Educación moral y ética de la acción en el aprendizaje-servicio universitario: La sombra de John Dewey

Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM 166 Educación moral y ética de la acción en el aprendizaje-servicio universitario La sombra de John Dewey Miguel A. Santos Rego * | Ígor Mella-Núñez ** Jesús García-Álvarez *** El propósito del artículo es analizar el modo en que las ideas de John Dewey han influenciado el origen y desarrollo del aprendizaje-servicio, especialmente respecto de su análisis de la dimensión moral de la educación, y cómo esa concepción ha ido impregnando el despliegue operativo de esta estrategia educativa en la educación superior. Realizamos una revisión bibliográfica de alcance de los textos originales del autor de interpretaciones posteriores que permiten analizar los vínculos existentes entre el pensamiento del filósofo estadounidense y las posibilidades éticas y morales del aprendizaje-servicio. Se resaltan los componentes deliberativos y axiológicos (participación, compromiso, responsabilidad, etc.) que es posible animar en los estudiantes universitarios con esta metodología, y se contribuye a la reconstrucción de una ciudadanía democrática basada en una ética de la acción desde la evaluación de necesidades comunitarias. This article examines the way in which the ideas of John Dewey have influenced the origin and development of service-learning, especially with regard to his analysis of the moral dimension of education, and how this conception has permeated the operational deployment of this educational strategy in higher education. With this in mind, we carried out a comprehensive bibliographic review, both of the author’s original texts and of subsequent interpretations that, ultimately, allow us to analyze the existing links between the thoughts of the American philosopher and the ethical and moral possibilities of service-learning. Moreover, we highlight the deliberative and axiological components (participation, commitment, responsibility, etc.) that can be encouraged in university students with this methodology, and we delve on the possibility of reconstructing a democratic citizenship based on an ethics of action from a community needs assessment. Palabras clave Aprendizaje-servicio Pensamiento reflexivo Educación moral Educación superior Educación ética  * Catedrático de Universidad del Departamento de Pedagogía y Didáctica de la Universidad de Santiago de Compostela (España). Doctor en Ciencias de la Educación. Líneas de investigación: pedagogía intercultural; complejidad y teoría de procesos educativos; aprendizaje-servicio y educación superior; educación cívica. Publicación reciente: (2021, en coautoría con M.J. Ferraces, M. Lorenzo y A. Godás),“Students’ Mediator Variables in the Relationship between Family Involvement and Academic Performance: Effects of the styles of involvement”, Psicología Educativa, vol. 27, núm. 1, pp. 85-92. CE: miguelangel.sant[email protected]  ** Profesor Ayudante Doctor en el Departamento de Pedagogía y Didáctica de la Universidad de Santiago de Compostela (España). Doctor en Educación. Líneas de investigación: formación universitaria; aprendizaje-servicio; rendimiento académico; desarrollo de competencias. Publicación reciente: (2021, en coautoría con M.A. Santos- Rego, C. Naval y V. Vázquez (2021), “The Evaluation of Social and Professional Life Competences of University Students through Service-Learning”, Frontiers in Education, vol. 6, núm. 606304. CE: [email protected]  *** Profesor Ayudante Doctor en el Departamento de Pedagogía y Didáctica de la Universidad de Santiago de Compostela (España). Doctor en Educación. Líneas de investigación: pedagogía laboral; relación formación-empleo; estudio de los procesos de inserción laboral en la educación superior; análisis de competencias transversales en la universidad. Publicación reciente: (2021, en coautoría con J.E. Rodríguez F., M. Lorenzo y G. Míguez), “The Game of Skittles on the Northern Route of the Camino de Santiago”, Frontiers in Psychology, vol. 11, núm. 588223, pp. 1-14. CE: jesus.garcia.alvar[email protected] Keywords Service-learning Reflective thinking Moral education Higher education Ethics education Recibido: 12 de marzo de 2020 | Aceptado: 27 de mayo de 2021 DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59818 Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59818 M.A. Santos, Í. Mella-Núñez y J. García-Álvarez | Educación moral y ética de la acción en el aprendizaje-servicio universitario 167 Introducción La habilitación para el ejercicio profesional no es posible sin la adquisición de habilidades que, si bien se logran a lo largo de toda la vida, fundamentalmente se adquieren en la juventud; así, el proceso de aprendizaje ha de nutrirse y disponerse según espacios y situaciones que hagan factible el desarrollo y afianzamiento de aquellas habilidades que convengan a la mejor preparación del graduado en su marcha académica y social. El anterior aserto cobra toda su importancia en circunstancias críticas, como las que afrontan millones de jóvenes en las sociedades actuales, con trabajos efímeros y salarios miserables. Decía Joseph Stiglitz (2012), premio Nobel de Economía, que el activo más valioso en la sociedad, su capital humano, está siendo malgastado y hasta destruido. Los jóvenes, privados a largo plazo de un trabajo decente, acaban alienados y sus habilidades corren el riesgo de acabar atrofiándose ante tanta incertidumbre y desesperanza. Repensar su papel y el rumbo de su rol educativo en la esfera pública de una sociedad civil, que no se agota en sus lindes locales y/o nacionales, deberá ser tarea irrenunciable para las universidades, máxime si creen en su misión cívica —no sólo retóricamente inscrita en sus paneles publicitarios— como referente de una finalidad inexorable, conectada a un modus vivendi en los campus y a un modus operandi en las aulas. Lo anterior requiere de profesores conscientes de que su trabajo tiene que ver con la construcción de buenos profesionales, naturalmente, pero nunca al precio de olvidar que, antes de nada, han de ser ciudadanos responsables, a la altura del privilegio que su título les ha proporcionado. La educación cívico-moral del estudiante universitario en un mundo de total conectividad, pero muy pobres consecuencias en los ámbitos de la política y, por descontado, de la economía, ha de ser objeto de seria reflexión, y de acción resuelta por los responsables de la educación superior, empujados —si fuese el caso— por las mismas asociaciones y consorcios de universidades, o de estudiantes y profesores a escala internacional, así como por agencias de la sociedad civil global. Está en juego, no ya la consistencia interna de las democracias liberales en su más edificante acepción histórica, sino el mismo sentido de la formación (bildung) de millones de estudiantes universitarios de quienes se espera que posean juicio crítico y talante deliberativo. En esta coyuntura, el aprendizajeservicio ( ApS ) ha generado, como estrategia de acción pedagógica esencial en el sistema educativo, una expectativa razonable de que es posible configurar, y hasta modelar, dinámicas de desarrollo intelectual en los niños y jóvenes, de modo tal que los supuestos teóricos de un tema o dimensión del currículo pueden transferirse a un ámbito de realidad para su transformación; esto, desde luego, siempre de acuerdo con el grado de dificultad que plantee la necesidad previamente identificada por los estudiantes en una comunidad, independientemente de que por ésta se entienda el propio centro de enseñanza o una instancia externa al mismo. Más concretamente, podemos definir el ApS del siguiente modo: Una propuesta pedagógica que se dirige a la búsqueda de fórmulas concretas para implicar al alumnado en la vida cotidiana de las comunidades, barrios, instituciones cercanas. Se conceptualiza dentro de la educación experiencial y se caracteriza por: a) protagonismo del alumnado; b) atención a una necesidad real; c) conexión con objetivos curriculares; d) ejecución del proyecto de servicio y e) reflexión (Naval et al., 2011: 88). Se trata, pues, de afirmar (en términos constructivistas) que la pragmática del aprendizaje precisa, en su operativo cotidiano, de una cierta vertebración teoría-práctica, cuya mutua realimentación marcaría la diferencia según los contextos disciplinares y la manera Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59818 M.A. Santos, Í. Mella-Núñez y J. García-Álvarez | Educación moral y ética de la acción en el aprendizaje-servicio universitario 168 de disponerlos de manera ajustada a los requerimientos didácticos de un enfoque metodológico que exige conocimiento, pero no menos compromiso, por parte del cuerpo docente y de quienes gestionan la educación —política y administrativamente—, en sus distintos niveles y/o modalidades. Establecer partenariados entre un centro, universitario o no, y un organismo de la sociedad civil, tenga éste o no fines lucrativos, supone abrir vías de oportunidad para que el aprendizaje sirva al mundo de la vida y el servicio del estudiante favorezca su andamiaje cognitivo, al tiempo que su responsabilidad cívica y su desarrollo moral. La citada representación del aprendizaje puede, y hasta debe, plantearse unida a una concepción genérica de la educación moral que germinó fundamentalmente en Estados Unidos de América. No extraña, pues, la profusión en el estudio de las conexiones entre el aprendizaje-servicio y el pragmatismo estadounidense (González-Geraldo et al., 2017; Liu, 1995; Maddux y Donnett, 2015; Saltmarsh, 1996; Yoder, 2016). Es ésta una corriente en la que se entiende al individuo como un sujeto activo en la construcción de su propio mundo, proceso que se articula no sólo a partir de las ideas que recibe, sino también de su propia experiencia (Maddux y Donnett, 2015). Para lo que interesa desde una perspectiva educativa, en esta corriente, John Dewey es el principal referente; en ella se acentúa el poder educativo asociado a la experiencia de los estudiantes en el entorno comunitario, con la expectativa de que los resultados derivados de dicha interacción sean positivos tanto para el alumnado como para el propio contexto social (Santos Rego, 2013; Santos Rego y Lorenzo, 2007). Existe un amplio consenso a la hora de declarar el aprendizaje-servicio como heredero de los principios pedagógicos acuñados por John Dewey y el pragmatismo estadounidense. Así, la filosofía de Dewey es, junto a otras corrientes, una fuente de legitimación a la que acudir para desarrollar una teoría del aprendizaje-servicio (Giles y Eyler, 1994), pero también, como proponen González-Geraldo et al. (2017), para fundamentar su práctica, especialmente en lo que respecta a procesos de aprendizaje activo y centrado en el estudiante o a la misión social de la universidad. Es justo señalar, en este punto, que el pensamiento de John Dewey se vio profundamente afectado por Jane Addams y su trabajo en la Hull House a finales del siglo XIX (Saltmarsh, 1996). En 1889 Jane Addams, premio Nobel de la Paz en el año 1931, fundó en Chicago la Hull House, un centro con orientación socioeducativa en el que se potenciaba la vida cívica y comunitaria de una de las zonas más deprimidas de la ciudad; este centro procuraba empoderar a los individuos por medio de la creación de una comunidad y el contacto con las demás personas (Daynes y Longo, 2004). Para Dewey, esta experiencia fue la demostración de que la vida comunitaria, basada en principios democráticos y de justicia, es el fin último a conseguir; y la educación basada en la experiencia social, el medio para alcanzarlo. Saltmarsh (1996) afirma que el pensamien- to del filósofo estadounidense dio lugar a una pedagogía cultural y política crítica, que se orienta al desarrollo de una ciudadanía activa y de valores democráticos. Así, en el presente trabajo analizamos cómo las propuestas de Dewey, y más concretamente aquéllas relacionadas con la educación cívica y moral, están presentes en el aprendizaje-servicio en tanto que su finalidad última es la de mejorar los aprendizajes de los estudiantes por medio de la experiencia activa en los espacios de la comunidad, lo que supone también el desarrollo de principios cívicos y democráticos. Ahora bien, el equilibrio entre los componentes nominativos de la metodología (aprendizaje y servicio) es su clave definitoria (Santos Rego et al., 2020). Precisamente, Bringle y Clayton (2012) diferencian al ApS de otras estrategias, en tanto que en ésta el aprendizaje de naturaleza social se convierte en un objetivo pedagógico de primer nivel, además del meramente académico y/o técnico. Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59818 M.A. Santos, Í. Mella-Núñez y J. García-Álvarez | Educación moral y ética de la acción en el aprendizaje-servicio universitario 169 Consecuentemente, para los mismos autores, cuando se diseña un proyecto conviene afanarse en un tipo de focalización suficientemente equitativa a propósito de la comunidad y del aprendizaje. En esta línea insisten también Escofet et al. (2016), para quienes el trabajo en entornos comunitarios y el aprendizaje académico conforman dos espacios de reciprocidad y enriquecimiento mutuo. Si bien las ideas educativas de Dewey son resumidas bajo la máxima “learning by doing”, realmente los principios que él defiende van más allá del simple “hacer”, pues suponen un compromiso activo de los estudiantes en la mejora de la comunidad y un análisis reflexivo sobre los hechos y sus consecuencias (Permaul, 2009), lo que directamente refiere las dos dimensiones principales del aprendizajeservicio ya anunciadas: la social (que se asocia con el compromiso comunitario) y la pedagógica (con su reflejo en el aprendizaje basado en la experiencia y la consecuente reflexión). Hatcher (1997), aun consciente de que Dewey era más explícito cuando escribía acerca de la educación en general que cuando lo hacía sobre la educación superior, se atreve a señalar cinco principios de una buena educación universitaria, estrechamente relacionados con el aprendizaje-servicio, que emanan directamente de los escritos de John Dewey: • La integración de la experiencia personal con el aprendizaje académico. • La estructuración de oportunidades para la reflexión. • La afirmación del pensamiento y la investigación reflexiva. • La prevalencia de la comunicación cara a cara. • La conexión con la comunidad. Así las cosas, el propósito de nuestro trabajo es estudiar el modo en que las ideas de Dewey han influenciado el origen y desarrollo del aprendizaje-servicio, especialmente en referencia a su análisis de la dimensión moral de la educación y a cómo esa concepción ha impregnado el despliegue operativo de esta estrategia educativa en la universidad. La influencia de John Dewey en el aprendizaje-servicio A fin de unir las ideas de Dewey con los fundamentos del aprendizaje-servicio, seguimos el planteamiento de Saltmarsh (1996). Pese a que, por obvias razones temporales, la expresión como tal nunca fue utilizada por el filósofo estadounidense, en sus escritos están presentes cinco ámbitos de influencia para lo que aquí nos importa: • El vínculo entre educación y experiencia. • El pensamiento reflexivo. • La comunidad democrática. • El servicio. • La educación para la transformación social. Por su lado, Giles y Eyler (1994) establecen conexiones entre los principios defendidos por Dewey y el aprendizaje-servicio en torno a dos dimensiones principales en las que es posible incluir las propuestas por Saltmarsh (1996): en primer lugar, la relevancia para el aprendizaje, en la que podemos encuadrar el vínculo entre educación y experiencia y el pensamiento reflexivo; y, en segundo lugar, la relevancia para el servicio, que abarcaría las ideas de comunidad democrática, servicio y educación para la transformación social. Educación y experiencia Uno de los pilares de la filosofía de Dewey es su idea de conexión entre pensamiento y acción, lo que presupone una concepción del aprendizaje como un proceso activo, en el que el estudiante es quien crea y construye su propio conocimiento en relación directa con el entorno (Dewey, 1995). Esta idea se apoya en las conexiones establecidas entre teoría y Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59818 M.A. Santos, Í. Mella-Núñez y J. García-Álvarez | Educación moral y ética de la acción en el aprendizaje-servicio universitario 170 práctica, por un lado, e instituciones educativas y comunidad, por otro; elementos centrales en la pedagogía del aprendizaje-servicio (Saltmarsh, 1996). No obstante, para Dewey (2004a) la educación y la experiencia no están necesariamente unidas entre sí. Incluso puede haber experiencias anti-educativas si, por ejemplo, detienen o perturban el desarrollo de las experiencias posteriores, o si no están realmente unidas con dicha experiencia posterior. A este respecto señala dos características que han de estar presentes en toda experiencia si se pretende que tenga un impacto educativo (Dewey, 2004a; Giles, 1987; Giles y Eyler, 1994): • Principio de continuidad. Las experiencias tienen lugar a través de un continuum; se apoyan en experiencias anteriores y apuntan a fines de crecimiento y desarrollo, es decir, “toda experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica en algún modo la cualidad de la que viene después” (Dewey, 2004a: 79). • Principio de interacción. Se entiende que el aprendizaje es situacional y tiene lugar en el contacto entre el individuo y los demás miembros de la comunidad, de donde es posible adquirir un conocimiento transferible a nuevas experiencias. Se trata de equilibrar los elementos internos y subjetivos de la experiencia con aquéllos externos y objetivos, cuya interacción da lugar a lo que Dewey (2004a) denomina “situación”. Es así que Giles (1987) resalta la importancia que tiene la transferencia de estos dos principios a los proyectos de aprendizaje-servicio. La continuidad entre la experiencia pasada y la actual, así como la interacción entre el alumnado que ofrece el servicio y las personas que lo reciben, han de entenderse como medio de asegurar la calidad de los proyectos. Pensamiento reflexivo En Dewey, la actividad por sí sola no constituye experiencia; es por medio del pensamiento reflexivo en la resolución de problemas que se genera el aprendizaje (Saltmarsh, 1996). En este sentido, Dewey (1995: 128) define la reflexión como “el discernimiento de la relación que existe entre lo que tratamos de hacer y lo que ocurre como consecuencia”. Es, por tan- to, el pensamiento reflexivo que acompaña a las experiencias lo que las dota de sentido, al convertirlas en aprendizajes que determinarán las actividades y decisiones futuras de las personas. En palabras de González-Geraldo et al. (2017: 69), “el lado educativo de la reconstrucción continua de la experiencia no está en la experiencia en sí misma, sino en su reelaboración cognitiva”. Recordemos que, para Dewey (1995), una experiencia reflexiva se caracteriza por: • Perplejidad, confusión y duda, ya que supone estar envueltos en situaciones incompletas cuyas características no están totalmente determinadas. • Una anticipación motivada por conjeturas, es decir, la tentativa de realizar interpretaciones de los elementos dados, y atribuirles una tendencia a producir determinadas consecuencias. • Una revisión cuidadosa de todas las consideraciones posibles y asequibles que permitirán definir y aclarar el problema en que se está inmerso. • Una elaboración de la hipótesis presentada para hacerla más precisa y consistente, ya que se refiere a un campo de hechos más amplio. • Una hipótesis proyectada como un plan de acción a aplicar en el estado actual de las cosas, al hacer algo que permita producir el resultado anticipado, y comprobar o refutar la hipótesis. Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59818 M.A. Santos, Í. Mella-Núñez y J. García-Álvarez | Educación moral y ética de la acción en el aprendizaje-servicio universitario 171 De acuerdo con esas características, la reflexión alude al esfuerzo intencional para conocer las relaciones existentes entre lo que un individuo hace en un escenario concreto y las consecuencias derivadas de dichas acciones (Saltmarsh, 1996). Ahora bien, en Dewey (2007) el pensamiento reflexivo pasa por cinco fases, pues de lo que se trata es de transformar una situación de duda y conflicto, en otra clara y coherente: • Sugerencia. La mente sigue adelante, busca posibles soluciones. La tendencia a actuar persiste pese a la situación confusa y desordenada, si bien es inhibida al adoptar la forma de una idea o sugerencia que sustituye a la acción directa ante un aprieto. • Intelectualización. Es el momento en que se define el problema o la dificultad que se ha experimentado y las posibles soluciones. • Hipótesis. Mientras la primera sugerencia aparece espontáneamente, de un modo casi automático, la posterior definición del problema nos permite comprender, modificar y expandir dicha sugerencia original, sobre todo por medio de la observación. • Razonamiento. La observación se corresponde con lo que existe en la naturaleza, creando ideas e hipótesis en nuestra mente. Por tanto, si las ideas tienen lugar en la mente, también en ella tienen posibilidades de desarrollarse gracias al conocimiento y la información que contiene. • Comprobación de la hipótesis en la acción. Se trata de la comprobación y verificación por medio de una mayor observación o experimentación de la idea conjetural o hipótesis. No obstante, según Maddux y Donnett (2015), las ideas de Dewey acerca de la reflexión han sido imperfectamente adaptadas al aprendizaje-servicio en numerosas ocasiones. Lo que estos autores plantean es que la reflexión debe avanzar y mejorar el modo en que el alumnado entiende su mundo y lo vincula a su propio aprendizaje, y no simplemente reportar la satisfacción con la experiencia. Es por ello que las actividades de los estudiantes han de implicar situaciones problemáticas, así como condicionar en positivo el debate entre ellos y con los miembros de la comunidad para explorar posibles soluciones. Entender las consecuencias de tales problemas por medio de la reflexión será, por tanto, el mejor modo de potenciar un aprendizaje significativo: La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transición sin sentido a menos que esté conscientemente conectada con la ola de retorno de las consecuencias que fluyen de ella. Cuando una actividad se continúa en el sufrir las consecuencias, cuando el cambio introducido por la acción se refleja en un cambio producido por nosotros, entonces el mero fluir está cargado de sentido. Aprendemos algo (Dewey, 1995: 124). En este sentido, el pensamiento reflexivo deviene en vector clave de las prácticas educativas experienciales y, en el caso del aprendizaje-ser- vicio, se convierte en el elemento que permite establecer una conexión crítica entre las actividades de servicio y el aprendizaje que a tales actividades ha de asociarse (Saltmarsh, 1996). Comunidad democrática Democracia y comunidad, junto a las relaciones de ambas con la educación, conforman el basamento sobre el que Dewey articuló su pensamiento. Así lo demuestra la que se configura como su obra más reconocida, Democracia y educación. Es más, tal era la fe que él depositaba en la democracia que, en palabras de Giles y Eyler (1994), constituye tanto el objetivo como el medio que orienta todos sus pensamientos e ideas. De su visión de la democracia se deriva su percepción sobre la Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59818 M.A. Santos, Í. Mella-Núñez y J. García-Álvarez | Educación moral y ética de la acción en el aprendizaje-servicio universitario 172 comunidad, su confianza en la ciudadanía como una empresa compartida que se orienta a la solución de problemas sociales, así como su idea de las instituciones educativas como potenciales modelos de democracia. Como él mismo menciona, “la democracia, contemplada como una idea, no es una alternativa a otros principios de vida asociada: es la idea misma de vida comunitaria” (Dewey, 2004b: 138). Hoy en día, el afán por el desarrollo de una sociedad genuinamente democrática propicia la apreciación de que la educación es uno de los mejores medios en los que sustentar dicho proceso, anhelo que se puede materializar en la implementación de iniciativas como el aprendizaje-servicio. Pero estas ideas no son nuevas. Ha pasado ya más de un siglo desde que Dewey (1995) abogaba por convertir a la comunidad local en el entorno apropiado para que los estudiantes pudiesen desarrollar sus experiencias, en el entendido de que el medio social es un agente formador de los individuos, por ser donde tienen lugar sus actividades. Es más, defendemos que democracia y aprendizaje han de avanzar en mutua sintonía. Para Dewey, anota Saltmarsh (1996), la educación ha de modificar su propósito, en el sentido de que las instituciones educativas no sólo deben estar en la comunidad, sino ser parte activa de la misma, toda vez que hablamos de organizaciones en las que se articula, en parte, la construcción social. Naturalmente, su parecer no era ajeno a las condiciones del momento histórico, pues entendía que la industrialización ponía en peligro a la comunidad cuando se traducía en una sociedad impersonal y poco comprometida (Giles y Eyler, 1994; Hatcher y Erasmus, 2008). Lo que hizo, finalmente, fue abogar por la configuración de “grandes comunidades”, en forma de Estados genuinamente democráticos. Hemos de tener claro que en Dewey (1995; 2004b) lo que de verdad importa son las relaciones directas en la comunidad, donde los individuos interactúan cara a cara. Es ahí donde han de enriquecerse las experiencias del alumnado y convertirse en auténticamente educativas. El sentido individual del “yo” se construye por medio de la asociación y la interacción con los demás, por lo que no conviene marcar una división entre el individuo y la sociedad. Servicio Lo que nos ha ocupado hasta ahora tiene que ver con la experiencia en la comunidad, jun- to al correspondiente proceso de reflexión, orientado a fortalecer el aprendizaje de los estudiantes y sostener las bases de una educación para la democracia. El interrogante que se planteaba Dewey era el de cuáles serían las mejores actividades de asociacionismo para materializarlo (Saltmarsh, 1996). Sintéticamente, en su filosofía educativa, el desarrollo por parte de los estudiantes de un espíritu de servicio a los demás es la mejor garantía de una sociedad y una ciudadanía dignas. Por eso advierte sobre los excesos de la competencia entre estudiantes, a modo de efectivo cauce para la medida del éxito, porque el resultado puede ser nefasto, y agrietar el sentido de la ayuda y de la cooperación en el proceso de aprendizaje: Cuando la escuela convierta y adiestre a cada niño de la sociedad como miembro de una pequeña comunidad, saturándole con el espíritu de cooperación y proporcionándole el instrumento para su autonomía efectiva, entonces tendremos la garantía mejor y más profunda de una sociedad más amplia, que sería también más noble, más amable y más armoniosa (Dewey, 1929: 48). Pero, en palabras de Saltmarsh (1996), Dewey sabía que las actividades de servicio y asociacionismo podrían contribuir a fortalecer las divisiones de clase. Por tanto, de lo que se trata es que el asociacionismo y el servicio generen avance social desde una óptica de justicia; que busquen el bienestar de la sociedad en su conjunto, y no desde una perspectiva de caridad, en el entendido de que existen Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59818 M.A. Santos, Í. Mella-Núñez y J. García-Álvarez | Educación moral y ética de la acción en el aprendizaje-servicio universitario 173 individuos de estatus superior e individuos de estatus inferior. Se trata, en definitiva, de un servicio que ha de empoderar a los destinatarios, y no simplemente paliar o minimizar sus necesidades. Esta idea está presente en el aprendizaje-servi- cio, en el cual los efectos derivados de los proyectos dependerán, entre otros, de la orientación del programa, y tendrán como óptimas aquellas acciones que apunten hacia algún tipo de cambio social, lejos de toda identificación con un enfoque caritativo (Moely e Ilustre, 2014). Educación para la transformación social La última de las dimensiones entronca directamente con la perspectiva de Dewey acerca de la educación y la participación social ya esbozada. Se trata de una concepción que llama a romper las divisiones sociales, evita que el estatus y las jerarquías dominantes se perpetúen, y apunta hacia una genuina transformación social articulada en torno a la construcción de una ciudadanía democrática. Su interés por situar la educación como elemento de reconstrucción social es bien visible en Democracia y educación, donde diferencia entre sociedades estáticas y progresivas, en función del mantenimiento o transformación de las costumbres propias como una fuente de valor (Dewey, 1995). Así, las sociedades progresivas entienden la educación como el medio que ha de ofrecer a la juventud las experiencias necesarias para transformar los hábitos tradicionales en otros más proclives al logro de una sociedad mejor: Desde hace tiempo, los hombres han tenido alguna sospecha de la medida en que la educación puede emplearse conscientemente para eliminar los males sociales y encauzar a la juventud por caminos que no produzcan esos males; y también han tenido siempre alguna idea de la medida en que la educación puede convertirse en un instrumento para realizar las mejores esperanzas de los hombres (Dewey, 1995: 75). De acuerdo con Hatcher y Erasmus (2008), el desafío no era otro que el de convertir a la educación en palanca de una inteligencia social, tanto individual como colectiva, a los efectos de un mejor todo social. De ahí su adjetivación de “filosofía pragmática”, aunada al conocimiento y la acción. Si trasladamos la idea de trasformación social por medio de la educación a la pedagogía del aprendizaje-servicio, conviene tomar en consideración las ideas (políticas) de Butin (2003), para quien el aprendizaje-servicio debe suponer una vía transformadora y crítica del sistema tradicional. Para este autor, no se trata de ofrecer un servicio benéfico a quienes no se sientan amparados por la estructura social; el aprendizaje-servicio ha de tener un poder de cambio en la comunidad. En contra de tal planteamiento se sitúa Speck (2001). Desde su punto de vista, el peligro del aprendizaje-servicio es, precisamente, el de presentarlo a modo de paradigma adoctrinante. Se comprende, por ello, su propuesta de libertad total para que los estudiantes seleccionen el servicio y/o la entidad con la que deseen colaborar. En una dirección paralela cabe destacar el trabajo de Morton (1995), quien diferencia dos modelos opuestos en el aprendizaje-servicio: por un lado, el basado en la caridad, donde el servicio es una actividad puntual y de ayuda, con bajos niveles de relación comunitaria; y, por el otro, el que tiene como ejes el cambio y la transformación social. Este último es el que se considera óptimo, pues no en vano se acentúa la relación con la comunidad y la preocupación por sus necesidades, amén de tratar de empoderar a las personas situadas en el centro del servicio. Chiva-Bartoll et al. (2018) proponen otros tantos modelos, con sus diferencias; en este caso se trata del modelo asistencial, centrado en el aprendizaje curricular que se asocia a las experiencias vividas en contextos de servicio a la comunidad; y del modelo crítico, más interesado en el afrontamiento del poder y el combate a la injusticia social. Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59818 M.A. Santos, Í. Mella-Núñez y J. García-Álvarez | Educación moral y ética de la acción en el aprendizaje-servicio universitario 174 Como parece claro, tales modelos y paradigmas ponen de manifiesto diferentes representaciones de la naturaleza educativa y social del aprendizaje-servicio. Es posible, desde luego, que esa representación acabe por modular, si no lo ha hecho ya, la manera de ver la misma metodología en la perspectiva de una educación superior comprometida con la transformación social. La educación moral y cívica en el pensamiento de Dewey En nuestro referente teórico, es inequívoca la idea de que todo proceso educativo tiene una dimensión moral. De hecho, una de las vetas más ricas en la filosofía educativa de Dewey radica en su exquisita atención a las responsabilidades morales de la educación en una democracia (Hatcher, 1997). De nuevo, el contexto histórico importa si queremos entrar de lleno en los resortes morales de su filosofía. No es baladí su continua observación de los cambios sociales derivados de la industrialización junto con las consecuencias de dos conflagraciones mundiales, además de su cercanía a los conflictos sociales en el Chicago de su tiempo y la dialéctica asociación entre urbanización e inmigración. No obstante, un primer punto a destacar en las ideas de Dewey sobre la educación moral y cívica es su crítica al modo en que la moral y la ética estaban siendo introducidas en las escuelas, especialmente porque consideraba poco efectivos los textos que se empleaban y la concepción de ética y moral bajo la que se amparaba este fenómeno (Pietig, 1977). Así, Dewey (1926) calificó el adiestramiento moral que tenía lugar en las escuelas como “formal”, al entender que los hábitos morales que se potenciaban en las mismas eran creados, en cier- to modo, ad hoc: …la educación moral queda inevitablemente reducida a una especie de instrucción catequística o lecciones sobre la moral. Las lecciones sobre “moral” significan, de hecho, lecciones sobre lo que otros piensan acerca de las virtudes y los deberes… En realidad, la instrucción directa en la moral sólo ha sido eficaz en los grupos sociales en que constituía una parte de control autoritario de la mayoría por una minoría (Dewey, 1995: 295). Su perspectiva era radicalmente contraria a una escuela sin proyecto educativo y, por lo tanto, incapaz de conducir a una sociedad más humana y moral. La educación no puede estancarse en el clásico rol de trasmitir conocimientos y desentenderse de la posibilidad de aplicar el conocimiento a las necesidades sociales (Hatcher, 1997). Dewey (1926) presenta lo que tiene por la trinidad moral de la escuela, en alusión a tres elementos desde los que ejercer su responsabilidad moral con la sociedad. Estos aspectos son un reflejo del soporte ético presente en la organización de las instituciones educativas: • La vida de la escuela como institución social, en tanto que representa una genuina vida de comunidad. • Los métodos de aprendizaje y de trabajo, en referencia al papel activo y constructivo. • Los estudios en sí mismos, o programas organizados de modo que puedan ofrecer al estudiante el conocimiento que le permita crear una conciencia del mundo. Lo que defendía era una lógica procedimental que se amparase en una teoría moral donde la ética germinara en un contexto de relaciones humanas en la acción, es decir, no se trata de estudiar principios de conducta y sentimientos morales inalterables, sino de construirlos en interacción con los demás y explorar el modo en que los individuos conviven y se relacionan (Pietig, 1977). En Dewey (1926) no son concebibles dos principios éticos diferentes, uno dentro de la escuela y otro Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm. 173, 2021 | IISUE-UNAM | DOI: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.173.59818 M.A. Santos, Í. Mella-Núñez y J. García-Álvarez | Educación moral y ética de la acción en el aprendizaje-servicio universitario 181 Butin, Dan (2003), “Of What Use is it? Multiple conceptualizations of service learning within education”, Teachers College Record, vol. 105, núm. 9, pp. 1674-1692. 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