Ciencia, tecnologia i escola: ¿com es pot afavorir la colaboració entre professors i investigadors?

Temps d'Educació, 6 2n semestre, 1991 Ciencia, tecnologia i escola: ¿Com es pot afavorir la coHaboració entre professors i investigadors? Miguel Anxo Santos Rego* Introducció El tema que ens proposem de tractar i desenvolupar en aquest assaig té moltes perspectives, angles i derivacions en la seva analisi. Tants que emprendre'l pot ser una temeritat, per no dir una imprudencia, si es fa pensant en un format com el que aquí s'assumeix. Tot i el risc, el repte és estimulant. La qüestió és repensar, bo i considerant la vehiculació d'objectius i fins educatius clau en aquesta societat de fi de mil·lenni, una part de I'educació de la ciencia i de la tecnologia en el context escolar. Així, a partir d'observacions i acotacions de caracter general sobre alió que representa el coneixement científic i tecnológic per a I'home i la seva formació en aquest temps, intentem d'arribar a justificar i realgar papers i possibilitats professionals de millora a través de noves estructures i vies d'aprenentatge col'laboratiu entre persones que duen a terme lIur activitat principal en la docencia o en la investigació. Em fa I'efecte que no m'erro si dic que fa dos o tres segles un adult considerat «educat» estava familiaritzat amb una gran part, si no amb la immensa majoria, del que se sabia sobre la ciencia. D'aleshores enga, gradualment peró sistematica, els humans hem presenciat un enorme augment del coneixement científic, el caracter del qual no va experimentar canvis veritablement significatius fins a les albors del segle xx. És un fet que, per exemple, en els camps de la relativitat i de la física quantica, els científics van comengar a descobrir la natura en termes que semblaven inconsistents, i fins i tot contradictoris, amb I'experiencia comuna. Obviament, el creixement cognoscitiu ha continuat i, com a conseqüencia, el coneixement en ciencia s'ha anat especialitzant de 'Miguel Anxo Santos Rego és doctor i professor de la Facultat de Filosofia i Ciéncies de l'Educació de la Universitat de Santiago de Compostel·la. 179 Miguel Anxo Santos Rego manera fermament progressiva. Fins fa poc, el president de la nostra Reial Academia de Ciencies afirmava, ni més ni menys, que les publicacions deis darrers cinc anys relatives a matematiques, física, química i biologia, convenientment arrenglerades, ocuparien una prestatgeria imaginaria que en tindria els extrems a la Terra i a la Lluna, i que el nombre de treballs rellevants en els ambits de la física, la química i la biologia passa de tres milions (Martín Municio, 1991). Deixant de banda consideracions macrosc6piques, la veritat és que, avui dia, una persona que puguem considerar «entesa"en una determinada especialitat no arriba a coneixer possiblement més que una fracció del saber que es genera en la seva disciplina. 1, naturalment, els que no romanen activament implicats en la investigació o negligeixen la seva tasca i actualització en I'estudi deis darrers avene;:os, es poden veure rapidament «fora de joc" en Ilurs camps d'activitat. Ciencia i tecnologia: la distancia entre I'aven~ la transmissió La mutació social i tecnol6gica, que és ja una constant a les nostres vides, provoca inevitablement la mutació deis objectius educatius i formatius (Danzin, 1988; Nickerson, 1986), encara que creiem amb rotunditat que el sistema educatiu no pot representar únicament el paper de «servent" inexorable de les exigencies tecnol6giques. Aix6 demana un esfore;: mancomunat, segons els encertats mots d'un celebre pedagog espanyol (Vázquez Gómez, 1988), de diversos enfocaments i construccions científiques per fer la pedagogia que exigeix el nostre temps, a saber, la pedagogia del pensament tecnol6gic i la de la tecnologia deis valors (vegeu també Castillejo et. al., 1986). Gairebé ningú no dubta que la ciencia i la tecnologia poden millorar les condicions de vida de la gen!. Fóra bo que aquesta idea arrelés definitivament en el nostre teixit social ja que, per diversos avatars i circumstancies que ara no fan al cas, Espanya no ha gaudit mai d'aquesta tradició -ben destacada, per exemple, en el cas suec (Sydow, 1990)- que consiste ix a creure que sense coneixement no es pot gaudir d'una bona vida (Sánchez Ron, 1988). La realitat pr6xima i la realitat internacional estan demostrant que el progrés i fins i tot la supervivencia social i individual de penen en gran manera d'una tecnologia avane;:ada, intel'ligentment utilitzada (Perntz, 1990; Sanmartín, 1990). Aquelles prediccions d'Alvin Toffler en el seu La tercera onada ja no es poden considerar pas deliris melodramatics perque, efectivament, la nostra ja no és pas una civilització indus180 Reflexions i recerques tri al sinó, més aviat, una civilització tecnológica (Toffler, 1983). La rapida difusió deis microprocessadors, indicava el mateix analista fa sis anys, la biotecnologia, I'electronificació deis diners, la convergencia d'ordinadors i telecomunicacions, la creació de nous materials, les exploracions de I'espai exterior, la intel'ligencia artificial, etc., no representen una extensió rectilínia de les grosseres maquines de I'era industrial, sinó un salt a un estadi completament nou del desenvolupament huma (Toffler, 1984). Tot aixó és basicament cert. Ara bé, alió que convé de ressaltar des del terreny educatiu en aquest moment, és la immensa complicació que els mateixos avenyos de la ciencia aboquen damunt el procés de transmissió deis coneixements que s'hi generen. Els seus components tecnicistes i abstractes salten a la vista amb el risc que, una altra vegada, pugui ser percebuda com una cosa desesperanyadament allunyada de la vida de les persones (Quintanilla, 1989; Ziman, 1984). La vertiginosa successió de canvis suscita, si més no, preguntes coincidents des de diferents plataformes i espais amatents al bon desenvolupament i millor transmissió de la ciencia i la tecnologia: ¿Per que cal ensenyar ciencia i tecnologia? ¿Quina ciencia cal presentar i ensenyar a les generacions següents? ¿Com, on i quan cal ensenyar-Ia? ¿Com s'ha d'integrar ciencia i tecnologia en el curs principal de I'educació i de la cultura contemporania? (Baez, 1988; Núñez Centella, 1988; Bentley i Watts, 1989). Ens permetrem de fer un "alto» conceptual en aquesta exposició. Estem segurs que a I'amable lector li agradara saber el nostre punt de vista sobre que entenem com a ciencia i com a tecnologia. Sobre aixó, s'hi detecta moltes vegades una noció general no del tot correcta, ja que solen esmentar-se com a "avenyos de la ciencia» alió que, de manera més precisa (ordinadors, dispositius electrónics, etc.), són desplegaments de la tecnologia a partir del progrés en el coneixement científico Ara bé, per tal de no repetir notes ampliament conegudes al voltant de la veritable tasca científica, potser sigui més entenedora una "distinció per exclusió». N'hem trobat una que considerem impecable: la feta en el marc d'un debat internacional realitzat a Madrid ("L'educació davant les innovacions científiques i tecnológiques» -fundació Santillana-) pel president honorari de la Comissió d'Educació de la Unió Internacional per a la Conservació de la Natura i deis Recursos Naturals, Alberto Baez, el qual, després d'un categóric «la tecnologia no és pas cap ciencia», i d'associar aquella amb «els coneixements practics d'alló que es pot fer i de quina manera», hi afegia: «No es tracta d'un conjunt de Ileis i principis teóricament relacionats entre si. La tecnologia es caracteritza per les técniques, els dispositius, 181 Miguel Anxo Santos Rego els procediments, els processos i els materials que sorgeixen d'una activitat creativa ( ... ) La tecnologia consisteix, més aviat, en un conjunt d'informacions practiques aplicables a la tasca de dur a terme alguna cosa» (Baez, 1988; pago 42). És preferible, doncs, no estendre'ns més en la distinció, sino entrar ja en ambits més acostats a I'objecte de I'assaig. Aixó ho farem sen se massa marrada. Estem convenyuts que, entre les paradoxes que han acompanyat el ritme i I'aveny deis éxits en ciéncia i tecnologia, hi té un Iloc d'honor la notória discrepancia entre aquestes consecucions i la manera en qué són tractades/presentades a I'escola. Aleshores, quan ja no es resisteix durant més temps la palpable, encara que «callada», insatisfacció pel que fa a I'estat de coses en els nivells educatius, és quan comencen a alyar-se veus -a propósit, no del tot compassades i harmóniquesa favor de reformes amb una certa profunditat. Només als Estats Units van aparéixer durant els darrers anys més d'un centenar d'informes crítics i d'importantíssims estudis sobre educació; I'«educació de la ciéncia» (science education) hi té un Iloc destaca!. Un exemple d'aixó és que la comissió de la prestigiosa National Science Foundation, que va informar de la situació en matematiques, ciéncia i tecnologia en nivells d'ensenyament no universitari, advertia fa poc més d'un lustre: «Un important nombre de joves estan deficientment formats per tal de contribuir a aquesta societat tecnológica i beneficiar-se'n ( ... ) En un moment en qué la seguretat nacional, el benestar económic i elliderat mundial depenen de les matematiques, la ciéncia i la tecnologia, la nació s'enfronta a un seriós declivi quant a les habilitats i els coneixements que d'aquestes arees té el nostre jovent» (National Science Board Comission, 1 985) . La continuHat, en fi, deis avenyos en la ciéncia i la tecnologia dependra d'individus ben formats en aquestes arees vitals. Al mateix temps, peró, es planteja amb creixent ilegítima forya la qüestió educativa deis no especialistes. Encara que s'apel'li a raons d'ordre educatiu, social i étic, ja no es pot sostenir que el coneixement pugui ser prerrogativa d'un reduH nombre de persones. Si, tal i com s'afirma des de diferents nivells, la construcció de la democracia depén d'una ciutadania (in)formada (Hamburg, 1984), aleshores el que queda és el definitiu convenciment que el futur és ja una funció de I'elevació del nivell global de coneixement científic i tecnológic a la nostra societat (diversos autors, 1990). 182 Reflexions i recerques Educació de la ciencia en temps de canvi accelerat i de reformes escolars Ara bé, cal reconeixer que I'ensenyament de la ciencia, com el d'altres arees i/o materies integrades en el currículum escolar, forma part d'un complex sistema els eixos del qual només responen amb lentitud al canvi. Fins ara, I'organització de I'educació preuniversitaria s'ha fet pensant en la bona preparació discent (que, diguem-ho de passada, tampoc no s'ha assolit) per al seu acompliment posterior en l'Alma Mater, descurant olímpicament objectius formatius fonamentals per a la major part de la població, que no té accés a les aules universitaries. Els aspectes relatius al paper de la ciencia i la tecnologia en els primers nivells i cicles d'educació són radicalment importants en aquesta etapa de reforma i de nova configuració curricular a les aules. No cal insistir més en el risc que correm actualment: obrir un abisme entre els que entenen i fan servir els coneixements científico-tecnológics i aquells les vides del quals són governades per ells. Per tal de prevenir aquesta dissociació, la formació científica no pot ser només tractada per salvar les aparences i comengar solament a I'ensenyament secundari (Harlen, 1989; pago 34). Aquesta formació s'ha d'inscriure coherentment dins I'educció basica o fonamental. Tal com diu el professor Vázquez Gómez (1988; pago 70), hem de saber construir un programa d'educació basica, que permeti a I'home de la societat actual i futura comprendre els fenómens de la innovació i del desenvolupament tecnológic, i ordenar-los al servei d'una condició humana progressivament més justa, participativa i Iliure. Recuperem el fil principal. Més enlla de la carrega lectiva en continguts rebuts, el que continua sent una constant de la realitat objectivable és que la major part deis alumnes acaben Ilurs estudis amb una molt modesta consciencia científico-tecnológica. En aquest sentit, potser calgui dir sen se embuts que la tradició continua dominant la manera de fer les coses. ¿En que es fonamenta gairebé totalment I'ensenyament de les ciencies ara com ara? La resposta esta cantada: en els Ilibres de text, vehicle primari d'ordenació de contingut i d'anivellament i seqüenciació (Goodlad, 1984) ¿I que cal dir més quan, per recollir part deis avengos en un camp s'acaba afegint més material al text? El resultat ha estat, sovint, una més gran compressió del contingut per estudiar, amb la qual cosa no és estrany trobar conceptes fora de context amb molt poca, o cap, relació amb I'experiencia comuna. Així, hipótesis, teories i afirmacions factuals esdevenen indistingibles. A l'America del Nord, un informe sobre Ilibres de text de ciencies va assenyalar que a cada pagina 183 Miguel Anxo Santos Rego s'introdueixen al voltant d'entre set i deu nous conceptes, termes o símbols, amb la qual cosa s'obstaculitza el desenvolupament de molts cursos a causa de I'enorme quantitat de material dedicat a atendre més les descobertes recents que no pas a exaltar I'esperit de la ciencia (Budd, 1983). D'altres aportacions van posar en relleu una «reveladora» seqüenciació deis mateixos textos. És a dir, sembla que s'esdevé una marcada tendencia a organitzar el material en termes de pre-requisits. Primerament s'identifica un concepte i després se'n descomponen els elements; posteriorment, s'ordenen serialment unitats d'informació altament prescrites, tal i com ho ressalten Pallrand i Lindenfeld (1985): els alumnes han d'aprendre «A» per tal de comprendre «B»; aprendre «B» per tal de comprendre «C»; i així successivament. Al principi, es presenta el material fonamental i es deixa per a les pagines següents el més avanQat. És forQa notori que aquesta ordenació afavoreix un enfocament classic de la ciencia, a saber, els alumnes han d'aprendre alió que se'ls posa al davant, i així se'ls prepara per tal d'aprendre el material subsegüent; el resultat qualitatiu és que molt pocs arriben a conservar -suposant que I'hagin arribat a adquirirun nivell alt d'interes i de motivació fins al moment de poder fer servir de manera mínimament significativa i ardida el que han apreso D'altra banda, tampoc en I'ensenyament, concretament en I'ambit de la programació, no han estat revolucionaris els canvis al Ilarg d'aquest període de continu desenvolupament científic i tecnológic, cosa que explica en part la persistencia d'aquest sistema rígid al qual ens referíem en el paragraf anterior i el pauperrim foment d'aquesta «cultura del nostre temps». Deixant de banda recomanacions rigoroses, hom continua amb els programes de sempre i, a la practica, la innovació no ultrapassa el límit d'una presentació més efectiva de conceptes, materials, etc. El que és greu, peró, és que el ferment de la ciencia i de la tecnologia deis nostres dies passa tremendament inadvertit en centenars d'aules (Aguirre de Carcer, 1985). Explorant vi es d'acostament No hi ha sistemes per conrear a I'escola la substancia de la ciencia i la tecnologia. Sovint, no hi ha ni tan sois massa possibilitats en vista deis mitjans de que hom disposa. La meva intenció no és, ni per desig ni per calcul de probabilitats d'exit, rivalitzar amb acreditats experts 184 Reflexions i recerques en I'ensenyament i I'aprenentatge de les ciéncies (Gega, 1982; Giordan, 1985; Harlen, 1989; Shayer i Adey, 1984). Modestament, es tracta de cridar I'atenció sobre algunes vies d'acostament entre professors i investigadors de laboratori, que estan donant com a resultat fructífers processos de col'laboració i d'interacció i una millora professional (pel que fa a interacció col'laborativa i millora de I'ensenyament, vegeu I'interessant article d'Ellis, 1990). Hem explorat aquest punt de I'estudi, com és 16gic, a través de les pertinents consultes bibliografiques i documentals, a partir de les afinades observacions i propostes del professor nord-america d'educació George J. Pallrand, al voltant de possibles connexions d'aprenentatge i desenvolupament entre científics i tecn61egs que treballen en laboratoris d'investigació i professors de ciéncies a les escoles (Pallrand, 1989). Alguns programes desplegats darrerament als Estats Units no han estat aliens a la difícil replicació a les escoles de I'ambient existent en un laboratori d'investigació. Es va oferir I'oportunitat a professors de ciéncies en escoles secundaries de poder treballar en laboratoris d'avantguarda durant alguna setmana de I'estiu o, si s'ho estimaven més, al Ilarg de tot I'estiu. Tot i que la configuració d'aquests programes és forc;a diversa, la tendéncia general és que els professors (com acabem d'esmentar, docents d'ensenyament secundari) participin i treballin en la recerca que s'estigui duent a terme en aquests moments pels científics. Cal esperar que, a mesura que els professors participin en projectes de recerca, no només es faran partícips deis més recents avenc;os, equipaments i técniques experimentals, sinó que també respiraran la mateixa atmosfera del laboratori. Ara bé, I'hipotétic entusiasme del professorat motivat que es derivi d'aquesta mena d'implicació, ¿en quina mesura els ajudara quan retornin al centre? La pregunta planteja que, a més de la desitjable participació deis professors en la vida deis laboratoris de recerca, cal preveure I'ajut suficient que els permeti transferir aspectes presents en aquesta «cultura» a I'escola, transfer que podria adoptar la forma d'experiments, materials, aparells o técniques pensad es i desenvolupades en col'laboració entre professors i científies. De manera concreta, els eientífics podrien formular i estructurar alguns temes, en tant que els professors es dedicarien a organitzar i seqüenciar materials i a examinar amb deteniment la conveniencia i I'oportunitat de diferents enfocaments i metodologies instructives. Així mateix, s'endegarien canal s interessants per tal de poder aplicar directament a les aules materials d'interés científic i tecnol6gic actualment, per a la qual cosa fóra bo un plantejament de format de tipus modular. 185 Miguel Anxo Santos Rego L'experiencia modular com a referent Gracies al treball de Pallrand (1989) i a alguns fullets tramesos des de la Higher Education Commission de I'estat de Nova Jersey, estem en estat de referir alguns programes universitat-indústria, que inclouen elements com els esmentats, per a I'educació de la ciéncia en la Rutgers University (prestigiosa institució sostinguda basicament amb fons públics i que té el seu campus principal a la ciutat de Nova Brunswick). Vegem-ne algun. El 1984, per exemple, un grup de professors de ciéncies en el nivell secundari van treballar conjuntament amb científics i investigadors d'una firma de productes farmacéutics (Merck & C.) i de la universitat de I'estat que acabem d'esmentar. L'estiu següent, és a dir, el 1985, es va ampliar el programa per tal d'incorporar-hi científics d'empreses tan importants com A T & Bell Laboratories i Be/! Communications Research. El propósit era desenvolupar materials de curs en forma de móduls, amb un format flexible i en els quals s'havia d'il'lustrar algun aspecte de la ciéncia i de la tecnologia amb demostrada influéncia damunt la vida contemporania, a més, és ciar, d'explicar principis científics fonamentals. Va ser així com es va comenyar a desplegar (fins a I'any passat, 1990, que nosaltres sapiguem) un ampli ventall de temes, des deis additius alimentaris fins als semiconductors. El procediment era completat de la manera següent: a les classes de tardor-hivern, els professors participants hi aplicaven els móduls que havien contribu'it a confegir durant I'estiu. Un cop provats i revisats plenament, passaven a formar part de programes i d'activitats de formació a fi i efecte de millorar la preparació d'altres professors de ciéncies. Dos móduls de biologia (<<antibiótics» i «enfocaments moleculars en I'estudi de I'activitat deis gens») i cinc móduls de física «<Iaser i naturalesa de la Ilum», «ressonancia i imatges per ressonancia magnética», «comunicació óptica», «magnetisme i mecanismes d'enregistrament magnétic» i «semiconductors i transistors») eren objecte de tractament preferencial el curs 198990 amb professors de I'area. Tornem de nou als móduls. Suposem que no cal dir que un módul és una unitat d'ensenyament altament flexible dissenyada per poder ser emprada durant un període d'alguns dies o setmanes. El seu ús pot permetre als professors la realització de tants canvis com considerin oportuns dins el currículum; i cadascun pot constar, o anar acompanyat, d'un segment independent de matéria o contingut susceptible de ser introdu'it en els cursos ja existents, amb la qual cosa aquest contingut incrementa les seves possibilitats innovadores i d'experi186 Reflexions ¡recerques mentació, i hi pot incloure també material d'interés científic a nivells i en formats diferents deis que normalment anomenem «convencionals» . Un modul com, per exemple, I'intitulat «enfocament molecular en I'estudi deis gens» introduiria els alumnes a un nombre determinat de conceptes i técniques dignes de ser conegudes en I'enginyeria genética, un camp que segurament continuara generant aplicacions no només espectaculars, sinó també molt controvertides. D'aquí la necessitat d'algun coneixement en biologia molecular que, tot i ser mínim, ajudara una mica que els nostres alumnes puguin entendre més bé notícies i debats que sorgeixen, entre d'altres coses, a I'entorn de la repercussió pública i social de la recerca, experiéncies, etc., en enginyeria genética. El professor George Pallrand, que hem esmentat abans, fa al'lusió a un modul centrat en aquests temes, pero concretant en el gen ADH que es troba en la mosca de la fruita comuna (Orosophila melanogaster). L'ADH especifica la formació d'alcohol dehydrogenase*, un enzim que la mosca de la fruita fa servir per tal de metabolitzar I'alcohol que es troba a la fruita podrida. Doncs bé, sembla ser que les mutacions indu'ides en laboratori, destructores o modificadores de la conducta electroforética d'aquest gen, són utilitzades per investigar la regulació de I'activitat genética. Aleshores, les Ili<;fons apreses estudiant el control deis gens en la mosca de la fruita es podrien aplicar en el maneig o la cura deis errors innats del metabolisme i d'altres defectes d'origen genétic en els éssers humans. En la mateixa línia, esta ben comprovat que els moduls permeten als professors fer servir una diversitat d'enfocament dins d'un curs i, a mesura que s'hi afegeixen moduls addicionals, poden ser introdu'its de diferents maneres i en diferens moments, afavorint tant I'evolució adequada del currículum de ciéncia com una res posta en regla als desenvolupaments científico-tecnologics, i a les canviants necessitats de cada situació local, regional, etc. Pensant en la comprensió i la significació Tampoc no són aquests els únics temes afavorits en el seu tractament per aquest conducte. Quan, com és el cas als nostres dies, 'Agra'im en aquest punt les excel'lents explicacions i els valuosos comentaris del nostre col, lega, doctor Manuel Sanmartín (Departament de Microbiologia i Parasitologia de la Universitat de Santiago de Compostel·la). 187 Miguel Anxo Santos Rego ReferEmcies bibliografiques AGUIRRE DE CARCER, l. (1985) «La enseñanza secundaria de las ciencias ante la década de los 90: ¿es necesaria la reforma?». Revista de Educación, 278, setembre-desembre, pago 89-98. BANDURA, A. (1982) Teoría del aprendizaje social. Barcelona, Plaza y Janés. BANDURA, A. (1987) Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Barcelona, Martínez Roca. BANDURA, A. (1989) «Social Cognitive Theory», a Yasta, R. (ed.): Annals of child development. Greenwich, CT, JAI Press, vol. 6, pago 1-60. BAEZ, A. V. (1988) «Cuestiones clave para la enseñanza de las ciencias», a diversos autors: La educación ante las innovaciones científicas y tecnológicas. Madrid, Fundación Santillana, pago 4149. BENTLEY, D.; WA TTS, M. (1989) Learning and teaching in school science. Milton Keynes, Open University Press. BUDD, R. (1983) «Science education: a framework for decision makers». Daedalus, primavera, pago 123-142. BUTZOW, J.W.; QURESHI, Z. (1978) «Science teachers competencies; a practical approach». Science education, vol. 62, 1, pago 59-66. CASTILLEJO, J .L. et. al. (1986) Tecnología y educación. Barcelona, Ceac. COLEMAN, J. (1985) «International comparisons of cognitive achievement». Phi Delta Kappan, vol. 66, 6, pags. 403-406. CZERNIAK, C.; CHIARELOTT, L. (1990) «Teacher education for effective science instruction -a social cognitive perspective». Journal of Teacher Education, vol. 41, 1, gener, pago 49-58. DANZING, A. (1988) «Mutación tecnológica y social. Mutación de la educación», a diversos autors: La educación ante las innovaciones científicas y tecnológicas. Madrid, Fundación Santillana, pago 5053. DEMBo, M.H.; GIBSON, S. (1985) «Teachers' sense of efficacy: an important factor in school improvement». The Elementary School Journal, vol. 86, 2, pag. 173-184. EGAN, K. (1986) Teaching as storytelling. Londres, Althouse Press. ELLlS, N.E. (1990) «Collaborative interaction for improvement of teaching». Teaching and Teacher Education, vol. 6, 3, pago 267278. GEGA, P.C. (1982) Science in elementary education. Nova York, Wiley. GIL PÉREZ, D. (1985) «El futuro de la enseñanza de las ciencias: algunas implicaciones de la investigación educativa». Revista de Educación, 278, setembre-desembre, pago 27-38. 194 Reflexions i recerques GIL PÉREZ, D.; CARRASCOSA, J. (1985) «Science learning as a conceptual and methodological change». European Journal of Science Education, vol. 7, 3, pago 231-236. GIORDAN, A. (1985) La enseñanza de las ciencias. Madrid, Siglo XXI. GoODLAD, J.I. (1984) A place called school. Nova York, McGraw-Hill. HARLEN, W. (1989) Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid, Morata. HOLMES GROUP (1986) Tomorrow's teachers: a report of the Holmes Group. Michigan, East Lansing. HUSEN, T. (1983) «Are standards in U.S. schools really lagging behind those in other countries? Phi Delta Kappan, vol. 64, 8, pago 455461. MARTíN MUNICIO, A. (1991) «El vocabulario científico y técnico de la Real Academia de Ciencias». Política Científica, 26, febrer, pago 56-60. NATIONAL SCIENCE BOARD COMMISSION -N.S.B.C.- CN PRECOLLEGE EDUCATION IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY (1985) Educating Americans for the 21st century. Washington C.C., National Science Foundation. NICKERSON, R.S. (1986) «Technology in education in 2020: thinking about the non-distant future». Treball presentat a l'Educational Technology Center (Harvard) Panel on Technology in Educations in 2020, octubre, pago 15-17. NÚÑEZ CENTELLA, R. (1988) «La enseñanza de las ciencias y de la tecnología fuera de la escuela», a diversos autors: La educación ante las innovaciones científicas y tecnológicas. Madrid, Fundación Santillana, pago 61-65. PALLRAND, G.J. (1989) «Science, Technology, and public knowledge». Phi Delta Kappan, vol. 70, febrer, pago 460-464. PALLRAND, G.J.; LINDENFELD, P. (1985) «The physics classroom revisited: have We learned our lesson?». Physics Today, novembre, pago 46-52. PERNTZ, M. F. (1990) ¿Es necesaria la ciencia? Madrid, Espasa Universidad. ÜJINTANILLA, M .A. (1989) Tecnología: un enfoque filosófico. Madrid, Fundesco. RIEL, M. (1990) «Cooperative learning across classrooms in electronic learning circles». Instructional Science, vol. 19, 6, pago 445466. RIEL, M.; LEVIN, J.A. (1990) «Building electronic communities; success and failure in computer networking». Instructional Science, vol. 19,2, pago 145-169. SÁNCHEZ RCN, J. (1988) Ciencia y sociedad en España. C.S.I.C., Madrid. SANMARTíN, J. (1990) Tecnología y futuro humano. Barcelona, Anthropos. 195 Miguel Anxo Santos Rego SANTOS REGO, M.A. (1989) «Auto-eficacia percibida, aprendizaje y motivación en el aula: repaso a un modelo». Bordón, vol. 41, 4, pag.701-718. SANTOS REGO, M.A. (1990) «El relato como integrador de procesos en el aprendizaje del niño». Dársena (Revista de la UNED-La Corunya), 2 gener, pago 77-84. S HAYER , M.; ADEY, P. (1984) La ciencia de enseñar ciencia. Madrid, Narcea. SYDOW, B.V. (1990) «La política de investigación sueca». Política Científica, 25, desembre, pago 11-15. TOFFLER, A. (1983) La tercera ola. Barcelona, Plaza y Janés. TOFFLER, A. (1984) «Europa en la era de la tecnopolítica», El País, 4 de novembre. Diversos autors (1990) Ciencia y cambio tecnológico en España. Madrid, Fundación 1º de Mayo. VÁZQUEZ GÓMEZ, G. (1988) «Objetivos y medios para la formación de especialistas en tecnología de la información», a diversos autors: La educación ante las innovaciones científicas y tecnológicas. Madrid, Fundación Santillana, pago 70-73. WASTERBACK, M.; PRIMAVERA, L. (1987) «Anxiety about science and science teaching», a SPIELBERGER, C.D.; BUTCHER, J. (eds.) Advances in personality assessment. Hillsdale (Nova Jersey), Erlbaum, vol. 7, pago 175-202. WEISS, l. (1987) 1985-86 National Survey of Science and Mathematics Education. Research Triangle Par k (Carolina del Nord), Center for Educational Research and Evaluation, Research Triangle Institute. ZIMAN, J. (1984) An introduction ta science studies: the philosophical and social aspects of science and technology. Nova York, Cambridge University Press. 196 Este trabajo, considerado la vehiculación de objetivos y metas educativas claves en esta sociedad de fin de milenio, intenta ayudar a re-pensar una parte de la educación de la ciencia y la tecnología en los contextos escolares. Así, partiendo de observaciones y acotaciones de tipo general sobre lo que representa el conocimiento científico y tecnológico para el hombre y su formación en este tiempo, se procura llegar a justificar y realzar ciertos roles y posibilidades profesionales de mejora mediante nuevas estructuras y vlas de aprendizaje colaborativo entre personas que ejercen su actividad principal en la docencia o la investigación, se termina pidiendo que se propicien sistemas de apoyo efectivos en favor de una mejor unión entre escuela y ciencia-tecnología. Abstracts Get ouvrage essaie d'aider ¿ repense, considérant la véhiculation des objectifs et des buts éducatifs en tant qu'élément cIé dans cette société de fin de millénaire, une partie de I'éducation, de la science et de la technologie dans le contexte scolaire. Ainsi, en partant d'observations et d'annotations générales sur ce que représente la connaissance scientifique et technologique pour I'homme et sa formation dans cette époque, on essaie d'arriver ¿ juslifier el ¿ metlre en valeur des roles el des possibilités professionnelles d'amélioration par I'intermédiaire de structures nouvelles et de voies d'apprentissage collaborateur entre des personnes qui réalisent leur activité principale dans I'enseignement ou dans la recherche. Nous finissons par demander que des systémes d'appui effectif en faveur d'un meilleur assemblage école-sciencetechnologie soient assurés. Reflexions i recerques This study attempts to reflect on one aspect of the teaching of science and technology within the context of the school, considering some of the important aims and objectives of our society as it approaches the millenium. Beginning with some general observations and remarks on the meaning of scientific and technological knowledge to the education of the individual in these times, we go on to justify and enhance the role and professional possibilities of improvement through new systems and structures of collaborative learning among professionals engaged mainly in the teaching of science or in research. We conclude by appealing for effective support systems for improved links between the school, science and technology. 197