Reminiscência parental e formaçao da memória auobiográfica em relaçao à vulnerabilidade a distúrbios afectivos numa amostra clínica de adolescentes

Universidade de Santiago de Compostela Facultad de Psicología Departamento de Psicología Clínica y Psicobiología REMINISCÊNCIA PARENTAL E A FORMAÇÃO DA MEMÓRIA AUTOBIOGRÁFICA EM RELAÇÃO À VULNERABILIDADE A DISTÚRBIOS AFECTIVOS NUMA AMOSTRA CLÍNICA DE ADOLESCENTES Tese de Doutoramento apresentada por Rui Alexandre Devesa Ramos, dirigida pelo Professor Doutor Hipólito Merino Madrid e pelo Professor Doutor José Fernández Rey HIPÓLITO MERINO MADRID, Profesor Titular de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos en el Departamento de Psicología Clínica y Psicobiología y JOSÉ FERNÁNDEZ REY, Profesor Titular de Psicología Básica en el Departamento de Psicología Social, Básica y Metodología de la Universidad de Santiago de Compostela INFORMAN: Que la Tesis Doctoral “Reminiscência parental e a formação da memória autobiográfica em relação à vulnerabilidade a distúrbios afectivos numa amostra clínica de adolescentes” ha sido realizada bajo su dirección por el Licenciado D. Rui Alexandre Devesa Ramos, en el Departamento de Psicología Clínica y Psicobiología de la Universidad de Santiago de Compostela. Que el citado trabajo de investigación reúne todas las exigencias científicas y formales requeridas por la normativa vigente para optar al grado de Doctor por la Universidad de Santiago de Compostela. POR TANTO, Emiten su informe favorable y su autorización como trámite preceptivo para su aceptación y defensa pública. Santiago de Compostela, 5 de mayo de 2008. Fdo.: Hipólito Merino Madrid Fdo.: José Fernández Rey Fdo.: Rui Alexandre Devesa Ramos Dedico todo este trabalho à memória da minha mãe (1944-2004) ‘O valor das coisas não está no tempo em que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis.’ Fernando Pessoa Agradecimentos A investigação em Ciências da Saúde deve ser operacionalizada para a resolução dos problemas de saúde humana. Este trabalho nasce da preocupação diária pela melhoria das respostas clínicas aos nossos utentes, em particular, aos problemas afectivos das crianças, jovens e famílias que acompanho. Assim, como Psicólogo Clínico do Serviço Nacional de Saúde, espero que este trabalho seja um ganho para quem sirvo todos os dias. Deste modo, agradeço, em primeiro lugar, a insuperável colaboração dos pais, crianças e jovens que participaram neste estudo. Agradeço, ainda, todo o apoio que o Departamento de Pediatria do Hospital Pedro Hispano me concedeu, em particular o seu Director, o Dr. Lopes dos Santos, e a restante equipa de saúde. Foram anos de intensa actividade clínica e de investigação que hoje vos apresento num formato de tese de doutoramento. Este tempo vale pela nobre relação que estabeleci e pela discussão clínica e científica com o Dr. Hipólito Merino Madrid e com o Dr. José Fernández Rey. Agradeço, muito, todo o trabalho minucioso e rigoroso que aplicaram a este trabalho. Estou-lhes muito grato, porque me apoiaram de forma incondicional com arte de receber e com afecto. Agradeço o indispensável apoio do Departamento de Psicologia Clínica e Psicobiologia da Universidade de Santiago, em particular o D. Ignacio Castro Losada. Aos meus colegas psicólogos do Serviço de Psicologia da Unidade Local de Saúde de Matosinhos, epe, a compreensão e amizade. Ao colega de trabalho Dr. João Fernandes que me prestou um apoio incondicional na fase de inserção de dados. À Profª. Ana Cristina Machado da Silva, professora de Língua Portuguesa, que prestou uma imprescindível revisão da língua Portuguesa. Aos muitos colegas psicólogos que me escutaram e me concederam os valiosos reforços positivos para continuar a insistir nos meus estudos. À minha família, a Helena, a Ângela e o Raúl, o muito obrigado por existirem, porque é por vós que me inspiro e me olho com coragem todos os dias. Ao meu Pai e irmão Augusto, pelo respeito. ÍNDICE Introdução ................................................................................................. 9 Parte I - Marco Teórico ................................................................................. 12 Capítulo 1º - Organização e funções da Memória Autobiográfica ............................... 13 1.1. Emergência conceptual de ‘memória autobiográfica’. ................................... 13 1.2. Organização e limites do conhecimento autobiográfico. ................................ 20 1.2.1. Períodos da Vida Pessoal. ................................................................ 24 1.2.2. Eventos Gerais. ............................................................................ 25 1.2.3. Eventos Específicos. ...................................................................... 32 1.3. O Self e o conhecimento autobiográfico. ................................................... 36 1.4. As emoções na relação entre o self e o conhecimento autobiográfico. ............... 40 1.5. Funções da memória autobiográfica. ....................................................... 43 Capítulo 2º - Formação e desenvolvimento da Memória Autobiográfica ....................... 45 2.1. Desenvolvimento contínuo do self e emergência da memória autobiográfica. ...... 45 2.2. Teorias da emergência da memória autobiográfica. ..................................... 54 2.2.1. Teoria do Self Cognitivo. ................................................................ 54 2.2.2. O Modelo Autonoético de Tulving. ..................................................... 55 2.2.3. Teoria da Reminiscência e Elaboratividade da experiência passada. ............ 58 2.2.3.1. Influência da reminiscência e elaboratividade na organização narrativa autobiográfica. ................................................................................. 59 2.2.3.2. Reminiscência e elaboratividade, processos de vinculação e identidade de género. ........................................................................................... 66 Capítulo 3º - Memória Autobiográfica e Vulnerabilidade Cognitivo-emocional ............... 71 3.1. Memória autobiográfica e vulnerabilidade aos distúrbios afectivos. ................... 77 3.2. Formação da memória autobiográfica e vulnerabilidade a distúrbios afectivos. .... 89 Parte II - investigação Empírica ....................................................................... 93 Fundamentação Empírica .............................................................................. 94 Capítulo 4º - Método .................................................................................... 99 4.1.Objectivos. ....................................................................................... 99 4.2. Amostra. ........................................................................................ 101 4.2.1.Descrição da amostra com base no género e idade. ................................ 102 4.3. Medidas. ........................................................................................ 103 4.3.1. Aplicação e cotação do Diálogo Emocional de Reminiscência (DER). ............ 103 4.3.1.1. Aplicação do Diálogo Emocional de Reminiscência (DER). ................... 104 4.3.1.2. Cotação do Diálogo Emocional de Reminiscência (DER). ..................... 106 4.3.2. Avaliação da memória autobiográfica. ............................................... 111 4.3.2.1. Desenho e sistema de cotação do teste de memória autobiográfica (TMA) na versão infanto-juvenil. ................................................................... 114 4.3.3.Avaliação dos distúrbios afectivos em adolescentes. ............................... 118 4.3.3.1. Avaliação da depressão juvenil. .................................................. 118 4.3.3.2. Avaliação da ansiedade juvenil................................................... 119 4.3.3.3. Avaliação do perfil de psicopatologia juvenil. ................................. 121 4.4. Procedimento .................................................................................. 124 Capítulo 5º - Análise estatística e Resultados ..................................................... 125 5. Análise Estatística. .............................................................................. 125 5.1. Análises Descritivas. .......................................................................... 128 5.1.1. Descrição das categorias da reminiscência materna. .............................. 128 5.1.2. Descrição das respostas ao teste de memória autobiográfica (TMA) dos adolescentes. ..................................................................................... 129 5.2. Análises referentes ao Objectivo 1.: relação entre as categorias da reminiscência materna e a memória autobiográfica dos adolescentes. ..................................... 132 5.2.1. Análise da Narrativa Medo. ............................................................. 132 5.2.1.1. Análise da Narrativa Medo: presença de Reminiscência, elaboratividade, suporte e tipo de MER e a memória autobiográfica dos adolescentes. ............... 132 5.2.1.2. Análise da Narrativa Medo: números de expressões emocionais da díade e memória autobiográfica dos adolescentes. ............................................... 134 5.2.1.3. Análise da Narrativa Medo: preditores da memória autobiográfica dos adolescentes. .................................................................................. 134 5.2.2. Análise da Narrativa Tristeza. ......................................................... 135 5.2.2.1. Análise da Narrativa Tristeza: tipo de MER e a memória autobiográfica dos adolescentes. .................................................................................. 135 5.2.2.2. Análise da Narrativa Tristeza: Preditores da memória autobiográfica dos adolescentes. .................................................................................. 136 5.2.3. Análise da Narrativa Raiva .............................................................. 137 5.2.3.1. Análise da Narrativa Raiva: presença de reminiscência, elaboratividade, suporte e tipo de MER e memória autobiográfica dos adolescentes. ................. 137 5.2.3.2. Análise da Narrativa Raiva: expressões emocionais e memórias autobiográficas dos adolescentes. ......................................................... 140 5.2.3.3. Análise da Narrativa Raiva: preditores da memória autobiográfica dos adolescentes. .................................................................................. 140 5.2.4. Análise da Narrativa Alegria. ........................................................... 141 5.2.4.1. Análise da Narrativa Alegria: presença de reminiscência, elaboratividade, suporte e tipo de MER e memória autobiográfica dos adolescentes. ................. 141 5.2.4.2. Análise da Narrativa Alegria: expressões emocionais e memória autobiográfica dos adolescentes. ........................................................... 143 5.2.4.3. Análise da Narrativa Alegria: preditores da memória autobiográfica dos adolescentes. .................................................................................. 143 5.3. Análises referentes ao Objectivo 2.: Relação entre as categorias da reminiscência e a memória autobiográfica tendo em conta o género dos adolescentes. ................... 145 5.3.1. Relação entre as categorias da reminiscência e a memória autobiográfica nos Rapazes. ........................................................................................... 145 5.3.1.1. Análises de Diferenças na Memória Autobiográfica em função da presença ou ausência das categorias da reminiscência e o tipo de MER (específica e categórica) para cada narrativa emocional nos rapazes. ............................... 145 5.3.1.2. Análise correlacional entre o número de expressões emocionais utilizadas nas narrativas e a memória autobiográfica nos rapazes. ............................... 147 5.3.1.3. Preditores da memória autobiográfica em cada uma das narrativas nos rapazes. ......................................................................................... 147 5.3.2. Relação entre as categorias da reminiscência e a memória autobiográfica nas Raparigas. ......................................................................................... 149 5.3.2.1. Análises de Diferenças na Memória Autobiográfica em função da presença ou ausência das categorias da reminiscência e o tipo de MER (específica e categórica) para cada narrativa emocional nas raparigas. ............................. 149 5.3.2.2. Análise correlacional entre o número de expressões emocionais utilizadas nas narrativas e memória autobiográfica nas raparigas. ............................... 151 5.3.2.3. Preditores da memória autobiográfica em cada uma das narrativas nas raparigas. ....................................................................................... 152 5.4. Análise referente ao objectivo 3: relação entre a memória autobiográfica e a psicopatologia juvenil. ............................................................................. 154 5.4.1. Preditores da Memória Autobiográfica na Psicopatologia Juvenil. ............... 158 5.5. Análises referentes ao objectivo 4: relação entre a memória autobiográfica e a psicopatologia juvenil tendo em conta o género dos adolescentes. ........................ 163 5.5.1. Preditores da Memória Autobiográfica na Psicopatologia Juvenil tendo em conta o género dos adolescentes. ..................................................................... 167 Capítulo 6º - Discussão de resultados ............................................................... 169 Capítulo 7º - Conclusões .............................................................................. 181 Bibliografia .............................................................................................. 184 Anexos ................................................................................................... 196 PARTE I – MARCO TEÓRICO 15 provavelmente, a primeira regra psíquica da memória autobiográfica, ou seja, a Lei da Regressão. Esta lei define que os estados da memória recente são menos estáveis e por isso mais vulneráveis ao dano em comparação com as memórias mais remotas que se caracterizavam pela estabilidade. Galton, na sua obra Inquires into Human Faculty and its Development (1883), propõe um novo método de aceder às memórias autobiográficas – a técnica da palavra-chave. Trata-se de empregar uma palavra ou um objecto e contar quantas ‘ideias’ vêm à mente num determinado período de tempo. Estas ideias, segundo Galton, estão sobretudo relacionadas com eventos da infância e da vida adulta. No entanto, a partir das suas investigações pioneiras já faziam deixavam transparecer que através do método da ‘palavra-chave’ somente um reduzido número de eventos são recordados, apesar de já considerar que as memórias e os conceitos estão muito interrelacionados e que as experiências pessoais formam parte do significado dos conceitos para um indivíduo. Torna-se então claro que com Galton a memória autobiográfica é o recurso para o self recordar. Em 1893, Freud e Breuer, no famoso livro dos Estudos sobre a Histeria evocam o papel central da memória autobiográfica na génese, manutenção e tratamento das neuroses. A proposta de Freud foi que as memórias das experiências emocionais traumáticas são reprimidas, favorecendo assim a morbilidade mental da neurose. A repressão de tais memórias evitam a sua recordação consciente, já que as emoções associadas com essas experiências continuam a afectar o doente. Freud sugere que se trata de uma espécie de dor que emana da chaga do dolo psíquico e que continua a afligir o doente, como se nunca mais fosse recordada ou trazida à luz da consciência. Assim, o tratamento das neuroses consiste em levar o doente a reconhecer o episódio de que resultou o dano psíquico aliviando a dor, recuperando as defesas psicológicas que não foram operativas no momento do episódio. Nos últimos trabalhos de Freud, este processo de repressão das experiências dolorosas com consequências ao nível da disfunção psicológica está ligado à sua teoria PARTE I – MARCO TEÓRICO 16 psicossexual do desenvolvimento e à sua teoria da mente. Esta ligação permite a Freud explorar a teoria da amnésia infantil. Esta teoria sustenta a ideia de que o adulto está impedido de recordar memórias pessoais dos primeiros anos da infância como resultado do mecanismo de recalcamento da sexualidade infantil dos primeiros anos de vida. O fenómeno da amnésia infantil é o arquétipo do debate actual acerca das possibilidades neuropsicológicas da emergência da memória autobiográfica na criança (Howe e Courage, 1997). Para Freud, o interesse pelo estudo da Memória centrou-se exclusivamente ao nível do tratamento das doenças mentais crónicas, como a ‘neurose’. A pessoa com ‘neurose’ é determinada por experiências que não consegue mediar ou mesmo esquecer, gerando assim um sistema automático de activação psicofisiológica, como resultado da actividade de evitamento da recordação. Contudo, não existe um interesse pelo estudo experimental dos processos psicológicos básicos do sujeito, nem um estudo sistemático do problema da memória autobiográfica. Aliás, segundo alguns autores (Robinson, 1986), o método clínico de Freud ou de outros teóricos da psicopatologia é absolutamente insuficiente para compreender os fenómenos da memória autobiográfica, embora o legado de Freud incida em algumas abordagens de avaliação da personalidade centradas no ‘método biográfico’ (White, 1982). Em 1932, Bartlett, com uma obra nomeada de “Remembering: A study in experimental and Social Psychology”, inaugura, em certa medida, a perspectiva de que a memória autobiográfica é um processo reconstructivo. Para Bartlett as memórias são sempre reconstruções do passado face às necessidades do presente, propondo que as operações de esquematização são o suporte necessário a essa reconstrução. Deste modo, os esquemas da Memória Autobiográfica representam impressões genéricas ou atitudes em relação a um evento. As memórias mais não são mais do que uma interpretação que se realiza na fase de codificação e na fase de recuperação. As memórias “vivem com os nossos interesses e com PARTE I – MARCO TEÓRICO 17 eles modificam-se” (p.212). A existência de certos traços de memória corresponde a um conhecimento, mais ou menos literal, do evento passado que se organiza de forma esquemática num processo reconstrutivo. Trata-se justamente de um processo de produção de significado que opera pela simples imaginação do evento. Esta imaginação incorpora imagens e fragmentos que adquirem uma lógica pessoal, traduzindo-se num processo de autobiografização do passado. Pelo processo de reconstrução imagética, o sujeito é levado a associar, reinstalar e combinar a realidade passada, no sentido de se tornar útil para se confrontar com um problema actual. A investigação experimental de Bartlett centrou-se precisamente no estudo dos processos de reconstrução da recordação e da codificação da interpretação dos eventos, em vez da representação literal dos eventos. Tratou-se de um trabalho póstumo para o estudo da Memória Autobiográfica, na medida que, desde então, este processo específico da memória adquire um estatuto na Psicologia do Conhecimento como um processo de produção de significado, representando essencialmente significados e interpretações e não um mero processo estático onde se permite estudar provas que validem ou não a realidade passada. Nesta fase, discute-se ainda o próprio conceito de reconstrução. Mais recentemente, Brewer (1986) advoga a ideia que a memória autobiográfica é parcialmente reconstrutiva, dado que alguns detalhes são sempre reconhecidos. Deste modo, a reconstrução ocorre menos frequentemente do que Bartlett sugeria. Na história da psicologia, antes dos anos 50, o estudo da memória autobiográfica não era nem sistemático nem um fenómeno isolado na psicologia. Estava, porventura, associado a outros conceitos de memória e da patologia e a métodos clínicos de recolha de informação acerca da história de vida. De facto, podemos admitir, segundo Robinson (1976), que, até aos anos 50, o estudo da memória autobiográfica depende de duas correntes explicativas – Galtoniana e Freudiana. No entanto, ambas se centram ainda numa perspectiva redutora da Memória Autobiográfica, dado que se focam na capacidade de reconhecer e nas causas PARTE I – MARCO TEÓRICO 18 e fontes do erro ou do esquecimento. Como refere Neisser (1986), importa estudar o funcionamento da memória como influente do comportamento do sujeito no quotidiano. Numa abordagem cognitiva, Barttlet promove, de uma forma pioneira a questão central do estudo contemporâneo da memória autobiográfica, entendida como reguladora dos nossos planos, estratégias de resolução de problemas, regulação emocional e factor de influência da interacção social. Os estudos de Bartlett formaram um fio condutor de investigação que tem sobrevivido até aos nossos dias, destacando-se as Teorias Esquemáticas (Barclay, 1986) e a Teoria do Self-Memory-System (Conway e Pleydell-Pearce, 2000). Dentro da linhagem da psicologia construtivista, Bruner (1987, 1990) perspectiva a Memória Autobiográfica não como um mero processo psicológico básico construtivo, mas como um componente indissociável do self, encarado como modelador dos processos conscientes. O self adquire em grande medida uma natureza auto-construtiva e reconstrutiva do passado, dado que serve de base para o planeamento da acção e dos objectivos. Para Bruner, a memória autobiográfica não só comporta as características reconstrutivas, segundo Bartlett, como se expande ao plano da narrativa: “É um relato feito por um narrador no aqui e agora, sobre um protagonista que tem o seu nome e existiu num passado, desembocando a história no presente, quando o protagonista se funde com o narrador” (1990, p.120). Para Bruner, a memória autobiográfica exprime-se por um relato que funde, num ‘fio retórico’, uma justificação do passado. A memória autobiográfica é, na sua essência cognitiva, um processo motivacional dado que é o self que ‘comanda’, numa óptica projectiva no futuro, a história de Si. De facto, a narração do passado é um acto mental consciente, na medida em que se trata de uma tomada de decisão sobre as condições do presente acerca desse passado. Por isso o sujeito não é uma vítima da sua autobiografia, PARTE I – MARCO TEÓRICO 19 mas um auto-protagonista que conta a sua história em equilíbrio com a procura de significado entre passado e presente. Nos últimos 10 anos, dentro da psicologia cognitiva e clínica, é possível subdividir três grandes marcos teóricos no estudo da memória autobiográfica. Em primeiro, de cariz cognitivo-emocional, surgem os trabalhos de Brewer (1986), Conway (1990) e mais recentemente Conway e Pleydell-Pearce (2000). Neste paradigma, tenta-se demonstrar a estruturação e organização cognitiva da memória autobiográfica, bem como, a associação a outras estruturas do psiquismo como o Self e as Emoções. Deste modo, a Memória Autobiográfica é uma componente cognitiva de um sistema superordenado que se designa por Sistema de Memória do Self (Conway e Pledell-Perace, 2000) associado a um sistema de objectivos pessoais activos (working self). Ligada à corrente de Brewer (1986) e de Conway e Pleydell-Pearce (2000), surge, como segundo marco teórico, a perspectiva de que a Memória Autobiográfica é um constructo proposicional que actua como um regulador dos estados de ânimo, aparecendo como uma estrutura compreensiva dos estados de ânimo alterados (Williams, J.M.G., 1996). Neste sentido, a memória autobiográfica pode ser configurada como um conceito, no âmbito dos processos cognitivos, em estudo pela perspectiva da Vulnerabilidade Cognitiva a distúrbios emocionais (Ingram e al., 1998; Sanz e Vázquez, 1991). Em terceiro lugar, surgem as teorias desenvolvimentais do estudo da emergência da memória autobiográfica na criança no decurso do seu desenvolvimento neurológico, cognitivo e socio-emocional (Howe e Courage, 1997; Fivush e Haden, 1997, 2003; Nelson, 1988, 2003). Esta corrente pode dividir-se ainda em duas perspectivas complementares. A primeira, define-se por tentar encontrar as possibilidades e condições neurocognitivas que levam à emergência da memória autobiográfica no decurso do desenvolvimento do aparelho cognitivo (Howe e Courage, 1997). A segunda perspectiva, entende a memória PARTE I – MARCO TEÓRICO 20 autobiográfica como o resultado da qualidade das interacções linguísiticas entre a criança e os outros significativos no interior de um determinado campo cultural linguístico (Fivush e Haden, 1997, 2003). Esta última perspectiva propõe conceitos altamente operativos para a compreensão da emergência da memória autobiográfica na criança como a Reminiscência Partilhada do passado entre a criança e os outros significativos (Nelson, 1988, 2003). Faltam mais estudos que permitam interligar estas recentes perspectivas, no sentido da produção de um esquema mais integrador e comunicante do constructo da memória autobiográfica: a formação e emergência no desenvolvimento da criança, a sua operacionalidade no interior de outras estruturas cognitivas e de significado como o Self e as emoções e a sua contribuição para a compreensão dos estados de vulnerabilidade a distúrbios psicológicos. Em suma, a história da emergência de uma psicologia da memória autobiográfica sofreu diversas emancipações para se encontrar e se distinguir de outros constructos. Actualmente, entendemos o conhecimento autobiográfico como uma estrutura mental unitária e por isso passível de investigação para a determinação das suas influências e condições. Isto é, a conceptualização da memória autobiográfica enquanto processo psicológico básico, será a melhor opção no que concerne à investigação correlacional com outros constructos psicológicos normais e desviantes. 1.2. Organização e limites do conhecimento autobiográfico. A noção de conhecimento autobiográfico reúne um conjunto de conteúdos específicos, decorrentes do auto-conhecimento, face à nossa história de vida e de processos cognitivos dinâmicos associados. O processamento autobiográfico, para além de um elemento relevante para a visão de nós próprios, é também um sistema de ajustamento psicossocial. No entanto, na perspectiva da investigação em memória, encontramos sérios limites o que PARTE I – MARCO TEÓRICO 21 nos leva a admitir uma visão mais relativa acerca do processamento e expressão do conhecimento autobiográfico. O estudo da organização da memória autobiográfica depende do modelo teórico de base acerca da mente humana e dos métodos de investigação correspondentes, da perspectiva do desenvolvimento cognitivo humano, das concepções implícitas do self e da sua génese e, provavelmente, das aplicações que se faz do conceito. Enquanto acto mental psicológico, entende-se a memória autobiográfica como processo psicológico básico, na medida em que está dependente dos processos motivacionais e das estruturas tácitas da personalidade. Temos de encontrar a dinâmica processual do constructo. O dinamismo processual deste constructo determina-se pela sua dependência com as exigências de readaptação ao meio. Como referem Baddeley (1999) e Williams et al. (1997), em termos de investigação, existe um problema geral no estudo da memória autobiográfica: a dúvida sobre a natureza dos acontecimentos passados. Em muitas investigações, nunca se sabe se a recordação de informação pessoal passada, congruente com um estado de ânimo induzido fica a dever-se ao efeito da investigação propriamente dita, ou seja, quando activado com um estímulo o sujeito responde de acordo com as características emotivas do estímulo. Esta dúvida reside, por exemplo, no facto de estarmos, por vezes, em presença de um sujeito que está deprimido, porque tem mais acesso a acontecimentos vitais negativos e por isso processa este tipo de informação de uma forma mais fluente. Para Reese (2002), também não se sabe o quanto e como um evento tornar-se-á importante para a história de vida do sujeito. Daí que, no processo de recordação, não é claro se o material recordado é referente a um evento significativo para a história do sujeito. Para Neisser (1986), o estudo de qualquer tipo de memória requer uma pesquisa exaustiva do material que é recordado. Por isso, a memória autobiográfica depende do evento PARTE I – MARCO TEÓRICO 22 pessoal recordado adicionado ao nível de experiência que se tem com esse evento. Há, nesta suposta concepção pioneira acerca da organização da memória autobiográfica, a ideia de que há diferentes níveis de acesso que se cruzam com determinadas variáveis (nível de experiência, nível de recordação e tipos de informação) que por sua vez justificam a existência de inúmeros pormenores que não são recordados, efectivamente, quando tentamos evocar uma memória autobiográfica. Segundo Brewer (1986 e 1988), há ainda uma considerável divergência naquilo que é investigado e na terminologia utilizada para descrever o que é investigado. Por exemplo, Brewer recorda que o método classicamente utilizado para estudar a memória autobiográfica é o desenvolvido por Galton (1879), no qual aos sujeitos é apresentada uma palavra e são depois guiados a emitir ou encontrar uma memória relacionada com a palavra-chave. O tipo de respostas dos sujeitos podem-nos levar a classificá-las como memórias meramente episódico-semânticas, ou seja, não autobiográficas e com memórias mais próximas de memórias autobiográficas. Seguimos, assim, o exemplo de Brewer (1986, pág. 26 e 27) que de acordo com a palavra Califórnia, através do método de Galton, poder-nos-á a proferir as seguintes possibilidades: Memórias Pessoais: ‘podemos experimentar uma imagem mental que corresponde a um episódio particular na nossa vida, como o tempo que fazia quando visitamos o Monte Palomar, e quando fizemos uma bola de neve e a atiramos aos nossos filhos, iniciando uma luta com bolas de neve’. Facto Autobiográfico: ‘podemos simplesmente recordar o facto (sem qualquer acompanhamento de imagens) de que fizemos uma visita de carro ao Monte Palomar quando estava a terminar a minha licenciatura’. PARTE I – MARCO TEÓRICO 23 Memória Pessoal Genérica: ‘podemos ainda recordar uma imagem mental, em geral, sobre o que é conduzir até à região Californiana do ‘Big Sur’: uma imagem que não parece ser sobre um momento específico mas trata-se de uma visão muito genérica da perspectiva que se tem desde o assento do automóvel da paisagem’. Memória Semântica: ‘pode-se recordar (sem qualquer suporte imagético) que na Califórnia em 1978 os eleitores votaram a favor da Proposição 13 (propriedade privada) ‘. Memória Perceptual Genérica: ‘posso ter uma visão imagética dos da linha que contorna os limites geográficos do estado da Califórnia’. Para Brewer (1986), estas cinco demonstrações de possibilidades de categorização conseguem visionar os limites daquilo que se considera ou não uma memória autobiográfica. Para o autor, as três primeiras formas (Memória Pessoal, Facto Autobiográfico e memória pessoal genérica) devem ser encaradas como tipos de memória autobiográfica e as duas últimas não. Mais recentemente (Conway, 1990; Conway e Pleydell-Pearce, 2000), foram sugeridas propostas mais complexas do conhecimento autobiográfico, apresentando a ideia de que a memória autobiográfica poderá ter vários níveis de especificidade, o vai de encontro à linha de Brewer (1986). Considera-se, agora e de acordo com cerca de 20 anos de investigação experimental (Conway, 1990; Conway e Rubin, 1993), que podemos identificar três níveis de acesso à representação da memória autobiográfica: (1) Períodos da Vida Pessoal; (2) Eventos Gerais; (3) Eventos Específicos. PARTE I – MARCO TEÓRICO 24 1.2.1. Períodos da Vida Pessoal. Tratam-se de períodos que poderão ser responsáveis pela construção esquemática temporal da memória autobiográfica (Barclay, 1986). De facto tratam-se de períodos exemplificados como: ‘quando vivia com a minha avó’; ‘quando estava na primeira classe’; ‘quando trabalhava naquela empresa’. Para Conway (2000), trata-se de um conhecimento que articula não só memórias espacio-temporais, como ainda, se refere a opiniões e, mesmo, visões do mundo. Quando activado este conhecimento o protagonista da narrativa autobiográfica assume a temporalidade do self, na medida em que interioriza as suas transformações e as influências dos contextos no seu desenvolvimento. No entanto, tratase de um conhecimento onde o sujeito é capaz de identificar o seu início e o seu termo. Os estudos de Barsalou (1988) confirmam a ideia de que se trata não de um conhecimento temporal que pode abarcar várias situações, mas de um conhecimento temático, uma vez que num mesmo período o sujeito encontra vários temas que são, mnemicamente, organizados de formas muito distintas. Por exemplo, ‘o ano de 1988’ não é um marcador temporal que organiza este tipo de memória autobiográfica, mas as diferentes experiências que ocorreram e são organizadas, de forma muito distinta, nessa memória. Em ‘1988’, ‘entrei para a faculdade’ e sou capaz de recordar e activar todas as relações pessoais, os livros que estudei, bem como, as dificuldades e sucessos que vivi durante esse período. Ou seja, para activar este tipo de conhecimento parece que as palavras-chave devem-se centrar nas experiências e não em marcadores, meramente externos, como por exemplo o ano’1988’. Mais uma vez, de acordo com os estudos pioneiros de Barclay (1986), são as experiências pessoais, com significado, repetidas, que permitem construir o conhecimento esquemático da memória autobiográfica. A memória autobiográfica é experiencial pessoal e não delimitada por critérios sociais externos. A este propósito, Linton (1986) referia que a memória autobiográfica poderia no máximo ser delimitada por temas como trabalho ou relacionamento social. Trata-se assim de um conhecimento que PARTE I – MARCO TEÓRICO 31 dos sujeitos esquemático-dependentes. Assim, na ausência de chaves de memória os aspectos esquemáticos do sistema do self irão influenciar a recuperação da memória. Dentro do paradigma dos Scripts Sociais (Abelson, 1989) verifica-se a existência de esquemas de comportamentos que permitem e auxiliam o ajustamento social. Tratam-se de esquemas de acção e de conduta socialmente validados e que, por isso, são transformados em expectativas. A robustez da validação social dos scripts pode influenciar a evocação de memórias de eventos gerais autobiográficos, dado que funcionam como expectativas sociais. Isto significa que o sujeito poderá recordar mais facilmente algo que é socialmente validado, dado que permite a comunicação interpessoal, em desfavor de particularidades específicas do evento vividas pelo sujeito. Em 1992, Robinson defende a ideia de que os Eventos Gerais podem representar conjuntos de eventos associados, relações entre esquemas de eventos, interligados por um tema. O autor refere-se a minihistórias para actividades específicas, mas, socialmente, relevantes. Tratam-se, ainda, de histórias que marcam a vida do self e, por isso, adquirem especial significado. Robinson refere estarmos perante situações sociais marcantes, tais como, a primeira relação romântica ou a situação de aprender a conduzir o automóvel. Estas memórias da ‘primeiravez’ são uma categoria importante dos Eventos Gerais e definem, significativamente, o self. Numa perspectiva mais recente, a memória de eventos gerais, dado estes serem parte da história de vida pessoal (Nelson, 1996), é somente autobiográfica se for verbalmente acessível na forma narrativa (Pillemer e Withe, 1989). A questão de base, face aos Eventos Gerais, é que a sua recordação deve ser ligada aos motivos e objectivos do presente do sujeito, dado serem activados esquemas mais ou menos estáveis acerca dos eventos pessoais, e, neste sentido, a sua recordação será devida a uma dinâmica projectiva do self actual no passado. PARTE I – MARCO TEÓRICO 32 1.2.3. Eventos Específicos. Tratam-se de recordações que se centram em episódios específicos e com elevada intensidade em termos de características imagéticas, revelando, sobretudo, uma alta significância para o self. Provavelmente, o que melhor define um evento específico é que a sua recordação é suportada pela conjugação de visualizações e imagens com emoções intensas ou primárias (Conway e Pleydell-Pearce, 2000; Damásio, 1994). Um dos exemplos de evocação de eventos específicos são as ‘Flashbulb Memories’ que são consideradas como memórias muito vívidas e parecem estar permanentes na nossa memória. Em termos de memória autobiográfica, possuem uma emotividade intensa e são altamente relevantes para o self. Também existem como eventos de vivência muito intensa, mas que, apesar de não envolverem o sujeito especificamente, tiveram alta relevância colectiva (morte inesperada da princesa Diana ou os acontecimentos com a onda tsunami na Tailândia). Colgrove (1899), verificou que as pessoas conseguiam recordar com elevado detalhe aquilo que estavam a fazer no dia em que foi assassinado Abraham Lincoln, presidente dos E.U.A. Em 1977, Brown e Kulik descrevem estas memórias como contendo as seguintes características: vívidas; possuem uma quantidade significativa de detalhes; apresentam-se muito resistentes ao esquecimento por possuírem elevada durabilidade temporal (somos capazes de recordar um flashbulb memory para o resto da sua vida); muitas vezes possuem um intenso significado emocional e pessoal. Face ao significado emocional, num estudo de Robinson (1980), usaram-se palavras-chave e verificou-se que a recordação, face a palavras emocionais, era muito mais elevada e rápida em comparação a palavras não-emocionais. Significa, contudo, que a intensidade emocional de um evento parece ser a condição primária para o seu armazenamento na memória como ‘Flashbulb Memories’. O significado social e colectivo do evento, para o PARTE I – MARCO TEÓRICO 33 sujeito, foi testado por Brown e Kulik ao constatar que 75% das pessoas de raça negra estão aptas para recordar o dia do assassinato de Martin Luther King em comparação com os 33% das pessoas de raça branca. Contudo, as investigações de Neisser e Harsch (1992) não suportam a natureza autónoma das ‘Flashbulb Memories’. Durante as 24 horas, que decorreram após o acidente com a Nave Espacial Challenger em 1986, os investigadores colheram as memórias de 106 pessoas, através de um questionário onde se perguntava aos sujeitos onde estavam e o que faziam quando aconteceu o acidente. Aproximadamente 3 anos depois, 44 dos participantes no primeiro estudo, não conseguiam recordar com pormenor. Aliás, este estudo confirma a posição de Neisser (1982) face à natureza específica dos ‘Flashbulb Memories’. O autor critica, efectivamente, a distinção entre ‘Flashbulb Memories’ e memórias normais. A sua explicação refere que este tipo de memórias não passam de meros episódios que se tornaram mais salientes do que os demais e daí poderem considerar-se marcantes, não adquirindo, no entanto, autonomia em termos de estrutura específica da memória. Por exemplo, os eventos do 11 de Setembro de 2001 em Nova Iorque são agora, não só parte da história mundial, como da nossa própria vida pessoal. Por essa razão, as pessoas conseguem vivenciar, de forma tão intensa, esses acontecimentos e recordar o que faziam e onde estavam no momento dos acontecimentos. No entanto, são raras são as que recordam os acontecimentos da sua vida pessoal um dia antes ou depois dos mesmos ocorreram. A noção de Eventos Específicos leva-nos a entender que na nossa memória autobiográfica nem todos os conteúdos possuem uma implicação pessoal relevante, como os exemplos dos eventos com alto significado colectivo. O que é colectivo e pessoal confunde-se e o colectivo torna-se também pessoal. Então, podemos admitir que os eventos específicos ou são de natureza colectiva ou estritamente pessoal. No que concerne aos episódios específicos estritamente pessoais, podem ser organizados na memória autobiográfica após PARTE I – MARCO TEÓRICO 34 ocorrência de um evento pessoal relevante. Este pode ser esperado ou inesperado. É considerado, como evento específico, o episódio esperado do nascimento de um filho, assim como a notícia inesperada da morte de um familiar muito próximo. A natureza específica de um evento na memória autobiográfica deve-se sobretudo ao processamento emocional, no momento da sua codificação e recordação. Tal processamento é intenso, automático e, por assim dizer, primário, ou seja, nem sempre é mediado por estruturas Pré-Frontais do tipo da Memória de Trabalho (Baddeley, 1999) ou pela linguagem. Este tipo de memórias específicas parece estar, deste modo, organizado e determinado pelas regiões límbicas do cérebro, como a amígdala e o hipocampo entendidas como sistema de alerta e de protecção do indivíduo (Damásio, 1994), que não só são responsáveis pela codificação do evento, que se torna altamente relevante para a integridade biopsicossocial do sujeito, como quando ‘detectam’ um estímulo associado ou uma recordação do próprio evento específico, desencadeando respostas emocionais autonómicas fora da consciência ou do controlo do sujeito. Estas respostas são intensas e automáticas, atestando a natureza relevante para a vida e organização biopsicossocial do sujeito. No que se refere à explicação da recuperação destes eventos específicos, a investigação é muito recente. Andersen e Conway (1993) descrevem que se pode aceder aos detalhes de um evento, que actua como uma memória específica, através de duas vias: (a) um detalhe temático central distinto é recordado em primeiro lugar e, consequentemente, os outros detalhes são recuperados por impulsionamento; (b) são recordados detalhes à medida da sua ocorrência temporal. Assim, num primeiro momento, é recuperado o detalhe que ocorreu em primeiro lugar e depois são recordados detalhes que ocorreram em seguida. Segundo Conway e Pleydell-Pearce (2000), esta variabilidade na recordação deve-se, sobretudo, ao facto de muitos dos eventos específicos poderem estar ligados a eventos gerais e neste sentido, devido à questão do processamento esquemático, a sua PARTE I – MARCO TEÓRICO 35 recuperação poder ser mais rápida. Também é referido que a rapidez da recordação de um evento específico se deve à maior ou menor ligação de um evento específico a outros de natureza semelhante. Conway e Pleydell-Pearce (2000), refere que os eventos específicos são estruturantes na evocação do material de memória autobiográfica por estarem ligados a características perceptuais-motóricas e imagéticos e, não somente, semânticas. Isto significa que os eventos específicos envolvem mais estruturas cerebrais que os restantes elementos da memória autobiográfica. Já Brewer (1988), referia que quantos mais detalhes sensoriais estão disponíveis na recordação mais eficaz é a recuperação desse evento autobiográfico. A interligação com os sistemas subcorticais, como as sensações, emoções e respostas motóricas, leva a que haja uma elevada taxa de veracidade aquando da recuperação de um evento específico. Segundo Conway e Pleydell-Pearce: “…in most instances the more Event Specific Knowledge (ESK), the more likely that a recalled event has actually been experienced, although in exceptional circumstances presence of ESK can mislead a remember into erroneous an event false memories.” (pag. 263). Segundo Conway e Pleydell-Pearce (2000), é necessário considerar que os eventos específicos não são armazenados de uma forma isolada na memória, mas estão dependentes dos níveis anteriores como os Períodos da Vida Pessoal e o Eventos Gerais. Neste sentido, o conhecimento organizado ao nível dos Períodos da Vida Pessoal fornece chaves que podem ser usadas para categorizar um conjunto de eventos gerais e, por sua vez, o conhecimento organizado, ao nível dos eventos gerais, categoriza os eventos específicos. De outro modo, os Eventos Específicos são uma parte saliente e pessoal dos Eventos Gerais e, estes, estão delimitados temporalmente ao nível dos Períodos da Vida PARTE I – MARCO TEÓRICO 36 Pessoal. Para Conway e Pleydell-Pearce (2000), existe um sistema hierarquizado que, em conjunto, forma a estrutura da memória autobiográfica: “the construction of patterns (memories) is constrained by the indexes, that is, by what other regions of knowledge base a cue can access, and by central control processes that coordinate access to the knowledge base and modulate output from it, and it is to an account of these that we turn next” (pag.264). 1.3. O Self e o conhecimento autobiográfico. Retoma-se a questão clássica no estudo da memória autobiográfica, colocada inicialmente por Bartlett, que assume a natureza processual reconstrutiva da memória autobiográfica, como sendo resultante de operações promovidas pelo self. Existem pelo menos duas facetas do self assumidas pela literatura na Psicologia Cognitiva. O EU e o MIM. O EU, relaciona-se com o sentido subjectivo do self como um ser pensante e conhecedor, agente causal, determinante, do tipo cartesiano. O MIM, no sentido objectivo do self, com características e propriedades reconhecidas que constituem o Auto-Conceito. Ora, no que se refere à natureza da ligação entre o self e a memória autobiográfica, consideramos que o Mim reúne, efectivamente, a característica de base do self que se associa à memória autobiográfica, na medida em que o sujeito encontra nas memórias pessoais mais um motivo de auto-definição, em vez de auto-reflexão ou auto-observação. O sujeito, excepto quando confrontado com uma evidência, raramente assume, com o EU, a natureza enviesadora da memória autobiográfica, uma vez que esta estrutura é vital para o auto-conceito e a auto-sustentação. Claro que se considera que os processos AutoReferentes são determinantes para provocar um viés nos processos cognitivos. Neste caso, nos processos da Memória Autobiográfica, não são assumidos como tal pelo próprio sujeito. PARTE I – MARCO TEÓRICO 37 A organização da memória autobiográfica respeita a ordem dos processos básicos da memória: codificação e recordação. Deste modo, os processos de aprendizagem são efectuados sob um contexto emotivo e subjectivamente significativo e é desta perspectiva que se entende a importância do self na organização do conhecimento autobiográfico. Mas, esse conhecimento transforma-se em narrativo pela natureza evocativa que adquire para o self (Bruner, 1990). Em Robinson (1986), a questão foi colocada na função da operacionalidade da memória autobiográfica, as suas mudanças e viés, na promoção da protecção do self. Em Barclay (1986) e Markus (1977), o processo de esquematização da memória autobiográfica opera-se no quadro de estruturas mais genéricas e subjectivas, como os auto-esquemas. Betz e Skowronski (1997) verificaram que os eventos com maior relevância autobiográfica ou com alta auto-referenciação possuíam melhor definição espacio-temporal em comparação com eventos com menor auto-relevância. Encontramos, assim, inúmeras provas recentes, na psicologia da memória experimental, que a memória autobiográfica será, fundamentalmente, uma estrutura de conhecimento motivada com propriedades narrativas e não um mero sistema processador de informação auto-referente. Já para Markus (1977) os auto-esquemas são resultantes de um conjunto de operações semânticas baseadas nas representações, parte da memória a longo prazo, sobre diferentes concepções sobre o self. O funcionamento esquemático permite organizar a percepção e os processos de memória, designadamente, os de codificação e de recuperação de material auto-referente (Fernández-Rey, J., 1988). Para Markus a activação dos auto-esquemas gera várias possibilidades de self e, nesta concepção, já se admite a existência de um ‘working self-concept’. No entanto, aceita-se alguma estabilidade nestes auto-esquemas, na medida em que são organizados na memória a longo prazo, os quais representam diferentes configurações do ‘working self-concept’ em diferentes experiências ao longo da vida. PARTE I – MARCO TEÓRICO 38 Mais recentemente, Conway e Pleydell-Pearce (2000) reintroduzem o conceito de Self Operativo, à luz do paradigma da Memória Operativa ou de Trabalho de Baddeley (1986, 1999). Trata-se de um self que se reporta a uma estrutura activa do Mim e não do Eu, dado que a primeira vertente do self não é auto-definitória, mas antes reflexiva. Sabe-se que a Memória Operativa é uma memória temporalmente limitada e que tem por função a constituição simbólica da informação, sendo dirigida por processos atencionais. Permite operações mentais da informação baseadas em símbolos, sendo determinante para os processos atencionais. Trata-se de uma memória consciente e necessária para a execução presente de uma tarefa. Contém, fundamentalmente, três estruturas de controlo: (1) o Executivo Central, que se define por um sistema de controlo voluntário e que permite a tomada da decisão consciente; (2) o Laço Articulatório, que se define por um sistema linguístico que tem por função manter activos e sob controlo atencional uma série de símbolos de natureza verbal mediante um processo de revisão contínua; (3) Agenda Visuoespacial, que se define por um sistema de percepção visual utilizado para manter e manipular informação de natureza visuoespacial sob controlo atencional. Conway e Pleydell-Pearce (2000) defendem a ideia de que os motivos do Self Operativo formam um sub-conjunto dos processos de controlo da Memória Operativa, organizado dentro de ‘Motivos Pessoais’ interconectados hierarquicamente, que funcionam como pressão sobre a cognição e, por assim dizer, do comportamento intencional. O self, nesta concepção, adquire materialidade, através da existência de uma estrutura mental que possibilita organizar os ‘motivos pessoais’ individuais que, por sua vez, influenciam os actos cognitivos entre os quais os processos de memória. Conway, que retoma as ideias modelares de Markus, pondera que uma vez que os Motivos Pessoais do Self Operativo estão na base da memória autobiográfica, então são determinantes dos processos de codificação e recuperação das memórias específicas. A introdução de conceitos, como as discrepâncias do self, leva-nos para uma concepção mais dinâmica da interconexão entre o self e a memória autobiográfica. Conway e PARTE I – MARCO TEÓRICO 39 Pleydell-Pearce referem que podem existir discrepâncias no self, atendendo ao facto de que existem histórias de vida, memórias autobiográficas que não promovem uma visão unitária e o melhor articulada possível com os diferentes tipos de self. De acordo com Higgins (1987), concebe-se a existência de um self decomposto pelo self actual (inserido nas contingências do presente); o self Ideal (aspirações pessoais) e o self Socio-Moral (relacionado com a desejabilidade social). A desarticulação entre os três pode ser responsável pelas dificuldades emocionais e desajustamentos comportamentais. Neste sentido, Conway e Pleydell-Pearce defendem a ideia de que a discrepância do self pode estar ancorada nas experiências da infância e as memórias, deste período, estão muitas vezes bem preservadas e são acessíveis, especialmente, quando activadas pela informação proveniente das discrepâncias do self do indivíduo. Neste sentido, na perspectiva de Conway, o objectivo primordial dos motivos pessoais (Self Operativo) e planos de acção é a redução das discrepâncias entre os três domínios do self. A abordagem motivacional do self (Gaertner et al., 1999) permite, ainda, conceber os motivos pessoais numa óptica auto-reguladora, ou seja, existe uma hierarquia complexa de estruturas de objectivos que se confronta com os múltiplos e competidores motivos pessoais. Pelo que os motivos e planos, que funcionam como redutores da discrepância dos múltiplos self, funcionam numa óptica reguladora e, por isso, possuem uma estrutura metaforicamente computacional, dado possuírem ‘inputs’, ‘comparadores’ e ‘outputs’ (Carver e Scheier, 1982). Também é verdade que nas perspectivas clássicas da Psicologia Motivacional (Festinger, 1957) as dissonâncias internas emotivas, tensões, provêm da discrepância entre o self e os motivos. Ora, os estudos de Pillemer (1998) revelaram que quer as discrepâncias quer as congruências entre o self e os motivos produzem na memória autobiográfica memórias vívidas e com um teor emocional intenso. Uma das fontes da sistematização da memória autobiográfica é o contexto emocional (positivo e negativo) oriundo da confirmação e da discrepância entre self e motivos. PARTE I – MARCO TEÓRICO 40 A concepção do ‘Self Memory System’ (SMS), segundo Conway e Pleydell-Pearce, pretende explicar a operacionalidade cognitiva da memória autobiográfica. Este sistema inclui o Self-Operativo e o conhecimento autobiográfico de base. Para os autores trata-se, fundamentalmente, de um sistema superordenado e emergente: (1) É superordenado, no sentido em que, somente, quando o Self-Operativo e o conhecimento autobiográfico se conjugam é que se opera a recordação autobiográfica; (2) É emergente, uma vez que, somente, quando o Self-Operativo e o conhecimento autobiográfico actuam em conjugação é que formam um sistema, mas podem actuar de forma independente. O conhecimento autobiográfico é, assim, a base do self, o estabelecimento de um objectivo pessoal está interligado com o SMS com representações do Self Operativo e conexões arquivadas no conhecimento autobiográfico de base. Segundo Conway e PleydellPearce, por esta razão, uma pessoa não pode adoptar ou manter um objectivo que esteja em contradição com o conhecimento autobiográfico de base. Conway e Pleydell-Pearce referem, como exemplo, que não se pode estabelecer o objectivo de ser ‘pai’ se não se tiver acessível o conhecimento autobiográfico do nosso passado enquanto criança. 1.4. As emoções na relação entre o self e o conhecimento autobiográfico. A experiência emocional adquire sempre significado pessoal e, neste sentido, possui maior probabilidade de ser codificada como uma memória pessoal. A experiência emocional conjuga aspectos evolutivos e cognitivos, dado que depende de mecanismos primários de reacção (Plutchik, 1980; Izard, 1991; Ekman, 1992; Damásio, 1994) e de um planeamento e intenção para a acção (Mandler, 1985; Oatley e Johnnson-Laird, 1987; Oatley, 1992). A abordagem cognitiva (Mandler, 1985) do processamento emocional faz depender a emoção do resultado dos planos e esquemas de acção. A raiva, por exemplo, poderá resultar da interrupção de um plano ou dissonância entre um plano e uma acção imprevista. A alegria ou a satisfação poderão resultar da concretização de um plano. A PARTE I – MARCO TEÓRICO 47 com base na similaridade perceptiva e, por volta dos 9 meses, com base na similaridade conceptual (Mandler, Fivush e Reznick, 1987). Assim, quer na criança quer no adulto, a informação que serve para representar os eventos, provida de ordem temporal, de etiquetas verbais, baseada no contexto, através da categorização e pela localização serve, também, para organizar a memória e facilitar a recuperação. Do ponto de vista do desenvolvimento neurológico humano, Nelson (1995) refere que apesar da relação entre estruturas e funções cerebrais e comportamento não serem estritamente isomórficas, no que se refere às fases do desenvolvimento, ela actua de forma continuada, através de um sistema integrado que comunica inputs e outputs de estruturas locais e distais. Parece, assim, existir evidências neuropsicológicas para a continuidade no funcionamento cerebral e das estruturas da mente. Veja-se o exemplo do processo de maturação do Hipocampo e das áreas adjacentes – estrutura implicada nos processos de memória – que logo, desde a primeira metade do primeiro ano, vai preparando gradualmente as condições para o desenvolvimento da capacidade qualitativa de memorização (Berger e Alvarez, 1994). Parece haver evidências de que o desenvolvimento da memória na infância respeita uma estrutura unitária, sublinhando a perspectiva contínua dos processos de memória. Os trabalhos recentes de Howe e Courage (1997) demonstram alguns princípios de base da teoria do Self-Memory-System de Conway, dado que a emergência da Memória Autobiográfica depende da aquisição de estruturas cognitivas, linguísticas e funcionamento socioemocional, condições que permitem a personalização dos eventos na memória. Os autores referem ser crucial o desenvolvimento do Self Cognitivo, como condição basilar para fundamentar a maturação da personalização dos eventos, e, assim, fazer emergir a memória autobiográfica. Neste contexto, surge a questão clássica da ‘Amnésia Infantil’ como ponto de partida das investigações de Howe e Courage (1993, 1997), Howe et al. (1993) e Howe et al. (1994). PARTE I – MARCO TEÓRICO 48 O aparecimento do self na criança, independentemente do modelo da mente adoptado, é contínuo, na medida em que depende da formação de certas estruturas cognitivas, afectivas e relacionais (Kopp e Brownell, 1991, Snodgrass e Thompson, 1997). Na literatura em psicologia do desenvolvimento, está bem estabelecido que o self na criança respeita uma série de aquisições cognitivas, como as capacidades de discriminação perceptiva, percepção de estados internos, a linguagem (Nelson, 2003), organização do feed-back na expressão emocional (Campos e Barret, 1983), bem como o desenvolvimento do autoconceito na criança (Harter, 1995). Esta ideia já estava patente no pensamento de Winnicot que, em 1974, afirma que o self surge depois da criança ter começado a servir-se do entendimento para “observar o que os outros vêem, experimentam e ouvem, e aquilo que representam para si quando estão em presença do seu pequeno corpo” (“l’enfant et le monde exterieur” p.10). Nelson (2003), similarmente à concepção de Howe e Courage (1997), admite que a formação do self também é contínua após a formação de competências psicológicas básicas. Não se trata de uma aquisição que surge após um conflito. Nelson (2003), coloca a tónica na aquisição da linguagem, como o pré-requisito de base para a formação do self. Trata-se dos modos de comunicação interpessoal numa perspectiva social e cultural da linguagem. Neste contexto, Nelson propõe uma perspectiva contínua na aquisição do self, tomando a linguagem e as relações com o mundo como o motor propulsor. Entende-se que a aquisição do self decorre de níveis de entendimento e não de que a aquisição de um nível é qualitativamente mais avançada do que o anterior: “(…) as the infant/child interacts with the world from one developmental perspective, contrasts become evident in these experiences that contribute to attinment of the nexts level of understanding.” (Nelson, 2003, pag. 4). PARTE I – MARCO TEÓRICO 49 Neste contexto, um nível nunca desaparece da organização mental da criança, tratando-se de uma perspectiva integradora, na medida em que forma um mosaico de entendimento do self. Na Tabela 1, apresentam-se os Níveis de Desenvolvimento segundo K. Nelson (2003). Tabela 1. Níveis de Desenvolvimento do Self (Nelson, K., 2003) N Í VEL DE COMPRENSÃO DO SELF IDADE DE REFERÊNCIA CONTE Ú DOS MENTAIS CONTRASTE EU-OUTRO CONTRASTE EU-MUNDO FÍSICO Posnatal Vinculação Emocional Limites Físicos Limites Físicos SOCIAL 6-12m Partilha Social Atenção, Intenção Comunicação Rotinas, Objectos, palavras COGNITIVO 12-24m Perspectiva EU-TU Perspectiva do OutroObjecto SELF/objecto do Mundo REPRESENTACIONAL 2-4 anos Continuação do EU Minha Mente/ Tua Mente Mental/Físico NARRATIVO 3-6 anos História de Mim História de Mim /História dos Outros Passado/Futuro, mundos fora deste CULTURAL 5-7 anos História de Nós/ no mundo Papéis Culturais Conhecimento Cultural, Instituições No nível 1, não existe, ainda, uma compreensão do self por si, mas a consciência de alguns aspectos do mundo externo que, em potência, pode ser uma oportunidade para a interacção com os cuidadores primários, bem como outros objectos. Há, no entanto, uma expansão deste self físico, à medida que a criança vai ganhando mobilidade exploratória do seu espaço. O self físico é, unicamente, explicado por uma percepção de limites face ao mundo externo. Nível 2. Com a aquisição da noção de papel social do outro, a criança passa a distinguir as diferenças entre os outros significativos (mãe e estranho), compreendendo, ainda, que o self e o outro jogam, em conjunto, para executar tarefas como a higiene, alimentação, e as emoções interpessoais. Nestes dois níveis, a criança forma as condições pessoais que permitem, num contínuo, assinalar uma estrutura que reúna um sistema auto-organizado, PARTE I – MARCO TEÓRICO 50 o Self Cognitivo (Howe e Courage, 1997) – a percepção do mundo externo, do sistema externo de tarefas e regras de conduta, dos outros como papéis sociais e como entidades significantes reais e imaginárias. Com o nível 3, surgem as condições imediatas para a formação do Self Cognitivo (Howe e Courage, 1997). Refiram-se os estudos experimentais que demonstram uma certa continuidade na aquisição da imagem de si no espelho como uma demonstração do aparecimento do Self Cognitivo. Estes estudos (Fadil, et al., 1993; Lewis, 1986; Meltzoff, 1990; Neisser, 1993) são concordantes em que a partir dos 3 anos se forma na criança uma certa curiosidade face à sua imagem no espelho, pelo que vai desenvolvendo, a curto prazo, a capacidade de discriminar a sua face da de outra criança. Pelos 9 meses, a criança demonstra a consciência das propriedades do reflexo da imagem e começa a confirmar, pela exploração sensorial, e pela localização espacial o que vê reflectido. O verdadeiro e total auto-reconhecimento na imagem do espelho ocorre por volta dos 18 meses de idade. A evidência desta aquisição surge do estudo que demonstra que a criança, na qual se colocou uma pinta no nariz, quando se vê depois ao espelho e se lhe pede que toque na pinta, responde, inicialmente, tocando no próprio nariz. Outra evidência, verifica-se quando a criança, confrontada com a sua imagem, responde com reacções emotivas e atitudinais de auto-consciência (vergonha, sorriso e auto-contacto físico). Por volta dos 22 meses, consegue etiquetar, correctamente, a imagem de si. Para Howe e Courage, todos estes comportamentos de reconhecimento da imagem de si no espelho levam a criança a considerar o Self na perspectiva de Mim. O auto-reconhecimento visual é, somente, uma faceta do auto-conceito, o problema é a vantagem na operacionalização experimental. Como refere Howe e Courage (1997), a auto-consciência e o auto-conceito implicam, muito mais que o mero reconhecimento das próprias características físicas, o auto-reconhecimento que se estabelece por volta dos 2 anos, o que leva à obtenção da competência da criança em se representar como: “objecto de conhecimento e de imaginação” (p. 34). Trata-se, justamente, de um processo contínuo, desde o nascimento PARTE I – MARCO TEÓRICO 51 e que acompanha o ciclo vital do indivíduo na perspectiva do desenvolvimento socioemotivo (Damon e Hart, 1988). A atestar esta natureza contínua da emergência do Self Cognitivo verificamos, por exemplo, nos estudos de Meltzoff (1990), que a fundação do Self Cognitivo inicia-se desde o nascimento e ancora-se numa estrutura que está, desde o nascimento, estabelecida e que se designa por ‘habilidade rudimentar de imitação do recém-nascido’. A argumentação de Meltzoff apoia-se em diversos processos que surgem com essa capacidade rudimentar da imitação, como a capacidade da criança aos 14 meses, preferencialmente, imitar as acções dos adultos (social mirroring); a modelagem social, pela capacidade, que desde o nascimento a criança vai desenvolvendo, em imitar certas acções modeladas; a auto-prática, onde a criança usa a imitação para representar informação para o self, através da repetição ou dramatização de eventos passados. Refirase, ainda, a natureza sociogénica na construção do self, na medida em que a competência de imitação depende, evidentemente dos outros, sendo, assim, o contexto de interacção social a deliberar a emergência do Self Cognitivo. Ainda de acordo com Nelson, na criança entre os 18 e os 27 meses, surge também a capacidade de se referir ao self em termos linguísticos como o EU, Mim, Meu ou pelo próprio nome. Para Nelson (também Lewis, 1992), estes termos linguísticos, estão associados à capacidade cognitiva da perspectiva do outro: “trata-se de um novo tipo de auto-consciência – consciência do self como um objecto que pode ser visto pelos outros, como a vergonha, o embaraço e a inibição” (pag. 6). Também Tomaselo (1993), refere que, a habilidade em pensar explicitamente acerca do próprio self, emerge com a crescente consciência da noção de que a criança tem de si como um objecto de atenção do outro. Provavelmente, refere Tomasello, a partilha interactiva da atenção, face aos eventos e objectos, entre a criança e o adulto se estabeleça como uma actividade que permite a construção da ideia na criança de que é também objecto de atenção, ganhando, crescentemente, a percepção de que é um objecto por certo autónomo. PARTE I – MARCO TEÓRICO 52 No nível 4, surge a capacidade de representar o self - Self Representacional. Se bem que a criança, no nível 3 (Self Cognitivo), conseguiu compreender a distinção entre o self e o outro, neste nível, segundo Nelson, consegue representá-lo. A representação implica a concepção de um self temporal e espacial separado do presente, visto como objecto conceptual. Poderíamos actualizar a concepção de ‘objecto permanente’ de Piaget aplicando agora ao Self Permanente, intemporal e actualizante. Howe e Courage (1997) referem que existem inúmeros estudos que descrevem a competência das crianças, entre os 9 e os 17 meses, em relatar experiências pessoais passadas. Também é verdade que as referências são fragmentadas e muito dependentes das questões que são dirigidas, não se definindo por uma produção de uma estrutura de memória organizada como a memória autobiográfica. No entanto, parece que, somente, por volta dos 3-4 anos é que surge a capacidade de recordar eventos pessoais, envoltos numa narrativa mais estruturada, e coerente, isto é, contendo mais detalhes referenciais, informação orientada, comentários avaliativos e o uso de marcadores temporais acerca de experiências pessoais, de um modo mais espontâneo, não dependendo de estímulos por parte dos outros como acontece antes. De facto, e seguindo os níveis de compreensão do self (Nelson, 2003), no 4º nível de compreensão surge a ‘permanência do self’, como meio cognitivo estruturador, permitindo à criança realizar operações de representação independente do presente e que corresponde ao Self Cognitivo. Entende-se, em suma, que a emergência do Self Cognitivo (Howe e Courage, 1997) e do Self Representacional (Nelson, 2003) são estruturas que ganham forma após reunirem e organizarem competências avulsas que se foram desenvolvendo desde o nascimento. No entanto, elas serão também elementos fundamentais para a emergência de novas capacidades cognitivas como a memória autobiográfica. No nível 5, surge o Self Narrativo. Segundo Nelson, trata-se, agora, da competência em integrar a experiência e a consciência da acção no self, estabelecendo assim um self fundido no ‘self-history’, diferenciado não de outros self, mas de outras histórias de self. A PARTE I – MARCO TEÓRICO 53 criança não só se distingue dos outros, pelo que pode ou é capaz de fazer (Mim), mas pela consciência de uma história de vida determinante da acção, como bem refere Nelson (2003): ‘… a new awareness of self in past and future experiences and the contrast of that self to others narratives of their past and future experiences, including the representation of these in stories and personal recounts’ (p.7). Surge, assim, a competência cognitiva para organizar uma história de vida através da operação de memória autobiográfica. Agora, a criança é capaz não só de sistematizar a experiência em memórias auto-referentes, como obter uma percepção do passado e organizar a sua conduta face ao futuro com base nesse passado. Surge, em nosso entender, uma espécie de Self Histórico, na medida em que se sistematiza pela capacidade em organizar objectivos e planos, sendo, por isso, uma estrutura mental motivada. Mas, a estruturação do Self Narrativo, como que assinalando a emergência da memória autobiográfica, articula-se com um ambiente sócio-linguísitico. No nível 6, as referências ao Self Cultural, e, assim, à memória autobiográfica, passam a incluir marcadores espacio-temporais como datas, períodos, episódios, hábitos e comportamentos com significação cultural, sendo, por este motivo, que a memória autobiográfica passa a estar significada na moldura da cultura. Para Nelson, com base em Higgins (1991, 1987), mais do que uma questão de determinação da categorização das memórias pessoais, a cultura determina a construção de um Self Ideal e Sócio-Moral que surge em contraste ou conflito dinâmico com o Self Actual. Se para Howe e Courage (1997) a possibilidade da emergência da memória autobiográfica surge a partir do momento da construção do Self Cognitivo, e como se observou, isso pode acontecer por volta dos 2-3 anos, para Nelson (2003, Nelson 1993; Perner e Ruffman, 1995; PARTE I – MARCO TEÓRICO 54 Pillemer e White, 1989), a memória autobiográfica emerge com a noção da estruturação Narrativa da memória em articulação com o desenvolvimento linguístico, o que é possível a partir dos 5-6 anos. Como se observa, os marcadores temporais da emergência da memória autobiográfica estão, ainda, envoltos em alguma polémica, devido às discrepâncias encontradas nas metodologias de registo e de investigação. Neste sentido, estamos em presença de pelo menos duas perspectivas teóricas acerca da emergência da memória autobiográfica, tendo em conta a formação do Self. 2.2. Teorias da emergência da memória autobiográfica. 2.2.1. Teoria do Self Cognitivo. A perspectiva de Howe e Courage (1997) funda-se em três ideias principais, em resumo: Em primeiro lugar, funda-se na questão da Amnésia Infantil que ocorreria, segundo Freud, entre o 2º ano de vida da criança. Os autores (Howe e Courage, 1997) concluem que, em termos de maturação cerebral, há evidências, da existência de alterações neurológicas e perceptivas, como sendo responsáveis pela impossibilidade da criança organizar na memória pessoal os eventos pessoais. A amnésia infantil é, pois, devida a mudanças qualitativas na estrutura neural, durante o desenvolvimento da memória. Em segundo lugar, durante o período dos 18-24 meses, os autores argumentam que: (a) a memória é amodal; (b) a linguagem ainda não é determinística na expressão das memórias pessoais; (c) a formação do Self Cognitivo depende da formação de outras estruturas cognitivas que servem para organizar as memórias nas fases precoces e derivam de representações não-verbais da experiência que se tornam verbalizadas, somente, após funcionarem como entidades cognitivas; (d) os estudos recentes acerca da linguagem PARTE I – MARCO TEÓRICO 55 receptiva, o ‘gesturing’, e as transições gestual-linguagem confirmam a primazia do desenvolvimento do self na aquisição da memória autobiográfica. Em terceiro lugar, os autores argumentam que, à medida que se vai desenvolvendo o Self Cognitivo e a capacidade de armazenamento, vai aumentando a quantidade de memórias relativas à infância. A auto-consciência, avaliada pelo teste reconhecimento no espelho, é a chave da memória episódica, principal conteúdo da memória autobiográfica. Dado que, a criança aos 2-3 anos, já consegue organizar as memórias episódicas admite-se que, por volta desta fase etária, seja possível falar de memória autobiográfica. Aliás, o Self Cognitivo emerge como forma de estruturação da memória episódica pessoal. Para esta perspectiva, há, somente, duas competências para que este processo ganhe forma: reconhecimento do Self no espelho e o uso de pronomes referentes a Si. Consideramos que o Self Cognitivo de Howe e Courage estaria na base da formação do Self Memory System, na forma como é formulado por Conway e Pleydell-Pearce (2000). 2.2.2. O Modelo Autonoético de Tulving. Os estudos de Tulving (1983) distinguem memória episódica de memória semântica, formando, esta última, a base do conhecimento geral. Mas, segundo Tulving (Tulving e Lepage, 2000) a memória episódica é unicamente humana, dado relacionar-se com a consciência do passado. Assim, a consciência que o sujeito tem do passado e da sua participação no evento, bem como a localização espacial e a marcação temporal, será designado por Tulving de AUTONOESIS ou ‘consciência experiencial’. Tulving, distingue recordação noetica de autonoetica, sendo que a primeira é centrada em características declarativas do conhecimento pessoal de base, mas não reconstrói o passado. Trata-se da distinção entre o conhecimento semântico e o conhecimento episódico – a diferença entre o conhecer e o recordar, ambos considerados conhecimento declarativo. Os autores PARTE I – MARCO TEÓRICO 56 (Tulving e Lepage, 2000) encontraram mesmo diferenças em termos de actividade cerebral, estando o lobo frontal esquerdo associado à recordação autonoetica e o lobo frontal direito associado ao conhecimento noetico. Nestes termos, a memória autobiográfica seria uma espécie de memória episódica, essencialmente, autonoetica. Esta distinção de Tulving levanta uma questão que se relaciona com o facto da criança poder recordar um evento sem que seja autobiográfico? Ou sempre que recorda um episódio ele é sempre autobiográfico? Perner e Ruffman (1995) basearam os estudos experimentais neste modelo Autonoetico, perspectivando a Memória Autobiográfica como uma possibilidade, somente na condição da criança adquirir condições metacognitivas, ou seja, quando está apta a evocar experiências de recordação de eventos passados (em oposição ao simples conhecimento acerca do evento). De acordo com os investigadores, tais experiências evocadas não acontecem antes dos 3-5 anos, porque, até aqui, as crianças não compreendem a relação entre o acesso à informação e o conhecimento. Embora Perner e Ruffman não especifiquem o mecanismo que está na base desta competência metacognitiva, eles sugerem que a interacção social em geral, como por exemplo as mães elaborativas que motivam a criança a falar acerca dos eventos passados, parece desempenhar um papel fundamental na aquisição e evolução desta característica da consciência Autonoetica, da memória autobiográfica e do desenvolvimento de uma Teoria da Mente na Criança. Esta metacognição resume-se ao que Baddeley refere como conhecimento Executivo, ou Conway designa de Self-Memory-System que se estabelece e se vai desenvolvendo a partir do período pré-escolar (5 anos). Se adicionarmos a noção de desenvolvimento da linguagem representativa, julgamos estar a aplicar as mesmas operações, mas com conceptualizações diferentes, na medida em que todas as perspectivas admitem o período pré-escolar (4-5 anos) como o momento da aquisição da competência da recordação da experiência pessoal. O que nos parece inconcludente é a forma empírica de estabelecer a distinção entre conhecimento noetico e PARTE I – MARCO TEÓRICO 63 Jesso e McCabe (1999), foi ensinado às mães a estabelecer conversas acerca do passado, de uma forma elaborativa, com os filhos de 3,5 anos. Um ano depois as crianças do grupotreino mostraram mais vocabulário comparado com as crianças do grupo controlo. Dois anos depois, as crianças do grupo-treino já com 5,5 anos apresentavam uma maior complexidade narrativa do passado do que as crianças do grupo controlo. No que se refere à memória autobiográfica, chega-se, mesmo, a verificar que as crianças filhas de mães elaborativas apresentam melhores competências para responder sobre si próprias e produzem muito mais informação acerca do seu passado (Fivush e Fromhoff, 1988; McCabe e Peterson, 1991). Ora, em contexto de consulta de psicologia clínica infantil e juvenil, este facto, é muitas vezes verificado, uma vez que se observa por exemplo, que as crianças institucionalizadas parecem possuir muito baixas competências para falar sobre si próprias, como sobre os seus sentimentos associados a acontecimentos de vida, pelo que a capacidade de reminiscência face a eventos passados é muito rudimentar e, por isso, inestruturada. A função da elaboratividade materna ou dos outros significativos não só influencia a capacidade de reminiscência e evocação, mas, ainda, a formação de narrativas acerca do passado e, até mesmo, sobre o self. A construção das narrativas autobiográficas não são aprendidas, somente, com base na interacção com os outros, mas existe hipótese de que a criança desenvolva, de forma autónoma, a capacidade de narrar as experiências passadas. De facto, nas discussões acerca do passado, podem ser incluídos juízos de intenções, crenças, sentimentos e linguagem acerca dos estados mentais que vão fortalecer a coerência narrativa do vivido. Numa estudo longitudinal, Rudek e Haden (2002), explorouse a quantidade de palavras típicas de estados mentais (recordar, saber, pensar) nas conversações acerca do passado, entre mães e crianças aos 2,5 anos, e verificou-se que as crianças, um ano depois (3,5 anos), utilizavam no seu vocabulário mais termos relacionados com os estados mentais, apesar da evolução se ter ficado pelos 4% face ao PARTE I – MARCO TEÓRICO 64 período de comparação. No entanto, as próprias mães mantinham uma certa estabilidade, no que se refere à frequência do fornecimento de palavras acerca dos estados mentais. Este último resultado mostra, de forma interessante, que a criança aprende com os outros significativos e, também, consigo própria, numa óptica de metaprendizagem. A memória autobiográfica estrutura-se com base numa narrativa autobiográfica adquirida na cultura, através das experiências sociais de conversação da criança. Assim, as conversações, acerca do passado, estabelecem as condições para que a criança organize as suas memórias em narrativas com ‘coerência’. Por outro lado, as narrativas pessoais reflectem, em grande parte, a significação das experiências. Como refere Haden (2003), embora todas as narrativas façam referência ao que se passou durante um acontecimento, elas devem-se transformar numa ‘boa história’ coerente e com significado pessoal e, neste prisma, a memória autobiográfica relaciona-se com o auto-conceito (Lavob, 1982; Peterson e McCabe, 1983). As características de uma ‘boa’ narrativa autobiográfica incluem aspectos esquemáticos e representacionais, tratando-se de blocos de informação que orientam e organizam a informação, em termos de quando e onde ocorreu o evento, e acerca de quem esteve envolvido, o que disseram e porque estavam a representar papéis. Nesta perspectiva, nem todos os eventos são entendidos ou codificados como uma ‘boa história’. Haden (2003) refere, ainda, que o hábito de transmitir ‘histórias’ aos outros, como no caso da criança face aos pais, é altamente preditor da formação deste tipo de organização da informação acerca de eventos pessoais passados. Obviamente que o impacto que estas ‘histórias’ têm nos pais vai permitir accionar um jogo de condicionamento positivo, no sentido da criança desenvolver as ditas ‘histórias’ significativas (Fivush, 1991). Aliás, num estudo longitudinal levado a cabo por Haden et al. (1997), 30 meses após um período de conversação entre mãe-criança, pai-criança e investigador-criança, observou-se que havia uma correlação entre os pais que utilizavam narrativas e a forma como as crianças explicavam os eventos passados. Neste estudo, ficou bem patente que nem todos os pais utilizam a mesma estrutura narrativa, em termos de PARTE I – MARCO TEÓRICO 65 referenciais, orientações e avaliações, conseguindo-se, no entanto, determinar dois grupos (baixa e alta complexidade narrativa). O impacto nas crianças era evidente ao longo dos 30 meses da investigação, observando-se que as crianças, também, variam entre si na forma como estruturam a narrativa do seu passado. O estudo revelou, ainda, que a codificação do evento passado, numa estrutura narrativa, prediz melhor o seu uso futuro. A estrutura narrativa é fundamental para o desenvolvimento da memória autobiográfica, na medida em que, esta, se torna efectivamente mais disponível para realizar a sua função básica, que é a projecção do self no futuro, no planeamento dos objectivos pessoais e na orientação das escolhas. A reminiscência e a elaboratividade parental fornecem à criança oportunidades de desenvolvimento de competências para a codificação das experiências pessoais, na medida em que estas estarão mais ‘representadas’, mais elaboradas e, deste modo, mais disponíveis e significantes. Observou-se, no entanto, que estas competências de desenvolvimento da memória autobiográfica irão ser fundamentais para a formação da imagem de si e, assim, do self. Ora, o self não é uma estrutura que se desenvolve no silêncio do desenvolvimento cognitivo intrapsíquico, mas surge de um jogo de interacções sociais e linguísticas que ajudam a criança a sistematizar os significados das experiências pessoais. A significação da experiência permite gerar um impacto e um reflexo emotivo no Mim (auto-conhecimento) e este processo dialéctico engendra, por seu turno, o self. Provavelmente, podemos considerar que a elaboratividade e reminiscência parental tornam a experiência da criança mais explícita, clarificando o quotidiano da criança o que favorece a sua adaptação e criatividade. Para Fivush (2003), a memória autobiográfica é fundamentalmente cultural. Há, assim, alguns elementos da cultura que se podem analisar no desenvolvimento da memória autobiográfica. Salienta-se o papel da vinculação parental e a identidade de género como PARTE I – MARCO TEÓRICO 66 estruturadores socioculturais da Reminiscência e da Elaboratividade, para a formação da memória autobiográfica. 2.2.3.2. Reminiscência e elaboratividade, processos de vinculação e identidade de género. Como formulam Reese e Farrant (2003), se a memória autobiográfica é um produto cognitivo interno, a reminiscência, como sendo a condição da primeira, é, essencialmente, social. O que liga a criança a um adulto, no sentido de uma conversa sobre um acontecimento de vida relevante, são laços de natureza afectiva e, nesta perspectiva, é inevitável referirmos os processos de vinculação. Torna-se fundamental ligar qualidade da interacção linguística com a ligação afectiva e, ainda, com o estilo cognitivo-emocional das mães. Por outras palavras, a qualidade da relação de vinculação mãe-filho. Para Pillemer (1998), as mães que apresentam maior Vinculação Segura podem também apresentar maior capacidade elaborativa e melhor competência avaliativa, quando estão a recordar eventos com os filhos. Este facto liga-se à ideia de que a Vinculação Segura proporciona à criança a criação de um Sistema de Memória Pessoal (Conway e PleydellPearce, 2000) mais avaliativo e rico. Um estudo já citado (Haden et al., 1997) refere que, mais a mãe que o pai, desempenha um papel importante na capacidade da criança em narrar o passado. O estudo longitudinal permitiu predizer diferenças na capacidade narrativa, entre os 3 e 6 anos, tendo em conta as mães e pais com competências narrativas. Parece que o nível de partilha das experiências do passado, por parte do cuidador primário, influencia, de modo significativo, o desenvolvimento da memória autobiográfica e, assim, das reminiscências. PARTE I – MARCO TEÓRICO 67 Como já foi referido, é necessário um desenvolvimento cognitivo-genético das estruturas mnésicas que permita estabelecer conversões sociais significantes para a elaboração da memória autobiográfica. Um estudo de Welch-Ross (1997), comprovou que, em crianças de 4 anos, existe uma relação entre o auto-conhecimento (através do Self-View Questionnaire, Eder 1990) e a memória autobiográfica. Isto é, uma criança com uma maior, consistente e organizada noção de si própria, apresenta uma maior capacidade em estabelecer uma conversa avaliativa acerca dos eventos passados com os outros significativos, inclusive com as mães. Importa referir que ou é o estilo de vinculação que sistematiza o auto-conceito infantil ou é o auto-conceito infantil que influencia a mãe a estabelecer um estilo de vinculação adequado a essa motivação da criança. Deste modo, deve existir uma ligação, minimamente satisfatória, entre a competência cognitiva da criança e o estilo de vinculação maternal. Segundo Reese (2002), podemos falar da existência de um Estilo Maternal de Reminiscência (EMR). Julgamos que este estilo é preponderante e fortemente influenciador da formação do Sistema de Memória Pessoal (Conway e Pleydell-Pearce, 2000). Segundo a mesma autora (Reese, 2002), este estilo maternal é consistente ao longo da vida, reflecte-se nos eventos passados, partilhados ou não, entre membros da mesma família. Por exemplo, esta investigadora desenvolveu um estudo onde comparou a influência do Estilo Maternal de Reminiscência e o género das crianças, tendo verificado que os pais são mais elaborativos com as raparigas do que com os rapazes, quando discutem eventos passados. Este facto, pode reflectir a maior capacidade das meninas em evocar informação passada do que os meninos aos 3,5 anos. Estudos similares (Adams et al., 1995) referem que as mães partilham maior informação de carácter passado, de natureza emocional do tipo triste, com as filhas do que com os filhos. Fivush (1998) especula, na conclusão de um seu estudo, que o estilo elaborativo pode, ainda, desempenhar um papel importante no incremento da capacidade da criança em PARTE I – MARCO TEÓRICO 68 relatar memórias pessoais. A riqueza da estrutura narrativa das mães elaborativas ajuda as crianças a organizar as suas memórias, quer em termos de codificação quer de recuperação. Torna-se agora fundamental associar o EMR (Estilo Maternal de Reminiscência) e o Estilo de Vinculação, associando, deste modo, assim a componente emocional ao desenvolvimento da memória autobiográfica. A Vinculação Segura (Ainsworth, 1976) deve estar estabelecida por volta do primeiro ano de vida. Trata-se de um estilo que permite perspectivar a criança como um ser autónomo, criando-se uma relação de interdependência entre o cuidador primário e a criança. Por volta dos 3 anos, este estilo de vinculação segura permite à díade comunicar, de forma aberta, acerca de uma cada crescente variedade de tópicos, porque a criança acredita na disponibilidade física e emotiva da mãe (Bowlby, 1988). Um dos métodos mais interessantes para avaliar a qualidade da vinculação materna é a análise das narrativas das crianças, acerca de hipotéticos eventos relevantes de vinculação com as mães (Reese, 2002; Laible, D., 2004; Harris, P.L. et al, 2005; Wareham, P. e Salmon, K., 2006) A relação entre o EMR e o Estilo de Vinculação significa que devemos perspectivar o estilo de reminiscência como uma interacção independente, que tanto é influenciada como influencia o estilo de vinculação. Por isso existe uma relação recíproca entre os dois tipos de interacção. Como foi anteriormente, o estilo de reminiscência ajuda a criança a criar um modelo operativo quer de vinculação quer no que concerne ao self. Um estudo conclusivo foi realizado por Farrar, Fasig e Welsh-Ross (1997). Este estudo analisou, especificamente, o conteúdo emocional das narrativas acerca do passado, em função do estatuto de vinculação entre mães e filhos de 4 anos. As mães e as filhas, com um estilo de vinculação insegura, partilham mais conversas sobre emoções negativas que as díades com vinculação segura. As mães e filhas com vinculação segura trocam PARTE I – MARCO TEÓRICO 69 informação emotiva, com uma natureza mais profunda, quer se trate de emoções positivas quer negativas. O que se torna evidente é que a natureza da vinculação não depende do tipo de emoções partilhadas, mas sim da profundidade, ou seja, do nível de elaboração de conversação e, por conseguinte, de reminiscência entre mãe e filho. Um estudo similar (Farrant e Reese, 2000), adiciona o facto de que as díades com vinculação segura, para além de serem mais elaborativas são menos repetitivas quando solicitam ao filho que recupere determinada informação passada e o filho responde com “não sei!”. Estudos mais recentes, revelam que, talvez, o estilo de vinculação do adulto possa ser também explicador do EMR. Pillemer (1998), refere que as mães classificadas de seguras/autónomas no Adult Attachment Interview (George, Kaplan e Main, 1996) apresentam um estilo elaborativo mais reminiscente e aberto com os filhos, acerca dos eventos passados, dado ser resultante de uma transmissão transgeracional. Fivush e Buckner (2003) especulam, através de alguns estudos experimentais, sobre o efeito que as narrativas autobiográficas têm na construção da Identidade de Género: “(…) o que os indivíduos escolhem para dizer, as informações autoreferentes que seleccionam fornecem evidências acerca da forma como os indivíduos se conceptualizam a si mesmos” (pág.149). As autoras referem um processo dialéctico dinâmico entre as narrativas autobiográficas e a Identidade, o que significa que se parece óbvio que as narrativas autobiográficas ajudam a formar uma imagem de si, parece curioso observar que a Identidade modela a formação das narrativas autobiográficas. Reportando-nos ao estudo de Fivush e Buckner (2000), era bem patente que há diferenças significativas entre sujeitos masculinos e femininos na forma de relatar as histórias de vida. Estas diferenças devem-se, sobretudo, à forma como uma cultura, na sua contemporaneidade, constrói os géneros, sendo depois fundamental PARTE I – MARCO TEÓRICO 70 para entender como ambos interpretam as relações entre si e o outro género (Gergen, 1992). As mulheres são perspectivadas como mais orientadas para o relacionamento e, deste modo, percepcionam-se como estando inseridas numa rede interconectada de relações com os outros, representando-se como estando entrelaçadas, emocional e socialmente, com os que as rodeiam. Os homens são considerados como mais ‘autónomos’ nas suas orientações e, por isso, apresentam-se em termos de ‘independências’ que estabelecem com os outros, de planos e objectivos pessoais. Fivush e Bruckner (2003) citam um autor (Chodorow, 1978) que refere que o menino tem a sua primeira ligação social à figura materna e a formação da identidade depende, obviamente, da forma como ele negoceia essa relação. Os meninos ‘necessitam’ de quebrar essa ligação com a mãe de forma a gerar uma identidade masculina, sendo por essa razão, seres autónomos, interconectados. A menina permanece identificada com a mãe e, por conseguinte, a sua identidade é estruturada na manutenção das relações sociais. Estas diferenças ‘esperadas’ pela cultura organizam, em grande medida, a construção de significado das experiências pessoais e determinam o que é ou não importante transformar, implicitamente, numa narrativa autobiográfica. Fivush e Bruckner (2004), analisaram alguns estudos que se debruçam sobre as narrativas de Histórias de Vida de mulheres e homens e repararam que, por exemplo, as mulheres focalizam-se muito mais nas experiências com os outros quer em termos emocionais quer em termos de ganhos pessoais. Os homens focalizam-se, fundamentalmente, nos ganhos, em termos de concretização de objectivos, contendo escassas referências aos sentimentos relativos aos outros. Em suma, o papel da cultura modela a selecção e focalização cognitiva face ao evento, determinando, sobretudo, a codificação e a construção narrativa autobiográfica do evento. As narrativas autobiográficas, face a eventos que envolvem relações sociais e afectivas, tendem a ser muito mais organizadas nas mulheres e as narrativas autobiográficas, com base em objectivos atingidos, tendem a ser melhor sistematizadas e, assim, mais ricas nos homens. PARTE I – MARCO TEÓRICO 71 CAPÍTULO 3º MEMÓRIA AUTOBIOGRÁFICA E VULNERABILIDADE COGNITIVOEMOCIONAL Neste capítulo queremos demonstrar em que medida a memória autobiográfica pode funcionar como um processo explicativo de estados psicológicos alterados. Haverá, como referia Conway e Pleydell-Pearce (2000), uma memória autobiográfica disfuncional que se correlaciona com o comportamento desadaptativo? Se a formação do self está altamente interligada com a construção da memória autobiográfica e, esta, com a interacção social, deve existir uma relação com os estados emotivos alterados. A relação deve-se fundar, em termos de capacidade elaborativa da experiência, quando se trata de um evento traumático e competências de redefinição dos objectivos, quando se trata, por exemplo, dos estados depressivos. Entre a memória autobiográfica e os estados alterados propomos que intervenha o constructo de vulnerabilidade cognitiva. O constructo de Vulnerabilidade Cognitiva às perturbações emocionais (Ingram et al., 1998; Sanz e Vázquez, 1991) inscreve-se como produto de um conjunto multifactorial de influências neuropsicossociais. A compreensão dos efeitos da memória autobiográfica, nos estados emotivos disfuncionais, exige a articulação com as noções revistas de Self-Memory System (Conway e PleydellPearce, 2000), de Vulnerabilidade Cognitiva-Emocional para os estados emotivos e de Narrativa Autobiográfica (Fivush, 2003). A articulação entre o constructo da memória autobiográfica e o da ‘vulnerabilidade psicológica’ baseia-se nas perspectivas cognitivas dos estados psicopatológicos, afirmando que o distúrbio emotivo é, em grande, parte moldado por distorções ou organizações cognitivas disfuncionais de representação da realidade, uma vez que as respostas do indivíduo ao ambiente são mediadas pelas representações (Mahoney, 1990). Seguindo a PARTE I – MARCO TEÓRICO 72 óptica de que o ‘cognitivo’ representa uma série de mecanismos integrados (Ingram et al., 1998) não é possível isolar as variáveis cognitivas. Segundo autores clássicos, no estudo da origem cognitiva das perturbações emotivas (Nasby e Kihlstrom, 1986, Williams et al., 1997), é possível enunciar uma taxonomia de constructos cognitivos que permite melhor entender a relação entre a cognição e os estados disfuncionais: a) Constructos Estruturais: descrevem-se pelos alicerces da arquitectura cognitiva, na medida em que organizam as modalidades e formas de armazenamento da informação, e incluem as concepções modulares da memória (memória a curto e a longo prazo) (Atkinson e Shiffrin, 1968), a memória implícita e memória explícita (Schachter, 1992), nódulos de memória (Bower, 1981), redes associativas (Rummelhart, 1978), armazenamento icónico e sensorial. b) Constructos Proposicionais: referem-se aos conteúdos que estão armazenados em determinada estrutura como a memória episódica, memória semântica, a memória autobiográfica, o Self Cognitivo e os Esquemas. Neste nível, produzem-se as proposições de atribuição de significado. c) Constructos Operativos e Processuais: são as unidades dinâmicas da mente, na medida em que se responsabilizam pela mobilização e articulação dos constructos proposicionais no interior do sistema cognitivo. Surgem como modelos, o processo de codificação, recuperação, activação, elaboração cognitiva, atenção. d) Constructos Produtos: são os resultados do processamento cognitivo da informação. São as cognições, os pensamentos, as atribuições, as decisões, que resultam do dinamismo entre as operações e processos que o indivíduo PARTE I – MARCO TEÓRICO 79 A relação entre estados afectivos e processos de memória é um dos aspectos centrais do modelo cognitivo-emocional da depressão (Beck et al., 1979; Carver e Scheier, 1990; Blaney, 1986). Para Sanz e Vázquez (1991), Vázquez e Sans (1991) e Vázquez e Ring (1993), existem dois marcos de investigação que relacionam memória e estado de ânimo (Blaney, 1986): A Memória Congruente com o Estado de Ânimo (MC) e a Memória Dependente do Estado de Ânimo (MD). No caso da MC, as pessoas deprimidas codificam e recordam, mais rapidamente, a informação negativa, por ser mais congruente com o estado de ânimo. A MD estabelece uma relação mais geral: quando um sujeito codifica uma informação sob um determinado estado de ânimo, essa informação vai ser facilmente activada quando o estado de ânimo for similar. É o Modelo de Gordon Bower (Gilligan e Bower, 1984), que inaugura a perspectiva de relação entre emoção e memória na explicação dos estados emocionais perturbados e que influencia as teorias da Depressão de Ingram (1984, 1986, 1998). O modelo de Bower assenta na ideia da existência de uma Rede Semântica Associativa da Memória Afectiva, composta por nódulos emocionais que integram informações, memórias e comportamentos associados. Quando um nódulo emocional é activado (medo ou tristeza), devido a um acontecimento vital relevante, vai impulsionar, através de um fenómeno de propagação, um conjunto de associações a componentes semânticos como as memórias afectivas codificadas, sob esse estado de ânimo congruente e as condutas típicas associadas (fuga ou auto-culpabilizações). Trata-se de um modelo baseado na Lei da Congruência Esquemática (Markus, 1977). A teoria de Bower e Ingram (1984) explica, sobretudo, porque é que quando experimentamos uma emoção de tristeza recordamos, mais facilmente, um evento passado congruente, por exemplo um “fracasso”, que neste caso, seria também de conteúdo emocional negativo. Esta circularidade é, por assim dizer, responsável pela formação, mais ou menos permanente, de um estado de ânimo disfuncional. A persistência do estado de ânimo disfuncional é uma explicação central PARTE I – MARCO TEÓRICO 80 desta abordagem, dado que quando um nódulo é activado tem a função de “encerrar”, automaticamente, as propagações a outros nódulos cognitivo-emotivos (por exemplo nódulos mais positivos e adaptativos). No caso das crianças, uma estratégia utilizada na investigação, sobre a memória afectiva depressiva, tem sido estudar os efeitos de enviesamento da estrutura cognitiva autoreferenciada (Hammen e Rudolph, 1996). Parte-se do princípio que existe na memória uma estrutura auto-referenciada que organiza toda a informação percebida e evocada – O self. O modelo de congruência cognitiva auto-referenciada explica porque razão, por exemplo, as crianças deprimidas possuem mais conteúdos negativos do que crianças não deprimidas. Deste modo, os sujeitos deprimidos categorizam com maior facilidade informação autoreferenciada negativa e negligenciam informação positiva. Em 1984, Hammen e Zupan realizam um estudo típico desta abordagem da memória semântica afectiva. Estudaram a capacidade de crianças, entre 7 e 12 anos, utilizarem o auto-esquema como princípio de organização cognitiva estrutural da informação. Compararam, ainda, crianças com e sem depressão e observaram que as crianças que recuperavam mais informação auto-referenciada negativa eram as que apresentavam um espectro emocional depressivo. Contrariamente ao que era induzido, as crianças depressivas não apresentavam qualquer efeito de conteúdo auto-esquemático. As evocações destas crianças eram quase iguais, no que se refere a conteúdos negativos e positivos. As crianças não-depressivas, pelo contrário, demonstraram uma clara superioridade na evocação de informação positiva auto-referente em relação à de carácter negativo. Os autores sugerem que a construção de um esquema cognitivo autoreferenciado, com conteúdos depressivos, depende, significativamente, da história de exposição a acontecimentos vitais adversos e a experiências depressivas. Os estudos clássicos da Memória, em crianças com perturbações emocionais, sugerem que, o processamento mnésico do estado de ânimo depressivo frequente, poderá reger-se por PARTE I – MARCO TEÓRICO 81 outros processos que não dependam da quantidade de informação, mas da qualidade ou modo como a informação está organizada. Similarmente ao adulto, a pesquisa incidindo nas perturbações afectivas da criança, que dependa, exclusivamente, da vertente consciente, como o são os auto-relatos, torna-se muito limitada. Por esta razão, actualmente, não se conhecem com clareza os modos de organização mnésica da criança com perturbações emocionais ou estados de ânimo depressivos. Mesmo os estudos de Reber (1993), no domínio da aprendizagem inconsciente, asseguram existir processos desconhecidos na formação e na avaliação da vulnerabilidade cognitiva em crianças. Assiste-se, contudo, a uma nova era na investigação dos processos cognitivos da Memória. Muitos investigadores (Shinamura, 1999; Schacter, 1992), asseguram que há diferenças, no modo de processar informação, entre memória explícita e implícita. Pensa-se que os processos implícitos e não-conscientes são menos susceptíveis à modificação intencional do que os que orientam o processamento consciente. O facto de Bower (1987) não distinguir memória implícita e memória explícita, sugere que a existência de um efeito de congruência de memórias negativas, entre os sujeitos depressivos, depende de processos implícitos, devido a uma maior acessibilidade desta informação. Diversos estudos têm examinado, por exemplo, se a depressão (Major ou induzida) afecta o priming, em provas de memória implícita, face à apresentação de informação emocional (Madrid, M. e Fernandez-Rey, F., 2000; Caballero e González, 1998; Bradley et al., 1994). Diferentes tarefas experimentais são possíveis, para aceder à memória não dirigida ou implícita como os efeitos de priming (Madrid, M. e Fernandez-Rey, F., 2000), completar fragmentos, (Denny e Hunt, 1992), decisão léxica (Bradley et al., 1994), completar trigramas (Ruiz-Caballero e González, 1998). Jennings e Jacoby (1993), realizaram um PARTE I – MARCO TEÓRICO 82 estudo que comprova que a memória auto-dirigida se apoia em processos cognitivos que contam com recursos de capacidade limitada, enquanto que a memória involuntária funciona de uma forma que não faz exigências de capacidade ao sistema cognitivo. Não só os processos involuntários de memória exercem uma influência sobre o comportamento e a consciência como, também, seguem leis diferentes daquelas que orientam os processos auto-dirigidos. Em 1990, Segal e Vella afirmam que os questionários auto-administrados não são os mais adequados para estudar a vulnerabilidade cognitiva do modelo auto-esquemático, isto porque reflectem as flutuações nas verbalizações negativas, em vez de extraírem a estrutura cognitiva. Outras investigações (Ingram e Reed, 1986; McCabe e Gotlib, 1993), criticaram as medidas auto-administradas de avaliação da vulnerabilidade cognitiva, dado que, estas, somente revelam expectativas e motivações individuais ou sob controlo cognitivo consciente. Ora, a vulnerabilidade é melhor reflectida através da avaliação do pensamento automático e intrusivo (Alloy e al. 1997). Assim, os processos autoreferenciais, resultantes de auto-relatos, em comparação com os que emergem do laboratório, apresentam-se de forma muito distinta. Assiste-se, actualmente, à preferência pela utilização de procedimentos experimentais da memória do tipo laboratorial como forma de melhor explicar a vulnerabilidade cognitiva, em sujeitos depressivos ou sem sintomatologia cognitiva. Como exemplo, apresentam-se: o SRET (Self-Referent Encoding task; Craik e Tulving, 1975; Markus, 1977); o efeito Stroop (Stroop, 1935; Segal e Vella, 1990); SRIP (Self-referent Information Processing; Alloy, 1997). É uma referência actual o CVD Project (Cognitive Vulnerability to Depression, Alloy 1997). No que se refere à relação entre memória autobiográfica, emoção e perturbações emotivas, num estudo clássico (Lloyd e Lishman, 1975), na linha do Modelo de Bower (1981), apresentou-se uma lista de palavras neutras e pediu-se a sujeitos com depressão PARTE I – MARCO TEÓRICO 83 clínica para elaborarem, para cada uma, um acontecimento autobiográfico correspondente. O estudo revelou que quanto mais deprimido estava o doente mais rápida era a evocação de acontecimentos negativos pessoais. No estudo referido (Lloyd e Lishman, 1975), através da hipnose, eram induzidos estados de ânimo, tendendo o sujeito a recordar informação pessoal congruente. No caso da activação de um estado de ânimo negativo era recordada, de forma mais rápida e mais frequente, informação de carácter negativo (“perda de alguém significativo”; “Fracasso num exame”; Provas de incapacidade, etc.). Os estudos de Teasdale e Taylor (1981), Clark e Teasdale (1982) e Gilligan e Bower (1984) vieram, em certa medida, ultrapassar o problema da recordação dos sujeitos com depressão clínica, clarificando a questão da natureza e nível de significado pessoal da informação autobiográfica. No estudo clássico de Gilligan e Bower foi utilizado o método do diário, onde os sujeitos registaram, durante uma semana, as experiências emocionais positivas e negativas. Depois foram hipnotizados e foi-lhes induzido um estado de ânimo negativo e positivo. Quando estavam sob o estado de ânimo positivo recordaram 32% dos acontecimentos positivos e 28% de acontecimentos negativos. Quando estavam sob um estado de ânimo negativo a quantidade de acontecimentos negativos aumentou para 38%, enquanto que o número de acontecimentos positivos permaneceu em 32%. Este último estudo sugere que, apesar de existir um efeito de congruência entre o estado de ânimo e a recordação de experiências pessoais, se torna claro que este efeito é assimétrico. Ou seja, as recordações positivas são menos dependentes do estado de ânimo activado do que as recordações negativas. Outros estudos vieram comprovar (Baddeley, 1999), que, no momento da recordação, existe uma dependência contextual de informação autobiográfica. Comprovou-se que um evento neutro, aprendido num estado de ânimo particular, é mais facilmente recordado quando é activado um estado de ânimo similar. PARTE I – MARCO TEÓRICO 84 Que informações nos fornecem os processos da memória autobiográfica na explicação dos estados emocionais negativos? Como já foi referido, anteriormente, a activação de informação autobiográfica é indissociável das valências emocionais vividas no momento da recordação. Trata-se de um processo automatizado e que não está sob controlo dos processos auto-dirigidos ou conscientes. A recordação de informação auto-referente é influenciada por processos inconscientes e abre-nos a uma concepção da memória muito útil, para compreender as perturbações emocionais e outros distúrbios de comportamento. Numa perspectiva mais conservadora, a memória de eventos passados, dado estes serem parte da história de vida pessoal (Nelson, 1996), é somente, autobiográfica se for verbalmente acessível na forma narrativa autobiográfica (Pillemer e Withe, 1989; Fivush e Haden, 1997). Um dos princípios da memória autobiográfica pressupõe a existência de uma estrutura auto-refereciada que organiza a informação pessoal passada. A activação de uma informação passada auto-referenciada é um processo automático que se articula com o estado de ânimo activado. A necessidade da manutenção de um esquema identitário positivo serve, também, de organizador da recuperação da informação. De facto, segundo Sanz e Vázquez (1991), a maior parte dos estudos que utilizam material autobiográfico, em sujeitos depressivos, encontraram efeitos de MC (Memória Congruente) (Bradley e Mathews, 1983; Lloyd e Lishman, 1975). Ou seja, os efeitos de congruência são mais fortes quando se trata de memória autobiográfica. Segundo Conway e Pleydell-Pearce (2000), o Working Self, como estrutura organizadora do conhecimento autobiográfico, é o grande modulador das memórias passadas, dado que tem por função básica a operatividade dos objectivos pessoais. De facto, para Conway (1997), o Working Self, mais especificamente as motivações do self, funcionam como um sistema controlador da formação e evocação de memórias autobiográficas. Outras provas indicam que as memórias altamente auto-referenciadas estão melhor datadas que as memórias com PARTE I – MARCO TEÓRICO 85 menor auto-referenciação. Assim, para Robinson (1986), as memórias autobiográficas são uma fonte do self para modificar auto-imagens, o que significa que, provavelmente, a memória autobiográfica poderá ser concebida como uma parte integrante do self. Numerosos estudos têm investigado a especificidade da memória autobiográfica em doentes depressivos, através da utilização de tarefas de “chave mnémica” (Williams e Broadbent, 1986). Os participantes são expostos a palavras activadoras da memória e são motivados a descrever memórias delimitadas por variáveis espacio-temporais. Estes estudos demonstram que, comparando depressivos com não-depressivos, os depressivos tendem a gerar memórias mais genéricas, isto é, sem delimitações espacio-temporais precisas (“as minhas férias em Lisboa no ano passado”). Estas memórias são designadas de Categóricas, uma vez que se reportam a memórias que envolvem categorias temporais gerais. Este facto, segundo Williams (1996), está relacionado com o processamento ruminativo típico dos doentes deprimidos. Watkins, Teasdale e Williams (2000), mediram a especificidade da memória autobiográfica em doentes com Disforia Crónica, antes e depois da manipulação da tarefa de ruminação. Dividiram os doentes nos que tinham que se centrar no Eu e nos que se centravam numa tarefa distractiva. Verificaram que, na tarefa distractiva, os sujeitos produziam muito menos respostas categóricas em relação à tarefa de ruminação. Desde a perspectiva de Williams (1996), muito influenciada pela noção do Self-System Memory (Conway e Pleydell-Pearce, 2000), a recuperação da memória autobiográfica é um processo auto-dirigido e activo que se rege por uma atitude ruminativa centrada no eu. Nesta perspectiva, os indivíduos, passivamente, evitam recuperar aspectos negativos das memórias autobiográficas. Em indivíduos hipersensíveis aos aspectos afectivos das memórias, a exploração ruminativa da memória fica bloqueada quando a chave mnemónica inicia a activação de fragmentos de memórias negativas específicas. O que se deduz é que coexiste um estilo cognitivo, nos sujeitos depressivos, que se caracteriza por uma PARTE I – MARCO TEÓRICO 86 tendência automática e crónica em descrever, categoricamente, os eventos passados. Os mesmos estudos de Williams comprovam que os sujeitos depressivos possuem uma forma particular de pensamento, que se descreve pela procura de informação de forma horizontal, de memória categórica para memória categórica, em vez de uma procura vertical, isto é, do particular para o geral. Por exemplo, dada a palavra “triste” os sujeitos depressivos activam, sucessivamente, descrições como “eu sempre fracassei na escola” ou “eu nunca fui bom em desporto” em vez de memórias específicas. Johnson e Magaro (1987) já sugeriam que a depressão reduzia o efeito da codificação. Weingartner e Silberman (1982) observaram que os sujeitos depressivos reuniam menos capacidade em formar e recuperar categorias semânticas durante uma tarefa de recordação livre. De modo geral, a depressão deteriora a capacidade de aprendizagem, pelo que, poderá servir de explicação na evocação típica de informação autobiográfica dos sujeitos depressivos. Mais recentemente, os estudos de Brewin, Reynolds e Tata (1999) adiantam algo mais ao estudo da memória autobiográfica. Formulam a ideia de que, não só é mais fácil recordar memórias passadas congruentes com o estado de ânimo, como também, existem informações intrusivas de eventos negativos passados. Este fenómeno cognitivo da informação intrusiva é similar a tipos de memórias flash-back oriundas de experiências depressivas traumáticas. No estudo de Kuyken e Brewin (1994) foram entrevistadas 58 mulheres com depressão. A entrevista consistia em evocar experiências da infância. Verificou-se que 35 dessas mulheres referiam experiências que se enquadram no âmbito do abuso sexual. Das 35 mulheres, 30 referem que, frequentemente, experienciam memórias intrusivas do abuso sexual, na semana anterior à entrevista. Brewin, et al. (1998) questionavam se a alta-frequência de evocação de memórias autobiográficas intrusivas acontecia antes do período depressivo ou era activada pela situação depressiva. Assim, dividiram dois grupos de sujeitos depressivos: em depressão severa e moderada; PARTE I – MARCO TEÓRICO 87 verificando que os sujeitos com depressão severa revelam maior quantidade de memórias intrusivas. Uma das conclusões destes últimos estudos (Brewin, et al. 1999) parece indicar que a intrusão de informação autobiográfica pode exacerbar e prolongar os episódios depressivos. No estudo de 1999, Brewin e colaboradores confirmam a existência, em sujeitos depressivos, de uma alta-frequência de memórias intrusivas. Em suma, na relação entre memória autobiográfica e estados emotivos disfuncionais conseguimos entender que a memória autobiográfica pode funcionar como um alto preditor de vulnerabilidade ou de protecção. Segundo Conway e Pleydell-Pearce (2000), nos estudos sobre os estados depressivos, podemos considerar a existência de uma ‘perturbação da memória autobiográfica’ como indicador de vulnerabilidade proximal. J.M.G. Williams designou de processo de sobregeneralização (Beck, et al. 1979) da memória autobiográfica nos sujeitos depressivos, que, quando activados com uma palavra negativa para evocar uma memória pessoal, consideram que essa experiência emotiva negativa é um acontecimento categorial, habitual e não específico. Ultimamente, o grupo de investigadores que colaboram com Williams (1996) tem levado a cabo uma série de estudos onde tem sido claro que os doentes com depressão clínica apresentam incompetência para gerar detalhes, especificidades, nas memórias autobiográficas, quando se trata de palavras-chave com valências emocionais negativas. Williams (1996) considera que estes pacientes sofrem de ‘mnemonic interlock’, que se manifesta porque os sujeitos, ao activarem informação acerca do conhecimento general autobiográfico (genérica ou categórica), acedem, de forma automática, a informação auto-referente, mas de valência emocional negativa, terminando, neste ponto, a procura de informação mais específica. Segundo Conway e Pleydell-Pearce, este processo pode ser considerado como protectivo, na medida em que se o sujeito insistir em procurar mais informação isso pode desestabilizar os objectivos do working self e assim desestabilizar todo o sistema. Conway e Pledell-Pearce levantam uma questão pertinente: Qual a razão dos doentes com DSPT não beneficiarem deste sistema de protecção das memórias intrusivas? A explicação PARTE I – MARCO TEÓRICO 88 hipotética é de que os sujeitos com DSPT, também, experienciam níveis importantes de Depressão e, neste sentido, também experienciam o fenómeno de sobregeneralização, que funciona, assim, como protector, e, nestes casos, os doentes podem até nem experienciar memórias intrusivas. Neste tipo de doentes podemos observar um fenómeno que flutua entre a capacidade e a incapacidade de inibir a memória de eventos pessoais específicos negativos. Adicione-se ainda, o facto da natureza das memórias intrusivas serem mais rápidas do que o processo consciente de selecção da informação a recuperar, não se ficando a dever à incapacidade do sistema inibir, mas à natureza das memórias intrusivas propriamente ditas. Num estudo recente Henderson, et al. (2002), foi possível observar em pormenor os efeitos da sobregeneralização e a especificidade associada a memórias intrusivas e pensamentos disfuncionais. Para isso, os autores utilizaram uma amostra de 79 mulheres com história de Abuso Sexual na Infância (ASI) em comparação com um grupo de mulheres sem história de ASI. Os resultados demonstram que o grupo ASI manifesta, significativamente, menos memórias autobiográficas específicas associado, ainda, a maiores pontuações nas escalas de ansiedade, depressão e pensamentos disfuncionais. Os resultados vêm corroborar as teorias dos efeitos a longo prazo do ASI (Briere, 1992) que postulam que as experiências precoces estabelecem auto-esquemas maladaptativos que se mantêm por períodos muito longos (distorções cognitivas, sensações de ansiedade, desesperança). No caso de memórias traumáticas, a sobregeneralização e a baixa especificidade da memória autobiográfica poderá funcionar como um efeito protector das memórias intrusivas. Mas, no caso dos distúrbios afectivos a especificidade, nas palavras-chave com valência emocional negativa, funciona como factor protector e a sobregeneralização como factor de risco ou de manutenção do distúrbio afectivo. PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 95 especificidade da memória permite minimizar o afecto negativo, funcionando como um regulador afectivo de natureza protectora. Ou seja, quando estamos face a uma situação de afecto negativo e a Memória Autobiográfica tem maior disponibilidade de memórias específicas, a associação entre afecto e memória fica mais circunscrita a esse episódio e evita, assim, que o afecto negativo se sobregeneralize por toda a Memória Autobiográfica. Julgamos, no entanto, que estes dois efeitos reguladores do afecto da Memória Autobiográfica podem ser aprendidos na infância e na adolescência, sendo, nestas fases, que se forma um tipo de Memória Autobiográfica que torna o sujeito vulnerável. A formação da representação da Memória Autobiográfica, na criança e no adolescente, depende, sobretudo, de elementos cognitivos, como o Self Cognitivo (Howe e Courage, 1977), socioculturais, como a escolarização, e, sobretudo, da qualidade de interacções linguísticas familiares e com os adultos em geral. Nos estudos teóricos, verificámos que a abordagem do Self Cognitivo (Howe e Courage, 1997) negligencia a influência das interacções sociolinguísticas entre os familiares e a criança. Por isso, um grupo de investigadores (Nelson, 1993; Fivush e Haden, 1997; Reese, 2002; Reese et al., 1993; Fivush e Haden, 2004) tem vindo a estabelecer as bases para o conhecimento da formação da Memória Autobiográfica, tendo em conta as interacções sociolinguísticas emocionais, dos familiares e dos adultos em geral, com a criança. Dentro desta interacção sociolinguística, destaca-se o tipo de diálogo, sobre as experiências emocionais passadas, que os pais estabelecem com os filhos. Neste diálogo, os pais podem ser reminiscentes, elaborativos, utilizarem expressões emocionais, apoiar a criança, em suma, determinarem as formas de codificação, de evocação de memórias pessoais, bem como a formação de narrativas emocionais coerentes sobre os eventos passados (Fivush, 1991a; Fivush, 1991b; Fivush, 1994; Fivush e Kuebli, 1997; Fivush e Buckner, 2000; Laible, D., 2004; Harris, P.L. et al, 2005; Wareham, P. e Salmon, K., 2006). Por isso, no nosso entender, as crianças e os adolescentes desenvolvem competências cognitivas que permitem adoptar uma representação da Memória Autobiográfica, com base PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 96 na experiência emocional, que funcionará como elemento de vulnerabilidade ou de protecção ante os afectos. A aprendizagem das regras da Reminiscência partilhada e da Elaboratividade permitem à criança a entrada numa comunidade sociolinguística onde o Self, em conjunto com o Outro, estrutura a formação de histórias pessoais acerca do passado. A função da Reminiscência partilhada prende-se com a manutenção de um equilíbrio com o meio emocional (regulação afectiva) e social (relacional). A Reminiscência partilhada é, sobretudo, um processo que auxilia a regulação emocional e cognitiva, funcionando como um protector do afecto positivo e da auto-imagem. No entanto, há diferenças individuais na forma como os pais falam do passado durante a conversação. As investigações de Fivush e Fromhoff (1988) e Hudson (1990) estabeleceram um contínuo na determinação do estilo de Reminiscência, que vai desde uma posição de baixa até alta Elaboratividade. Os pais com elevada elaboração emitem maior número de questões, contendo nova informação acerca do evento. Os pais menos elaborativos emitem menos questões, contendo nova informação, fornecem menos chaves de memória e centram-se mais num pormenor particular em vez de emitirem, de forma colaborativa, uma história acerca do passado. Verifica-se, ainda, que os filhos de pais elaborativos recordam mais informação durante a Reminiscência. Outras evidências sugerem que o Estilo de Reminiscência é estável e se mantém a longo prazo (Reese, 2002). Estas evidências, segundo Williams (1992), adquirem importância para os nossos estudos, na medida em que uma Memória Autobiográfica mais protectora e menos vulnerável é a que se centra na orientação espacio-temporal, garantindo a especificidade e, sobretudo, maior significado aos acontecimentos pessoais. Verificam-se, ainda, diferenças significativas nos diálogos emocionais, tendo em conta o género. Embora as investigações não indiquem diferenças, entre pais e mães, na Elaboratividade emocional, o mesmo não acontece quando estes estabelecem o diálogo emocional com os filhos e as filhas (Fivush, 1998; Fivush e Bruckner, 2003). Os estudos de Farrant e Reese (2000) comprovam que quando se observam diferenças entre o género dos PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 97 filhos, isso deve-se ao facto dos pais serem mais elaborativos com as filhas do que com os filhos, uma vez que as raparigas são, verbalmente, mais competentes. Um dado intrigante é que, quando adultas, as mulheres emitem narrativas mais elaboradas acerca do seu passado do que os homens. Nos diálogos emocionais, verifica-se que as meninas são mais encorajadas a elaborar, codificar e definir, temporalmente, as experiências emocionais. Haverá um processo estereotípico de género, na forma como se discutem as experiências emocionais com os filhos? Esta focalização emocional dos pais na Reminiscência das filhas pode levar a um desenvolvimento afectivo-subjectivo, mais compreensivo, acerca do passado pessoal. Tendo em conta algumas emoções específicas (Newcombe e Reese, 2004), elas podem ser uma espécie de visco que liga o Self ao passado e aos outros, dado que as histórias, em forma de narrativa, possuem adjectivações emotivas, auto-avaliações e conexões interpessoais. Por isso, a Reminiscência materna focaliza-se mais nas características espacio-temporais e factuais dos eventos, assim como no mundo externo em vez do mundo interno. Os trabalhos de Fivush (1993), revelam, ainda, evidências científicas de que o Estilo de Vinculação Segura se correlaciona, positivamente, com o Estilo de Reminiscência Materna com elevada Elaboratividade. Aliás, uma Vinculação segura promove na criança, durante a sua infância, maior competência de regulação socioemocional. Assim, um Estilo de Reminiscência Materna com elevada Elaboratividade reforça esta regulação sócioemocional (Wareham, P. e Salmon, K. (2006). As díades seguras estão mais disponíveis e aptas para interagirem numa situação de discussão reminiscente, resultando na construção de uma narrativa mais coerente. Quando a Vinculação é insegura as crianças elaboram, provavelmente, com menor especificidade o seu passado, sendo este menos coerente e com menor competência de Reminiscência emocional. As histórias do passado, em termos de informação emotiva, são menos ricas e elaboradas. Adoptando uma perspectiva contínua do desenvolvimento do Self (Howe e Courage, 1997; Nelson, 2003) e da formação da Memória Autobiográfica, bem como das competências de PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 98 interacção sociolinguística entre pais e filhos, centraremos a nossa atenção no período da adolescência, acreditando que, neste período, os estilos de Reminiscência e Elaboratividade estão estruturados na díade pais-filhos. Na adolescência, a capacidade cognitiva para o pensamento abstracto está desenvolvida e, por isso, haverá mais hipóteses de encontrar estilos mais específicos ou mais sobregeneralizados. Neste período do desenvolvimento, segundo perspectivas clássicas, surge a necessidade de formação da Identidade (Erikson, 1968), sendo as memórias auto-referentes elementares para a definição dessa Identidade (Rubin et al., 1998). Em suma, a natureza singular do nosso estudo deve-se ao facto de estarmos a relacionar duas visões teóricas acerca da Memória Autobiográfica: a perspectiva que estuda a formação sociolinguística das narrativas autobiográficas (Fivush e Haden, 2004) e a perspectiva que estuda as consequências da representação da Memória Autobiográfica, na regulação dos distúrbios afectivos (Williams, 2000) durante o período da adolescência. Vamos articular os efeitos da Reminiscência e Elaboratividade materna (Fivush e Haden, 2003) com o tipo de representação da Memória Autobiográfica, na óptica da vulnerabilidade a distúrbios afectivos (Conway e Pleydell-Perace, 2000; Williams, 2000), com vista a contribuir para um avanço na explicação da vulnerabilidade da Memória Autobiográfica, bem como definir novas indicações Preventivas e Psicoterapêuticas para crianças e adolescentes com distúrbios afectivos. 99 CAPÍTULO 4º MÉTODO 4.1.Objectivos. 1. Saber se há relação entre a forma como os pais e os filhos conversam acerca das experiências emocionais passadas e a memória autobiográfica emocional dos filhos. Através de uma amostra clínica, pretende-se, desta forma, analisar a relação entre as categorias da Reminiscência Parental (Elaboratividade, Suporte Emocional, Número de Expressões Emocionais e Tipo de Memória Evocada na Reminiscência pela figura materna) e o Tipo de representação da Memória Autobiográfica dos adolescentes. Iremos estudar esta relação em quatro situações emocionais: medo, tristeza, raiva e alegria. 2. Analisar a relação entre as categorias da Reminiscência Parental (Elaboratividade, Suporte Emocional, Número de Expressões Emocionais e Tipo de Memória Evocada na Reminiscência) e o tipo de representação da Memória Autobiográfica, tendo em conta o género dos adolescentes, nas quatro situações emocionais. 3. Observar a relação entre a memória autobiográfica e a psicopatologia juvenil. Queremos estudar, especificamente, a relação entre efeito da sobregeneralização da Memória Autobiográfica e a vulnerabilidade a distúrbios afectivos em adolescentes. Este objectivo pretende estabelecer, com base numa amostra clínica de adolescentes, uma relação entre as respostas categóricas da Memória Autobiográfica e a psicopatologia afectiva. 4. Analisar a relação entre a memória autobiográfica e a psicopatologia juvenil, em particular, a relação entre o efeito da sobregeneralização da Memória Autobiográfica e a vulnerabilidade a distúrbios afectivos, tendo em conta o género dos adolescentes. No seguinte Quadro 1., apresentamos a esquematização dos objectivos do nosso estudo. Verifica-se que a Memória Autobiográfica funciona como variável mediadora entre a reminiscência parental e a vulnerabilidade a distúrbios afectivos. PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 100 Quadro 1. Esquema Global dos Objectivos de Investigação. REMINISC Ê NCIA PARENTAL EMOTIVA ELABORATIVIDADE SUPORTE EXPRESSÕES DA DÍADE TIPO DE MEMÓRIA EVOCADA NA REMINISCÊNCIA REGULAÇÃO DO AFECTO VULNERABILIDADE A DISTÚRBIOS AFECTIVOS MEMÓRIA AUTOBIOGRÁFICA (VARIÁVEL MEDIADORA) Objectivos 3. e 4. Vulnerabilidade Proximal: Memória Autobiográfica e regulação do afecto na perspectiva da identificação de distúrbios afectivos, tendo ainda em conta o género dos adolescentes. Objectivos 1. e 2. Vulnerabilidade Distal: Relação entre a formação da Memória Autobiográfica e a reminiscência parental e o género dos adolescentes. PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 101 4.2. Amostra. Colhemos, entre Abril e Novembro de 2005, uma amostra clínica de 76 adolescentes. Sendo o autor deste trabalho psicólogo clínico de crianças e adolescentes no Departamento de Pediatria do Hospital Pedro Hispano (Matosinhos - Porto), todos os pedidos, com critérios de inclusão, de consulta a crianças e adolescentes entre os 11 e os 16 anos, fizeram parte desta investigação. Para a consulta de Psicologia Clínica de Crianças e Adolescentes, são encaminhados pedidos de consulta provenientes do Departamento de Pediatria e dos Centros de Saúde da comunidade circundante, com base em motivos, tais como: a) avaliação de competências cognitivas e dificuldades de aprendizagem; b) Distúrbios do comportamento; c) Distúrbios Afectivos; d) Distúrbios Psicossociais: separação materna e lutos. O protocolo de investigação serviu para iniciar o processo de avaliação aos casos para, eventual, intervenção psicológica. Este procedimento adquire particular importância para a investigação, porque, sabendo os pais que a resposta ao protocolo tem por base um melhor conhecimento da situação dos filhos, faz aumentar, desde logo, o nível de colaboração e, por conseguinte, a fidelidade das respostas aos instrumentos de avaliação. Foram aplicados aos pedidos de consulta psicológica, os seguintes critérios de exclusão da investigação: a) Devido a não existirem evidências empíricas acerca da relação entre os défices cognitivos e a representação da Memória Autobiográfica (Hayne e MacDonald, 2003), optamos por excluir os casos com suspeita de Défice Cognitivo. Dado que as dúvidas se centram ao nível da relação entre pensamento operatório da memória e o nível de categorização semântica das emoções e dos sentimentos, aplicamos o Teste de Informação da ‘Weschler Intelligence Scale for Children versão III’, que permitiu discriminar a capacidade de categorização semântica. PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 102 b) Situações com pelo menos uma reprovação escolar, tendo como causa as dificuldades de aprendizagem. c) Adolescentes que vivem em regime sociofamiliar de monomaternaidade, para possibilitar a selecção entre, pelo menos, duas figuras parentais ou familiares reminiscentes. d) Foram excluídos os casos com história clínica comprovada de problemas Neuropsicológicos: Traumatismo Craneo-Encefálico, Epilepsia, Microcefalia e Doença Infecciosa Encefálica. e) Os jovens que já tivessem sido sujeitos, em pelo menos 4 sessões, a intervenção psicológica. f) Excluímos os casos com suspeita dos seguintes distúrbios do foro psicopatológico: Síndroma de Espectro Autista, alta incidência de Psicose familiar, história comprovada de maus-tratos e abuso sexual, suspeita de consumo de drogas psicotrópicas. g) Foram excluídas crianças com história de institucionalização por maltrato ou negligência familiar. 4.2.1.Descrição da amostra com base no género e idade. Em termos de idade, obtivemos um resultado médio de 12.8 anos (DP = 1.7). Na relação entre género e idade, os rapazes têm uma média de 12.7 anos (DP = 1.5) e as raparigas de 13.1 (DP = 1.9). Na Tabela 2, apresenta-se a distribuição da variável género, tendo em conta a idade. Tabela 2. Distribuição do género pelas diferentes idades. 11 ANOS 12 ANOS 13 ANOS 14 ANOS 15 ANOS 16 ANOS TOTAL Masculino 11 12 11 4 4 3 45 Feminino 10 36345 31 Total 21 15 17 7 8 8 76 PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 103 4.3. Medidas. 4.3.1. Aplicação e cotação do Diálogo Emocional de Reminiscência (DER). A adopção de uma metodologia que permitisse observar a qualidade das interacções linguísticas de reminiscência partilhada entre a díade, figura parental/filho, requereu um estudo prévio sobre as metodologias já conhecidas, neste terreno de investigação, bem como a elaboração de instrumentos de avaliação apropriados aos nossos objectivos. Designamos Diálogo Emocional de Reminiscência (DER) à interacção linguística entre a díade, a partir do qual avaliamos a Reminiscência partilhada, bem como outras variáveis associadas. Inicialmente, seleccionamos as emoções sujeitas ao DER, depois estabelecemos as categorias da Reminiscência e, por fim, elaboramos o procedimento de recolha de informação e correspondente forma de cotação do conteúdo do DER. Para escolher as emoções sujeitas a investigação, baseamo-nos na perspectiva da psicologia evolutiva das emoções, dado que podemos especificar pelo menos quatro tipos de organizações biocomportamentais emocionais básicas e inatas – o Medo, a Alegria, a Tristeza e a Raiva (Ekman, 1992; Izard, 1971; Oatley, 1992; Plutchick, 1980), reguladas pelos contextos culturais e interacções sociais (Averill, 1982; Bretherton et al., 1985; Lewis, 1992; Lutz e White, 1986) e utilizadas, empiricamente, na observação das interacções emocionais entre pais e filhos (Dunn et al., 1987; Dunn et al., 1991). Para o estabelecimento dos critérios de análise de conteúdo do DER, baseamo-nos nas investigações sobre os efeitos da Reminiscência e Elaboratividade materna na construção de narrativas autobiográficas nas crianças (Fivush, 1989; Fivush, 1991; Fivush, 1993; Fivush e Kuebli, 1997; Fivush e Buckner, 2000; Newcombe e Reese, 2004). Inspiramo-nos, fundamentalmente, em dois manuais que têm suportado este terreno de investigação - Emotion Coding Manual (Adams et al., 1997; Fivush e Buckner, 2000) e o Maternal Reminiscing Coding Manual (Reese e Fivush, 1993 e Fivush e Fromhoff, 1988). PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 104 4.3.1.1. Aplicação do Diálogo Emocional de Reminiscência (DER). Inicialmente, elaboramos uma Entrevista, junto do jovem, para aferir a figura mais reminiscente. A ‘Entrevista de Reminiscência Percebida’ (E.R.P.)2 permite conhecer não só a percepção que o jovem tem da remniscência em geral, bem como a figura, que no seu ambiente familiar, mais realiza interacções de Reminiscência partilhada. Essa figura, provavelmente, será quem tem maior influência para significar e sistematizar as experiências vividas do jovem (Nelson, 2004). As 6 questões constantes na E.R.P. são as seguintes: 1. ‘Quem são as pessoas com quem vives em tua casa? ‘; 2. ‘É costume as pessoas da tua família fazerem perguntas sobre o que te acontece em geral durante o teu dia ?; 3. ‘Das pessoas com quem vives, quem mais te pergunta sobre o que te acontece em geral durante o dia?’ 4. ‘Das pessoas com quem vives, quem mais te pergunta sobre o aquilo que tu sentes durante o dia?’; 5. ‘Das pessoas com quem vives, com quem preferes falar sobre o que te acontece em geral? ‘; 6. ‘Das pessoas com quem vives, com quem preferes falar sobre o que tu sentes sobre as coisas que te acontecem? ‘. Para aferir a figura reminiscente reportamo-nos às respostas às questões nos 3 e 4. Observa-se que 100% dos adolescentes participantes na investigação percepcionam a mãe como a figura materna mais reminiscente, sabendo que investigamos, somente, famílias biparentais. Por esta razão, quando nos referimos à figura materna estamos sempre a lidar com a figura materna. Após tomada de conhecimento da figura reminiscente, criámos um contexto que possibilitasse gravar, em áudio3, o DER. Depois, explicámos à figura materna o procedimento e objectivo do DER e entregámos 4 Cartões (3" X 5") escritos com a palavraemoção (MEDO, TRISTEZA, RAIVA e ALEGRIA). Quando a palavra-emoção não era comum ao léxico social da figura materna, dispúnhamos de uma lista de sinónimos alternativos: MEDO 2 Anexo 1. Entrevista de Reminiscência Percebida (E.R.P.). 3 Utilizamos o Procedimento de Autorização do Código Deontológico dos Psicólogos para Gravação Áudio de Informação Pessoal para fins de Investigação (Sindicato Nacional de Psicólogos e European Federation of Psychologists Associations). PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 111 4.3.2. Avaliação da memória autobiográfica. Para observar a representação da Memória Autobiográfica em adolescentes, inspiramo-nos no Autobiographical Memory Test (AMT) (Williams e Broadbent, 1986). O AMT apresenta-se como uma metodologia que exige muito pouco esforço cognitivo de interpretação das instruções. Na versão original, o AMT apresenta-se em formato Auto-Administrado aplicado a adultos, fornecendo-se ao participante um bloco de treze páginas. Em cada página está mencionada uma palavra-estímulo, contando no total com quinze palavras, cinco com valência emocional positiva, cinco com valência emocional negativa e cinco com valência neutra. Ao participante é pedido que recupere memórias autobiográficas associadas a cada palavra. Note-se que o participante é levado a exprimir uma memória específica. Nesta versão, os sujeitos possuem 60 segundos para cada palavra. O AMT tem sido utilizado para análise da associação entre Memória Autobiográfica e distúrbios afectivos em adultos, no âmbito dos efeitos da sobregeneralização e da especificidade. De acordo com uma metodologia sustentada pelos estudos sobre a Memória Autobiográfica de Conway e Pleydell-Pearce (2000), aplica-se um sistema de codificação das respostas que nos permite organizar, diferenciar e sistematizar a Memória Autobiográfica emocional. O AMT (Williams, 1996) baseia-se num sistema de pesquisa de processamento da representação da memória, permitindo classificar três tipos de memórias autobiográficas (Conway, 1997): categórica, específica e estendida (Tabela 3.). Tem sido referida uma boa validade interna (inter rater reliability) na codificação do AMT, Swales et al. (2001) referem k = .92 e .85 em amostras clínicas e de controlo, respectivamente. PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 112 Tabela 3. Sistema de Codificação da Representação da Memória Autobiográfica. SISTEMA DE CODIFICAÇÃO DE RESPOSTAS DE MEMÓRIA AUTOBIOGRÁFICA MEMÓRIA CATEGÓRICA Acontecimento que reflecte actividades repetidas. MEMÓRIA ESPECÍFICA Acontecimento muito particular num curto espaço de tempo (menos de um dia). MEMÓRIA ESTENDIDA Acontecimento referente a um período da nossa vida que durou mais que um dia. OMISSÃO Quando o sujeito não emite qualquer resposta. No que se refere às memórias autobiográficas específicas, elas devem ser bem delimitadas, em termos temporais, como os exemplos: “o dia em que o meu avô morreu” ou “o dia em que recebi os resultados do meu exame”. Quando o sujeito nos fornece uma memória, temporalmente, imprecisa (“receber resultados dos exames”), o investigador deve motiválo a especificá-la (“podes pensar num tempo particular?”). Se o sujeito refere um tempo específico a sua resposta original é codificada de ‘específica’. Apresenta-se na Tabela 4 um exemplo do procedimento experimental do inquérito no AMT. Tabela 4. Exemplo de resposta a emoção-estímulo extraído do AMT (Williams, 2001) Resposta face a uma palavra-estímulo do AMT Código do AM T Emoção-estímulo Culpa Resposta Quando menti à minha mãe. Reforço Podes pensar num período particular ? Resposta No domingo passado ‘específica’ Quando se recupera uma memória de um evento e, este, se reporta a um período de tempo, com duração maior que um dia (“as minhas férias em Lisboa no ano passado” ou “quando eu vivia em Barcelona”), devemos codificar de ‘estendida’, porque se refere a um período de tempo definido. Trata-se de uma referência a um período da vida pessoal com uma delimitação temporal. Segundo os investigadores, as memórias estendidas apresentam PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 113 semelhanças com as específicas, na medida em que dependem de uma categorização temporal. Do ponto de vista de economia cognitiva, este tipo de categorização temporal da memória pessoal permite reduzir o viés das memórias de experiências negativas e, este efeito, tem-se atribuído o nome de especificidade da memória autobiográfica. Quando o sujeito se refere a memórias que se prendem com actividades que se repetem de forma frequente (“quando vou ao café com os meus amigos” ou “quando vou andar de bicicleta”), elas devem ser codificadas de categóricas. A diferença, face às anteriores, é que neste tipo de memórias não existe um referente limitativo de tempo. A não existência de uma limitação temporal poderá levar a que estas memórias sejam mais susceptíveis de viés mnémico operado pelas emoções. Daí serem associadas ao efeito da sobregeneralização da Memória Autobiográfica quando os participantes evocam memórias com valência emocional negativa. Finalmente, surgem as Omissões. Para se reduzir o nível de inferência interpretativa, é aconselhado associar o número de omissões numa lógica de proporcionalidade face às restantes respostas, tendo em conta o número de respostas por valência emocional, de acordo com o número de respostas totais no AMT. Deve-se diferenciar, estatisticamente, o número de respostas específicas e categóricas. Na versão original do AMT, deve-se, ainda, realizar operações de proporcionalidade das diferentes categorias de resposta ao AMT (Williams e Broadbent, 1986). Alguns investigadores do grupo de Williams escolhem outra classificação. Atribuem um valor a cada resposta possível: específica (4); estendida (3); categórica (2); semântica (1); omissões (0). Refira-se que, em muitas investigações, codifica-se o tempo de latência entre a leitura da palavra-emoção estímulo e a resposta. Acreditamos, no entanto, que as palavras-emoções que se apresentam no formato original do AMT estão distantes do universo simbólico da infância e juventude. Por este facto, consideramos ser necessário seleccionar novos estímulos-emoções adequados ao universo PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 114 infanto-juvenil. O procedimento que é sugerido pelos autores do AMT, a competência de introspecção, poderá ser facilitada com a introdução de emoções adaptadas ao universo infantil. 4.3.2.1. Desenho e sistema de cotação do teste de memória autobiográfica (TMA) na versão infanto-juvenil. Inicialmente, foi necessário verificar um critério que possibilitasse a escolha do conjunto das emoções que actuassem como estímulos para facilitar a tarefa de representação de experiências autobiográficas. Pousset et al. (2004) aconselham utilizar o máximo de palavras possíveis, no sentido de aumentar a probabilidade de utilizar testes de estatística paramétrica. Baseamo-nos na lista de palavras do estudo de Brittlebank et al. (1993) extraindo-se uma amostra de 72 palavras subdivididas por três grupos de 24: emoções Positivas e Negativas e palavras Neutras. Neste estudo, com 15 crianças entre os 10 e os 17 anos, foi extraído um sistema de frequências de ocorrência para cada valência emotiva, o que nos permitiu encontrar o critério de escolha das 20 palavras subdivididas por duas valências emotivas positiva e negativa e um grupo de 10 palavras neutras (Tabela 5). Tabela 5. Palavras-Emoção e Palavras Neutras do TMA versão infanto-juvenil POSITIVA NEGATIV A NEUTR A Coragem Satisfeito Divertido Feliz Capaz Amigo Contente Tranquilo Esforço Resolver Medo Irritado Nervoso Triste Culpado Sozinho Aborrecido Preocupado Cansado Indeciso Sapato Nuvem Estrada Chávena Pão Telefone Cadeira Pássaro Pedra Estrela PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 115 A quantidade de 30 palavras permite variar os estímulos, de forma frequente, o que respeita não só o ritmo de atenção da criança como, também, se associa à capacidade limitada, em comparação com o adulto, em recuperar informação auto-referenciada. O nosso Teste de Memória Autobiográfica (TMA, versão 1.0) obteve uma consistência interna significativa (Alpha de Cronbach = .86). Houve ainda necessidade de ajustar as instruções ao pensamento infanto-juvenil: “Vamos fazer um jogo onde vais recordar acontecimentos que se passaram na tua vida. Para isso vou ler palavras que te fazem recordar acontecimentos da tua vida. O acontecimento pode ter sido ontem, há uma semana ou há muito tempo atrás. Importa é recordares o máximo de memórias possíveis para cada palavra. Pode ser um acontecimento importante ou não. Repara que não há respostas certas ou erradas, o que conta é aquilo que consegues recordar.” Vamos a um exemplo: “LIVRO - O que é que esta palavra te faz recordar ? (1 minuto) Vamos lá então, tu és capaz! No final do jogo digo-te o quanto foste capaz de recordar!” No Anexo 3, apresenta-se o formato da versão 1.0 do Teste de Memória Autobiográfica Emocional adaptado ao universo infanto-juvenil. Para cada participante, realizámos dois tipos de cotações das respostas ao TMA. A primeira respeitou o somatório de específicas, categóricas, estendidas e omissões, de acordo com as três valências e, ainda, com o número total de específicas, categóricas e estendidas e omissões. Extraímos, ainda, o número total de respostas ao TMA, com exclusão do número de omissões. Como se pode verificar, na Tabela 6, é possível encontrar 20 tipos de respostas ao TMA. PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 116 Tabela 6. Somatório directo das respostas ao TMA (versão infanto-juvenil) VAL Ê NCIA ESPEC Í FICAS CATEG Ó RICAS ESTENDIDAS OMISSÕES TOTAL POSITIVA Nº Específicas Nº Categóricas Nº Estendidas Nº Omissões Total de Respostas à Valência Positiva (menos as Omissões) NEGATIVA Nº Específicas Nº Categóricas Nº Estendidas Nº Omissões Total de Respostas à Valência Negativa (menos as Omissões) NEUTRA Nº Específicas Nº Categóricas Nº Estendidas Nº Omissões Total de Respostas à Valência Neutra (menos as omissões) Total Total Específicas Total Categóricas Total Estendidas Total Omissões Nº Total de Memórias (menos as Omissões) A segunda cotação do TMA respeita, dentro de cada valência emocional e face ao Total de respostas do TMA, a proporcionalidade face à totalidade de respostas. Este procedimento permitiu adicionar mais 24 tipos de respostas às 20 referidas, o que aumenta a possibilidade de se observar maior variabilidade nos efeitos do TMA (Tabela 7). PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 117 Tabela 7. Proporcionalidade das Respostas ao TMA VAL Ê NCI A TIPO DE MAB PROPORCIONALIDADE DE RESPOSTAS AO TMA POSITIVA Específicas Proporção de Específicas na Valência Positiva Proporção de Específicas Positivas no Total do TMA Categóricas Proporção de Categóricas na Valência Positiva Proporção de Categóricas Positivas no Total do TMA Estendidas Proporção de Estendidas na Valência Positiva Proporção de Estendidas Positivas no Total do TMA Omissas Proporção de Omissas na Valência Positiva Proporção de Omissas Positivas no Total do TMA NEGATIVA Específicas Proporção de Específicas na Valência Negativa Proporção de Específicas Negativas no Total do TMA Categóricas Proporção de Categóricas na Valência Negativa Proporção de Categóricas Negativas no Total do TMA Estendidas Proporção de Estendidas na Valência Negativa Proporção de Estendidas Negativas no Total do TMA Omissas Proporção de Omissas na Valência Negativa Proporção de Omissas Negativas no Total do TMA NEUTRA Específicas Proporção de Específicas na Valência Neutra Proporção de Específicas Neutras no Total do TMA Categó r icas Proporção de Categóricas na Valência Neutra Proporção de Categóricas Neutras no Total do TMA Estendidas Proporção de Estendidas na Valência Neutra Proporção de Estendidas Neutras no Total do TMA Omissas Proporção de Omissas na Valência Neutra Proporção de Omissas Neutras no Total do TMA PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 118 4.3.3.Avaliação dos distúrbios afectivos em adolescentes. 4.3.3.1. Avaliação da depressão juvenil. Para obter uma pontuação típica da Depressão infanto-juvenil, utilizamos o constructo da Depressão constante no CDI (Children Depression Inventory, Kovacs, 1985). Os estudos de aferição, ao contexto português, estiveram a cargo de Dias e Gonçalves (2001). Trata-se de um questionário auto-administrado de leitura básica e adaptado para a idade escolar básica e o início da pré-adolescência (7–17 anos). De acordo com Prout e Chizik (1988), o CDI exige um nível de compreensão da leitura (readability level) adequado às competências cognitivas das crianças e adolescentes. Para Smucker et al. (1986) o uso do CDI sugere, não apenas, que a depressão existe nas crianças e adolescentes, numa forma comparável à observada nos adultos, mas também, que, a mesma, pode ser medida com rigor. Os estudos de validade (Kazdin et al., 1986) admitem que o CDI está bem correlacionado com outras medidas como o Hopelesness Scale for Children, o Revised Children’s Manifest Anxiety Scale e o Piers-Harris Self-Concept. Os estudos de validade referem que o CDI discrimina crianças com diagnóstico de depressão de crianças normais e, mesmo, crianças ligeiramente deprimidas ou com depressão em remissão (McCauley et al., 1988). O inventário compreende 5 sub-escalas que correspondem a factores/sintomas da depressão infanto-juvenil: ‘Estado de ânimo negativo’; ‘Problemas interpessoais’; ‘Ineficácia’; ‘Anedonia’; ‘Baixa auto-estima’. Cada um dos 27 itens, que constitui o CDI, exige que a criança escolha uma das três frases que melhor descreve sentimentos e ideias sentidas nas duas últimas semanas. Estas afirmações representam sintomas característicos de participantes não deprimidos, moderadamente deprimidos e fortemente deprimidos. O resultado total é o somatório das escolhas pontuáveis. Os valores numéricos da pontuação a atribuir, a cada item, oscilam entre 0 e 2. No anexo 4, apresenta-se a versão completa do CDI. PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 119 Uma consistência interna, relativamente elevada, constitui uma das características mais importantes deste inventário. Os valores relativos à precisão teste-reteste são, consensualmente, considerados aceitáveis ou adequados e idênticos aos encontrados para a informação que é comunicada pelos pais. De um modo geral, a fidelidade teste-reteste é tanto maior quanto mais reduzido é o intervalo entre as aplicações em grupos de crianças com problemas emocionais (McCauley et al., 1988). Existem vários parâmetros para interpretar os resultados. Os 27 itens do CDI produzem um resultado total que oscila entre 0 e 54 pontos. A cotação a atribuir é tanto mais elevada quanto mais grave for, em termos clínicos, o comportamento assinalado. Vários estudos realizados sugerem que o resultado médio obtido por crianças sem psicopatologia é, aproximadamente, 9 pontos. No entanto, é possível utilizar um índice discriminativo (cutoff score) correspondente ao nível de 10% de resultados mais elevados da distribuição. O nosso estudo de fidelidade da CDI mostrou alta consistência interna e boa validade discriminante manifesta no resultado de alfa .80. 4.3.3.2. Avaliação da ansiedade juvenil. Para obtermos uma medida de Ansiedade juvenil, utilizamos o RCMAS (‘Revised Children’s Manifest Anxiety Scale’), com base na versão do Children’s Manifest Anxiety Scale (CMAS) de Casteneda e Palermo (1956). O RCMAS foi desenvolvido por Reynolds e Richmond (1979), apoiando-se nos estudos factoriais de Reynolds e Paget (1981). Trata-se de um inventário que avalia sintomatologia ansiosa em crianças e adolescentes, incluindo itens relativos à ansiedade, enquanto traço, e itens que permitem detectar uma tendência para reagir, de acordo com os princípios da desejabilidade social. Tem tido aplicação ao contexto clínico, educativo e de investigação. Dos 37 itens, 28 relacionam-se com vários aspectos da Ansiedade-Traço (‘sou nervoso’; ‘tenho dificuldades em respirar’) e 9 relacionam-se com a desejabilidade social (‘digo PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 120 sempre a verdade’). Os itens consistem em perguntas com apenas duas possibilidades de resposta: sim ou não. O índice global de ansiedade pode variar de 0 a 37, obtendo-se através da soma do número total de itens. Nos estudos portugueses (Fonseca, 1992) a escala revelou uma boa consistência interna (alpha = .78) e uma boa fidelidade teste-reteste (r (20) = .68), relativa ao período de um mês. Os estudos de validade discriminante revelaram diferenças altamente significativas (F (1,6) = 16.2, p<.00), entre um grupo de crianças institucionalizadas e um grupo de crianças em meio familiar normativo. Estes resultados estão em consonância com outros estudos de validade (Yule e Raynes, 1972). Na análise de validade concorrente, os investigadores utilizaram o EPQ-júnior e o Inventário de Medos Revisto (Ollendrick, 1983) e verificaram altas correlações com o RCMAS, r = .45 e r = .57, respectivamente. Os resultados sugerem que a versão portuguesa da RCMAS apresenta boas características psicométricas, designadamente, no que concerne, à consistência interna, à fidelidade teste-reteste, à validade discriminante e à validade concorrente. O nosso estudo de fidelidade da RCMAS mostrou alta consistência interna e boa validade discriminante manifesta no resultado de alfa .82. No anexo 5, apresenta-se a versão portuguesa do RCMAS. PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 127 utilizamos um procedimento semelhante ao realizado para o 1º objectivo. Isto é, as diferentes análises para cada narrativa emocional realizaram-se em função do género dos adolescentes. Tendo em conta o 3º objectivo, para observar a relação entre o efeito da sobregeneralização da memória autobiográfica e os distúrbios afectivos dos adolescentes em estudo, realizámos uma análise correlacional, entre as pontuações das escalas de distúrbios afectivos (CDI, RCMAS e o YSR) e as variáveis relacionadas com a proporcionalidade das respostas ao TMA, nas três valências em estudo (positiva, negativa e neutra). De acordo com os estudos de Williams (1992, 1996), o efeito de sobregeneralização infere-se a partir das variáveis que revelem proporção de memórias categóricas na valência negativa do TMA, face ao total de memórias evocadas na valência negativa e ao total de memórias evocadas no TMA. Dado não existirem estudos clínicos acerca da relação entre a sobregeneralização da memória autobiográfica e os distúrbios afectivos em adolescentes, investigamos, através do Modelo de Análise da Regressão Linear (Método Standard,) qual o melhor preditor da memória autobiográfica face à psicopatologia juvenil, tendo em conta os instrumentos de avaliação de distúrbios afectivos (CDI, RCMAS e o YSR). Finalmente, analisamos a relação entre o efeito da sobregeneralização da memória autobiográfica e os distúrbios afectivos, tendo em conta o género dos adolescentes, de acordo com o 4º objectivo. Aplicamos o procedimento descrito no parágrafo anterior. PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 128 5.1. Análises Descritivas. 5.1.1. Descrição das categorias da reminiscência materna. Tratando-se de quatro narrativas emocionais, entre a díade figura materna-adolescente, de acordo com as situações emocionais induzidas (MEDO, TRISTEZA, RAIVA e ALEGRIA), descreve-se o desempenho global das díades da amostra, de acordo com as categorizações apresentadas: Reminiscência, Elaboratividade, Suporte, Expressões Emocionais e Tipo de Memória Evocada na Reminiscência (MER) pela figura materna. Na Tabela 8, apresentam-se os resultados referentes à presença de Reminiscência, Elaboratividade e Suporte. Tabela 8. Frequências e percentagens das categorias: Reminiscência, Elaboratividade e Suporte em cada narrativa. NARRATIVAS EMOCIONAIS REMINISC Ê NCIA ELABORATIVIDADE SUPORTE Presença A usência Presença A usência Presença A usência Freq. (%) Freq. (%) Freq. (%) Freq. (%) Freq. (%) Freq. (%) M EDO 44 (58%) 32 (42%) 31 (40%) 45 (59%) 23 (30%) 53 (70%) TRISTEZA 48 (63%) 28 (37%) 32 (42%) 44 (58%) 24 (32%) 52 (68%) RAIVA 49 (65%) 27 (35%) 33 (43%) 43 (57%) 20 (26%) 56 (74%) ALEGRIA 63 (83%) 13 (17%) 39 (51%) 37 (49%) 27 (35%) 49 (65%) TOTAL 67.5% 32.5% 44% 66% 30.7% 69.3% Quanto às expressões emocionais, o seu número depende do somatório de expressões utilizadas pela díade durante o DER. Apresentam-se, na Tabela 9, as médias e o desvio padrão de expressões utilizadas pela díade, de acordo com cada narrativa. Tabela 9. Médias e desvio padrão das Expressões Emocionais em cada narrativa. NARRATIVAS EMOCIONAIS EXPRESSÕES EMOCIONAIS N = 76 M (DP) M EDO 2,5 (3,1) TRISTEZA 2,9 (3,5) RAIVA 3,0 (3,3) ALEGRIA 2,6 (2,2) PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 129 Na Tabela 10, expomos a descrição da frequência de memórias evocadas pela figura materna na Reminiscência, tendo em conta cada situação emocional. Tabela 10. Frequências do Tipo de Memória Evocada na Reminiscência (MER) pela figura materna NARRATIVAS EMOCIONAIS TIPO DE MEM Ó RIA EVOCADA NA REMINISC Ê NCIA PELA FIGURA MATERN A CATEG Ó RICAS Freq (%) ESPEC Í FICAS Freq (%) ESTENDIDAS Freq (%) OMISSÕES Freq (%) M EDO 22 (28,9%) 20 (26,3%) 2 (2,6%) 32 (42%) TRISTEZA 22 (28,9%) 24 (31,6%) 2 (2,6%) 28 (36,8%) RAIVA 30 (39,5%) 19 (25,0%) - 27 (25,5%) ALEGRIA 29 (38,2%) 32 (42,1%) 3 (3,9%) 12 (15,8%) TOTAL 103 95 5 79 Tendo em conta a baixa frequência de memórias estendidas e aproximando-nos mais dos nossos objectivos de investigação, esta variável MER vai-se transformar em variável dicotómica (variável dum), atribuindo o valor 1 a específicas e o valor 2 a categóricas. Assim, a MER adquire duas possibilidades: específica ou categórica. 5.1.2. Descrição das respostas ao teste de memória autobiográfica (TMA) dos adolescentes. O processo de codificação das respostas baseia-se no sistema de pesquisa de processamento da representação da memória (Williams, 1996; Conway e Pleydell-Pearce, 2000). Face a cada palavra-estímulo, cada memória fornecida é classificada da seguinte forma: específica, categórica, estendida e omissa. Sabendo que para cada sujeito foram apresentadas 30 palavras-estímulo, tendo em conta as memórias globais ao Teste de Memória Autobiográfica, obtivemos uma média geral de 42.3 (DP = 15.8) memórias autobiográficas. Na tabela 11, apresentam-se as médias gerais de cada tipo de memória do TMA evocada pelos adolescentes: PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 130 Tabela 11. Médias e Desvios Padrão das respostas ao Teste de Memória Autobiográfica. TIPO DE MEM Ó RIA M É DIA DP Específicas 7.8 9.3 Categóricas 32.4 16.4 Estendidas 2.3 3.1 Omissas 3.8 4.1 Observa-se que os adolescentes produzem, com maior expressão, memórias categóricas em comparação com as específicas e estendidas. Tendo em conta a valência das palavras-estímulo, de acordo com a combinação entre tipo de Memória Autobiográfica e valência emocional, observaram-se os seguintes resultados (Tabela 12). Tabela 12. Médias e desvios das respostas ao TMA em cada valência emocional. TIPO DE MEM Ó RIA M É DIA DP POSITIVAS Específica 2.7 3.9 Categórica 11.6 6.4 Estendida .68 1.3 Omissão 1.0 1.4 Total Respostas 14.9 5.4 NEGATIVAS Específica 2.1 2.9 Categórica 11.7 5.4 Estendida .90 1.4 Omissão .80 1.3 Total Respostas 14.8 5.6 NEUTRAS Específica 3.0 3.5 Categórica 9.0 6.7 Estendida .73 1.2 Omissão 1.9 2.7 Total Respostas 12.7 6.9 Além da valência emocional da palavra-estímulo, as categóricas são as que apresentam maior frequência no TMA, tendo em conta a valência emocional. II PARTE - INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 131 Na Tabela 13, apresentam-se, dentro de cada valência emocional do TMA, os resultados referentes à proporcionalidade das memórias face à totalidade de memórias, assim como face ao Total de memórias do TMA. Tabela 13. Médias e desvios padrão da proporcionalidade das respostas no TMA. PROPORCIONALIDADE DE MEM Ó RIAS NO TMA M (DP) POSITIVA Específicas na Valência Positiva .19 (.26) Específicas Positivas no Total do TMA .07 (.09) Categóricas na Valência Positiva .75 (.29) Categóricas Positivas no Total do TMA .27 (.12) Estendidas na Valência Positiva .52 (.09) Estendidas Positivas no Total do TMA .17 (.03) Omissas na Valência Positiva .12 (.20) Omissas Positivas no Total do TMA .04 (.06) NEGATIVA Específicas na Valência Negativa .14 (.20) Específicas Negativas no Total do TMA .05 (.07) Categóricas na Valência Negativa .79 (.23) Categóricas Negativas no Total do TMA .28 (.09) Estendidas na Valência Negativa .58 (.09) Estendidas Negativas no Total do TMA .02 (.03) Omissas na Valência Negativa .10 (.24) Omissas Negativas no Total do TMA .03 (.06) NEUTRA Específicas na Valência Neutra .27 (.30) Específicas Neutras no Total do TMA .07 (.08) Categóricas na Valência Neutra .69 (.30) Categóricas Neutras no Total do TMA .20 (.11) Estendidas na Valência Neutra .05 (.09) Estendidas Neutras no Total do TMA .01 (.02) Omissas na Valência Neutra .41 (1.2) Omissas Neutras no Total do TMA .07 (.13) É na valência negativa que se observa maior proporcionalidade de respostas categóricas. No que concerne à valência neutra pode-se observar maior proporcionalidade de respostas específicas e omissas. PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 132 5.2. Análises referentes ao Objectivo 1.: relação entre as categorias da reminiscência materna e a memória autobiográfica dos adolescentes. Vamos analisar a relação entre as categorias da Reminiscência: Elaboratividade, Suporte, Expressões Emocionais e Tipo de MER (específica e categórica)8 pela figura materna, em cada uma das Narrativas Emocionais (MEDO, TRISTEZA, RAIVA e ALEGRIA), e o tipo de memórias autobiográficas dos adolescentes, tendo em conta as 3 valências (positiva, negativa e neutra). 5.2.1. Análise da Narrativa Medo. Nesta secção, apresentamos os resultados referentes à relação entre as categorias da reminiscência e a memória autobiográfica dos adolescentes na Narrativa MEDO. 5.2.1.1. Análise da Narrativa Medo: presença de Reminiscência, elaboratividade, suporte e tipo de MER e a memória autobiográfica dos adolescentes. Verifica-se que a presença Reminiscência, na narrativa MEDO, promove a produção de memórias em todas as valências emocionais. Assim, quando há presença de reminiscência (M = 16.3; DP = 5.6), os adolescentes expressam um maior número de memórias autobiográficas na valência positiva do TMA em comparação com os adolescentes para os quais a figura materna não manifesta reminiscência (M = 13; DP = 4.5) [t (74) = 2.7; p < .01]. O mesmo acontece na valência negativa, uma vez que havendo presença de reminiscência os jovens expressam mais memórias (M = 16.1; DP 6.3) em comparação com a sua ausência de reminiscência (M = 13; DP = 3.9) [t (74) = 2.4; p < .01], na valência neutra [t (73) = 2.0; p < .05] e, finalmente, no total de memórias expressas no TMA [t (73) = 2.7; p < .01]. 8 A variável Tipo de MER foi recodificada em 1= Específica; 2 = Categórica. PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 133 Cabe ressaltar que, somente, quando há presença de reminiscência, os adolescentes expressam mais estendidas na valência neutra do TMA (M = .95; DP = 1.3), comparativamente com a sua ausência de reminiscência (M = .43; DP = 1.0) [t (73) = 2.0 p < .01]. De forma congruente, os adolescentes omitem menos memórias, face as palavrasestímulo positivas, quando há presença de reminiscência (M = .77; DP = 5.6), em comparação com a sua ausência de reminiscência (M = 1.4; DP 1.5) [t (73) = 2.7; p < .01]. No que se refere à Elaboratividade na Narrativa MEDO, observámos apenas duas relações com as memórias do TMA. A presença de Elaboratividade leva os adolescentes a emitir mais estendidas face a palavras neutras (M = 1.2; DP = 1.4), em comparação com a sua ausência (M =.46; DP = 1.05) [t (74) = 2.3, p < .05]. A presença da Elaboratividade leva os adolescentes a expressar mais memórias na valência neutra (M = 14.5; DP = 8.1), comparativamente com a sua ausência (M = 5.6; DP =.83) [t (74) = 1.9, p<.05]. O Suporte facilita, ainda mais, a produção de memórias do TMA, em todas as valências emocionais. Assim, na valência positiva quando há presença de Suporte, os adolescentes emitem mais memórias autobiográficas (M = 16.3; DP = 5.6), em comparação com a ausência de Suporte (M = 13.0; DP = 4.5) [t (74) = 3.2; p<.01]. Na valência negativa, observa-se o mesmo sentido, isto é, quando há presença de Suporte os adolescentes expressam mais memórias (M = 17.9; DP = 7.1), comparativamente com a ausência (M = 13.4; DP = 4.2) [t (29) = 2.8; p<.01]. Na valência neutra, observa-se também que a presença de Suporte leva os adolescentes a emitir mais memórias (M = 16.5; DP = 8.3), em comparação com a ausência (M = 11.0; DP = 5.3) [t (30,2) = -2.9; p<.01]. Em suma, face ao TMA em geral, confirma-se que a presença de Suporte leva os adolescentes a evocar mais memórias autobiográficas (M = 52.1; DP = 19.5), comparativamente com a ausência (M = 38.0; DP = 11.6) [t (29,0) = 3.2; P < .01]. Finalmente, observaram-se diferenças significativas na expressão total de memórias estendidas no TMA, verificando-se que a PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 134 presença de Suporte leva os adolescentes a expressar mais estendidas (M = 3.5; DP = 3.4), em comparação com a ausência (M = 1.8; DP = 2.7) [t (74) = 2.3; p <.01]. Não encontramos qualquer resultado, estatisticamente, significativo, face às diferenças na variável tipo de MER (memória evocada na reminiscência), face ao tipo de memória autobiográfica do TMA. 5.2.1.2. Análise da Narrativa Medo: números de expressões emocionais da díade e memória autobiográfica dos adolescentes. Nota-se que quanto maior o número de Expressões Emocionais partilhadas, maior é o número total de memórias produzidas pelos adolescentes na valência positiva (r =.25; p < .05), negativa (r =.24; p < .05) e neutra (r =.28; p < .05) e no total do TMA (r =.29; p < .05). Na valência neutra, observa-se, ainda, uma correlação positiva entre as Expressões Emocionais com as memórias específicas (r =.27; p < .05) e com as memórias estendidas (r =.24; p < .05). 5.2.1.3. Análise da Narrativa Medo: preditores da memória autobiográfica dos adolescentes. Aplicando o Modelo de Análise da Regressão Linear (método standard), analisamos as categorias da Reminiscência: Elaboratividade, Suporte, Expressões Emocionais e tipo de MER (específica e categórica) da narrativa MEDO, como variáveis preditoras, sobre cada uma das memórias autobiográficas do TMA em separado. Atendendo à extensão de variáveis dependentes e independentes, para cada variável dependente (Memória Autobiográfica) apresentamos, na Tabela 14, somente a variável independente com maior peso estatístico. PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 135 Tabela 14. Preditores da Memória Autobiográfica na Narrativa MEDO. MEM Ó RIA AUTOBIOGR Á FICA (VD) CATEGORIAS DA REMINISCENCIA (VI) MEDO R. 2 CORRIGIDA F (P) ΒETA (Β) T (P) Omissas (Val. Positiva) SUPORTE .93 2.9* -.42 -2.4* Total Memórias (Val. Positiva) SUPORTE .20 5.7*** .58 3.5*** Total de Memórias (Val. Negativa) SUPORTE .14 4,0** .57 2.9** Total de Memórias (Val. Neutra) SUPORTE .09 3.1* .42 2.4* Total Memórias no TMA SUPORTE .18 5.0** .55 3.2** * p < 05; ** p < 0.01 Face ao objectivo 1., os resultados revelam que na narrativa MEDO, o Suporte materno é o melhor preditor da expressão de memórias autobiográficas, por parte dos adolescentes, em todas as valências emocionais e no total do TMA. Congruentemente, observa-se que na valência emocional positiva, as omissões estão, negativamente, associadas ao menor Suporte. 5.2.2. Análise da Narrativa Tristeza. Na análise diferencial de médias referentes à presença/ausência de Reminiscência, Elaboratividade e Suporte não encontramos diferenças significativas entre as memórias autobiográficas dos adolescentes. Também, face às Expressões Emocionais, não encontramos qualquer correlação, estatisticamente, significativa. 5.2.2.1. Análise da Narrativa Tristeza: tipo de MER e a memória autobiográfica dos adolescentes. Face ao tipo de MER (memória evocada na reminiscência), verificámos que quando a figura materna evoca uma memória do tipo específica, os adolescentes expressam mais memórias estendidas na valência Negativa (M = 1.5; DP = 1.7), em comparação com filhos com quem a figura materna manifestou uma memória do tipo categórica na MER (M = .59; DP = 1.2) [t (41) = 2.0, p < .05]. Quando a MER é específica, no total de memórias da valência negativa do TMA, os filhos expressam mais memórias (M = 17.1; DP = 5.8), comparativamente com PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 136 os filhos com quem a figura materna evocou uma MER do tipo categórica (M = 13.8; DP = 4.2) [t (44) = 2.2, p < .05]. Um resultado equivalente deve-se ao facto dos filhos, com quem a figura materna evocou uma MER do tipo específica, expressarem mais estendidas na valência neutra do TMA (M= 1.2; DP = 1.3), em comparação com os jovens com quem a figura materna evocou uma MER do tipo categórica (M =. 31; DP = 1.0) [t (42) = 2.5, p < .05]. A evocação de específica na MER, pela figura materna, leva os adolescentes a expressar, no global, mais estendidas (M = 3.8; DP = 3.7), em comparação com os adolescentes com quem foram evocadas memórias categóricas (M = 1.3; DP = 2.3) [t (44) = 2.6, p < .05]. Finalmente, observa-se que quando a figura materna evoca memórias categóricas na MER os filhos realizam mais omissões (M = 4.8; DP = 3.8), face ao total de respostas no TMA, comparativamente com a situação de evocação de memórias específicas na MER pela figura materna (M = 2.2; DP = 2.3) [t (34) = 2.7, p < .05]. Em suma, observa-se que quanto mais memórias específicas evoca a figura materna, mais memórias estendidas evocam os filhos na valência negativa, mais estendidas na valência neutra e no total do TMA e omitem menos memórias no total do TMA. 5.2.2.2. Análise da Narrativa Tristeza: Preditores da memória autobiográfica dos adolescentes. De um modo similar à análise dos preditores da Narrativa Medo, analisamos as categorias da Reminiscência: Elaboratividade, Suporte, Expressões Emocionais e Tipo de MER (específica ou categórica) da narrativa TRISTEZA, como variáveis preditoras, sobre cada uma das memórias autobiográficas do TMA em separado. Atendendo à extensão de variáveis dependentes e independentes, para cada variável dependente (Memória Autobiográfica) apresentamos, na Tabela 15, somente a variável independente com maior peso estatístico. PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 143 1.3; DP = 1.7) [t (31) = -3.3, p <.01]. Também se observou que a evocação de específicas pela figura materna, leva os adolescentes a emitir mais memórias no total da valência negativa do TMA (M = 17.1; DP = 5.6), em comparação com os adolescentes com os quais a figura materna evocou uma MER do tipo categórica (M = 12.9; DP = 5.8) [t (59) = 2.9, p < .01]. Do que se observa, destaca-se o facto de que a especificidade da Memória Autobiográfica no TMA dos adolescentes ocorre, quando na MER a figura materna evoca uma memória específica. 5.2.4.2. Análise da Narrativa Alegria: expressões emocionais e memória autobiográfica dos adolescentes. Face ao número de expressões emocionais na narrativa ALEGRIA, no que se refere à valência positiva, observa-se uma correlação positiva com o número de específicas (r =.44; p < .01) e com o número de memórias estendidas (r =.34; p < .01). Na valência negativa, observa-se uma correlação positiva com o número de memórias específicas (r =.32; p < .01) e memórias estendidas (r =.27; p < .05). Na valência neutra, observa-se uma correlação positiva entre as memórias específicas (r =.36; p < .01). Finalmente, observa-se uma correlação positiva com o número total de específicas (r =.42; p < .01) e com o número total de memórias estendidas (r =.36; p < .01). Estes resultados indicam que as expressões emocionais de ALEGRIA estão associadas à maior especificidade na Memória Autobiográfica. 5.2.4.3. Análise da Narrativa Alegria: preditores da memória autobiográfica dos adolescentes. Na Tabela 17, analisamos as categorias da Reminiscência: Elaboratividade, Suporte, Expressões e Tipo de MER (específica e categórica) pela figura materna na narrativa ALEGRIA, como variáveis preditoras, sobre cada uma das memórias autobiográficas do TMA PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 144 em separado. Utilizamos o mesmo procedimento face às narrativas anteriores, apresentando, somente, a variável independente com maior peso estatístico. Tabela 17. Preditores da Memória Autobiográfica na Narrativa ALEGRIA. MEM Ó RIA AUTOBIOGR Á FICA (VD) CATEGORIAS DA REMINISCENCIA (VI) ALEGRIA R. 2 CORRIGIDA F (P) ΒETA (Β) T (P) Específicas (Val. Positiva) EXPRESSÕES EMOCIONAIS .21 5.9*** .65 4.5*** Estendidas (Val. Positiva) EXPRESSÕES EMOCIONAIS .09 2.8* .29 2.0* Omissas (Val. Negativa) Tipo de MER .13 2.8* .47 3.6** Específicas (Val. Neutra) EXPRESSÕES EMOCIONAIS .11 3.4* .52 3.4** Total de Específicas EXPRESSÕES EMOCIONAIS .17 4.9** .60 4.0*** Total de Estendidas SUPORTE .14 4.1** .29 2.0** * p < 05; ** p< 0.01 Verifica-se que as Expressões Emocionais são o melhor preditor de memórias específicas na valência emocional positiva e neutra, e do total de específicas e, ainda, das estendidas na valência positiva. Por outro lado, o Suporte surge como melhor preditor, face à expressão de memórias estendidas no total do TMA. Por fim, o tipo de MER é o melhor preditor das Omissões na valência negativa. Em concreto, são as memórias categóricas, utilizadas pela figura materna, as que melhor predizem as omissões na valência negativa. PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 145 5.3. Análises referentes ao Objectivo 2.: Relação entre as categorias da reminiscência e a memória autobiográfica tendo em conta o género dos adolescentes. Apresentamos os resultados da relação entre as categorias da Reminiscência: Elaboratividade, Suporte, Expressões Emocionais e Tipo de MER pela figura materna em cada uma das narrativas emocionais (MEDO, TRISTEZA, RAIVA e ALEGRIA) com o tipo de memórias autobiográficas, tendo em conta o género dos adolescentes e, ainda, o tipo de valência. Para facilitar a apresentação de resultados expõe-se, em primeiro lugar, os relativos aos rapazes e, posteriormente, às raparigas. 5.3.1. Relação entre as categorias da reminiscência e a memória autobiográfica nos Rapazes. 5.3.1.1. Análises de Diferenças na Memória Autobiográfica em função da presença ou ausência das categorias da reminiscência e o tipo de MER (específica e categórica) para cada narrativa emocional nos rapazes. Na narrativa MEDO, verificaram-se diferenças na categoria Suporte. Observa-se que a presença de Suporte, leva os rapazes e expressarem mais memórias estendidas na valência neutra (M = 1.8; DP = 1.7), comparativamente com a ausência (M = .62; DP = 1.1) [t (43) = 2.3, p < .05]. Na narrativa RAIVA, observámos diferenças na Reminiscência e Elaboratividade. No que se refere à Reminiscência, observa-se que quando há presença, os rapazes expressam mais específicas na valência positiva (M = 3.4; DP = 4.3), em comparação com a ausência (M = .75; DP = 1.1) [t (34) = 3.1, p < .01]. Na valência neutra, nota-se, também, que quando há presença de reminiscência os rapazes emitem mais memórias específicas (M = 3.5; DP = 3.8), em comparação com a ausência (M = 1.3; DP = 1.4) [t (38,9) = 2.9, p < .01]. De forma congruente, a presença da Reminiscência na narrativa RAIVA leva os rapazes a produzirem mais memórias específicas no total do TMA (M = 9.5; DP = 10.4), em comparação com a ausência (M = 3.5; DP = 3.2) [t (36) = 2.9, p < .01]. A ausência de Reminiscência leva os jovens rapazes a exprimir mais memórias categóricas no total do TMA (M = 37.2; DP = PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 146 13.5), comparativamente com a presença (M = 27.6; DP = 13.8) [t (43) = 2.2, p < .05]. Quanto à Elaboratividade na narrativa RAIVA, a sua presença leva os rapazes a exprimirem mais memórias específicas na valência neutra (M = 3.9; DP = 4.2), em comparação com a sua ausência (M = 1.8; DP = 2.1) [t (26) = 2.1, p < .05]. Na narrativa ALEGRIA, observámos, somente, diferenças na Reminiscência. Assim, a presença de Reminiscência leva os rapazes a produzirem um maior número de específicas na valência negativa (M = 2.4; DP = 3.3), comparativamente com a ausência (M = 1.1; DP = 1.1) [t (40) = 2.0, p < .05]. Refira-se que não encontramos diferenças significativas entre as categorias da reminiscência e a memória autobiográfica dos rapazes na narrativa TRISTEZA. No que se refere à análise de diferenças na memória autobiográfica dos rapazes em função do tipo de MER pela figura materna (específica versus categórica) e na narrativa MEDO, observa-se que, quando a figura materna evoca específicas na MER, os rapazes expressam menos memórias autobiográficas categóricas na valência positiva (M = 7.0; DP = 4.3), em comparação com a evocação de memórias categóricas na MER pela figura materna (M = 14.8; DP = 5.4) [t (19) = -3.3, p < .01]. De forma congruente, estes resultados manifestamse, também, no total de memórias na valência positiva: categóricas (M = 18.1; DP = 4.8) versus específicas (M = 10.1; DP = 2.9) [t (19) = 3.9, p < .005]. Observa-se ainda que, quando a figura materna evoca memórias específicas na MER, os rapazes expressam menos categóricas na valência negativa (M = 6.8; DP = 4.3), comparativamente à evocação de categóricas pela figura materna (M = 13.7; DP = 4.2) [t (19) = -3.5, p < .01]. De forma congruente, estes resultados observam-se no total de memórias na valência negativa: categóricas (M = 16.5; DP = 5.7) versus específicas (M = 9.8; DP = 3.8) [t (19) = 2.7, p < .05]. Neste sentido, observa-se que os rapazes manifestam menos memórias categóricas no TMA, quando a figura materna evoca memórias específicas na MER (M = 19.4; DP = 9.7), PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 147 comparativamente à evocação de memórias categóricas (M = 40.1; DP = 14.2) [t (19) = - 3.4, p < .01]. Na TRISTEZA, observa-se que, quando a figura materna evoca específicas na MER, os rapazes expressam menos categóricas na valência negativa (M = 7.8; DP = 4.1), em comparação com a evocação de categóricas na MER pela figura materna (M = 11.9; DP = 2.7) [t (20) = -2.8, p <0.05]. Quando a figura materna evoca específicas, os rapazes expressam menos categóricas no total de categóricas do TMA (M = 22.5; DP = 9.9), em comparação quando a figura materna evoca memórias categóricas (M = 33.6; DP = 12.1) [t (20) = -2.3, p < .05]. Na RAIVA, observa-se que, quando a figura materna evoca memórias específicas na MER, os rapazes expressam menos categóricas no total das memórias ao TMA (M = 21.5; DP = 6.5), em comparação com os rapazes em que a figura materna utilizou categóricas (M = 30.4; DP = 15.5) [t (27) = -2.2, p < .05]. 5.3.1.2. Análise correlacional entre o número de expressões emocionais utilizadas nas narrativas e a memória autobiográfica nos rapazes. Encontramos uma relação directa entre o número de expressões emocionais produzidas pela díade e a memória autobiográfica na narrativa ALEGRIA, designadamente, uma correlação positiva com o número de memórias específicas na valência positiva (r = .36, p < .05) e com o número total de específicas do TMA (r = .32, p < .05). Não observámos nenhuma outra correlação. 5.3.1.3. Preditores da memória autobiográfica em cada uma das narrativas nos rapazes. Aplicando o Modelo de Análise da Regressão Linear (método standard), analisamos as categorias da Reminiscência: Elaboratividade, Suporte, Expressões Emocionais e Tipo de PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 148 MER pela figura materna, nas quatro narrativas emocionais (MEDO, TRISTEZA, RAIVA e ALEGRIA), como variáveis preditoras, sobre cada uma das memórias autobiográficas do TMA, em separado, tendo em conta a selecção do género (rapazes). Atendendo à extensão de variáveis dependentes e independentes, para cada variável dependente (Memória Autobiográfica), apresentamos, na Tabela 18, somente a variável independente com maior peso estatístico. Tabela 18. Preditores da Memória Autobiográfica nas quatro Narrativas Emocionais nos Rapazes. NARRATIVA MEM Ó RIA AUTOBIOGR Á FICA (VD) CATEGORIAS DA REMINISCENCIA (VI) R. 2 CORRIGIDA F (P) ΒETA (Β) T (P) MEDO Categóricas (Positiva) Tipo de MER .37 3.9* .67 3.2** Total de Memórias (Positiva) Tipo de MER .61 8.9** .65 4.0** Categóricas (Negativa) Tipo de MER .38 4.1 .60 2.9** Total de Categóricas Tipo de MER .42 4.7* .67 3.5** Total de Memórias no TMA Tipo de MER .39 4.3* .52 2.6* TRISTEZA Categóricas (Negativa) Tipo de MER .25 2.9* .44 2.2* Total de Omissões ao TMA EXPRESSÕES EMOCIONAIS .24 2.8* -.71 -2.5* RAIVA Específicas (Positiva) REMINISC Ê NCIA .15 2.7* .55 2.7* Estendidas (Negativa) EXPRESSÕES EMOCIONAIS .20 2.8* .56 3.1** Específicas (Neutra) REMINISC Ê NCIA .16 3.0* .41 2.0* Total de Específicas REMINISC Ê NCIA .14 2.8* .45 2.2* A LEGRIA Total de Estendidas SUPORTE .13 7.0** .36 2.7** * p < 05; ** p< 0.01 No que se refere ao MEDO, é o Tipo de MER pela figura materna que melhor explica a produção de categóricas na valência positiva, negativa e no total do TMA. O Valor BETA positivo indica uma relação positiva entre as memórias categóricas utilizadas pela figura materna e as categóricas utilizadas pelo filho. Quanto à TRISTEZA, observa-se que o melhor preditor das categóricas na valência negativa é, também, o tipo de MER pela figura materna. Estes resultados indicam que o efeito de sobregeneralização na Memória Autobiográfica pode ser explicado pelas figuras parentais reminiscentes que evocam com os filhos memórias categóricas. Na narrativa RAIVA é a Reminiscência, por si só, que melhor explica a especificidade na Memória Autobiográfica na valência positiva, neutra e PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 149 no total do TMA. Ainda assim, é o número de expressões utilizadas na narrativa que melhor explica a expressão de estendidas na valência negativa do TMA. Finalmente, na narrativa ALEGRIA, o Suporte é a categoria da reminiscência que melhor explica a produção de memórias estendidas. 5.3.2. Relação entre as categorias da reminiscência e a memória autobiográfica nas Raparigas. 5.3.2.1. Análises de Diferenças na Memória Autobiográfica em função da presença ou ausência das categorias da reminiscência e o tipo de MER (específica e categórica) para cada narrativa emocional nas raparigas. Na narrativa MEDO, quanto à Reminiscência, verifica-se que a sua presença (M = 10.8; DP = 10.0), em comparação com a ausência (M = 2.6; DP = 5.9), leva as raparigas a emitir mais memórias específicas no total de memórias autobiográficas do TMA [t (29) = 2.3; p < .05]. Também se observaram as mesmas diferenças significativas, face ao total de memórias estendidas no total de memórias autobiográficas no TMA [t (28) = 2.9; p < .01]: presença de reminiscência (M = 2.8; DP = 2.8) versus ausência (M = .77; DP = 1.1). Verificámos, ainda, que a presença de reminiscência leva as raparigas a expressarem mais memórias autobiográficas na valência negativa [t (29) = 2.2; p < .05]: presença de reminiscência (M = 17.8; DP = 6.4) versus ausência (M = 12.5; DP = 4.6), na valência neutra [t (29) = 2.1; p < .05]: presença de reminiscência (M = 14.2; DP = 7.5) versus ausência (M = 8.1; DP = 7.0) e face ao total de memórias no TMA [t (29) = 2.2; p < .05]: presença de reminiscência (M = 48.8; DP = 17.7) versus ausência (M = 34.0; DP = 14.5). Na Elaboratividade na narrativa MEDO constata-se que, quando há presença de Elaboratividade, as raparigas expressam mais específicas na valência negativa (M = 3.1; DP = 3.5), em comparação com a ausência (M = 1.1; DP = 1.3) [t (17) = 2.1, p < .05]. Podemos observar o mesmo resultado no total de memórias específicas do TMA [t (29) = 2.1, p < .05]: presença de Elaboratividade (M = 12.0; DP = 11.8) versus ausência (M = 5.1; DP = 5.6) PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 150 e no total de memórias estendidas do TMA [t (18) = 2.3, p < .05]: presença de Elaboratividade (M = 3.3; DP = 3.2) versus ausência (M = 1.3; DP = 1.2). Ainda na narrativa Medo, a presença de Suporte materno leva as raparigas a produzirem mais memórias autobiográficas no total da valência negativa [t (29) = 2.3, p < .05]: presença de Suporte (M = 18.8; DP = 6.6) versus ausência (M = 13.9; DP = 5.2), no total da valência neutra [t (29) = 2.5, p < .05]: presença de Suporte (M = 15.7; DP = 7.9) versus ausência (M = 9.3; DP = 6.4), e face ao número total de memórias autobiográficas no TMA [t (29) = 2.3, p < .05]: presença de Suporte (M = 51.8; DP = 18.5) versus ausência (M = 37.6; DP = 14.8). Na narrativa TRISTEZA, quando há presença de Reminiscência, na valência positiva, as raparigas exprimem mais memórias específicas (M = 3.6; DP = 4.6), em comparação com a ausência (M = .85; DP = 3.6) [t (27) = 2.5, p < .05]. Observámos o mesmo efeito, face às memórias específicas na valência negativa do TMA [t (28) = 2.8, p < .01]: presença (M = 2.5; DP = 3.0), comparativamente com a ausência (M = .57; DP = .78) e no total de memórias específicas do TMA [t (17) = 2.2, p < .05]: presença (M =10.0; DP = 10.1), em comparação com a ausência (M = 3.1; DP = 5.8). Não encontramos, nas categorias Elaboratividade e Suporte da narrativa TRISTEZA, mais resultados relevantes. Na narrativa RAIVA, constata-se que a presença de Reminiscência leva as raparigas a apresentar mais memórias específicas no total do TMA (M = 11.0; DP = 10.5), comparativamente com a ausência (M = 3.8; DP = 6.0) [t (29) = 2.1, p < .05]. O mesmo efeito observa-se na Elaboratividade, dado que a presença leva as raparigas a manifestar mais memórias específicas no total do TMA (M = 12.4; DP = 12.2), em comparação com a ausência (M = 5.6; DP = 2.1) [t (29) = -2.0, p < .05]. Não encontramos, na categoria Suporte da narrativa RAIVA, mais resultados relevantes. PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 151 Na narrativa ALEGRIA, não observámos diferenças relevantes nas categorias da Reminiscência. No que se refere ao tipo de MER pela figura materna, especificamente na narrativa TRISTEZA, observámos que quando o tipo de MER é categórica (M = 5.8; DP = 4.0), comparativamente com o tipo específica (M = 1.5; DP = 2.1), as raparigas produzem mais omissões no total do TMA [t (9) = 2.7; p < .05]. Observou-se que, quando a MER é do tipo específica (M = 52.9; DP = 14.2), em comparação com a MER do tipo categórica (M = 34.0; DP = 11.7) as raparigas produzem mais memórias autobiográficas no total de respostas do TMA [t (22) = 3.2; p < .01]. Na narrativa RAIVA, observámos, de forma relevante, que, quando o tipo de MER é do tipo específica, as raparigas expressam mais memórias específicas no total de memórias do TMA [t (18) = 2.5; p < .05]: específica (M = 16.3; DP = 11.8) versus categórica (M = 5.8; DP = 5.5). Na narrativa ALEGRIA, observámos que, quando o tipo de MER é específica, as raparigas produzem um maior número de memórias específicas na valência positiva [t (22,1) = 2.1; p < .05]: específica (M = 4.5; DP = 5.2) versus categórica (M = 1.4; DP = 2.2). Um resultado similar pode ser observado, face ao número total de memórias na valência negativa do TMA [t (24) = 2.3; p < .05]: específica (M = 19.1; DP = 5.4) versus categórica (M = 13.6; DP = 6.7). Não observámos diferenças significativas na narrativa MEDO, tendo em conta o tipo de MER. 5.3.2.2. Análise correlacional entre o número de expressões emocionais utilizadas nas narrativas e memória autobiográfica nas raparigas. No MEDO, observámos uma relação positiva entre o número de Expressões Emocionais e o número total de memórias na valência negativa do TMA (r = .37, p < .05) e no número de específicas na valência neutra (r = .48, p < .01). Na RAIVA, observou-se uma relação PARTE II – INVESTIGAÇÃO EMPÍRICA 152 positiva entre o número de Expressões Emocionais com o número de estendidas na valência positiva (r = .48, p < .01), com as específicas na valência neutra (r = .39, p < .05), com o total de específicas (r = .40, p < .05) e com as estendidas do TMA (r = .39, p < .05). Na ALEGRIA, observa-se uma relação positiva com as específicas na valência positiva (r = .50, p < .01), negativa (r = .40, p < .05), neutra (r = .47, p < .01) e com o total de específicas do TMA (r = .52, p < .01). Finalmente, observa-se uma correlação positiva entre o número de Expressões e o número de estendidas nas três valências do TMA: positiva (r = .44, p < .05), negativa (r = .51, p < .01), neutra (r = .42, p < .05) e com o total de estendidas no TMA (r = .64, p < .01). 5.3.2.3. Preditores da memória autobiográfica em cada uma das narrativas nas raparigas. Aplicando o Modelo de Análise da Regressão Linear (método standard), analisamos as categorias da Reminiscência: Elaboratividade, Suporte, Expressões e Tipo de MER nas quatro narrativas emocionais (MEDO, TRISTEZA, RAIVA e ALEGRIA) como preditores sobre cada uma das memórias autobiográficas do TMA, tendo em conta a amostra das raparigas. Atendendo à extensão de variáveis dependentes e independentes, para cada variável dependente (Memória Autobiográfica), apresentamos, na Tabela 19, somente a variável independente com maior peso estatístico.