special because...”. Conforme vaian amosándoos, irán pegándoos nun póster no que se recollerán as creacións dos seis grupos e palabras froito das súas presentacións. Así, faráselles ver o doado que resulta facer unha creación artística reciclando e repensando obxectos que temos ao noso dispor e non usamos. Sesión 4: Coñecemos Tanzania. → Materiais: Chromebooks, acceso a blog “Elefantásticos” (elefantasticos.blogspot.com), un mapa do Mundo (en físico), e un mapa de Tanzania (proxectado no taboleiro dixital). Para coñecer o que o alumnado sabe sobre o cambio climático levarase a cabo unha posta en común. Grazas ás ideas e coñecementos previos das crianzas, construirase entre toda a clase a definición deste concepto. Unha vez feito isto, dirixirase a atención cara o continente africano e, concretamente, a Tanzania como exemplo de país no que este problema está sendo cada vez máis preocupante. Para localizalo axudarémonos dun mapa do Mundo en formato físico e doutro dixital do propio país. O feito de situar espacialmente a intervención didáctica en África débese a que neste continente habita unha poboación importante dos protagonistas da proposta, os elefantes, obrigados a migrar en busca da súa propia supervivencia a causa do cambio climático. O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 16 Centrada a atención en Tanzania, presentaranse diferentes características destes país como poden ser algúns dos animais (cuxas fotos se recollen na páxina 3 do dossier de traballo, anexo II) que viven alí, sendo uns dos máis representativos os elefantes africanos. Para afondar no coñecemento destes animais, formularemos ao alumnado unha serie de preguntas ás que deberán dar resposta por medio do uso das TIC. Para iso, recorrerán ao blog de elaboración propia “Elefantásticos”: elefantasticos.blogspot.com (ver Figura 5). Nel atoparán a información necesaria para, en grupos de expertos, especializarse nun aspecto concreto sobre estes animais (hábitat, características, alimentación, comportamento, perigos ou curiosidades). Posteriormente, farase unha posta en común con toda a información recadada polos grupos para que sexan todos/as coñecedores/as da mesma. Unha vez feito isto, cada grupo deberá rexistrar no seu dossier, dando resposta a unha serie de cuestións, os datos aprendidos. Desta forma poranse en xogo habilidades de comunicación oral e escrita. Figura 5. Captura de pantalla do blog de elaboración propia “Elefantásticos”. Sesión 5: Que ocorre? → Materiais: mapa de Tanzania con ruta migratoria, os Blue-Bots e a cuadrícula de programación de elaboración propia. Conectando todo o visto nas sesións anteriores, esta clase comezará coa narración dunha historia na que Elmer forma parte dunha manada de elefantes africanos que, a causa do cambio climático, vese obrigada a migrar. Para iso, seguirán a Gran Ruta de Migración do Elefante que se estende desde o Parque Nacional Tarangire ata o Parque Nacional Serengeti. Empregarase un mapa que facilite a localización destes dous lugares co fin de que se fagan á idea da traxectoria que seguirán. No que segue, e ao longo das próximas sesións, os discentes acompañarán á manada na súa ruta. Nese percorrido, atoparanse con diferentes problemas que deberán resolver para poder avanzar e chegar ao seu destino. Algúns destes consistirán en guiar aos elefantes por O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 23 Facendo especial mención ao último desafío, este consistirá en construír unha recreación das pezas do xadrez seguindo os modelos da Figura 12a empregando policubos. Isto contribuirá ao desenvolvemento de habilidades de visualización espacial. Cada figura estará composta polo mesmo número de policubos que o seu valor neste xogo. Posteriormente, empregarase a balanza da Figura 12b co obxectivo de traballar a equivalencia entre a magnitude masa e o valor numérico das pezas facendo diferentes combinacións entre as figuras construídas previamente co material estruturado dos policubos. Figura 12. Modelos de elaboración propia con policubos das pezas do xadrez e balanza empregada. a) b) Sesión 14: Un lugar seguro para o gando dos Iraqw. → Materiais: regras, metros, varias cordas e os obxectos presentes na aula. Esta sesión comezará coa presentación da tribo Iraqw (un grupo de agricultores e gandeiros que dependen da colleita e do gando para sobrevivir) coa que se atoparon os elefantes tras varias semanas de ruta. O problema formulado xirará entorno aos danos causados nas súas casiñas polos animais do gando que andaban soltos. Así, explicarase aos discentes que, para protexer á súa comunidade e gardar o gando, os membros da tribo decidiron construír un valo de madeira coas mesmas dimensións que a clase de 2ºB. O alumnado deberá agruparse en parellas e buscar algún tipo de estratexia para comunicarlle á tribo as medidas da súa aula. Unha vez feito isto, levarase a cabo unha posta en común para discutir tanto os resultados obtidos como os instrumentos empregados. Así, os estudantes reflexionarán sobre o por que das diferentes medidas cando o que están a medir é o mesmo, servindo isto de introdución da necesidade do uso de unidades de medida compartidas. Isto fará que se unifiquen os resultados acadados na aula e facilitará a comunicación e a comprensión destas medidas por parte da tribo. Sesión 15: Protexendo aos animais dos Bosquimanos. → Materiais: Tangrams. Nesta sesión continuarase coa ruta seguida pola manada de elefantes. A modo de conto, narrarase que, na súa andaina, mentres cruzaban a selva, os nosos protagonistas ven á tribo dos Bosquimanos cazando. Así mesmo, engadirase que os elefantes quedan abraiados ao observar a súa forma de comunicarse. Esta tribo destaca pola súa particular lingua, pertencente ás chamadas linguas joisanas, a cal consiste no uso de estalos coa boca. Seguindo coa historia, contaráselle ao alumnado que no seu ritual de caza a tribo emprega O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 24 dúas chamadas características que seguen uns patróns concretos. Os estudantes deberán identificar estes patróns para poder completar as dúas series da Figura 13a. Así, traballarán o desenvolvemento da súa capacidade lóxica e do pensamento diverxente. Para continuar esta sesión, falarase da tristura que sentiu Jumbo, o elefante máis sabio e ancián da manada, ao ver todos os animais que corrían perigo. Así, engadirase que este advertiulles que debían ter moito coidado xa que esta tribo estaba cazando con arcos e frechas envelenadas que construían eles mesmos. Os animais da selva están en perigo e o alumnado será o encargado de salvalos. Para iso, terán que combinar as pezas do Tangram para representar os tres animais da Figura 13b con este material estruturado e poder crear paneis que lles sirvan como muro ou refuxio detrás do que agocharse. Estas tres situacións de construción serán presentadas en orde crecente de dificultade, sendo a última a que requirirá unha maior capacidade de abstracción e visualización espacial por parte das crianzas. Figura 13. Series e figuras propostas para construír co Tangram. Fonte: elaboración propia. a) b) Sesión 16: En busca da lagoa. → Materiais: os Blue-Bots e a cuadrícula de programación co camiño para chegar á lagoa. A historia continuará nesta sesión introducindo que, tras varias semanas de ruta, Elmer e os demais elefantes están moi cansos e sedentos e precisan chegar a unha lagoa canto antes para poder coller forzas para facer o último tramo do percorrido. Contaráselle ao alumnado que un deles, con algo de experiencia nesa ruta migratoria, lembrou que preto do lugar no que se atopaban había unha pequena lagoa. Amosando o plano presentado ao alumnado na Figura 14a presentaráselles o camiño que seguiron os elefantes para chegar a esta. O alumnado deberá rexistrar por escrito as indicacións que deben dar ao robot para logo programalo. Pedirase tamén que creen dous camiños alternativos ao exposto para chegar ao mesmo lugar. Posteriormente, solicitarase que ordenen de menor a maior lonxitude as tres rutas, traballando así a comparación de cantidades desta magnitude. Feito isto, os discentes deberán trazar outros camiños alternativos pasando por unha serie de puntos concretos (ver Figura 14b). Deste xeito, aumentarase a complexidade da tarefa. No caso de ter tempo a maiores, o alumnado poderá programar estes traxectos facendo uso das súas habilidades de programación e robótica. O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 25 Figura 14. Situacións de programación amosadas ao alumnado na sesión 16. Fonte: elaboración propia. a) b) Sesión 17: Detectives do clima. → Materiais: policubos. Para esta sesión cada un dos grupos de alumnos/as converterase nunha consultaría encargada de decidir se a zona do Parque Nacional Serengeti é un lugar seguro para construír un refuxio no que os elefantes poidan vivir en liberdade os meses de seca da rexión. Para tomar esta decisión, terán que analizar as condicións climatolóxicas do lugar. Para iso, disporán dun rexistro do tempo en Tanzania do mes de Xuño do ano 2022 (ver Figura 15a) co que levar a cabo un estudo estatístico. As actividades da sesión implicarán a organización de datos nunha táboa de frecuencias (ver Figura 15b), a representación gráfica en 3D dos mesmos empregando policubos, o estudo de medidas de tendencia central e a interpretación de resultados. Con todo iso, cada grupo presentará ante o resto da clase a súa decisión final argumentada, poñendo en xogo a súa competencia lingüística e favorecendo a adquisición de habilidades para o tratamento de datos. Figura 15. Figura de elaboración propia creada a partir dos datos extraídos de https://climaturistico.com/tanzania/serengeti/june coa que completar a presente táboa de frecuencias. a) b) Sesión 18: Construíndo un futuro para os elefantes. → Materiais: materiais reciclados. Partindo da conclusión da sesión anterior e sabendo que a zona do Parque Nacional Serengeti é segura para que a especie protagonista viva durante os meses de seca, nesta sesión os/as pequenos/as deberán planificar o deseño e a construción da maqueta dun refuxio O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 26 para os elefantes. Con isto, os discentes desenvolverán a práctica científica da modelización conxugándoa coa creatividade e poñendo en xogo as súas habilidades artísticas. Así mesmo, porase en valor a potencialidade do material reciclado na arte. Ao final da sesión cada grupo presentará o seu modelo aos/ás compañeiros/as. Sesión 19: Escape room “A gran fuga”. → Materiais: música de ambiente, iPads, carteis con código QR, sobres de pistas e de retos, caixas, obxectos das tribos (arco e frechas dos Bosquimanos, pezas do xadrez dos Datoga, anaco de madeira dos Iraqw e colar de cores dos Masai), os Blue-Bots, a cuadrícula de programación e cadeado. Esta última sesión consiste no desenvolvemento dunha escape room formada por cinco retos que servirá para reforzar todo o traballado ata o momento. O fío temático da mesma coincide co final da historia narrada. O seu obxectivo será abrir un cadeado para brindar o paso aos elefantes cara unha zona segura do lugar protexida da influencia dos cazadores e con abundante auga e alimento. Antes de comezar a actividade avisarase aos discentes de que o comodín das mestras estará sempre ao seu dispor e de que deberán ser rápidos, aínda que coidadosos na utilización do seu enxeño e lóxica, pero sobre todo, pasalo moi ben. Ao entrar na aula, cada equipo ocupará o seu posto no que estará o seu dossier de traballo, un iPad e un sobre cunha tarxeta que se lles selará conforme vaian superando os diferentes retos. Tan só conseguirán abrir o cadeado se todos os equipos resolven as cinco probas antes de que soe a serea que anuncia o cambio de clase. Tras cada desafío, atoparán unha figura xeométrica plana cun número escrito no seu interior que deberán ordenar ao concluír os retos para obter a combinación que abra o cadeado final. A escape room comezará cun primeiro detonante animado por carteis dispostos ao redor da clase. Por medio destes avisos preténdese captar a atención e aumentar a motivación do alumnado, o cal deberá usar os iPad para escanear o código QR neles presentes. Este conducirá ás crianzas ao vídeo de presentación da aventura: BENDIV@S Á ESCAPE ROOM A GRAN FUGA.MOV. Nel atoparán a primeira pista que os levará á explicación do primeiro reto (ver Figura 16a). Para resolvelo, deberán crear unha serie seguindo un patrón xeométrico dado. Obtida a solución, chegarán a unha caixa pechada que abrirá no momento no que, seguindo unhas pistas, introduzan a clave correcta interpretando o valor posicional do noso sistema de numeración. No seu interior atoparán unha adiviña que os levará ao segundo reto. O segundo reto comezará cunha sopa de letras sobre a que terán que colocar, na orientación adecuada, unha cuadrícula con ocos baleiros para chegar ata o libro de Elmer. Os/as pequenos/as deberán abrir o conto pola páxina que resulte de tachar o número 3 nunha O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 27 sopa de números traballando así a discriminación visual (ver Figura 16b). Nel acharán unha adiviña que os guiará ata a mesa da mestra, lugar onde se atopa a explicación ao terceiro reto. Co terceiro reto reforzarán o uso das coordenadas xa que, por medio do plano dado na Figura 16c, deberán atopar os catro obxectos das tribos de Tanzania agochados na aula. Cada un deles disporá dun número que lles permitirá obter as coordenadas do punto do plano da aula no que se atopa o seguinte reto. O cuarto reto (ver Figura 16d) basearase nunha actividade de programación para conducir aos robots por un camiño dado que ten como destino a última adiviña para acadar o quinto reto, atesourado pola mestra. A resolución deste requirirá que o alumnado identifique e poña en xogo diferentes patróns que se dan na estrutura interna do noso sistema de numeración posicional decimal seguindo unha serie de pistas que lles darán un contrasinal (ver Figura 16e). Superado o mesmo, xa estarán en condicións de resolver con éxito esta actividade e saír da escape room. Tras resolver os enigmas e abrir o valo, os elefantes poderán acceder ao oasis para beber e alimentarse. A migración terminará nese momento e finalmente a manada poderá descansar segura e feliz no seu novo fogar tras unha longa viaxe dende o Parque Nacional Tarangire ao Parque Nacional Serengeti. Neste momento invitarase aos alumnos/as a ver a ruta que seguiron estes grandes mamíferos ao longo das semanas previas (ver Figura 16f). Figura 16. Retos da escape room e mapa coa ruta percorrida pola manada. a) b) c) d) e) f) O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 28 3.9. Avaliación. A avaliación da proposta descrita será continua, formativa e integradora. Ao longo das sesións levaranse a cabo dúas autoavaliacións e coavaliacións que terán un valor do 25% da nota final (12,5% cada unha). A primeira delas terá lugar tras as tres primeiras sesións e a segunda ao final da proposta. Ambas constarán dunha lista de control e de catro preguntas de fácil comprensión centradas en cuestións actitudinais recollidas na Figura 17a e 17b. A docente, pola súa parte, para avaliar a porcentaxe restante correspondente ao 75%, empregará a rúbrica incluída no anexo III. Para completar a mesma atopará apoio nos dossier de traballo, nas súas observacións e nas anotacións que faga no seu caderno durante as clases. Así, mentres o dossier aporta unha visión do traballo grupal, os outros dous instrumentos mencionados dan unha perspectiva máis individualizada. Figura 17. Autoavaliacións e coavaliacións empregadas na proposta. a) b) 4. Descrición e valoración da posta en práctica da proposta. Esta proposta levouse a cabo integramente durante o Practicum II do Grao de Mestre/a de Educación Primaria do curso 2022/23. Desenvolver este proxecto significou poñer en valor moitas das aprendizaxes que, ata agora na Universidade, nos estiveran a transmitir como a importancia da interdisciplinariedade, do traballo en equipo, do fomento do pensamento crítico e do desenvolvemento de propostas de innovación que impliquen problemas sociais relevantes, o uso do pensamento diverxente ou que requiran a aplicación de prácticas científicas coma a argumentación e modelización, entre outros. De acordo con Acuña (2017), o docente debe ser quen de transversalizar os coñecementos favorecendo aprender a aprender e implementando estratexias didácticas que incentiven a participación e o traballo en equipo. Así, por medio deste proxecto traballáronse contidos de diversas disciplinas poñendo O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 29 en xogo habilidades de todas elas, ademais doutras transversais, e integrando todo isto nunha proposta de carácter cooperativo e innovador dende un enfoque STEAM. O proxecto “Elefantásticos” nace froito da disonancia entre as posibilidades académicas e o uso real da resolución de problemas. Así, xorde co obxectivo de abandonar a maneira descontextualizada e carente de significado coa que se aborda a resolución de problemas nas aulas de educación primaria e evidenciar a posibilidade da creación e posta en práctica de propostas contextualizadas e realistas que contribúan a acadar os obxectivos da etapa e formar cidadáns críticos, autónomos e responsables. Nas escolas os problemas acostuman confundirse con exercicios rutinarios de práctica de procedementos, sendo isto unha completa privación ao contido dunha necesidade lóxica (Fernández-Bravo, 2001). Para evitar isto, propuxéronse problemas tomando como punto de partida a lectura do clásico infantil “Elmer” (ver Figura 18a). O feito de que os protagonistas do proxecto foran animais, xerou nos estudantes gran sentimento de empatía, establecendo así relacións interpersoais que beneficiaron o poñerse no lugar do próximo e xerar espazos de apertura e reflexión fundamentais no proceso de ensino-aprendizaxe (Barría, 2016). Isto, xunto coa decoración da aula (ver Figuras 18b, 18c e 18d) e o fío condutor que vinculou e acompañou aos discentes ao longo das diferentes sesións; foron clave para que a implicación e actitude de todas as crianzas fora excelente, contribuíndo notablemente ao éxito da mesma ao incidir directamente na súa motivación (Furió e Vilches, 1997). Neste sentido, cabe mencionar a atmosfera creada na sesión da Escape Room. A través da ambientación do final da historia (TODO LISTO PARA COMEZAR A GRAN FUGA), a pesar de non estar familiarizados coa dinámica da mesma e poder resultar confuso nun comezo, os discentes involucráronse dende o primeiro minuto por entender o seu funcionamento e tomar parte da mesma. Figura 18. Contacontos en inglés de “Elmer” e decoración de elaboración propia creada para a proposta. a) b) c) d) Pola súa banda, a narración oral dos diferentes desafíos quitou moito peso ao traballo do alumnado, permitindo que se centraran na aplicación dos seus coñecementos e estratexias para a resolución dos problemas e non se bloqueasen ao ver que non eran quen de comprender uns enunciados infinitos. A pesar de que a súa atención non decaeu en ningún O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 30 momento, nas primeiras sesións houbo dúas crianzas que se amosaron reticentes a aceptar que os exercicios da proposta non eran como os que están acostumadas a resolver. Isto foi un claro indicador de desconfianza polo novo, acostumadas a tarefas rutineiras nas que tan só debían aplicar uns patróns mentais determinados cos que darlles resposta, e no que amosaban gran eficacia, sen necesidade de ter que buscar as súas propias estratexias para a súa resolución e ver que existen numerosas formas de chegar a un mesmo resultado (Fernández-Bravo, 2010a). Pola contra, aqueles estudantes que de costume se bloqueaban cos exercicios propostos habitualmente, amosaron unha actitude proactiva e enérxica cara a resolución dos desafíos propostos e o desenvolvemento do pensamento lóxico-matemático. Neste sentido, o diario de aprendizaxe foi un instrumento fundamental xa que brindou ao alumnado a oportunidade de expresar as súas emocións, sentimentos e sensacións das clases. Estas, aínda que nun comezo estaban ligadas ás dificultades e ao que vían eles/as como “erros” que tiveran nas sesións, foron desligándose pouco a pouco, obtendo resultados cada vez máis satisfactorios no transcurso da proposta. Isto foi, en parte, grazas á miña intervención na que, de acordo con Guillén (2012), tiven en conta a importancia do papel do erro como parte natural do proceso de aprendizaxe e transmitinlla ao alumnado. O debate grupal do que o alumnado foi protagonista organizado antes de comezar a proposta sentou as bases comúns para o traballo en equipo recollidas no mural da Figura 19a, o cal creei posteriormente coas ideas comentadas. Isto, xunto coa distribución de roles, contribuíu a aumentar a autonomía e liberdade dos discentes. Así mesmo, as actividades das primeiras sesións melloraron o autocoñecemento dos/as pequenos/as e contribuíron a fortalecer as relacións entre os axentes da aula, tendo isto un claro efecto positivo no resto da proposta. Aínda que o traballo en equipo foi un dos aspectos que máis custou, apreciei notables progresos, sendo ao final o aspecto que a maior parte deles/as anotaron como aquilo do que estaban máis orgullosos/as. Este foi destacado sobre todo nas tarefas de planificación e naquelas que implicaban certo dominio das habilidades de motricidade fina nas que intentaban traballar en conxunto para aproveitar os puntos fortes de cada un deles/as e entre todos/as conseguir os obxectivos marcados (ver Figura 19b). Esta retroalimentación entre os membros do equipo permitiu que todos os discentes se sentiran cómodos/as para verbalizar dentro do grupo as súas ideas e opinións, desembocando en multitude de estratexias para a resolución dos problemas formulados. Incluso varias crianzas introvertidas amosaron por escrito na autoavaliación o seu orgullo por participar ao longo da proposta. Nas sesións nas que se requiriu a construción dalgún elemento, como no caso da charca ou da maqueta, converxeron estratexias para formar os lados do estanque ou manter en pé o modelo (ver Figuras 19c e 19d) que facilitaron ao alumnado ver a existencia de múltiples camiños para chegar a unha solución. O mesmo ocorreu nos problemas de probabilidade e estatística nos cales cada estudante considerou unha estratexia para organizar a información diferente. O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 31 Figura 19. O traballo en equipo durante a proposta. a) b) c) d) A converxencia de estratexias diferentes tamén se apreciou nas actividades de programación, as cales foron precedidas por un xogo por parellas (ver Figura 20a) que funcionou de forma moi positiva para facilitar o momento no que as crianzas entraron en contacto cos robots. Así mesmo, as táboas propostas para que, tras debuxar a ruta que seguiría o robot, escribiran os comandos que ían a introducir no robot, foron unha progresión moi útil para diminuír o nivel de abstracción da actividade (ver Figura 20b). Os obstáculos cos que se atoparon os estudantes nas primeiras sesións de programación estiveron relacionados principalmente coa falta de conciencia de que toda a información que se lle mete ao robot é lembrada a non ser que lle dean á “x” (botón que significa “eliminar”) e coa escaseza de comprensión dos controis “xirar á esquerda” e “xirar á dereita” do robot, os cales tan só permiten xirar, non avanzar cara adiante. Todas estas dificultades foron corrixíndose por medio da verbalización e discusión das mesmas (ver Figura 20c), a cal contribuíu a facer consciente aos estudantes destas, mais houbo outras que dende un comezo resultaron máis difícil de emendar, como foi o caso das de visualización espacial. Os/as pequenos/as amosaron complicacións para diferenciar dereita e esquerda. Algo que funcionou moi ben para solucionar isto foi a localización dun dos/as nenos/as do equipo detrás do robot (ver Figura 20c e 20d) para, ao tempo que lle introducían as ordes, ir facéndoas coma se llas estiveran ingresando a el/ela. Os progresos ao longo das sesións foron tales (ver Figura 20e) que, nas últimas sesións, houbo grupos que se viron coa soltura e a habilidade suficiente para programar o robot empregando o botón de “marcha atrás” para corrixir erros e evitar ter que eliminar todas as ordes introducidas ata o momento no robot ou simplemente pola vontade de experimentar. Figura 20. Actividades de programación da proposta. a) b) c) d) e) O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 32 En concordancia co exposto por Alsina (2015), o emprego de material manipulativo (policubos, poliminós, Tangram e ábaco) para o desenvolvemento da intelixencia lóxicomatemática foi un aliado para dar solución aos problemas formulados (ver Figura 21a e 21b). Os policubos foron unha gran axuda no caso das actividades de medida como instrumento de autorregulación da propia aprendizaxe (ver Figura 21c) xa que lles permitiu ratificar as súas respostas ou detectar os erros por eles/as mesmos/as, conducíndoos/as a novas conxecturas e, por conseguinte, a novos descubrimentos, estimulando así unha produtividade cognoscitiva, o que coincide co estudo de Zapata (2014). A pesar disto, tamén deron lugar a confusións nas primeiras sesións nas que un deles decidiu comparar o peso de 50 policubos co da pesa de 50 g que traía a balanza de serie (ver Figura 21d). Isto serviume para pensar en quitar estes pesos para evitar esta mestura de unidades de medida en futuras actividades. Figura 21. Actividades con material manipulativo. a) b) c) d) Seguindo cos desafíos de medida, podo dicir que en xeral os discentes foron capaces de levar a cabo procesos de medida correctos e bastante precisos xuntando adecuadamente as unidades de medida (ver Figura 22a), mais ocorreron situacións que me gustaría expoñer. No caso da lonxitude, como os/as nenos/as xa coñecían os instrumentos de medida convencionais, a pesar de non empregalos correctamente (ver Figura 22b), foilles difícil imaxinar que calquera obxecto podía ser empregado como unidade de medida. Neste sentido, púidose apreciar a gran influencia de experiencias anteriores na práctica da aula que condicionaron o desenvolvemento da actividade. Sorprendeume o caso dun grupo que, para medir a aula por medio de obxectos non convencionais, non se preocupou en xuntar as unidades de medida, a pesar de si telo feito na sesión realizada anteriormente de construción da charca (ver Figura 22c). Os pasos tamén amosaron ser outro obstáculo á hora do seu emprego como unidades de medida xa que os estudantes manifestaron non ser conscientes da importancia de que estes foran iguais (ver Figura 22d). Outro dos erros detectados foi na expresión por escrito dos resultados de medición nos que algúns grupos transmitiron as cantidades obtidas en metros en lugar de nas unidades de medida non convencionais elixidas (tapas verdes, cordas brancas, pasos...). Isto garda relación co comentado por Chamorro e Belmonte (2000) entorno á elección errada da unidade de medida axeitada sen ter en conta que a equivalencia dos obxectos que se están a utilizar co sistema métrico non era a mesma. O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 39 Largo, J. J., Marin, J., & Mejía, A. (2017). Estrategias educativas para generar movimientos educativos juveniles entorno a las competencias STEAM. VirtualEduca, 1(1), 1-10. Libow, S., & Stager, G. (2013). Invent to Learn: Making, Tinkering, and Engineering in the Classroom. Sylvia Libow Martinez. López, M., Córdoba, C., & Soto, J. (2020). Educación STEM/STEAM: Modelos de implementación, estrategias didácticas y ambientes de aprendizaje que potencian las habilidades para el siglo XXI. Latin American Journal of science education, 7(1), 1-16. Marín, I. (2018). ¿Jugamos?. Paidós. Marx, R. W., Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S., & Soloway, E. (1997). Enacting project-based science. The elementary school journal, 97(4), 341-358. Nieves, S., Caraballo, C., & Fernández, C. (2019). Methodology for the development of the logical mathematical thought from the demonstration by complete induction. Mendive - Revista de educación, 17(3), 393-408. Metodología para el desarrollo... (sld.cu) Pardo, A., Triviño, M., & Mora, B. (2020). Atención a la diversidad en un sistema educativo inclusivo: la gamificación como metodología de aprendizaje. Ediciones Pirámide. Pérez, J. (2015). STEM, STEAM… ¿pero eso qué es?. Didactalia. Piaget, J. (1932). El criterio moral en el niño. Editorial Fontanella. Piaget, J. (1964). Cognitive Development in Children: Development and Learning. Journal of Research in Science Teaching, 2, 176-186. http://dx.doi.org/10.1002/tea.3660020306 Polya, G. (1992). Cómo plantear y resolver problemas. Trillas. Quigley, C. F., & Herro, D. (2016). Finding the joy in the unknown: implementation of STEAM teaching practices in middle school science and math classrooms. Journal of Science Education and Technology, 25(3), 410-426. https://doi.org/10.1007/s10956-016-9602-z Rodríguez-Torres, Á. F., Cañar-Leiton, N. V., Gualoto-Andrango, O. M., Correa-Echeverry, J. E., & Morales-Tierra, J. V. (2022). Los beneficios de la gamificación en la enseñanza de la Educación Física: revisión sistemática. Domino de las Ciencias, 8(2), 662-681. Rosales, J., Vicente, S., Chamoso, J. M., Muñez, D., & Orrantia, J. (2012). Teacher–student interaction in joint word problem solving. The role of situational and mathematical knowledge in mainstream classrooms. Teaching and teacher education, 28(8), 1185-1195. Sánchez, E. (2019). La educación STEAM y la cultura «maker». Journal of Parents and Teachers, 379, 45-51. https://doi.org/10.14422/pym.i379.y2019.008 O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 40 Sánchez, I. R., & Ramis, F. J. (2004). Aprendizaje significativo basado en problemas. Horizontes educacionales, 9(1), 101-111. ABP (ubiobio.cl) Silva-Hormazábal, M., Jefferson, R. S., Alsina, Á., & Salgado, M. (2022). Integrando matemáticas y ciencias: una actividad STEAM en Educación Primaria. Unión-revista Iberoamericana de Educación Matemática, 18(66). Stohlmann, M., Moorsc, T. E., & Rochrig, G. (2012). Considerations for Teaching Integrated STEM Education. Journal of Pre-College Engineering Education Research, 2(1), 28-34. Suñé, M. (2020). Importancia de la competencia lógico-matemática en los estudiantes del Grado en Educación Infantil. Números, 103, 49-64. Tapia-Vélez, J. J., García-Herrera, D. G., Erazo-Álvarez, J. C., & Narváez-Zurita, C. I. (2020). Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia didáctica para el desarrollo del razonamiento lógico matemático. Revista Koinonía, 5(1), 753-772. Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. Autodesk Foundation. Tippelt, R., & Lindemann, H. (2001). El método Proyectos. Ministerio de Educación, 1(2), 1-14. Torp, L., & Sage, S. (1999). El aprendizaje basado en problemas. Amorrortu. Travieso, D., & Ortiz, T. (2018). Aprendizaje basado en problemas y enseñanza por proyectos: alternativas diferentes para enseñar. Revista Cubana de Educación Superior, 37, 124-133. UNESCO. (2015). La UNESCO y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). UNESCO. Valiente, S., Hernández, F., & Soriano, E. (2001). Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en educación primaria. Educación Matemática, 13(1), 119-123. Vázquez, E., & Sevillano, M. L. (2022). La gamificación como recurso educativo en Educación Primaria. Dykinson. Vergara, J. J. (2015). Aprendo porque quiero. Editorial SM. Villalba, J. V., & Robles, F. J. (2021). “Del árbol al cuadro”: Un proyecto didáctico STEAM para Educación Primaria. Educación, 30(59), 275-293. Yao, S., & Mohr-Schroeder, M. J. (2019). Informal Learning in STEM Education. En A. Sahin e M. J. Mohr-Schroeder (Eds.), Myths and Truths – What Has K-12 STEM Education Research Taught Us? (pp. 143-152). Brill. Zapata, G. P. (2014). El desarrollo del pensamiento espacial a través del aprendizaje por descubrimiento [Trabajo fin de grado, Universidad de Antioquia]. Repositorio Institucional Universidad de Antioquia. https://bibliotecadigital.udea.edu.co/handle/10495/22838 O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 41 Anexos. Anexo I: temporalización da proposta de innovación “Elefantásticos”. Táboa 4. Temporalización da proposta de innovación “Elefantásticos” presentada neste traballo. Fonte: elaboración propia. SESIÓNS TEMPORALIZACIÓN SESIÓN 1. LET’S MEET ELMER! 50 minutos Actividade 1: Lectura do libro “Elmer” 30 minutos Actividade 2: Reflexión sobre a lectura 20 minutos SESIÓN 2. LET’S MAKE OTHERS FEEL BETTER! 50 minutos Actividade 1: “Be a rainbow” 5 minutos Actividade 2: “Emo-Explorer” 30 minutos Actividade 3: “Kind words” 15 minutos SESIÓN 3. DIVERSITY IS POWER. LET’S MAKE A POSTER!. 100 minutos Elaboración do póster 80 minutos Presentación dos elefantes 20 minutos SESIÓN DE AVALIACIÓN DAS TRES PRIMEIRAS SESIÓNS. 35 minutos SESIÓN 4. COÑECEMOS TANZANIA. 50 minutos Presentación cambio climático 10 minutos Presentación Tanzania e como afecta o cambio climático aos animais deste lugar 40 minutos SESIÓN 5. QUE OCORRE? 50 minutos Presentación da historia 10 minutos Xogo de iniciación á programación 15 minutos Actividade de iniciación á programación con robots 25 minutos SESIÓN 6. COMEZA A CONTA ATRÁS. 50 minutos Presentación da sesión e resolución de problema matemático 10 minutos Actividade de medida 40 minutos SESIÓN 7. ABANDONANDO O FOGAR. 50 minutos Presentación da sesión e creación das figuras dos elefantes 30 minutos Reflexión a partir da experiencia 20 minutos SESIÓN 8. ELEFANTES EN PERIGO. 50 minutos Presentación da sesión, planificación de estratexias e formación de parellas de elefantes 20 minutos Debate e reflexión grupal e comprobación de resultados 30 minutos SESIÓN 9. ATRAPADOS NA SELVA. 60 minutos Presentación da sesión e resolución da trampa 1 7 minutos Trampa 2 10 minutos Trampa 3 20 minutos Actividade final de programación 23 minutos SESIÓN 10. LIBEREMOS AOS NOSOS AMIGUIÑOS! 50 minutos Presentación da sesión e operación “abrir o cadeado” 20 minutos Actividade de programación e resolución do problema matemático 30 minutos O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 42 SESIÓN 11. DESCUBRINDO AOS MASAI. 50 minutos Xogando cos Masai: introdución á probabilidade 20 minutos Descubrindo aos Masai: actividade de probabilidade 30 minutos SESIÓN 12. EXPLORANDO OS TESOUROS CULINARIOS DOS MASAI. 50 minutos Introdución ás coordenadas 20 minutos Actividade de coordenadas e resolución dun problema matemático sinxelo 10 minutos Actividade de programación 20 minutos SESIÓN 13. A TRIBO DATOGA RETA AOS MASAI. 60 minutos Presentación da sesión e resolución do desafío 1 5 minutos Desafíos 2 e 3 5 minutos Desafío 4 10 minutos Desafío 5 40 minutos SESIÓN 14. UN LUGAR SEGURO PARA O GANDO DOS IRAQW. 50 minutos Presentación da sesión e fase de medida con instrumentos non convencionais 25 minutos Reflexión en gran grupo 10 minutos Fase de medida con instrumentos convencionais 15 minutos SESIÓN 15. PROTEXENDO AOS ANIMAIS DOS BOSQUIMANOS. 50 minutos Presentación da sesión e realización da actividade das series 10 minutos Familiarización co Tangram 10 minutos Actividade principal cos Tangrams 30 minutos SESIÓN 16. EN BUSCA DA CHARCA. 50 minutos Presentación da sesión e actividade de programación 35 minutos Resolución de problemas de comparación de lonxitudes 15 minutos SESIÓN 17. DETECTIVES DO CLIMA. 50 minutos Presentación da sesión e organización de datos nunha táboa 10 minutos Actividade da realización dunha gráfica de barras con policubos e responder ás preguntas 20 minutos Reflexión en grupos e toma e xustificación ante a clase da decisión final 20 minutos SESIÓN 18. CONSTRUÍNDO UN FUTURO PARA OS ELEFANTES. Dobre sesión: 100 minutos Planificación da maqueta e realización dun bosquexo da mesma 5 minutos Construción da maqueta 85 minutos Presentación da maqueta ante o resto de grupos 10 minutos SESIÓN 19. ESCAPE ROOM “A GRAN FUGA”. 60 minutos Realización da escape room: “A gran fuga” 60 minutos SESIÓN DE AVALIACIÓN FINAL DA PROPOSTA. 35 minutos Reflexión e debate final sobre a proposta 20 minutos Realización da autoavaliación e coavaliación final 15 minutos * A partir da sesión 4, ao final da clase, deixaranse uns minutos para cubrir o diario de aprendizaxe. O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 43 Anexo II: dossier de traballo da proposta “Elefantásticos”. Este anexo contén o dossier de traballo completo de elaboración propia que foi empregado para a posta en práctica do proxecto “Elefantásticos”. Este tamén pode consultarse no seguinte enlace: Dossier complementario proposta “Elefantásticos”_Montero_Sara.pdf O legado dos Elefantásticos: unha viaxe épica cara a unha nova era matemática Sara Montero Fernández 44 Anexo III: rúbrica de avaliación do alumnado. Tendo en conta os obxectivos sinalados para esta proposta, a rúbrica que cubrirá o 75% da nota final será a seguinte: Táboa 5. Rúbrica de avaliación sobre o desempeño do alumnado na proposta. Fonte: elaboración propia. ASPECTOS EXCELENTE (4) BEN (3) REGULAR (2) INSUFICIENTE (1) PUNTOS CAMBIO CLIMÁTICO Recoñece o cambio climático como un grave problema mundial, e vese parte da súa solución. Recoñece o cambio climático como un grave problema, mais non se preocupa ao non velo “próximo”. Recoñece o cambio climático como un grave problema, e considera que este non ten solución. Non recoñece o cambio climático como un problema. CAMBIO CLIMÁTI CO TRABALLO EN GRUPO COLABORACIÓN Colabora co seu equipo, cumprindo o rol asignado para cada actividade. Colabora co seu equipo, mais cústalle cumprir o rol asignado para cada actividade. Non sempre colabora co seu equipo nin cumpre o rol asignado para cada actividade. Non colabora co seu equipo nin cumpre o rol asignado para cada actividade. COMUNICACIÓN Comunícase de maneira clara expresando as súas ideas e escoitando as dos demais. Comunícase de maneira clara, pero amosa dificultades para expresar as súas ideas e escoitar as dos demais. Comunícase de maneira adecuada, pero non é capaz de expresar as súas ideas e escoitar as dos demais. Non se comunica cos demais membros do grupo. RESPECTO Valora e respecta as diferenzas. Respecta as diferencias, pero non as recoñece como algo que nos fai únicos/as. En ocasións non respecta as diferenzas nin as recoñece como algo que nos fai únicos/as. Non respecta as diferenzas. PARTICIPACIÓN Participou activamente e compartiu os seus coñecementos. Participou nas clases, pero amosa desconfianza á hora de compartir algúns dos seus coñecementos. Participou moi poucas veces. Non participou. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMPRENSIÓN Sabe identificar o obxectivo do problema e localizar e explicar con claridade os seus datos. Sabe identificar o obxectivo do problema e localizar os seus datos, pero estes non os explica de forma clara. Non sabe identificar o obxectivo do problema pero localiza os datos. Non sabe identificar o obxectivo do problema nin localizar os seus datos. ESTRATEXIAS Selecciona e aplica estratexias efectivas e creativas para resolver os problemas. Selecciona estratexias adecuadas para resolver os problemas. Selecciona estratexias adecuadas, pero non as aplica correctamente. Bloquéase cada vez que ve un problema e é incapaz de pensar estratexias para a súa resolución. TENACIDADE NA RESOLUCIÓN Busca diferentes camiños para chegar á solución e non se rende facilmente. Amosa algunhas dificultades para buscar camiños diferentes para chegar á solución, pero non se rende facilmente. Presenta dificultades para chegar á solución, pero intenta non renderse. Non é capaz de chegar á solución e réndese facilmente ante as dificultades. RAZOAMENTO LÓXICOMATEMÁTICO Claras evidencias do desenvolvemento do pensamento lóxicomatemático por medio de razoamentos complexos e sofisticados. Evidencias do desenvolvemento do pensamento lóxico-matemático por medio de razoamentos efectivos. Escasas evidencias o desenvolvemento do pensamento lóxicomatemático. Nula evidencia o desenvolvemento do pensamento lóxicomatemático. MEDIDA LONXITUDE Emprega correctamente unidades de medida non convencionais para realizar medicións e establece axeitadamente comparacións directas e indirectas. Emprega unidades de medida non convencionais para realizar medicións e establece comparacións directas e indirectas. Comete erros no emprego de unidades de medida non convencionais para realizar medicións, e establece comparacións directas. Non emprega unidades de medida non convencionais para realizar medicións nin establece comparacións. MASA Emprega correctamente unidades de medida non convencionais para realizar medicións e establece axeitadamente comparacións directas e indirectas. Emprega unidades de medida non convencionais para realizar medicións e establece comparacións directas e indirectas. Comete erros no emprego de unidades de medida non convencionais para realizar medicións, e establece comparacións directas. Non emprega unidades de medida non convencionais para realizar medicións nin establece comparacións. CAPACIDADE Emprega correctamente unidades de medida non convencionais para realizar medicións e establece axeitadamente comparacións directas e indirectas. Emprega unidades de medida non convencionais para realizar medicións e establece comparacións directas e indirectas. Comete erros no emprego de unidades de medida non convencionais para realizar medicións, e establece comparacións directas. Non emprega unidades de medida non convencionais para realizar medicións nin establece comparacións. ÁREA Emprega correctamente unidades de medida non convencionais para realizar medicións. Emprega unidades de medida non convencionais para realizar medicións. Comete erros no emprego de unidades de medida non convencionais para realizar medicións. Non emprega unidades de medida non convencionais para realizar medicións. ROBÓTICA Emprega correctamente os Blue-Bots e mostra iniciativa neste tipo de actividades. Emprega correctamente os Blue-Bots, mais non amosa iniciativa neste tipo de actividades. Presenta algunhas dificultades no uso dos BlueBots e non amosa iniciativa neste tipo de actividades. Non emprega os Blue-Bots e amosa unha actitude reticente neste tipo de actividades. HABILIDADES VISUALIZACIÓN Posúe habilidades de visualización espacial ao manipular os robots e outros materiais estruturados. Posúe habilidades de visualización espacial ao manipular materiais estruturados, pero presenta algunha dificultade cos robots. Amosa certas habilidades de visualización espacial ao manipular algúns materiais estruturados, mais hai outros xunto cos robots nos que presenta notables dificultades. Non posúe habilidades de visualización espacial nin amosa vontade por desenvolvelas. PUNTUACIÓN TOTAL