(In)disciplina e convivência: um estudo em quatro escolas de 2º e 3º ciclo de ensino básico no distrito de Porto

UNIVERSID ADE DE SA NTIAGO DE COMPOSTE LA FACULDADE D E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃ O Departam ento de Didáctic a e Organizaç ão Escolar Tese de D outoramento (IN) DISCIPL INA E CON VIVÊNCIA : UM ESTUDO EM QUATRO ESCOL AS DE 2º E 3º CICLO DE E NSINO BÁSICO N O DISTRITO DO PORTO Doutoranda : A NA MARIA RO DRIG UES Director: Prof. Dou to r QUINTÍN ÁL VAR EZ NÚÑE Z Co - Directora: Prof. Doutora ESTEL A PIN TO RIBEIRO LAMAS SANTIAGO D E COMP OSTE L A, 2012 UNIVERSID ADE DE SA NTIAGO DE COMPOSTE LA FACULDADE D E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃ O Departam ento de Didáctic a e Organizaç ão Escolar Tese de D outoramento (IN) DISCIPL INA E CON VIVÊNCIA : UM ESTUDO EM QUATRO ESCOL AS DE 2º E 3º CICLO DE E NSINO BÁSICO N O DISTRITO DO PORTO Doutoranda : A NA MARIA RO DRIGU ES Director: Prof. Dou tor QUINTÍN ÁLVA RE Z NÚÑEZ Co - Directora: Prof. Doutora ESTELA PINTO RIBEIR O LA MAS SANTIAGO D E COMP OSTE L A, 2012 Es t a t e s e é u m a h o m e n a g e m a o P r o f e s s o r D o u t o r L u í s G u e d e s , i m p u l s i o n a d o r d e s t e p r o j e c t o , q u e m e d e u â n i m o n a p r e s e n ç a e m e d e i x o u a c o r a g e m d e c o n t i n u a r n a s u a a u s ê n c i a . C e r t a m e n t e D E U S f a r - l h e - à c h e g a r o s e n t i d o d e s t a m e n s a g e m e q u e o d e i x a r á m u i t o f e l i z . AGRA DECIMENTOS M u i t a s v e z e s a s p a l a v r a s n ã o c o n s e g u e m t r a n s m i t i r o q u e n o s v a i n o p e n s a m e n t o . O s c a m p o s s e m â n t i c o s s ã o i n c a p a z e s d e c a p t a r a g r a t i d ã o q u e s e n t i m o s p o r q u e m , d i r e c t a o u i n d i r e c t a m e n t e , e s t e v e l i g a d o a e s t a i n v e s t i g a ç ã o . C o n s e g u i r c h e g a r a o t e r m o d e u m a i n v e s t i g a ç ã o s ó é p o s s í v e l g r a ç a s a u m c o n j u n t o d e p e s s o a s q u e s o l i d a r i a m e n t e , d e u m a m a n e i r a o u d e o u t r a , e n t r a m n o s m e a n d r o s d e s s a m e s m a i n v e s t i g a ç ã o . O m e u p r i m e i r o a g r a d e c i m e n t o v a i p a r a o P r o f e s s o r D o u t o r Q u i n t í n A l v a r e z N u ñ e z e a P r o f e s s o r a D o u t o r a E s t e l a P i n t o R i b e i r o L a m a s , q u e a c e i t a r a m s e r m e u s o r i e n t a d o r e s e q u e a o l o n g o d o s a n o s , d e m o n s t r a r a m d i s p o n i b i l i d a d e p e s s o a l e p r o f i s s i o n a l , p a r a a r e a l i z a ç ã o d e s t a t e s e . A g r a d e ç o o a p o i o , o i n c e n t i v o , a p a r t i l h a d e s a b e r , a m o t i v a ç ã o e a c o n f i a n ç a q u e e m m i m d e p o s i t a r a m , m o s t r a n d o - m e , a s m i n h a s f r a q u e z a s e a c i m a d e t u d o , o m o d o c o m o s u p e r á - l a s , r e s p e i t a n d o s e m p r e o m e u r i t m o d e t r a b a l h o . G o s t a r i a d e r e f e r i r a U S C ( U n i v e r s i d a d e d e S a n t i a g o d e C o m p o s t e l a ) , a s u a d i r e c ç ã o , o s p r o f e s s o r e s e f u n c i o n á r i o s , q u e s e m p r e f i z e r a m c o m q u e m e s e n t i s s e m a i s u m a e n t r e e l e s , n u n c a u m a e s t r a n g e i r a , s e m p r e m e t r a t a r a m c o m a m a b i l i d a d e , s i m p a t i a e e f i c á c i a , c o n t r i b u i n d o , d e s t e m o d o , p a r a u m e n r i q u e c i m e n t o p e s s o a l e p r o f i s s i o n a l . D a s e x p e r i ê n c i a s , d o s t r a b a l h o s , d o s e n t i d o c r í t i c o , d o q u e a p r e n d i , s u r g i r a m m u i t a s d a s e s t r a t é g i a s q u e p r o c u r e i a p l i c a r . A g r a d e ç o a c o l a b o r a ç ã o d o V i c e - P r e s i d e n t e d o C o n s e l h o E x e c u t i v o d a e s c o l a , D r . A d r i a n o B r i t o , q u e m e p e r m i t i u o a c e s s o a t o d a a d o c u m e n t a ç ã o , n e c e s s á r i a e m e r e c e b e u s e m p r e c o m m u i t a s i m p a t i a e d e l i c a d e z a , d i s p o n i b i l i z a n d o - m e u m a b o a p a r t e d o s e u t e m p o , p a r a d a r r e s p o s t a à s m i n h a s s o l i c i t a ç õ e s , b e m c o m o a o s d i r e c t o r e s d o s a g r u p a m e n t o s d a s e s c o l a s e m e s t u d o , D r . M a n u e l F e r r e i r a , D r . ª A n a A l z i r a P e r e i r a e à D r . ª A n a F a r i n h a , p e l a s u a d i s p o n i b i l i d a d e e p e r m i s s ã o p a r a a a p l i c a ç ã o d o s q u e s t i o n á r i o s . A o s a l u n o s , p r o f e s s o r e s , d i r e c t o r e s d e t u r m a , a u x i l i a r e s d e a c ç ã o e d u c a t i v a , p a i s e a g e n t e s d a P S P , a g r a d e ç o a p a r t i l h a d e e x p e r i ê n c i a s , s e n t i m e n t o s , i m a g e n s , h i s t ó r i a s d e v i d a , p a r a a r e a l i z a ç ã o d a s e n t r e v i s t a s , s e m o s q u a i s a r e a l i z a ç ã o d e s t a d i s s e r t a ç ã o , n ã o t e r i a s i d o p o s s í v e l . À D r . ª C o n c e i ç ã o L i m a , q u e m e f a c i l i t o u o a c e s s o à e s c o l a e m e s t u d o , m o s t r a n d o - s e s e m p r e d i s p o n í v e l , p a r a m e f a c u l t a r o s d o c u m e n t o s n e c e s s á r i o s . À P r o f ª D r . ª P a u l a B o r g e s p o r t o d o o a p o i o e d i s p o n i b i l i d a d e q u e m e c o n c e d e u , s e m p r e q u e s o l i c i t a d o . À P r o f ª D r . ª M a n u e l a T e i x e i r a , q u e m e a c o m p a n h o u a o l o n g o d o m e u p e r c u r s o , s i n d i c a l , a c a d é m i c o e p e s s o a l . Q u e f o i e s e m p r e s e r á p a r a m i m u m a r e f e r ê n c i a . , n u n c a e s q u e c e r e i a s u a g e n e r o s i d a d e , o a p o i o p s i c o l ó g i c o , a f e c t i v o e a f o r ç a q u e s e m p r e m e t r a n s m i t i u , f a z e n d o - m e a c r e d i t a r q u e i a t e r m i n a r e s t a t e s e , a p e s a r d o s m o m e n t o s d i f í c e i s q u e a t r a v e s s e i . À P r o f ª D r . ª C o n c e i ç ã o A l v e s P i n t o , c o m q u e m p a r t i l h e i m u i t a s d a s m i n h a s a n g ú s t i a s , o b r i g a d a p e l o a p o i o e p e l a f o r ç a q u e m e d e u p a r a p r o s s e g u i r a e x e c u ç ã o d a m i n h a t e s e . A o P r o f . D r . L u í s d e M e l o , p e l a d e l i c a d e z a q u e l h e é p e c u l i a r , s e m p r e p r e o c u p a d o c o m o p r o s s e g u i m e n t o d o m e u t r a b a l h o , t e n d o s e m p r e p a r a c o m i g o u m a p a l a v r a a m i g a d e i n c e n t i v o e e n c o r a j a m e n t o . À P r o f . ª D r . ª L ú c i a M i r a n d a , p e l a s u a a m i z a d e e a p o i o p r e s t a d o p e l o e x e m p l o d e p e r s i s t ê n c i a , d e t e r m i n a ç ã o , c o r a g e m e c o m p e t ê n c i a . A o D r . V a l t e r A l m e i d a , p e l a s r e f l e x õ e s c r i t i c a s s o b r e o o b j e c t o d e e s t u d o , q u e m u i t o m e a j u d a r a m a c o m p r e e n d ê - l o e a r e a l i z a r u m a a n á l i s e c r í t i c a . À m i n h a c o l e g a e a m i g a , D o u t o r a n d a F á t i m a C a r v a l h o , p e l o s e s c l a r e c i m e n t o s p r e s t a d o s , n a p a r t e e s t a t í s t i c a e n a f o r m a t a ç ã o d a t e s e , a g r a d e ç o a c o l a b o r a ç ã o . A t o d a s a s m i n h a s a m i g a s , p o r q u e m t e n h o g r a n d e a d m i r a ç ã o e q u e t o d a s m e d e r a m m u i t a f o r ç a p a r a t e r m i n a r e s t e t r a b a l h o , m a s e m e s p e c i a l à D r . ª C r i s t i n a M a i a e à D r . ª E s t e l a S o u s a , p e l o a p o i o p r e s t a d o s e m p r e q u e s o l i c i t a d o e m e s m o q u a n d o n ã o s o l i c i t a d o e p e l o s m ú l t i p l o s i n c e n t i v o s à c o n c l u s ã o d e s t a t e s e . A o s m e u s p a i s , p e l a s ó l i d a e d u c a ç ã o e f o r m a ç ã o q u e m e d e r a m n a m i n h a j u v e n t u d e , q u e m e p r o p o r c i o n o u a c o n t i n u i d a d e n o s e s t u d o s . F i n a l m e n t e , a t o d a a f a m í l i a , e m p a r t i c u l a r , a o s m e u s i r m ã o s , A r m a n d o e A n i c e t o . E u m a g r a d e c i m e n t o m u i t o e s p e c i a l , à m i n h a f i l h a M ó n i c a p e l a m i n h a a u s ê n c i a d u r a n t e e s t e s t e m p o s c o n t u r b a d o s , m a s t a m b é m p e l a p a c i ê n c i a e d e d i c a ç ã o c o m q u e m e a p o i o u n o s m o m e n t o s m a i s d i f í c e i s . A todos um gra nd e Bem-h aja IN D I CE i ÍNDICE GERA L AGRADECIMENT OS ................................................................................................................................ . I ÍNDICE GERAL ................................................................................................................................ ......... I ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................................................. III ÍNDICE DE FIGUR AS ............................................................................................................................... V ÍNDICE DE TAB ELAS ............................................................................................................................. VII INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... I CAPÍTULO I- A ESCOLA COM O ORGANI ZAÇÃO COM PL EXA ................................................................ ...... I 1. A OR GANIZAÇÃO ESCO LAR : FRONTEIRAS CONC EPTUAIS E CONS TITUINTES ..................................................... 1 2. A ESCOLA , UMA OR GANIZAÇÃO SI NGULAR E POUCO ES TUDADA ................................................................ 11 3. M ODELOS EXPLICA TIVOS DE ESCOLA CO MO ORGANIZAÇ ÃO ...................................................................... 16 4. A PARTICIPAÇAO SOCIAL E EDUCATIVA EM P ORTUGAL ................................................................ ............ 20 5. A NECESSIDADE D E CONHECER O ALUNO E O SEU CONT EXTO .................................................................... 31 REFLEXÃO ................................ ............................................................................................................ 33 CAPÍTULO II - D ISCIPLIN A E CONVIV ÊNCIA: AS FR ONTEIRA S CONCEPTU AIS ................................ ......... 37 1. A EXCLUSÃO SOCI AL : A ORGANIZA ÇÃO DA SOCIEDADE PARA A EXCLUS ÃO .................................................... 42 2. A VIOLÊNCIA SOCIAL E ESCOLAR ......................................................................................................... 58 3. C ONVIVÊNCIA E CON FLITO ESCOL AR ................................................................ .................................... 90 REFLEXÃO ................................ ............................................................................................................ 97 CAPÍTULO III - A CONVIVÊNC IA EM CON T EXTO EDUC ATIVO ............................................................... 101 1. A CONVIVÊNCIA E OS N ORMATIVO S LEGAIS ......................................................................................... 106 2. A POIOS NECESSÁR IOS À CONSTRUÇÃO D A CONVIVÊNCIA ....................................................................... 108 3. A CONVIVÊNCIA SOCI AL : APERFEI ÇOAR AS RELAÇÕ ES PARA A SUA CONSTRUÇÃO ......................................... 129 4. C ONVIVÊNCIA E C ONFLI TO .............................................................................................................. 136 5. A EDUCAÇÃO P ARA A CONVIVÊNC IA .................................................................................................. 148 CAPÍTULO IV - PR OFESSORE S E ALUNOS ‘VÍTIMAS ’ DA VIOL ÊNC IA ESCOLAR ...................................... 169 1. P ROFESSORES E ALUNO S ‘ VÍTIMAS ’ DA VIO LÊNCIA ES COLAR ................................................................... 171 2. A S REPRESENTAÇÕE S SOCIAIS ELAB ORADAS PELOS A CTORES SOCIAIS ........................................................ 177 3. I NTERACÇÃO E JOG OS DE PODER NA ESCOLA : AS FONTES E SÍMBO LOS DE PODER ........................................ 203 4. C ULTURAS PROFI SSIONAIS DOS PR OFESSORES : BALCAN IZADAS VS DE COLABOR AÇÃO ................................... 214 5. E SPAÇOS SO CIAIS E PRÁTICAS CUL TURAIS DOS ALUNOS ......................................................................... 216 IN D I CE ii 6. A E SCOLA ‘ CAMPO DE B ATALHA ’: A ‘ ADAPTAÇ ÃO ’ ESTRATÉGI CA DE ALUN OS E PROFESSORES ........................ 219 REFLEXÃO ................................ .......................................................................................................... 221 CAPÍTULO V - M ETODOLOG IA ............................................................................................................ 225 1. O PROCESSO DA INVESTIG AÇÃO ....................................................................................................... 227 2. O BJECTIVOS DA IN VESTIGAÇÃO ................................................................................................ ........ 229 3. U M MOM ENTO EXPLORATÓR IO ....................................................................................................... 230 4. U M SEGUNDO M OMENTO – O ALARG AR DA EXPERIÊNC IA ...................................................................... 251 CONCLUSÃO PARCI AL ........................................................................................................................ 264 CAPÍTULO VI - AN ÁLISE DO S RESULTAD O S D A ESCOLA “A” ................................................................ 265 1. A S DIMENSÕES SIT UACIONAIS DA ESCOLA “A” .................................................................................... 268 2. A NÁLISE DAS PRÁ TICAS DE CONVIVÊNCI A ........................................................................................... 299 3. R ACIONALIDADES E PRÁTICAS DO DIRECTOR DE TURM A ......................................................................... 314 4. P ROCEDIMENTOS D E PREVENÇÃO E CORRECÇÃO U TILIZADOS PELO D.T. ................................................... 330 5. A VIOLÊNCIA VIST A DO LADO DE FO RA DA ESCOLA ................................................................................ 334 REFLEXÃO ................................ .......................................................................................................... 365 CAPÍTULO VII - ANÁLISE D E RESULTADO S SOBRE A RES PONSABI LIDADE DA (IN)DI SCIPLIN A NAS ESCOLAS ............................................................................................................................................ 377 “B”, “C” E ”D” ................................................................................................................................ .... 377 1. C ARACTERIZAÇÃO F AMILI AR ............................................................................................................ 379 2. R EPRESENTAÇÕES DO ALUNO SOBRE O RESPEITO DOS COLEGA S DA TURM A PE LAS S UAS SUGESTOE S ............... 386 3. A INDISCIPLINA : RES PONSABILIDA DES ATRIBUÍDAS ............................................................................... 396 4. A ORGANIZ AÇÃO DA ESCOLA ........................................................................................................... 409 CONCLUSÕ ES PARCIAIS ................................ ...................................................................................... 497 CAPÍTULO VIII - FORMAS D E CONSTRUÇ ÃO DA C ONVIVÊN CIA NA COM UNIDAD E EDUCATIVA .......... 517 1. F ORMAS DE CONSTRU ÇÃO DA CO NVIVÊNCIA NA COMUNIDADE EDU CATIVA ............................................... 519 2. A REJEIÇÃO DAS ACTIVIDADES ESC OLARES ................................ .......................................................... 528 CONCLUSÕ ES PARCIAIS - F ORM AS DE CONSTRUÇ ÃO D A CON VIVÊNCIA NAS E SCOL AS E.B. 2,3 .......... 586 CONCLUSÃO G ERAL ........................................................................................................................... 597 REFERÊNCIAS BIBLIO GRÁFI CAS E DOCUM ENTA IS CONSULTAD AS ...................................................... 635 ÍNDICE DISCRIMINA DO ...................................................................................................................... 673 IN D I CE iii ÍNDICE D E GRÁFICOS GRÁFICO I. ANO S DE ESCOL ARIDADE ................................................................................................ . 232 GRÁFICO II. P ESSOAL NÃO DOCENT E ................................................................................................ . 233 GRÁFICO III. APOIOS ED UCATIVOS ..................................................................................................... 234 ÍNDICE v ÍNDICE D E FIGURAS FIG.1: CONCEI TO DE CONV IVÊNCIA ESCOLAR ..................................................................................... 13 0 FIG.2: ALGUNS FACTORE S INFLUENTE S NOS PROBL EMAS D E CONVIVÊNC IA ESCOLAR ....................... 134 ÍNDICE vii ÍNDICE D E TABELAS TABELA Nº 1. COM PARA ÇÃO DA EVOLUÇ ÃO D A L EGISLAÇÃO SOBR E O ESTATUTO DO ALUNO DO ENSINO NÃO S UPERIOR ..................................................................................................................... 280 TABELA Nº 2. F INALIDAD ES DAS MEDIDAS DISCIPL INAR ES NA LEGISL AÇÃO ...................................... 281 TABELA Nº 3. M EDIDAS DI SCIPLINAR ES SANCION ATÓRIA S SEGUNDO A L EGISLAÇÃ O ........................ 282 TABELA Nº 4. REGUL AM ENRO INTERN O DA E SCO LA “A ” – OPINIÃO D E PROFESS ORES, ALUNO S E ENCARREGADO S DE EDUC AÇÃO ........................................................................................................ 288 TABELA Nº 5. O Q UE É A IN DISCIPLINA P ARA PR OFESSORE S E ALUNO S ............................................. 301 TABELA Nº 6. A INDISCIPLINA DENTRO DA SAL A DE AULA ................................................................ . 303 TABELA Nº 7. OS M AUS TRA TOS ........................................................................................................ 308 TABELA Nº 8. O DIRECTOR DE TURM A E O APO IO DA F AMÍLIA .......................................................... 325 TABELA Nº 9. A VOZ D OS DIR ECTORES DE TUR MA ............................................................................. 325 TABELA Nº 10. O D. T. COM O M EDIADOR ENTR E ALUNOS E PROFE SSORES E ENTRE A FAMÍLIA ........ 326 TABELA Nº 11. O TRABALH O BUROCRÁTICO D O DIRECTOR DE TURMA ............................................. 327 TABELA Nº 12. OS PROCE DIMENTO S DE CORREC ÇÃO AOS ALUNOS ................................................... 331 TABELA Nº 13. O RECURSO AO GABINE TE DO ALUNO ................................ ........................................ 333 TABELA Nº 14. OPINIÕES AN ALISADAS .............................................................................................. 337 TABELA Nº 15 . EPI SÓDIO S D E VIOLÊNCI A REAL IZADOS POR ALUN OS E ENCA RREGADOS DE EDUCAÇÃO ................................ ........................................................................................................ 346 TABELA Nº 16. O PAPEL DA POLÍCI A PERANT E OS PROB LEMAS DE CONV IVÊNC IA NA ESCOLA ........... 349 TABELA N º 17 . O QUE P ENSA O PR ESIDEN T E DO SU PREMO TRIBUN AL DE JUSTIÇA SOBR E A RESOLUÇÃO DA IND ISCI PLINA E VI OLÊNCIA NA ESCOLA ................................ ................................... 351 TABELA Nº 18 . O PINIÃO DO PROC URADOR -GERAL DA REP ÚBLICA, SOBR E O TRATAMENT O DISCIPLINAR ....................................................................................................................................... 352 TABELA Nº 19. OPINIÕES DO S PARTI DOS POLÍ TICOS V EICULADAS P ELA COMUNIC AÇÃO S OCIAL ...... 353 TABELA Nº 20. ENUMERAÇ ÃO P ELO SECR ETÁRIO DE ESTADO DAS ME DIDAS TO MADAS PAR A COMBATER A INDI SCIPLINA E A VIOL ÊNCIA ....................................................................................... 356 TABELA Nº 21. DISTINÇÃO EN TRE IND ISCIPLINA E VIOLÊNCI A ............................................................ 359 TABELA N º 22. O PINIÃ O DE PAIS, PROFE SSOR ES E PRESIDENT E DO OBSERVATÓRI O DE SEG URANÇ A NAS ESCOLAS SOBRE AS REG RAS ....................................................................................................... 360 ÍNDICE xiv TABELA Nº 127. V ARIA ÇÃO SIGNIFICATIVA DA CONSTRUÇÃO DA CON VIV ÊNCI A ATRAVÉS D A ATITUDE DO AL UNO FAC E AO TR ABALHO ESCO LAR, PE LO ANO DE ESCOLAR IDADE ........................... 528 TABELA Nº 128. FR EQU ÊNCIA DAS R ESPOSTAS Á REJEIÇÃO ÀS AC TIVI DADES DA E SCOLA .................. 529 TABELA Nº 129. R EJEIÇÃ O DAS ACTIVID ADES ESC OLARES – INDICADOR AGREG ADO ......................... 531 TABELA Nº 130. V ARIAÇÃ O DA REJEIÇ ÃO DAS ACTI VIDADES ESCO LARES PELO PERFIL DO S RESPONDENT ES ................................................................................................ ................................ . 532 TABELA Nº 131. VARIA ÇÃO SIGNIFICATIVA DA REJEIÇ ÃO DAS ACTIVIDA DES ESCO LARES PELO GÉNERO DOS AL UNOS ....................................................................................................................... 533 TABELA N º 132 . V ARIAÇ ÃO SIGNIF ICATIVA D A R EJEIÇÃO D AS ACTIVID ADES E SCOLARES P ELOS ALUNOS/PROFE SSORES ..................................................................................................................... 534 TABELA N º 133 . VARIAÇ ÃO SIGNIFIC ATIVA D A RE JEIÇÃO DAS ACTIVID ADES ESCOL ARES PELOS ANOS DE ESCOLARIDA DE ............................................................................................................................. 535 TABELA Nº 134. FREQUÊNCIAS DAS R ESPOSTAS SOBRE O CONTROLO DOS C OMP ORTAMENTO S DESVIANTES ....................................................................................................................................... 537 TABELA Nº 135. CON TRO LO DOS C OMPORTAMENT OS DESVIANTE S – INDICA DOR AGREGA DO ........ 539 TABELA Nº 136 . VARI AÇÕ ES DO CONTRO LO D OS COMPORTAMENT OS DE SVI ANTES P ELAS CARACTERÍSTIC AS DOS R ESPONDENTE S ............................................................................................ 540 TABELA N º 137. VARIAÇÕE S DO CONTROLO DOS COMPORTAM ENTOS DESVIANTES PELO GÉNER O DOS ALUNOS ................................ ..................................................................................................... 540 TABELA N º 1 38. VARIAÇÕ ES DO CONTR OLO DOS COMP ORTAM ENTOS DESVIANTES PELO ANO D E ESCOLARIDAD E ................................................................................................................................ .. 542 TABELA Nº 139. FRE QU ÊNCIAS DAS R ESPOS TAS SOBRE A PROMOÇ ÃO D A CONV IVÊNCI A PO R ELEMENTOS EX TERIORES À ESCOL A ................................................................................................... 545 TABELA Nº 140. PR OMO ÇÃO DA CONVIV ÊNCIA P OR EL EMENTOS EXT ERIORES À ESCOL A - IN DICADOR AGREGADO ........................................................................................................................................ 546 TABELA Nº 141. VARIAÇÃO DA PROMOÇÃO DA C ONV IVÊNCIA POR ELEME NTOS EXTERIORES À ESCOLA PELAS C ARACTERÍSTI CAS D OS RESPOND ENTES ..................................................................... 547 TABELA Nº 142. VARIAÇÃO DA PROMOÇÃO DA C ONV IVÊNCIA POR ELEME NTOS EXTERIORES À ESCOLA, SEGUN DO A OPINI ÃO DE ALUNOS E PROFESSOR ES ............................................................. 548 TABELA Nº 143. VARIAÇÃO DA PROMOÇÃO DA C ONV IVÊNCIA POR ELEME NTOS EXTERIORES À ESCOLA, PELO S ANOS D E ESCOLARI DADE .......................................................................................... 549 ÍNDICE xv TABELA Nº 144. VARIAÇÃO DA PROMOÇÃO DA C ONV IVÊNCIA POR ELEME NTOS EXTERIORES À ESCOLA, PELO NÍV EL DE IN STRUÇÃO F AMILIAR ................................................................................. 550 TABELA Nº 145. FR EQU ÊNCIAS DAS RESPO STAS DA PROM OÇÃO DA C ONVIV ÊNCIA INF ORMAL ........ 551 TABELA Nº 146. A PR OM OÇÃO DA C ONVIVÊNCI A INFORM AL – IN DICADOR AGREGADO .................. 553 TABELA Nº 147 . VARI AÇÃO DA PROM OÇÃ O DA C ONVIV ÊNCIA IN FORMAL PEL AS C ARACTERÍSTI CA S DOS RESPOND ENTES .......................................................................................................................... 553 TABELA Nº 148. VAR IAÇ ÃO DA PROM OÇÃ O D A C O NVIVÊNCIA IN FORMAL PELA IDA DE DOS PROFESSORES ................................ .................................................................................................... 554 TABELA Nº 149. VARIAÇ ÃO DA PROMOÇ ÃO DA CO NVIVÊNCIA INFORM AL PELA CATEGORIA PROFISSIONAL ................................................................................................................................... 555 TABELA Nº 150. VARIAÇ ÃO DA PROMOÇÃO DA CON VIVÊN CIA INFOR M AL PEL A OPINIÃ O DE ALUN OS E PROFESSOR ES ................................................................................................................................ . 556 TABELA Nº 151. V ARIAÇÃ O DA PROM OÇÃO DA CO NVIVÊNCIA INFORMAL PEL OS ANO S D E ESCOLARIDAD E ................................................................................................................................ .. 557 TABELA Nº 152. FR EQU ÊNCIAS DAS RESPO STAS DA PROM OÇÃO DA C ONVIV ÊNCIA FOR MAL ........... 559 TABELA Nº 153. TAB ELA Nº 1 53 - PROM OÇÃO DA C ONVIVÊN CIA FORM AL – INDI CADOR AGREGADO 561 TABELA Nº 154. VARIAÇ ÃO SIGNIFICATIVA D A PROMO ÇÃO D A CONV IVÊNC IA F OR MAL COM O PERFIL DOS RE SPONDEN TES .............................................................................................................. 562 TABELA Nº 155. VAR IAÇ ÃO SIGNIFIC ATIVA DA PRO MOÇÃO D A CONVIVÊN CIA FORM AL COM ALUNOS/PROFE SSORES ..................................................................................................................... 562 TABELA Nº 156. V ARIAÇ ÃO SIGNIFICATIV A DA PROMOÇÃ O DA C ONVIV ÊNCIA FORMAL COM O ANO DE ESCOLARIDA DE ............................................................................................................................. 563 TABELA N º 15 7. FR EQU ÊNCIA DAS RE SPOSTAS À PROMOÇÃO DA C ONVIV ÊNCI A AT RAVÉS D E UM MELHOR CONH ECIMENTO DO ALUN O E A AD APTAÇ ÃO CURR ICULAR AO M ES MO ............................ 565 TABELA Nº 158. A PRO M OÇÃO ATRAV ÉS D E UM M ELHOR C ONHECIMEN TO DO ALUN O E A ADAPTAÇÃO CURR ICULAR A O MESMO – INDICADOR AGREGADO ..................................................... 567 TABELA Nº 159. VARI AÇÕ ES SIGNIFICATIVAS DA PROMOÇÃO ATR AVÉS DE UM MELHOR CONHECIMENTO DO ALUN O E A ADAPTAÇ ÃO C URR ICULAR AO M ESMO PELO PERFIL DOS RESPONDENT ES ................................................................................................ ................................ . 568 TABELA Nº 160. VARI AÇÕ ES SIGNIFICATIVAS DA PROMOÇÃO ATR AVÉS DE UM MELHOR CONHECIMENTO D O ALUN O E A A DAPTAÇÃO C URRICU LAR AO M ESMO, PELO G ÉN ERO. .................. 568 ÍNDICE xvi TABELA Nº 161. VARI AÇÕ ES SIGNIFICATIVAS DA PROMOÇÃO ATR AVÉS DE UM MELHOR CONHECIMENTO DO ALUN O E A ADAP TAÇÃO C URR ICULAR AO M ESMO PE LA OPINIÃO DE ALUNOS/PROFE SSORES ..................................................................................................................... 569 TABELA Nº 162. VARI AÇÕ ES SIGNIFICATIVAS DA PROMOÇÃO ATR AVÉS DE UM MELHOR CONHECIMEN TO DO ALUNO E A ADAPTAÇÃO CURR ICULAR AO M ESMO PELO ANO DE ESCOLARIDAD E. ................................................................................................................................ . 570 TABELA Nº 163. FR EQU ÊNCIAS DAS RESPO STAS À INTERACÇÃO COM O DIRE CTOR DE TU RMA ......... 572 TABELA Nº 164. INT ERACÇ ÃO COM O DIRECTOR DE T URMA – INDICA DOR AGR EGADO .................... 573 TABELA Nº 165. VAR IAÇ ÕES SIGNIFICATIVA S D A INTERAC ÇÃO COM O DIRECTOR DE TURM A E O SEU INTERESSE PELO TRABALHO DOS ALUN OS COM A S CARAC TERÍSTICAS D OS RE SPOND ENTES ............. 574 TABELA Nº 166. VARIAÇ ÃO D A INTER ACÇÃO CO M O DIRECTOR DE TURM A SOBRE O INT ERESS E PEL O TRABALHO DOS ALUNOS CO M O GÉNERO DOS AL UNOS ................................................................... 575 TABELA Nº 167. VARIAÇ ÃO D A INTER ACÇÃO CO M O DIRECTOR DE TURM A SOBRE O INT ERESSE PELO TRABALHO DOS ALUNOS CO M A OPINI ÃO DOS A LUNO S E PROF ESSORES ......................................... 576 TABELA Nº 168. VARIAÇ ÃO D A INTER ACÇÃO CO M O DIRECTOR DE T URMA SOBRE O INT ERESS E PEL O TRABALHO DOS ALUNOS CO M O ANO DE ESCOL ARIDAD E ................................................................ . 577 TABELA Nº 169. FREQU ÊNCIAS DAS RESPOSTA S À INT ERVENÇÃ O DO DIRECTOR D E TUR MA NA RESOLUÇÃO DE PROBL EM AS ............................................................................................................. 578 TABELA Nº 170. INT ERVEN ÇÃO DO D IREC TOR DE TU RMA NA RE SOL UÇÃO DE PROBLEMAS – INDICADOR AGREGADO ..................................................................................................................... 5 79 TABELA Nº 171. VARI AÇÕ ES SIGNIFICATIVAS DA IN TERVENÇÃ O DO DIRECTO R D E TURMA NA RESOLUÇÃO DE PROBL EMA S COM AS CARACT ERÍSTIC AS DOS RESPON DENT ES ................................ . 580 TABELA Nº 172. VARIA ÇÃ O SIGNIFICA TIVA DA INT ERVENÇÃ O DO DIRECT OR DE TURM A NA RESOLUÇÃO DE PROBL EMA S PEL O ANO DE ESCOLARI DADE ................................ .............................. 580 TABELA N º 173. FREQU ÊNCIA DA S RESPOST AS AO APOIO DADO PELO DIR ECTOR DE TURMA AOS ALUNOS ............................................................................................................................................. 581 TABELA Nº 174. APOIO DO DIRECTOR DE T URMA AOS A LUNOS – INDICA DOR AGREG ADO ............... 583 TABELA N º 175. VA RI AÇÕ ES S IGNI FICATIVAS DO APOIO D O DIRECTOR DE T URMA AOS A L UNOS PELAS CARACTERÍ STICAS D OS RESPOND ENTES .................................................................................. 584 TABELA Nº 176. VARI AÇÃ O DO APOIO DO DIREC T OR DE TURMA AO S AL U NOS PELOS AL UNOS/PROF ESSOR ES ..................................................................................................................... 584 TABELA Nº 177. VARI AÇ ÃO DO APOIO COM O NÍ VEL D E INSTRUÇÃO F AMILIAR ................................ 585 ÍNDICE INTRODUÇÃO A presente dissertação é desenvolvida no âmbito de um doutoramento n a área da Didáctica e Organização Escolar, na Universidade de Santiago de Compostela (USC). O tema escolhido para a dissertação foi a construção de um clima de convivência, em contex to educativo, uma áre a inesgotável e que se reve st e de enorme complexidade. Pensamos que a sua análise pode contribuir par a uma melhor compreensão desta importante temática e du cativa. A convivência em contex to educativo não é um conceito novo, já que tem sido objecto de interesse científico nas últimas décadas. A questão da indisciplina, em contexto educativo, tem sido sempre um obstáculo à construção d a convivência. Não pretendemos d esenvolver aqui um lon go p ercurso histórico da indisciplina, tarefa a que outras investigações se dedicaram (Foucault, 2000; Estrela, 1986, Amado, 2000), mas apena s confirmar essa actualidade nos dias d e hoje e esboçar as princ ipais linhas orientadora s d este estudo. A nossa primeira preo cupação é procurar compreender a quem se atribui a responsabilidade da indisciplina, para o qu e constr uímos alguns indicadores , centrados no interesse ou desinte resse dos jovens, dos alunos, pela escola; na forma de organização da escola; n as relaç õ es que se estab elecem entre os princip ais actores da escola; nos currículos; n as relações entre a escola/família e n a violênci a transmitida pelos mass media. Pretendemos conhecer os a spectos positivos da convivência e compreender como se desenvolvem as inter-relações entre os diferentes membros da comunidade educativa, com incidência significativa n as atitudes do aluno face ao trabalho escolar, na forma de controlo dos c omportamentos desviantes e nas formas d e p romoção d a convivência a ní vel inte rno e ex terno da escola . Assim, em relaç ão a estes temas, procura mos f azer o levantamento de situaçõe s existentes. No nosso estudo , incluímos o ponto de vist a das famílias e dos profess ores , como protagonistas da convivência escolar, por entendermos que as relações que se estabelecem entre os alunos e estes dois colectivos ajudam na construç ão de determinados modelos de convivência, que se reflectem nos processos de int eracção social que ocorrem na e scola. O professor constit ui uma figura fund amental para a construção da convivência, quando acompanha e escuta d e um modo compreensivo o INTRODUÇÃO II aluno, é receptivo e lhe permite a abertura, e este sente que o compreende, que o respeita. Deste modo o aluno aprende a comunicar , a dialogar, a respeitar e a participar nas prática s educativas que ocorrem na e s cola. A família é considerada o primeiro espaço da so cialização primária do aluno, onde se iniciam as primeiras aprendizagens e se aprendem os primeiros pa ss os para a construção da convivência. Os modelos que se apre ndem no seio familiar são basilares para a formação da conv ivência em contex to educac ional. As crianças ap rendem com os membros da família com quem convivem. Neste contex to , aprendem-se os valores primordiais, a qualidade da s relaçõe s afectivas, a comunicaç ão, a soli dariedade, o respeito e os hábitos culturais. A aposta na promoção d a convivência escolar é fundamental para a construção dos paradigmas de convivência social. A convivência constrói-se individualmente em cada elemento, para chegar posteriormente a uma singular id ade global, que é o resultado do d esenvolvimento p ositivo ou negativo, que o corre dur ante o seu processo de formação. Na escol a, este desenvolvimento positivo, tal como o negativo, reflecte- se no processo ensino -aprendizagem, quando surgem dificuldades nas relaçõ es interpessoais que se e stabelece m entre os membros da comunidade educativa, contribuindo para os problemas de c onvivência n a escola. Nos dias de hoje, o futuro entra cada vez mais depressa no presente sem pedir licença. O conceito de educação complex ifica- se , falando-se assim de alargamento das necessidades educativas para todos e ao lon go da vida . Está em causa a educação para o desenvolvimento e para a solidariedade , a educ ação como p roblema o r ganizacional, a educação como p robl ema psicossocial , a edu cação como prob lema económico e político, num mundo onde se ag rava o fosso entre os países mais ricos e mais pobres. A escola é uma or ganiz ação social complexa. A es cola actual po rtuguesa (escola de massa s), ao ser uma escola de todos para todos, é palco de inúmeras exigências, onde cada vez mais se discutem os comportamentos divergentes qu e surgem como gra v es problemas na socialização escolar. Contudo, se nos reportarmos a épocas passadas, constatamos que os jovens eram a pontados pela geração mais idosa, pela ociosidade e a indisciplina que os caracter izavam (M artins, 2001). No entanto, actualmente, os comportamentos de indisciplina e violência constit uem um dos problemas que mais preocupam professores, pais e funcionários. Embora se revele um problema se ntido por todos , não INTRODUÇÃO III podemos dizer que seja um assunto com um entendimento consensual. As opiniões divergem. Ele é abordado e interpretado de diferentes formas pelos diversos actore s. Destaca mos dois ângulos de aná lis e: por um lado, os que tentam estabel ecer uma relação de causa e efeito entre indisciplina e scolar e o fracasso d as democracias ; por outro, os que se detê m sobre a crescente dificuldade dos professores, sobretudo a dos mais jovens e inexpe rientes, em li dar com os problemas de comportam ento na sala de aulas. Perante um fenómeno tão complexo, diver sas investigações se têm desenvolvido nesta á rea, apresentando-nos uma pluralidade de ab ordagens e perspec tivas teóricas sobre a problemática da (in)disciplina. Os conceitos de indisciplina escolar têm apresentado grande s v ariações, ao longo da vida escolar, devido às transformações ocorridas na sociedade e que , obrigatoriamente, s e reflectem tanto na escola como no desempenho dos seus a ctores. N a opini ão de Estrela (1996 ), nas causas da indisciplina na escola inte ragem não só as variáveis d e orde m bio -psi co - social relacionadas com a família, como també m outras referentes à s ociedade, ao sistema educativo, à instit uição escolar e ao professor, interagindo umas com as outras. De uma forma br eve, dir emos q ue somos levados a recorrer ao nosso univ erso simbólico e a recorda r que vivemos na era da globalização ou mundializ ação neoliberal. Nela, o pre cário, a im precisão, o incerto e o inform al inst alaram-s e (Rodríguez Jares, 2007). Com a consolida ção do capitalismo g lobal, ac entuam -se as formas de ex clusão soci al : 5/6 da humanidade vive na miséria; cometem -se crimes horrendos contra a Hum anidade sem ter em conta os direitos humanos; assistimos à impunidade da classe po lítica; ao lax ismo e à desintegração familiar; na educação, o desinvestimento no ensino públi co e aposta n o ensino privado; acentuando-se o predomínio dos organismos internacionais tais como o B anco Mundi al, o Fundo Monetário Internacional e o B anco C entral E uropeu, na definição d e políticas educativas, de linguagens, conteúdos, programas, currículo s nacionais, exames nacionais, ra nkin gs e ges tão profissional de escolas, entre outros. Ao ser tema de grandes deba tes, quer a nível político, quer a nível educativo, esta problemática adquire dim ensões me diáticas, de maneira que s e tor na capa de muitas revistas e inclusivamente notícia de abertura dos noticiários televisivos. Professores, pais e alunos vivem, diariamente, angustiados com est a situação. Contudo, a indisciplina não pode ser analisada como ex clusiva de uma determinada INTRODUÇÃO IV classe ou de uma aula, não podendo ser resolvi da por um professor isol adamente. O problema precisa ser analisado de forma global, porque a escola não é u ma rea lidade isolada. A (in)disciplina é uma problemática que se tem reflectido, através dos tempos e do mundo. É tão antiga quanto a p rópria existência da escola. A razão pe la qual tanto se fala neste f enómeno, no mundo da educação, deve-se ao facto de el e ter atingindo a escola a uma escala elevada, esp alhando-se de forma cresce nte pelas mais diversas área s popul acionais e por níveis de ensino que pareciam imunes (Estrela, 1996). A convivência e a ( in)disciplina têm mere cido honras de vede ta na comunicação social. As medidas administrativas e pedagógicas do Ministério da Educação e das e scolas ; os conselhos discipl inares convocados nas escolas; o policiamento e os protocolos celebrados entre os Mi nistérios da Educação e da Administração Interna pa ra o pro grama Escola Se gura ; o reforço das estru turas físicas de protecção das escolas (redes e gra des altas, p ortões de ferro, sistemas de al arme, câmaras de vigilância, guardas-no cturnos,...); se minários, conferê n cias e debates sobre este tema, etc. contribuem para fazer p assar a ideia da ‘ escola-prisão ’ , em qu e as desordens emergem no espaço escolar. O discurso sobre a violência escolar sobe de tom, ganha contornos mediáticos e é apresentado como um problema social a necessitar d e tratamento por espec i alistas credenciados. Sobre este assunto, Neves (2003) manifesta a sua concordância em que encaremos esta problemática como um problema social, mas igualmente que os especialistas, em p articular os actores e a gentes escolares, tracem estraté gias de fomento da convivência e disciplina n a escola. Aliás, este autor recomenda mui ta atençã o ao discurso sob re a indi sciplina e a violênc ia veiculado pelos académicos, políticos, especialistas e meios de comunicação social, considera ndo que é mais um discurso exportado para a escola que emergido da escola. São muitos os professores, alunos e funcionários que actualmente sofrem com o ambiente de indisciplina que se vive na escola e na sala de aula. I nfeliz mente, a nossa sociedade passa por esta persistente e fort e ‘ onda de indisciplina ’ que, para o bem-estar de todos, é preciso dia gnosticar, prevenir e , se não for e rradicada, pelo menos minimizada. Pensamos nas deficientes condições de muitas escolas em Portugal e no que a essas condições é ine rente:  O elevado número de alunos por turma; INTRODUÇÃO V  o paradigma de escola dominante : a curric ulista e mimética;  a inadequação curric ular;  a baixa qualidade dos manuais escolares;  a deterioração da ima gem social do professor, que afecta a sua auto-esti ma e a sua credibilidade;  as más condições de trab alho e a deficiente formação inicial e contínua do s docentes;  os processos de recrutamento dos professores; colocados mediante concurso nacional, em vagas declaradas pela A dministração Central, em que são dois os factores primordiais: a hab ilitação académica e a antiguidade na profissão.  as elevadas taxas de insucesso esc olar ex istentes no nosso país;  o abandono escolar e falta de perspectivas de vida futura para os jovens. Reconhecemos que todos estes factores contribuem para um clima escolar propício à desmotivação e indisciplina escolar. As diversificadas estratégias de diagnóstico e p revenção do acto indisciplinado , b em como o fomento da convivência cívica e democrática, rel atadas pelos actor es sociais e observadas in loco , sem contudo se constituírem como opções má gicas ou r eceitas milagrosa s, são b em o exemplo de como cada escola é um mi crocosmo, cada sala de aula é um a realidade di stinta e cada aluno um ser individual. Face à complexidade do tema, face ainda ao facto de ele perpassar ao longo das geraç õ es e dos tempos, sentimos a vontade de tentar perceber:  que ti po de relações existem entre docentes e alunos e entre os própri os alunos e como se de s encadeiam as condutas que afec tam a convivência;  qual a génese da insatisfação de alguns docentes e alunos em relação à indisciplina e como interpr etar as imagens que os dois grupos atribuem à indisciplina ;  de que modo a gestão da organização da esco la influencia, ou não, a construção d e espaços de convivência para o des envolvimento dos nossos jovens/alunos;  qual a contribuição e a p ertinência do ór gão de gestão intermédia, na figura do Director de Turma, para a c onst rução de um es paço de convivência. São estas as questões que nos desafiam e que constituem de algum modo o INTRODUÇÃO VI centro da investigaçã o qu e queremos realizar. O nosso interesse e opção pelo tema da c onviv ência escolar surgiu ainda:  fruto da coerência curricular dos cursos esc olhid os na parte curricular do doutoramento, pela curio sidade investigativa fom entada por al gumas obra s publicadas;  pela nossa participação na equipa do Projecto Coménius , sobre convivência escolar.  mediante o conhecimento da an gústia que se sente nas nossas escolas , por parte dos p rofissionais da educação, pe rante o aumento dos actos de indisciplina e violência que surgem no dia a dia neste contexto.  Por ser um tema de gran de relevância social e pedagógica, mui to actual, que está na rua, nos mas s media, na preocupação de políticos, professores, pais e especialistas, etc. Porque entendemos que a nossa sociedade mudo u e que a escola há muito que se debate com problemas; porque a autoridade dos profes sores está cada vez mais fragilizada; porque os valores não são os mesmos d e há uns anos a esta parte; entendemos que o grande motor deste estudo seria a convivência e os comportamentos de indisciplina na escola, junto com as estruturas e estratég ias de interven ção. No sentido de dar re sposta a esta nossa inquietação investigativa, delineámos um conjunto de ob jectivos , que orientam o nosso estudo e nos guiam nas conclusões a tirar e que , d e seguida, apresentamos:  Diag nostic ar quais são as responsabilidades atribuídas por professores e alunos à indisciplina na escola.  Detectar estratégias de construção/desconstrução da Convivência e disciplina, pr otagonizadas pelos vários actore s, meio envolvente , pais e Comunidade Educativa;  Identifica r boas e más práticas de convivência em diferentes cenários escolares;  Construir, de forma sisté mica e participada, os c aminhos de afirmação de convivência e disciplina que melhor s e ad aptem aos percursos identitá rios de cada esc ola; INTRODUÇÃO VII  Reflectir sobre o papel das famílias no proce sso de educar para a convivência. A c onstrução de um clima de convivência, e m contexto educativo, é uma condição essencial p ara que o trabalho docent e se realize com qu alidade. Nesta investigação procuramos conhecer de que modo a orga nização e gestão da e scola pode influenciar, ou não, a convivência, a indisciplina e a violência em qu atro Escolas Básicas dos 2º e 3º ciclos. Tendo em a tenção a e volução das regras, que conduzem a s relaç ões entre adultos e jovens, situação que ultrapassa os muro s da escola, m as que t êm, sobre essas relações, o maior impacto, é frequente falar-s e nos insuportáveis níveis d e violência escolar, de indisciplina, de problemas de condut a, e de comportamentos anti-sociais. Estes conce itos são usualmente anunciados como comportamentos que os alunos exibem na escola e que colidem com os objectivos fundamentais do ensino e na forma com a escola está organizada. Actualmente, a preo cupação no meio escolar é o clima de indi sciplina e de violência, que r a nível m acr o de política educativa, quer a nível da investigação , procura m- se soluções qu e nos levam a fazer uma análise de investigaç õ es sobre esta problemática, recorr en do por isso ao estudo de Estrela, (1986 ) consider ado como o trabalho pioneiro n esta área, e a outros da me s ma autora em 1992, 1996 , 2000. Utilizamos, ainda, um conjunto de estudos realizados no nosso país: Amado (2000, 2001); Amado e Fre i re ( 2002); Baginha (1997 ); Carita e Fernandes (2000) ; Espírito Santo (1994) ; Estrela e Estrela (1994); Ferreir a et al. (2002); Magalhães (1992) ; Santos (1999); Sil va ( 1995); e Veiga (1999) , para sab ermos o que os teóricos portugue s es propõem nesta matéria. Sendo nossa int enção obter a l gumas respostas pa ra os objectivos de finidos anteriormente, optamos, numa etapa de carácter exploratório, por um estudo de caso de uma escola E B 2,3 sit uada no distrito do Porto, no con celho d a Maia qu e denominámos de es cola “ A ”. Se guimos, pois, metodologias qualitativas e recorremos aos seguintes in strumentos d e recolha de dados que aplicamos na escola que estudamos:  grupos de discussão: primeiramente trabalhámos com um grupo de professores, oriundos de várias escolas, de diferentes perfis; CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 2 miméticamente, as aplicações empresariais para a organização escola. Assim, parece necessário desenvolver um conhec imento próprio da organiz ação escolar , a pa rtir de outros modelos de análise e de investigaç ões centradas no interior da escola, sem perder de vista as relaç õ es com o exterior. A escola, ao long o dos anos, é censurada por mui tas pessoas, que se sentem com capacidade p ara a criticar, por se r uma organização de alg uma forma frequentada por todos: a escola ond e estudou, a escola freq uentada p elos seus filho s, a escola freque nt ada pelos netos, ou por outros fa miliares e amigos. Podemos dizer que a escola é um tema em per manente debate, mas por outro lado também pens amos que é uma org anização n ão suficientemente estudada no nosso país (Teix eira, 1995). A organização escola não tem sido uma maté ria de estudo tão investigada como as organizações empresariais. Os estudos realizado s t êm- se d ebruçado, muito mais, sobre empresas industriais do que sobre e s colas. Invocamos Álv arez Núñez (2007: 217-218) que ao reportar- se aos anos 70, e em relação ao aparecimento dos modelos interpretativo-simbólicos, afirma “(…) su aparición (…) propició una crisis en los plant eamientos de los modelos anter iores y una reconceptualización de las dim ensiones or ganizativas fundamentales.” A ssim, os centros educativos passam a ser vist os como organizaç ões complexas, ambíguas e instáveis. A partir deste momento apareceram noçõe s novas e c ampos de estudo que davam ê nfase à dimensão ‘simból ico - cultural’, que as t eorias antecedentes desconhec i am. Os símbolos possibilitam a interpre tação e a compreensão dos papéis que as pessoas cumprem nas organizações, onde desempenham diversas funções. Proporcionam, deste modo, uma diversidade de informações e de temas ( status , roles, valores, normas,...) e indica m os comportamentos a seguir. Em Portuga l, a partir da Revolução de Abril de 1974, a organização escolar tem sido objecto de discussão e debates permanentes, numa procura const ante das suas funções sociais, na eleição dos modelos de organização e gestão da escola, a ssim como na análise das razões que levam à indisciplina à violência e ao abandono escolar, procura ndo encontrar as causas e as soluções que acabem com a tão prop alada “ crise da esc ola” . Efectivamente, as divers as promessas de mudança que se foram projectando no tempo tiveram o poder de chocar quase sempre com fen ómenos de resistência, que foram aparecendo nos diferentes contextos da orga niz ação escolar . CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 3 Para Álvarez Núñez (2007) a dimens ão simbólica-cultura l passa a ser o centro de interesse e os factores formais e os estruturais ficam remetidos pa ra se gundo plano. A escola é vista atenden do à sua div ersidade cultural. Isto é, a grande p reocupação passa por compreendê-la na óptica da cultura, sob um olhar mais sólido e complexo, que se centra na dimensão da sua actividade diária. A escola, enqu anto organização sociocultural, é vist a como um espaço social próprio, com características mu ito peculiare s, uma instituição orientada por um conjunto de normas e regras, qu e pretendem adequar e d elinear a acção dos s eus actores. É composta por um comp le x o “tecido de r elações sociais” entre os div ersos actores envolvidos, que se manifestam através das alianças, dos conflitos, da imposição d e n ormas e estratégias individuais ou colectivas de transgre ss ão e de acordos. Considerar a escola com o uma organiz ação foi, na opinião de Nóvoa (199 4), uma das evoluçõe s mais significa tivas dos anos 80. Os enfoques sobre ela têm sido muito diversos. Não obstante, importa tê-los em conta, considerando que contribuem para p erspectivar a escola como um todo or gânico, par a o qu al contribuem os que nela intervêm, nas múltiplas interacçõe s que entre eles se estabelecem. Para al ém de tudo, no diz er de Teix eira (1995: 5), a es cola como or ganização é “(…) uma das mais relevantes já que, de al guma maneira, irá ter influên cia so bre todas as outras”. A escola é uma organização social “(…) cuja realidade se a ctualiza em jogos complexos de interacção entre aqueles que sã o os seus membros” (Alves -Pinto, 1992: 41). Na pós-modernidade, a vida social é comple xa , coloca dificuldades ao indivíduo societário e alcança as inst ituições educativas de forma parti cular, já que “(…) tudo o que é da vida social se projecta na es cola” (Sampaio, 1996: 133). As organizações es colares têm sido pouco es tudadas em Portugal. Esta ausência de atenção é fruto do centralismo e da manipulação das pol íti cas educativas emanada s do poder c entral, das práticas diárias da escol a, da periclitante formação contínua de prof essores, da falta de cu riosidade cient ífica, da c arência de reflexão sistemática dos seus a ct ores e dos problemas das próprias escolas e das universidades. A organização escola é constit uída por uma colectividade em constante interacção, que deverá trabalhar para o mesmo fim, orientada po r di sposições e normativos, respeitando as escalas de autori dade e de poder, assim como os sistemas de comunicação e coordenaçã o exist entes nesta org anização. CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 4 Na organização escola as pessoas não agem com a utonomia, uma vez que o seu campo de int eracção está estruturado, cada indiv íduo tem um determinado estatuto e desempenha diferentes papéis. A escol a é uma organização com fun ções complex as e nem sempre claras; uma realidade social aberta ao m eio. A sua acção é ajustada po r um marco l egal e jurí dico ; os seus valores e atitudes estão condicionados pela sociedade e influenciam as características pessoai s, sociais, culturais e económicas dos seus membros. No entanto, as teorias da s organizaçõe s têm ajud ado à compr eensão de c ertos aspectos da vid a das esc olas, principalmente aquela s que se centram na autoridade, na autonomia, na p rofissionalidade e na tomada de decisões. De realçar também a relevância da escola no contex to social em que se in tegra e ao qual presta s erviços. Daí que recuperemos, a prop ósito, a opinião de Ant ún ez (1994: 21) ao conceber a escola como uma o rga nização que “(…) tiene planteados muchos objetivos por alcanzar, de naturaleza muy varia da y, a menudo, de formulación y concreción ambíguas. ” Já no entender de Santos Guerra (1990: 22 -23), que sublinha o que atrás afirmamos, a escola surge como uma org anização que “(…) perviv e independientemente del éxit o con sus usu arios (…) que acoge a sus clientes por reclutamiento forzoso” . Enquanto, em qualquer outra organização, as pessoas se dirigem a ela de livre vontade, impelidos pelos se u próprio int eresse ou vo ntade, nesta organização, obse rvamos o contrário; os alunos “ (…) asisten a las escuelas obliga dos por la ley , debido a la escolar iz ación oblig atoria y se les controla su asistencia ” (Álvare z Núñez, 2003: 2 75). A tendência nas sociedades industrializ adas é para aum entar o tempo de permanência n a escola. É inquestionável que o d ireito de todos à escolarização é uma grande conquista; contu do, não chega o acesso, também é ne cessário o sucesso, o apoio para atender à diversidade e às diferenças que hoje exist em na escola, a par da motivação e do interesse. Não chega os políti cos diz erem que a escolaridade vai ser obriga tó ria até ao 12º ano se, para tal, não se alterarem as condições. Alunos obriga dos a permanecer n a escola, alegam que a razão porque lá se mant êm é para as famílias continuarem com o Rendimento de inserção social 1 e diariamente causam problemas a colegas, professore s e pessoal auxiliar. 4.O Rendime nto Social de Inserção (RS I) é uma medida de proteç ão social criada pa ra apoiar as pes soas ou famílias que se encontrem em situação de g r ave car ê n cia ec onómica e em risco de ex clusão s ocial e é constituída por: uma prestaç ão em dinh eiro para assegurar a satisf ação das suas n ece ssidades essenciais. Um programa de inserção social para poss i bilitar a sua integração soc ial, profissio nal e co munitária. O prog rama de inserção soc ial consta de um a co r do celeb ra do en tre a Segurança So cial e o ti tular da prestação e CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 5 Outra consequência da u niversalização, verifica-s e ao nível das práticas. Com toda esta diversidade d e alunos, os critérios e os tramentos são uniformes e miméticos, utilizando tratamento igual para diferentes alun os, que estão ali obrigados, que não querem cump rir as regras que a escola lh es impõe e qu e estão h abituados a ter um espaço de liberdade de que não quer em prescindir. As escolas actualmente não são locais atractivos, nem para alunos, n em para prof essores. A escola não te m re cursos quer pessoais, quer físicos, para c olmat ar esta diversidade. A escola tem grande difi culdades em realizar mudanças profundas ao nível da dinâmica e da estrutura. A tendência é para mante r a rotina e cumprir as ordens emanada s do pode r central. Por vezes, parece fazerem -se pequenas alteraç õ es superficiais, mas não passa de uma ‘maquilhagem de cosmética’. A autonomia existe para tomar peque nas decisões e, quando é possível tomar algumas decisões mais arrojadas, não se tomam por receio. É fundament al ter sempre o suporte b urocrático e legal para assegurar. As mudanças só se fazem se vierem de cima para baix o, os que estão em baix o não são pagos para ‘ pensar ’ , só para ex ecutar. Fazem-se reformas, exigem-se mudanças, publi cam-se decretos, mas não se mudam mentalidades, estas não mudam por decre to, nem se concretizam sem ouvir os actores que as vão pôr em prática. 1.1. A Organização e as su as fronteiras conceptuais Inúmeros conceitos, pontos de vista e qu adros conceptuais foram delineados em torno do conceito de organização. Pa ra uns, é de difícil definição porque “ (...) tratamos de fenómenos concre tos e o mundo tem o hábito desagra d ável de não se deixar classificar em categorias muito nítidas . ” (March & Sim on, 1979: 1); para outros, as or ganizaçõe s “ (...) são compostas de seres humanos em estado de interacção. ” (Marc h & S imon, 1979 : 4). Todavia, Hall (1984: 7) considera que elas são “(…) as fontes principais da estabilidade so cietária ” e Chiavenato ( 1993: 476) afirma que “ (...) permeiam todos os aspectos da vida moderna e envolv em atençã o , tempo e energia de numerosas pessoas” . Num ponto de vista poético, Rodriguez (1992: 101) vê as organizações como “(…) la (s) metáfora(s) más vigorosa(s) y con mayor presencia en nuestra sociedad ”. D e facto, a força da metáfora cri a a ideia de que restantes memb r os do seu a gregado familiar o nde se define, em cada caso , um conjunto de açõe s adequadas para incentiv ar a aut onom ia das família s a travé s do trabalho e para a sua melhor integ ra ção n a soc iedade, garantindo a frequência escolar obrigatória dos m eno r es, a ob ten ção de cuidados de saúde, melhor qualif icação pessoal e profissio na l, e outras fo rmas de inserção social, cuj o cumprime n to é co ndi ç ão de manute n ção do apoio. CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 6 a estrutura, as estratégias, as funções e a res ponsabilidade das or ganizações são imprescindíveis para a vida em sociedade. Pensamos, seguindo as ideia s de Hall (1996: 1), que as o rganizações constit uem o próprio tecido social e “(…) son un componente domi na nte de la sociedad contempor ânea. Es imposible esc apar de ellas. Son tan inevitab les como la muerte y los impue stos”. Na liter atura o rganizacional e socioló gica, o termo aparece quase sempre acompanh ado de um epíteto ou de um qualificativo, a títul o de exemplo: ‘ social’, ‘f ormal’, ‘informal’ e ‘complexa’, etc. Todavia é possível avançar com alguns contributos conceptuais, numa selecção discutí vel porque são inúm eros esses contributos, que surg em em torno de colectivida des sociais e que perseguem ‘ metas específicas’, ‘ obj ectivos’, ‘actividades’ ou ‘fins co lectivos’ , tendo presente o ambiente, as fronteiras, os actores e o contexto social da vida da organizaç ão . Assim, a organização é entendida como um “ (...) conjunto de pessoas que estão combinadas em virtude de a ctividades orientadas para fins colectivos” (Russel, 1990: 105). Numa perspectiva mais analítica, Ha ll (199 6: 33) entende-a como: “(…) una colectiv idad co n una frontera relativame nte identi ficable, un o rden normativo, niveles de autoridad , sistemas d e comunicaciones y sis temas d e coor dinación de membresías; esta colecti vidad existe de m anera conti nua en el am biente y se i nvolucra en actividades que se relacionan por lo general con un conjunto de metas; las actividades tie ne n res ultados para los miembros d e la organizac ión, la orga nización misma y la socied ad .” Para este autor as organizações são constituídas por comunidades, em que as fronteiras são claramente definidas, com normas , escalas de autoridade e de valores bem definidas e com sistemas de coorde nação que contribuam para uma construção sólida e coesa da organização, construindo um ambiente, onde se rea lizam actividades para atin gir as metas pre viamente estabelecidas pela organização e pelos seus membros. Numa posição difer ente, posiciona-se Greenfield (1973), ao a firmar qu e as organizações não existem, sublinhando : “ (… ) o que exi ste são as p essoas associad as que, p or u m efeito de pro cessamento de informação e de estabelecimento de pr otocolos de comunicação, fazem da sua interacção organizada num e sp aço e um te mpo determinad os aquilo a que se costuma chamar organização. ” (cit. po r Sarmento, 19 94: 19) A li ás, esta opini ão é reforçada, d e entre outros, por Canário (1995: 32) quando afirma que “(…) as p essoas são, no int erior da organização, os principais recursos. Não está em c ausa, apenas, o somatório das experiências e competências individuais, CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 7 mas o modo como elas se cruzam, combinam e interagem no contexto da organização” . Para Terr y (1980) a or ganização é fundamentalmente entendid a como a cção, isto é, como relação entr e as pessoas, o efeito sinérgico e a previsibilidade da acção. Segundo Sá ez (1993: 15) , “(…) organizar es el establecimiento de relacion es efectivas de comportamiento entre personas, de m anera que puedan trabajar juntas con eficacia y puedan obtene r una satisfa cción pe rsonal al hacer tareas seleccionadas bajo condiciones ambientales dadas pa ra e l propósito d e alcanzar alguna meta o objetivo.” O estabelecimento d e boas relações de conduta entre os actores da escola, a partilha, a coop eração a ex istência de um bom a mbiente na or ganização, são variáveis fundamentais para a realização de um plano de acção conjunto, onde todos se revêem e se sentem responsáveis pela sua aplicaçã o. Assim, entendemos que a organização es colar de sempenha funções complexas e, por vezes, pou co cla ras para os actores sociais, com objectivos, interesses e padrões de comportamento diversificados, consoante cada realidade con creta. É um espaço e um tempo, onde oco rrem conexões entre os vários actores da comunida de educativa , que desempenham difer entes estatutos e papéis, p ara atingir objectivos comuns. Entre eles o aprender a viver juntos, aprender a viver c om os outros e procurar responder a o enorme desafio da educação para a convivência. Na or ganização escolar ex istem uma série de f enómenos que conse guem afectar o desenvolvimento da conv ivência e o processo de ensino-a p rendiz age m, provocando mau estar entre alunos, professores e famílias. Tudo ist o leva- nos a realizar uma breve reflexão sobre os constituintes de uma organizaçã o escolar , que se pretende cada vez mais democrática, na dist ribuição de espaç os d e participação e de poderes entre os seus actores. 1.2. A organização e os seus constituintes Vários f actores organizacionais têm d espertado a curiosidade científica de muitos investi gadore s; referimo-nos, nomeadamente ao estudo das fronteiras, aos objectivos, à complexidade , à cultura, ao ambiente, à estrutura e à estraté gia, entre outros. A estrutura organizativa , é considerada h oje uma das variáveis essenciais em qualquer marco d e análise organizativo. Uma parte da estructura é estática, “(…) en el sentido de que se diseña y perm anece mientas la organización así lo determina en función de sus fines (Muni cio, 1996: 125); a outra é dinâmica “(…) y sólo puede CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 8 diseñarse d e forma indi recta y a que d epende del ajuste de todas las variables y relaciones que se e st ablecen entre las personas ” (Municio, 1996: 125). Tem-se construído numerosos c ampos semânticos em torno deste conceito, alguns susceptíveis de s uscitar alguma ambiguidade pelo uso im preciso dos termos e dos contex tos; às vezes chamam estrutura ao organigrama, isto é, a repr esentação gráfica e parcial, outras vezes identificam -na como a organização no s eu conjunto. Embora, existam dois que têm sido particularmente postos em relevo, segundo Alves- Pinto (1995: 157), como uma modalidade de acção dos actores e como instrumento me todológico da investigação organizativa. Qualquer organização, e a instituição escolar não é excepção, se o rienta numa determinada direcção, segundo uma missão e uma visão, suportad a por diversas variáveis o rganizativas: a cultur a, a estratégia, a estrutur a, as pessoas e o meio envolvente que as rodeia. Qualquer organização escolar conta sempr e com uma estrutura organizativa formalmente constituída, pensada para que a organização coordene a sua actividade e desenvolva as actividades necessárias p ara atingir os objectivos que definiu. A estrutura organizativa é obj ecto d e estudo d e investi gadores como Hall (1984), Mi ntzberg (1990), Perr ow (1983), entre outros. A estrutura de uma organização pode se r d efinida como: “(…) a so ma total dos meios utiliz ados para dividir o trabalho entre tarefas distintas e para asse gurar a coordena ção necessária entre estas tarefas.” ( Min tzberg, 1990: 157). A estrutura da escola representa a sua dim ensão formal sob re a qual assenta a organização. Através da estrutura podemos conh ecer as funções, as actividades e responsabilidades formalmente atribuidas aos seus membros e aos departamentos que a constituem, os mecanismos formais para a tomada de decisão, a relação e a coordenaçã o entre as pa rtes constituintes da organização e do se u contexto, assim como a distribuição dos espaços e actividades de construção d a convivência que são tidos em conta, para ope racionalizar pelos alunos. Habitualmente “(…) la estrutura de los centros escolares es resultante del conjunto de normativas, regul acione s oficiales y reglas formalmente estable cidas emana d as des de la administración educa tiva.” (González González, 2004: 26) CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 9 A componente estrutural das organizações escolares é fund amental, p ois estabelece em grande medida as relaç õ es que ocorrem nas or ganizações, entre os actores do acto educativo, assim: “(…) una e structura esco lar particip ativa po sibilitará - al menos e n tér minos for males - el desarr ollo de relaciones y p rocesos de toma de decisión de mocráticos y participativos, y brindará la opo rtunid ad de que los plantea mientos y prácticas del centro se puedan co nstruir d emocrática mente, lo cua l no sería po sible en el marco de una es tructural formal que no esté d iseñada bajo el principio de la par ticipación; una es tructura e n eq uipos posibili ta cierta s r elacio nes y diná micas de tr abaj o en un ce ntro, diferentes d e las q ue potencia una estr uctura dep arta m e ntal; una estructura e n la q ue los alumnos queden o rganizado s en grupos hetero géneos i mplica, entre otr as cosas, una s posibilidad es de trabajo en el au la d iferente s de las que ofrece una or ganizació n de alumnos por itinerario s, etc .” (Go nzález González, 2 004: 2 7) Uma estrutura participativa não passa apenas por assegurar um funcioname nto adequado dentro da orga nização escolar. Esta dimensão estrutural necessita coexistir com outras que trab alhem em sintonia, isto é, importa qu e e x ista orienta ção, acompanha m ento, espaços de liberdade e constru ção de convivência e educação, para além do qu e está estipulado formalmente (directriz es e pres crições administrati vas, funções estabelecidas, responsabilidade s mais ou menos delimitada s, regras e procedimentos estabelecidas e, muitas vezes, i mpostas para realizar determinadas tarefas). As funçõe s que oficialmente constam na estrutur a formal de uma or ganizaçã o, nem sempre reflectem o que ocorre na prática no dia a dia da escola. S ão as pessoas que utilizam as estrutura s, quem na prática as operacionaliza, são os actores os que se comprometem e se implicam na sua utilização a o serviço de uma boa educação, de uma sã convivência, do desenvolvimento pessoal e profissional dos elementos que a constituem e da esc ol a de uma maneira global. A organizaçã o e a vida organizativa das escolas não se constr oem só externamente, a partir de normativos e re gulamentos, mas também inte rnam ente no trabalho diário a partir das relações que se mant êm entre os seus membros. As relações que se estabelecem na es cola marcam a abertura e a vid a social que aí se pratica. Umas são form ais, outras informais, al gumas ho rizontais, outras ve rticais e nun s casos explícitas e noutros i mplícitas . E articulam-se à volt a de conteúdos diversos relaciona dos com a prática e a dinâmica educativa que ocorre na escola. Para Hall (1996: 93), existem duas categ orias de factore s que afectam o desenvolvimento orga ni zacional: “ os contex tos (o tamanho da orga nização, a CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 10 complexidade, a tecnologia, a cultur a intern a, o ambiente e factores de cultur a nacional) e o d esenho (a estratégia e os modelos institucionais) ” . As organizaçõe s, quanto às suas fronteiras , a presentam dif erenças ní tidas: umas são rígidas e dema rcada s; outras, mais pe rmeáveis; e por últ imo, c om fronteiras fluidas e de contornos pouco definidos. De forma muito breve, s eguindo Hall (1984: 23), diremos que “(...) a fronteira da o rganiz ação não é alg o co mpletamente impermeáve l (…) Su ge re que há alg um a coisa fora da or ganização, a saber, o se u ambiente”. Pelo facto de a organização ser um sistema aberto, ela inte rage com o ambiente exterior, criando dentro dela “(…) estru turas sust entadoras nas fronteiras d a organi zação.” (Katz & Kahn, 1987: 98). Segundo estes autores, as fronteiras, tanto físicas como psicológica s, são graus de abertura ou de control o, dentro ou fora do siste ma, que visam manter a i ntegridade, estabelecer interacções, criar z onas de intercâmbio de energia ou de inform ação, que a estruturam, a definham ou a fazem crescer c onstantemente. As organiz ações são criadas para atingirem determinados fins ou objectivos, que se altera m no tempo de vida e constituem um rumo, uma fonte de legitimaç ão e unidades de referência para o s seus membros. Para alguns investi gadores, P errow (1983) entre outros, os objectivos organizacionais, servem o interesse dos seus diri gentes ou dos seus proprietários; para Ball (1989: 35), s ervem també m os interesses dos grupos estrat égicos que transformam as o rganizações em “(…) campos de lucha, divi didas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros .” À medida que a sociologia das organizações e a educação se debruçam sobre contextos sit uacionais, as organizações, as interacções e as estratég i as ganham particular im portância. Tendo em atenção este contex to, alguns a utores têm aprese nt ado a estratégia como “ (...) a arte de preparar um plano de acção coorde nado que se realiza elaborando um certo número de tácticas, organizando a utilização de meios de forma a atingir objectivos definidos ” (Ballion, 1982: 67). A estratégia, se gundo Morin (1991: 96), é a a cção e luta contra o acaso, é um conjunto “ (...) de c enários para a acção, cen ários que poderão s er modificados segundo as informações que vão chegar no d ecurso da acç ão e segundo os imprevistos que vã o surgir e perturbar a acçã o . ” CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 11 Mintzberg identifica a e stratégia com os “ (...) pl anos para o futuro e mo delos de acção ti rados do passado ” (1990: 50) ou o conjunto “ (...) das funções e das relações que determinam form almente as missões que cada unidade d a o rganização deve executar, e os modos de colaboraçã o entre essas unidades ” (Strategor, 1993: 185). Qualquer organização, como unidade so cial em interacção, persegue objectivos, metas ou finalidades definidas pel os seus membros, que modelam a actuação e o comport amento do a ctor que “ (...) p articipa na elaboração da s definições de si próprio e de outrém, na invenção de condutas, atitudes, de recur sos e de objectivos e que, embora ma rcado pelo seu passado, nunca é redutível a ele ” (Frie db erg, 1995: 200). Segundo Bernoux ( 1995: 134), “ (...) s ão de facto actores, relativamente li vres e autónom os, que criam um sis tema. Fazem -no funci onar através duma rede de re l ações em que negoceiam, trocam, tomam decisões. ” 2. A escola, u ma organização sing ular e pouco estudada Tem sido comum e habitual na literatura tradicional sobre a or ganização escolar, apresentar as escolas como entidades não -problemáticas, ordenadas, consensuais, com uma racionalidade alcançad a mediante a definição d e metas e a concepção d e estruturas que estabeleçam os papé is, funções e responsabilidades dos seus membros, onde se desenvolvem processos racionais de tomada de decisões e a execução de planificações definida s. Todavia, parte da li teratura tem-na aprese ntado “(…) como una o rganiz ación internamente compleja, inestable, conflictiva, com dinâmicas de grupos de i nterés, conflictos, negociaciones” (González, 2001: 8). As escolas não são realidade s lineares e racionais, mas comp lexas e ince rtas. Apresentam peculiaridades sin gulares; segundo Gairín (1996: 29), essas peculariedade s são variadas: indefiniçã o nas metas e na natureza do s objectivos, ambiguidades nas tecnologias, falta d e preparação técnica, debilidade do sistema , vulnerabilidade, entr e ou tras. Uma das mais relevantes da sociedade de organizações. (Chiavenato, 1993). Como organizações, as escolas são uma colectividade, porque: “(…) constituem uma territoria lidade espacial e cultural, onde se ex prime o jogo dos actores e ducativos” (Nóvoa, 1994 : 16); assumem papéis im postos pelos objectivos institucionais e estabelecem estratégias no seu interior , que visam a sua sobrevivência, quer c omo sistema aberto, que são, em interacção com o meio “(…) as fronteiras d a CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 18 interacç õ es, as actividades, os comportamentos, os valores, as actuaçõe s que, quando partilhadas pelos grupos, supõem um acordo e originam um reconhecimento de certas formas de comunicação ou crença s . Estas constituem informaçõe s que permitam compreender um pouco a vida da organização. A dim ensão relacional está estritamente relacionada com a cultura que se vai produzindo na escola. Quando falamos d e cultura, referimo-nos a uma série de pressupostos, crenças, valores, normas implícitas e explícitas, rotinas e formas de fazer escola e d a sua construçã o social ao lon go do tempo. A cultura da escola c onfigura -se progressivamente à medida que as pessoas int eragem umas com as outras, gera m e sustentam determinados modos de entender, de interpre tar os acontecimentos escolares, por exemplo, nos casos de indisciplina e maus tratos entre os actores da escola e a for ma d e actuar em relação a estes acontecimentos. O funcionamento real de cada or ganização, o modo como se interpreta, compreende e actua nos diferentes âmbitos, não é mais do que a manifestação de crenças, valores, pr essupostos implícitos sobre as pessoas, a educação, o modo considerado mais adeq uado para a resolução dos conflitos, dos problema s e as dificuldades e situações que vão surgindo dia-a-dia nas relações entre os principais actores da esc ola (professores e alunos). A cultura da organização necessita s er interpretada pelos a ctores so ciai s e está sujeita a constantes re interpretações e reelaborações. Cada es cola, ainda que formalmente e estruturalmente pareçam simil ar es a outras, configura a sua própria cultura or ganizativa, porque não existem duas escolas i guais. Tal como afirma L ittle (2 002: 44): “(…) es evidente q ue la pr opia escuela influye e n la natural eza y g rado de co municación y colab oración profesional de lo s do centes. Se ha mostrado que la s esc uelas varían e n las c ulturas pr ofesionales qu e culti van y, po r lo tan to, en la co n figur ac ión típica d e comunicación q ue uno encuentr a entre los pr ofesores. ” A cultura da escola influ ência, em grande parte, a forma de comunicar entre os diferentes actores. A escola é o que os actores, que nela trabalh am, pret endem que seja. A organização é u m fenómeno cole ctivo, um todo . A cultura é um processo contínuo e activo de criaç ão, recriação e estruturação, realizado pelos actore s, através dos significados e interpretações, através das quais se estrutura a realidade organizacional. Também adequa a p ersonalidade dos seus membros , ind icando-lhes formas de c ompo rtamento, ditando-lhes regras e valores. CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 19 Quando exist e uma percepçã o interna e externa da organizaçã o torna -s e mais fácil compreender as subculturas e contraculturas exist entes, das quais resultam factores de resistência ou de conflitualidade int erna. Na escola há múltiplas funções de que não se fala, como, por exemplo , do objectivo do sistema educativo ser a educação. Mas há outras como: afastar os alunos da ma rginalidade; a prevenção da ind isciplina, a preparação pa ra a vida activa; o desenvolver do sentido crítico e de p articipação; o promover espaços de convivência e debate, etc. Por outro lado, situando-nos no tempo históric o, os modelos simbólicos e políticos apresentam-se como um movimento de renovação teórica sobr e a análise das organizações, numa ap rox imação aos sistemas humanos, sobretudo aos sistemas de significações e d e símbolos humanos e um deslocamento dos sistemas técnicos e racionais (Gomes, 1992) . Os actores das organizações, no diz er de Friedberg (1995), estão sujeitos a inf luências políticas, ec onómicas, sociais e culturais . Consequentemente, a dimensão organizacional tem estado, com eles, sujeita a influências externas e às relações de interesse dos próprios actores. Os modelos políticos enriqueceram a análise das organizaçõe s e “ (…) introduziram uma série de conceitos (poder, disputa ideológica, conflitos, interesses, controlo, regulação, etc.” Os modelos simbólicos “(…) vieram pôr a tónica no significa do que os diversos actore s dã o aos acontecimentos e no carácter imprevisível dos processos organizacionais mais decisivos” (Nóvoa, 1994: 37). Os dois modelos procura m “(…) la comprensión de la m acropolítica de la vida esc olar, lo que Hoy l e llama el (…) lado osc u ro de la vida organizat iva” (B all, 1989: 25). É com o desenvolviment o das abord agens política s no estudo das or ganizações que se focalizaram determinadas dimensões, como sejam a div ersidade de interesses (Morgan, 1996: 149); o conflito (Afonso, 1994: 51) e o poder (Teix eira, 1995: 60, Obin, 1993: 14). As dinâmicas, que se des envolvem no interior das organizações, pressupõem a existência de interesses individuais ou grupais, dando corpo a estraté gias adequadas à luta pela to mada de decisões, que resultam do entrosamento de interes ses pessoais, profissionais e políticos (Falcã o, 2000: 4 4). Mais recentemente, e ai nda no âmbito das abordage ns políticas, a perspectiva micro política tem vindo a conquistar um espaço, cada vez mais notório, nas investigaç õ es em torno d a escola. Enquanto os sis temas políticos se centram na análise do relacionamento dos grupos de interesse com as autoridades políticas (Afonso, 1994: CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 20 51), a perspectiva micr o políti ca procura compreender as ló gicas de acção e os processos de n egociação intra e inter grupos, n o s eio das or ganizaçõe s, ou s eja, as “(…) dinámicas polí ticas que ocurre n dentro de las or ganizac ion es escolares y con las que, por otra parte, todos los que trabajamos en ellas estamos más o menos familiarizados: presiones, tensiones, posturas enfrentadas, conflictos, maniobras tra s la escena, alianzas ” (González Gonz ález, 2001: 1). Pensamos, que a manif estação do poder, coligações, arenas, ne gociações, interesses, ambiguidades, etc., parece s er útil na diferenciação entre a retórica e a realidade do dia a di a das organizações educativas e que possibilit a o “(…) despertar a atençã o par a diferentes propostas oriundas de diferentes indivíduos e grupos, com diversas concretizações pelo que a perspectiv a mi cropolítica é essencial para a compreensão da a dministr ação educacional ” (Glatter, 1992: 161). Face às li mitações dos modelos políticos na criação de ab ordagens teór icas originais, justifica-se o recurso, i gualmente, ao q uadro conceptual propo rcionado pela abordage m micro política, na esteira de al guns investi gadores (Afonso, 1994 , Ball, 1989, Bacharach & Mundell, 1993, Glatter, 1992 , Ho y le, 1982) , que lhe vã o conferindo matur id ade. A re alidade or ganizativa da es cola desp erta -nos uma progre ssiva curiosidade, na nossa investigação que, apesar de reconhecermos a nossa incapacidade para aprofundar uma análise mi nuciosa das abordagens políticas sobre as organizações, preocupa mo -nos em compreender o que acontece a nível d a convivência escolar, nos espaços da Escol a Básica do 2º e 3º ciclo e para tal, procuramos analisar os espaços de participação dos alunos em contexto escolar. 4. A participaçao social e educativ a em Portu gal A ‘participação’ e a ‘democracia’ nas or ganizações, não podem ser vistas como espaços insulares ou meras transferências d e quadros teó ricos e conceptuais, merecendo, nesta investi gação, uma indagação comprometida, embora pe riférica, por ser um d ebate anti go e d e abundante liter atura das Ciências Políticas e das Teorias da Democracia. Uma Sociedade é democrática, segundo Dewey (1978: 110), “(…) e n la medida en que facilita la participación en sus bienes de todos sus mi embros en condiciones i guales”. P ara Arblast er (1988: 27) “(…) significa apenas que o povo tem CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 21 a oportunidade de aceitar ou recusar as pessoas desig nadas para governá - lo” . Lima (1992: 97) considera que o conceito da democracia pod e dar lugar à o ligarquia , à participação passiva, à apatia e à burocratização. Não se compreende a democraci a sem organização e daí a tendência para a oligarquia. O autor refere qu e as organizações escolares parec em tender para “formas de d emocracia fictícias (…) e para f o rmas de pseudo- participação ou de encenação participativa” (Lima, 199 2:104). Segundo Fernandes Enguita (1992: 57), as democracias podem ser: ‘representativas’ , ‘parlamentares’, ‘proletárias’, ‘d e base’, ‘sociais’, ‘socialistas’ e, finalmente, ‘orgânicas’, ‘vigiadas’ e outras. A construção da d emocracia na es cola exige que todos seja m ou vidos. Na nossa óptica a participação é considerada um valor central da democra cia, que contribui para: a construção de uma esc ola criativa e d e qualidad e, envolvendo pais e alunos; proporciona autonomia peda gógica e educativa; aumenta o g rau de satisfaçã o e melhora o clima de relaç ões de todos o s actores do processo educa tivo; favorece a reflexão sob re as práticas educativas e contribui p ara a informação e actualização da s competências profissionais. Em Portugal, a p artir de 1976, com a publicação do Decreto- Lei nº 769- A/76, a escola conquista a gestão democrática com es truturas representativas, inicia um período de ‘calma’; par a uns põe fim a um ‘estado caótico’ e a ‘u m dirigismo ideológico na escola’; para outros, está a caminho de uma sociedade democrática e socialista. A edu cação ‘ democrática’ ou a ‘democratização do ensino’ (Grácio, 1981: 668) é uma expressão usada como slogan político e/ou ideológico e como ‘ utopia ou pregão demagógico ’. Serviu para que o sistema c apitalista acentuasse as s uas pressões e exigências, por exemplo, o aumento da escolaridade, a sua univers alidade e a sua obriga to riedade e a actualiz ação de programas. Na teoria democrática pós-moderna, em ruptura com a teoria democr ática liberal, defe nde-se a necessidade de se alargar o campo político a todos os espaç os estruturais da interacção social, moldar formas in dividuais com formas colectivas de cidadania. O qu e pr essupõe uma descentralização relativa do Estado: “ A nova cidadania tanto se constitui na obrigação políti ca vertical entre os cidadãos e o Estado, como na obrigação política horizontal entre os cidadãos” (Santos, Boaventura 1995: 239). Assisti mos, assim, à revitalizaçã o d o conceito “(…) de co munidade e, CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 22 com ele, a ideia da igualdade a ideia de autonomia e a ideia de solidariedade” (Santos, Boave ntu ra 1995: 239). Na Sociedade Portugues a e na União Europeia, os cidadãos manifestam algum desenca nto face à in competência dos poder es políticos recorrendo ao elevado abstencionismo nas el eições, à improdutividade e à passividade na particip açao so cial, à confrontação e à violência desumanizadora, sinais preocupantes de um a ‘sociedade rasgada e bloqueada’ demasiado permissiva e sem valores cívicos, que parece levar a uma ‘crise de civilização’ . A sociedade e os homens assistem ciclicamente a movimentos históricos de duraçã o e ritmos diferenciados, manifestam -se mentalidades ap arentemente imutávei s nos tempos, todavia campos de relaçõe s em constante mudança; ne sta ‘neodemocrac i a’ cresce o culto da incompetência e da tecnologia, d a desburocratização burocratizada; acentuam-se os ‘défices democráticos’ e as desigua ld ades sociais; afa sta-se ‘ a socieda de civil’ e sobe à ce na a ‘ clientela partidária’ , como o reafirma Delors (1996: 47): “O s istema de representação política e o modelo de exe rcí cio de poder que a caracteriza m entra, muitas vezes , e m crise: a di stância entr e governantes e governado s, a excessiva emer gência nos meios de co municação soc ial de reacçõ es emociona is efémeras e opor tunistas, a “p olítica espec táculo”, tornada possível pela mediatizaç ão dos deb ates, até m e smo, a i magem de cor rupção d o m undo político , fazem co m que alguns países corra m o risc o de ficar submetidos a ‘um gover no de juízes’ e que aumente o desenca nto dos cidad ãos p ela coisa pública .” A democracia portuguesa, em vias de progressiva institucionalização, manifesta uma acentuada partid ocracia , “(…) u m excessivo peso dos partid os nos processos e me canismos de pa rticipação ” (Braga da Cruz , 1995: 126), desvalorizando outras formas de organiz ação e participação d o cidadão, usuais noutros sistemas políticos democráticos ocidentais. Na participação ‘ eleitoral’ , os comportamentos d os cidadãos revelam, segundo Braga da Cruz (1995: 308), duas grand es tendênc ias: “(…) o abstencionismo progressivo, também característico na Europa ocidental e uma acentuada volatilidade eleitoral.” A participação instit ucional, nomea damente a filiação partidá ria, dim inui acentuadamente, à medida que cresce a partidocra cia e a sua influência nas instituições e a (d es)esquerdização d a sociedade portuguesa. Todavia, regist am-se out ras formas de participação menos co nvencionais, tais como: petições, manif estações, movimentos ecológicos e pacifistas, direitos cívicos e outros. CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 23 Em termos de participação social e polí tica, os portuguese s têm vivi do, segundo S antos e Dias (1993), um duplo esforço de ressocialização devido às transformações políticas de 1974 e à padro niz ação de comportamentos para acompanhar os ventos que sopram em Portuga l vindos da União Europeia. A maioria não perte nce a nenhuma orga nização voluntária e as organizações a que mais freque nt emente aderem são as desportivas, r ecreativas e r eligiosas. O assoc iativismo e o activismo sociais n ão estão enraizados nos h ábit os cívicos dos portu gueses. Mesmo os novos movimentos sociais (ecológicos, pa cifistas, feministas, de defesa dos direitos humanos,...) são ainda embrionários. Segundo estas investi ga do ras, a prop ensão para a participação vari a, positivamente, com o rendime nto, o status e o nível de instrução. Os padrões culturais europeus aprox imam-se ao referirem a instituição familiar como ocupando o p rimeiro l ugar na hierarquia d e valores dos cidadãos, nu m estudo realizado por Almeida e Guerreiro (1993: 181). A família, enquanto espaço d e socialização, des empenha um papel si gnificativo na recomendação d e valores e atitudes aos filhos que, de algum modo, os influência na maneira de estar e mostrar o mundo que os rodeia. Para Jesuíno (1993: 109) , os portuguese s têm falta de confiança nas instituiç ões económicas (Sindicatos, Empresas e a União Europeia), embo ra revelem maior tolerância para com as inst ituições religiosas, justificando -se, assim, na sua perspec tiva, os baix os níveis de associativismo dos cidadãos. A democracia reforçada não se completa e não se esgota nos partidos políticos nem na mera representação política. Antes pressupõe a participação e a repr esentação dos cidadãos, enqua nto eleitores individuais e actores sociais, mem bros dos vários agrupamentos e movimentos sociais de uma sociedade pluralista, na possibil idade objectiva e subjectiva de participar nas decisões políti cas. C omo enfatiza B ra ga da Cruz (1995: 126), “(…) o reforço da democracia passa pelo reforço da cidadania, da so ciedade civil ou da sociedade de cidadãos, pela ampliação e aprofundamento d a participação . ” Os grandes agentes de soci alização polí tica dos jovens em P ortuga l, se gundo estudo deste autor, são os ami gos, os pais e os meios de comunicação. Dos professores, apenas um a ínfima parte os refere. Para os teóricos da democrac ia política estam os nesta modernidade perante uma nova etapa do sis tema represe nt ativo: a ‘democracia do público ’. O poder é “um a CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 24 técnica para combater os sucessivos desejos da opinião ” (Minc, 1995: 25), atento às sondagens e à s consequentes análises. O peso da demo cracia de opinião será de a cordo com este autor (1995: 10) , “(…) no iníc io do século XXI , o que a classe ope rária r epresentou na aurora do vigésimo uma realidade, um mito, uma psicose. C ombatê-la é en ganar-se na guerra. Ignorá-la é optar p ela sua face m ais inquietante. ” 4.1. A participação em contextos educativos As escolas não são unicamente um espaço para aquisição d e conh ecimentos , mas também um conte x to de aprendizag em d e competências de relacionamento interpessoal e convívio social. Neste contexto, as crianças e os jovens aprendem a começar conversas, a int egrar-se em grupos, a reconhecer as diferenças de motivações e comportamentos e ntr e as pessoas e a partilhar inquietações e interesses. Os palcos da vida escolar têm sido apontados como espaços de socialização e de lazer, pa ra jovens e adolescentes. Nesses espaços vivenciam sit uações de gestão de afec tos, de cumplicidade s e de comunic ação entre o s seus pares. A escola da ‘ vida juvenil’ c oexist e com a escola ‘ dos professores’ , num subtil jog o de poderes, de dominação, de rotinas. O professor e o aluno são pessoas. Pessoas que pen sam, sentem e agem. E, como afirm a Fernandes (2008: 11), “ As pesso as s ão como diamantes, lapidam- se mutuamente.” Para Palácios (1994), a participação em contex tos educativos desenvolve-se segundo os seguintes im pulsionadores: sistemas relacionais (organização do trabalho, avaliação do rendimento, incentivos e recomp ensas, me canismos de controlo); os métodos interpessoais (estilos de direcção, canais de comunicação e modalidades de resolução de conflitos e violência) e, finalmente, estratégias impulsionador as (debates, tertúlias, ex posições de tr abalhos,...). As inter-relações entre os actores melhoram a pa rticipação, estimulam a aceitação d e decisões e promov em a inovação e a colaboração na multi plicidade de decisões que s e tomam em contexto escolar. Assim aumentam a confiança organizac ional e facilitam a aceitação do outro, contribuindo também para diminuir as zonas de indifere nça entre os actores . Os estilos de lideranç a, a forma como se estabelece a comunicação e a utilização dos métodos de resolução de con flitos, na organização escolar, marcam a diferença no funcionamento d esta. Tamb ém influ enciam a forma como se motivam e CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 25 incentivam os a ctores para a participação em debates e para a divul gação das suas práticas. Reconhecemos que a or ganização educativa é o espelho dos actores que a integram, o resultado d as relações qu e est abelecem entre si, das imagens que cada um possui, as quais originam atitudes passivas, cooperantes, p rotestantes ou participativas (Teixeira, 1995), geradoras de consensos e conflitos, de estratégicos jogos de poder e de satisfação de objectivos pessoais, organizacionais, profissionais e outros. Entendemos que a organiz ação escolar é, de algum modo, o que os seus actores querem que ela seja. O ambiente da escola é gerado pelas relações i nterpessoais, sustentáculo para um a tarefa educativa e ficaz. As escola s espelham mui tos aspectos d a sociedade, da comunidade e do bairro onde estão inseridas, mas também cremos que, em muitos aspectos, a orga nização da escola e os seus profissionais podem favorecer ou diminuir as condutas violentas. A título de exemplo, apontamos a cooperação e a empatia, como elementos prováveis que pod em ajudar a melhor ar a integr ação soci al de alunos com dificuldades sociais e emocionais . Estes são recursos que podem contribuir para favorecer as relações entre os actores. Todo actor participa nos conjuntos sociais de que faz parte, estabelece um contrato, tácito ou formal, volunt ário ou não, c onsciente ou não, com uma dupla dimensão: cooperação e controlo social (Bajoit, 1 988 ). Este inv estigador, apoiando-se em Hirschman, dist ingue quatro comportamentos possíveis do professor na escola: abandono, apatia, protesto e lealdade. (Bajoit, 1988: 326). Tendo em aten ção est es quatro comportamentos possíveis do professor na escol a, est amos, na opinião de Teixeira (1995: 162), per ante uma perspectiva utilitarista da participação, em que cada ac tor segue lógicas situacionais de custos/benefício mais favoráveis. Em cada situação procurará a atitude que se lhe aprese nt ar como permiti ndo um saldo positivo a seu favor. Esta pe rspectiva, se gundo a autora, parece discutível por ser muito reducionista da complexidade d as decisões humanas nas organizações. Alguns estudos, centrad os nas formas de estar na escola dos profess ores, identificam difer entes c omportamentos descritos em diferentes tipolo gias. Assim, Alv es -Pinto (1995), baseando-se em Croz ier e nas teorias da Escola d e Palo Alto , conclui que nas organizações não existe a ‘não participação’, o ‘não comportamento’ CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 26 antes, a participação es tá presente em todas as formas de vida e poderá tomar diferentes formas: converge nt e, divergente, apática e de abandono. As diversas atitudes comportamentais não se traduzem simplesmente no absentismo e ab andono; a insatisfação d os docentes pode desencadear uma grande diversidade de comportamentos. Para Bajoit (1988), o descontentamento é entendido como um estado de insatisfação e correspond e à avaliação que o individuo faz da sua participação no seio de um sistema de interacções. Neste c aso, u ma possível saída consiste num comportamento de fuga , que leva ao abandono da organização e à procura de um novo trabalho. Se o actor não encontrar, na organização, qualquer perspectiva de poder obter vantagens, ou pelo me nos algumas d elas, poderá optar por duas estratégias a desistência ou a fuga. Em situações extremas po de radicaliza r e forçar ao abandono. Quando se a comoda, reag irá com ‘ apatia ’ . O ‘protesto’ a caba por ficar, mas em conflito mais ou menos declarado, na tentativa de equilibrar a sua re l ação com os ga nhos e as perdas. Este ocorre qu ando o actor s e sente contrariado ou def raudado nas suas expectativas, mas perfilha dos ideais em uso na organização, das vi rtualidades inerentes a um efectivo jogo democrático, o que lhe pode pe rmitir obter, por convicçã o, os objectivos que s e propunh a alcançar. É assim considerada uma participação divergente ou de oposição. A ‘lealdade’ corresponde aos comportamentos de fidelidad e. É a forma encontrada por aqu eles cujos inte resses se revêem nas políticas concretizadas pela escola. É pois uma ‘participação convergente’, que corre spond e a uma form a construtiva/passiva de expressão da ins atisfação através da espera e da confiança. Efectivamente , se repararmos no que acontece, hoje em dia, nas escolas, a participação e a não parti cipação são vist as como dois pólos antagónicos que podem coexistir num contexto democrático. Ocorre at é, com alguma fre quência, que a não participação de certos indivíduos de um grupo vai dar lu gar a um a maior participação de outros, dentro desse grupo. Participar ou não parti cipar dependerá, sobretudo, dos valores, atitud es, orientaçõe s normativas e dos objectivos fo rmais das organizações. Porém , isto não significa qu e quem não p articipa em determinado projecto, não possa participar noutro mais de acor do com os seus valores. CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 27 Entendemos, ainda, qu e dentro de uma organização escolar as acções empreendidas p elos diversos membros são expressão do poder que cada um detém dentro da organização. Nas escolas, também os professores, perante a ‘ameaça’ da participação dos pais, a doptam estratégias qu e põem em causa a sua autonomia profissional, o que leva uma grande parte dos pais a tom ar atitudes de desintere sse e a deixar de participar. Detentores d a sua autonomia própria, os actores mantém uma correlação estratégica, uns em relação aos outros e procura m uma cooperação na construção das regra s de c onvivência dentro da o rganização escola, aind a que, muit as vezes , se limite m a transcrever em o que está estabelecido nos normativos legais. A participação, para Lima (1992a), é um valor democrático consagrado como direito a o mais alto nível normativo. Classifica a participação praticada de acordo com quatro critérios e vários ti pos e graus, c uja conjugação pe rmite estudar e qualificar a participação praticada p elos actores numa organização. Assi m, ao critério de democraticidade corre spond e a participação directa e indire cta; ao de regulamentação , a participaçã o formal, não formal e informal ; ao de en volvimento , a participação a ctiva, reservada e passiva; e ao critério de orientação , a participação convergente e divergente. Alves-Pinto (1995: 166), apoiando-se em Bajoit (1988), adapta a sua tipologia às formas de estar na escola, mencionando que, “(…) estas formas de estar n a organização s ão expressão de comportamentos estratégicos ” . Desta forma, os professores, alunos e func ionários, estudam as vantagens e desvantagens da cooperaçã o na or ganizaç ão, para se situa r em numa ‘ participação c onvergente ’ , procura ndo respeitar as regra s desta, combinadas com as suas ambições e as sua s aspirações, no âmbito da organização, de modo a não c riar situações c onflituosas. Não queremos com ist o dizer que os actores adoptam uma posição de submissão . Devem mostrar a sua discordância se assim o entenderem , mas nos órgãos próprios , para serem resolvidos de forma directa e democrática. J á a participação divergente su rge quando as regras de int erdepe nd ência dos seus actores são subv ertidas, ist o é, são colocados em primeiro luga r os interesses individuais dos actores do que os da organização (Alves-Pinto, 1995). A participaçã o p assa pelo conhecime nto do que acontece na organização escolar, e, qualquer que seja a for ma c omo se expressa tem um papel crucial no contexto da vida democrática, em qualquer a grupamento de escolas. Todo s os campos CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 34 de mudança e aos próprios desequilíbrios da sociedade envolvente; por outro lado, considerá- l a como um e spaço or ganizativo, suportado por uma dinâmic a que lhe é própria e intrínseca, pode rá levar a que el a então represente um espaço de tensões e de problemas, para o qual parecem convergir fenóm enos de p erturbação, de correntes d a própria soci edade mas, igualmente, decorrentes do próprio sistema d e ensino e da própria vivênc i a escolar. Daqui se pode rá inferir que os fe nómenos da vida esc olar – quer nas suas expressões indiscipl inares ou disciplinares – re lativos aos processos r ítmicos do trabalho, do pensamento, da interacção so cial/relacional , poderão representar por si, fenómenos reguladore s e identificativos da própria vida escolar comunitária. Os actores das or ga niza ções, no dizer de Friedberg (1995: 20), “ (…) estão sujeitos a influências polí ticas, económicas, socia is e culturais e, consequ entemente, a dimensão organizacional tem estado, com eles, sujeita a influências externas e às relações de interesse dos próprios actores. ” A sociedade actual é fortemente marcada pelo ind ividualismo, associado a um desejo de independência, de libertação de r egras e normas, aceites no pass ado. P arece existir, principalmente, da parte dos jovens, uma grande necessidade d e afirmação e um fácil e livre acesso aos bens e pr azeres que o mundo desenv olvido pode proporcionar (Silva, 1995). A organizaçã o educativa é o espelho dos actores que a int e gram, o resultado das relações que estab elecem entre si, das imagens que cada um possu i, as quais originam atitudes passiva s, cooperantes, protestant es ou participantes (Teix eira, 1995). A autora refere que as atit udes e formas de estar na escola não são estáveis nem fixas, mas que os actores a doptam, alterna damente, comportamentos ou atitudes que reconhece m m ais adequadas com cada sit uação q ue lhes sur ge e qu e estão associadas às imagens qu e cada um possui da or ganização escolar. A opç ão pela s atitudes de participação, por parte do s parceiros educativos, depende das imagens que têm da escola, ou seja, um espaço aberto ou fechado, propício ou hostil à concretizaçã o dos seus objectivos. A imagem positiva, leva al guns docentes a pr etenderem in tensamente trabalhar na escola onde exercem funções, onde p ensam concretizar os seus objectivos, através de um tr abalho de interacção com os outros actore s. Mas o protesto é outra modalidade de participação divergente, enquanto o pragmatismo, apatia e abandono revestem c omport amentos de não participação. CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 35 Corre-se o risco de que a ge stão d as escolas, sob a dependência da administração central e dos grupos de professores , vai aumentando a p assividade dos outros actores educa tivos , principalmente dos alunos. A sociedade actual en contra-se numa fase de mudanças bruscas, onde o individualismo começ a a entrar em choque co m a alteraçã o súbi ta d as condições, proporcionando o aumento do desemprego, da conc orrência e da competitividade, conduzindo a uma incerteza e precarieda d e cada vez mais evidentes. Actualmente, estamos a viver numa sociedade extremamente insensível, num clima de incerteza que se traduz em termos socioculturais por uma ‘ crise de valore s’ . As escolas são sistema s em constante mutaçã o e que reflectem toda s as mudanças sociais do meio onde estão inseridas. Actualmente, sofr em de uma série de problemas dentro dos q uais a convivência e a disciplina poderão ser c onsideradas aquelas que assumem p roporçõe s mais duras. P or isso, “(…) es fr ecuente en los centros educativos un a creciente crispación o riginada po r los problemas cotidianos de convivencia qu e se generan ent re los alumnos, entre éstos y los adultos y entre el profesorado y las familias” ( Seijo & Olmedilla, 2001: 13-14). I sto é, os problemas de convivência pod em ser vistos como sinal de desordens existentes nas relações afec tivas com os adultos, como um sinal de desco nexão entre os objectivos, valores e práticas dos jovens e dos adultos . Também o estilo de autoridade dos pais influ ência na agressividade e comportament o dos filhos, na escola e em casa, ou pela inexistência de um padrão de comportamento de discipl ina, regras definidas e explícitas sobre aspectos da vida familiar e es colar, qu e pr ejudicam a aprendiz agem dos alunos e perturbam o ambiente da comunidade e du cativa. Vimos como, pela constataç ão deste facto passou a have r uma “ (…) preocupación, cada vez ma y or por parte de las comunidades educativas, sobre el incremento de los conflictos de convivencia y su expresión a través de la violencia” (Seijo & Olmedilla 2001: 13), pr eocupação essa , que leva a que “la r espuesta a los problemas de convivencia, suele pecar de improvisación y d escoordinación, y reducirse a la toma de m edidas reglamentarias y, por tan to, estrictam ente burocráticas” (Seijo & Olmedilla, 200 1: 14). Mas, falar numa determinada or ganização escolar é falar de “un microcosmos en el que se teje una r ed, visible unas veces, inv isible otras, de relaciones interpersonales que configura el clima de l a inst itución” (Santos Guerra, 1994: 57). CAPI TULO I – A ESCO LA COMO ORGA NIZAÇÃO COMPL EXA 36 Cada escola é única e o carácter único de c ada esc ola resulta, na opinião de Alves-Pinto (1995), do contexto social em que cada escola está inserida, p orque o que envolve a es cola int erfere na vida da organiz ação. A importância desta ca racterística é fundamental p ara “(… ) comprehender cada es cuela como institución irrepetible, dinámica, ll ena de expectativas, conflic tos y, tensiones, pero t eniendo en cue nta las caracter ísticas genéricas de todas las escuelas como instituciones de reclutamiento forzoso, de articulación déb il, de fines ambiguos, de intensa jer arquización” (Santos Guerra,: 1994: 57 ). Efectivamente esta está “(…) f ort emente m arcada p ela origem social dos alunos” (Alves -Pinto, 1995: 54). No entanto, a pesar das suas especificidades como organização, é possível identificar traços comu ns na problemática da convivência (Amado & Freire , 2002: 50). Temos pela frente o desafio de construir uma escola qu e supere atrasos e desequilíbrios, possivelmente mais dinâmic a, por termos um modelo de escola centralizado e uniform e. Muitos dos alunos que provêm de meios sociais desfavorecidos, não pos suem códi gos linguísticos adequados e apresentam elevados índices de insucesso escolar. Deste modo a L BSE 2 - Lei nº 46/86 - art 7º promove uma escola que: atenda à rea lização indi vidual e m harmonia com os valores da solidariedade social; desenvolva o espírito crítico, criatividade e os processos d e integraçã o; propicie aos alunos experiências que favoreçam a maturid ades cívica e sócio-afectiva, criando n eles atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação, quer no plano dos seus vínculos à família, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade circundante; proporcione a aquisiçã o de atitudes autónomas, visando a formação de cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária; favore ça, em liberdade de consciência, a aquisição de noções de educação c ívic a e moral; e crie condições de promoção de sucesso a todos os alunos . 2 Lei de Bases d o Sistema educ ativo 37 CAPÍTU LO II - D IS CIPLINA E CON VIVÊNCIA: AS F RONTEIRAS CONCE PTUAIS _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 39 A nossa socied ade apresenta-se cada vez mais complexa, activa e incert a. O modo de vida nas nossas cidades vai- se modificando continuamente. O que ontem se considerava se guro e ce rto, hoje é encarado, várias vezes , como inc erto e a mbíguo. O s valores tradicionais sofreram uma intensa transformação. A sociedade actual não consegue um consenso s obre as bases essenciais para um modelo de convivência que oriente os nossos jovens. Face à mud ança das r egras que regem as relaçõ es entre adultos e c rianças, situação que em muito ultrapassa os limites das escolas, mas que tem s obre elas o maior impacto, actualmente, é habitual ouvir f alar nos ‘insustentáveis’ níveis de ‘violência escolar’, de ‘indisciplina’, de ‘problemas de comportamento’. Estes conceitos são normalmente apresentados como comportamentos que crianças e jovens exibem nas escolas e que , por vezes, chocam com os objectivos fundamentais do ensino. Mas a convivência, é intrínseca a todo o proce sso relacional, de int erac ç ão e de cariz educativo; logo, não podemos afirmar que é ap enas do domínio ex clusivo do sistema educa tivo fo rmal. Isto porque a construção da convivênc i a se realiza em distintos contextos sociais e com objectivos estra t égicos nem sempre coincidentes. Tradicionalmente, a família e a escola tiveram a responsabilidade quase exclusiva das funções d e socialização e edu cação. No entanto, actualmente sabemos que estas duas inst ituições não são as únicas a proporc ionar a construção das regr as estabelec id as para a co nvivência. A obrigação de construir regras compete no seu conjunto a toda a sociedade, e não se pode delegar apenas e só no sistema educativo . Além disso, como r efere Rodríguez Jares (2007: 19) , “ (...) a educação para a convivência e a cidadania democrát ica dev eria ser considerada um assunto de Est ado, tal como a educaçã o em geral. ” Estamos seguros qu e a c onvivência na a ctualidade é uma enorme p reocupação de todos os cidadãos, não só pela divul gação que os meios de comunicação transmitem diariamente dos acontecimentos violentos e atentatórios da convivência r espeitadora, mas também porque se verifica uma maior quantidade de rupturas sociais, uma perda de valor es básicos e tam bém um aumento de ocorrências de violência, na s suas mais variadas formas e nos vários domínios das relaç ões sociais. Entendem os tal como Rodríguez J ares (2007: 19): “(…) que o desaparecimento das formas básicas d e educação, a indiferença nas relações sociais, a deterioração da convivência, a _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 40 banalização da violência, etc., aparece como grandes preocupações sociais que ultrapassam o âmbito meramente e du cativo. ” No entanto, reconhecemos que com o aumento da escolaridade obri gatória até aos 18 anos, aumentou o tempo de permanência e convivência dos alunos nos mesmos espaços escolares e qu e, por isso mesmo, é necessário adaptar as s ituações daí decorrentes, de modo a dar r esposta a esta mudança. Esta conjuntura exige uma série de mudan ças importantes a nív el de organização e ge stão das diferentes etap as. N o p eríodo da vida juvenil que estudamos na nossa investi gação, entre os 11 e os 16 anos (2º e 3º ci clo), convivem na escola alunos com competências e int eresses muito diferentes. Para os professores esta conjuntura também coloca problemas novos po rque, antigamente, os professores do ensino secundário, estav am habituados a trabalhar com os mais favorecidos, com os mais dotados. E neste momento sentem sérias dificuldades em dar resposta à diversidade do pe rfil socio -cultural dos alunos. E sta situação tendo-se compl exificado com os agrupamentos de escolas, obri gando a conviver p rofessores com culturas profissionais diversas. A indisciplina na aula é um fenómeno comple xo e com uma causalidade diversificada . É um problema para o qual não há respostas únicas, pois as e stratégias a adoptar n ecessitam ser c ontextualiz adas. Mas o reconhecer a existência d esses problemas não pode significar o cruzar dos b raços e ficar à espera para mais tard e encontrar as solu ções. Uma chave pa ra encar ar o p roblema p arece-n os estar na prevenção e esta pode fazer-se na sala de aula, na escola e na família. Uma das razões que lev aram a que, na última década do século XX, v ários autores, de diferentes p aíses (Escandinavos, Inglaterra, Austrália, Espanha, J apão, Zimbabwe, entre outros ) se tenham interessado pelo estudo dos maus tratos nas escolas, pod erá ter sido resultado da preocupação de se encontrarem soluções para d ar uma resposta à manifestação de violência que p rovoca um sofrimento muitas vezes silencioso nas vítimas e que muito contribui para a d esestabilização do clima das escolas e, ainda, para a verif icação da existência ou não de uma corre lação entr e maltratar os cole gas e a persistência de comportamentos agressivos na vida adulta. Estas situações levam-nos a questionar sobre como intervir de maneira a diminuir e controlar e ste tipo de comportamentos na escola. _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 41 Toda a convivência assenta, de um modo ex plíc ito ou implícito, numa base regularizadora de normas e valores, tanto no espaço mi cro -o da família- ou no espaço meso, o do meio envolvente em que o indivíduo se insere, nos contex tos sociais em que convive. Assim, os códigos de normas e va lores são construídos nas diferentes instituições sociais: familiares, escolares, políticas, religiosas e de comunicação social. Para Rodríguez J ares (2002a ) a ideia fundamental na qual assenta o conce ito dos direitos humanos é a de dignidade, ine rente a todo o ser humano. Afirma que é a partir da dignidade que dev emos construir a convivência em todos os campos sociais. Para ele a dignidade enquadra três qualidades fund amentais: liberdade, justiça e plena igualdade para todos os seres humanos. A “ Declaração ” dos dir eitos humanos “promove um conjunto de valore s, p rincípios e normas de conviv ência que devem config u rar essa dignidade humana, assim como a vida em sociedade, ao m esmo t empo que afa st a aq ueles que lhe sejam contrários” (R. Jares, 2007: 32). O autor def ende ainda q ue “(… ) a violência como ideologia, ou a violência terrorista como estratégia de lut a social, devem t er um lugar especial no currículo das escolas, dado que p rej udicam estes p rincípios bá sicos do direito à vida.” (Rodríguez Jares, 2007: 39). Corroboramos esta opinião de que a violência é uma forma de enfre nt ar os conflitos, mas nunca um modo de resolução. A violência protela o conflito mas nunca o resolve. Se pretendemos construir a convivên cia devem os afastar a violência como for m a de enfrentar os conflitos. A sociedade, numa p erspectiva macro, e a escola como um microcosmos desta, deve produz ir um sis tema cultural de valores onde não se verifique qualquer apoio o u tolerância p ara com a viol ência. Pelo contrário, cabe -lhe partir sempr e de pressupostos favorá v eis à construção de uma cidadania democrática, respeitadora e s olidária . N o sentido de reforçar as no ssas propostas a favor d a construção da convivência a f avo r de uma cultura pela paz e pela não -violência, qu e tem como princípio fundamental o respeito pelo outro, at endendo a todas as suas dife rença s, agindo n a d efesa dos direitos humanos e praticando estratégias de convivência na resolução dos conflitos. A violência ideoló gica inculca nos alunos o insucesso escolar e a impossibilidade de aprender; instala-se na esco la, através do desenvolvim ento do currículo nacional, indiscutível, uniforme e mi mético, desencadeando-se muitas vezes, a partir daqui, a ex clusão es colar, não atendendo às diferenças e indicando o caminho para o a b andono escolar. _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 42 1. A e xclusão social: a organização da soc iedade para a exclusão A e xclusão social não é apenas uma simples falta de dinheiro, se ndo antes ‘cúmulo de de ficiências’, como sejam: incapacidade de sa tisfazer as nece ssidades básicas, se gregação social e nece ssidad e de cuidados apropriados. E ste ‘cúmulo de deficiênc i as’ está ligado a um ‘movimento social de rejeição’, hostilidade a que estão sujeitos certos grupos sociais. Todas as c amadas da sociedade participam na exclusão de certos grupos, designando-os e trat ando-os como marginais (Clavel, 2004). Assim , este mesmo autor coloca a hipótese de que , “ (...) a li nha d ivisória da exclusão se si tua a um d uplo nível: p or um lado , atr avessa o campo d a actividade económ ica, que determina para este grupo social o se u l ugar no seio d as relaç ões sociais de p rodução, isto é, a sua co ndição d e classe (co ndição proletár ia); por outro lad o, atravessa o ca mpo da acti vidade si m bó lica q ue deter mina u m jo go de posições sociais basea das no estatuto ou no pr estígio ” (Clavel, 20 04 : 46- 47) . É na soci edade urbana o nde melhor podemos obs ervar os sinais mais visív eis de exclusão, quer a nível do alojamento social, os bai rros inóspitos, todos semelhantes, os bairros de lata, vulgarmente situados nos subúrb ios nas grandes cidades; quer a nível dos transportes; da precariedade dos empregos; dos problemas de saúd e, tendo em conta as condiçõ es de h abit abilidade, a vida que l evam; lutando com os pr oblemas da falta de e mp rego, a solidão, a rejeição e todos os factores culturais que os limitam . Ao lado da exclusão social habita a ex clusão escolar , onde abundam as repetiçõe s de ano. Apresentam um difícil domínio das competências básicas, sem qualquer orientação para um fut uro, que não sabem se ex iste; por norma, apresentam baixo rendimento académico, já que impera a i gnorância e a ilit erac i a. M ultiplicam-se as famílias desestruturadas, com laços familiares cada vez mais fragilizados, crianças e jovens em risco, lares isol ados ou muitas vezes inexistentes, jovens sem futuro e com um passado de vida sofrida, privados da relação social, isolados, e tiquetados, ‘filhos de ninguém’ (Clavel, 2004). A sociedade da exclusão é um mal- estar civilizacional, propiciado por “(...) uma sociedade anómic a, depressiva, a gre ssiva e trans gre ssiva, sim ultaneamente implosiva e ex plosiva (…) uma marca de uma civiliz ação industrial em agonia” (Clavel, 2004: 177). A ex clusão sur ge com o aumento das desigualdades sociais, consequência da desarticulação entre as diferentes partes da soci edade e dos indi víduos provocando _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 43 uma ausência de um conjunto mínimo de benefícios que tornam o cidadão um membro de pleno dir eito da soci edade. Sociologicamente falando exist em culturas dominantes e culturas dominadas e c om diferentes distâncias culturais face à escola. Formalmente todos os alunos são iguais perante a esc ola, mas na realidade não são. Formalmente todas as culturas são i gualmente dignas perante a escola, mas na prática sabemos que é isso não acontece. Algumas escolas conhecem f ormas de não deixar entr ar as culturas de al guns alunos. A for ma como f alam, como vestem, como s e comportam, como convivem. No aspecto formal , nad a disto é posto em causa, tudo é di gno de r espeito, mas as práticas são bem diferentes , “a cultura é digna mas desi gual; é equivalente mas menosprezada; é i gual mas inferiorizada” (Silva, 2003: 358). São culturas todas iguais, mas umas, são mais iguais que outra s. Xiberra s (1993: 28), por sua vez, refere que as “(...) formas mais visíveis, ou chocantes, do processo de ex clusão residem na rejeição para fora das represe ntações normalizantes da soci edade moderna avançada .” Seg undo o autor, a grande maioria das esferas da so ciedade moderna parecem sub metidas a estes níveis o u li mites de normalidade que define m, como resposta, um insucesso, em relação à norma. Ora, em nossa opinião, este insucesso em relação à normali dade parece fazer parte integ rante dos processos d e ex clusão. A exclusão social ocasiona miséria, f alta de recursos ou, de uma forma mais glob al, ausência de cidadania, se reflectirmos na forma de participação plena na sociedade, aos dist intos níveis em que esta se organiza. A exclusão social é multi dimensional. Ex prime-se a través de vários níveis, quer a nível ambiental, cultural, económico, político e social, e quantas vezes associ ada a todos estes níveis. O conceito de exclusão social cada vez apresenta maior destaque na nossa sociedade. Consideramos que a pessoa se sente socialmente incluída ou e x cluída, decorrente de ter ou n ão condições labo rais. Os factores comuns que caracterizam neste momento, o nosso país, são para uma grande maioria de famílias a p recariedade de emprego, o desemprego, a instabilidade, a v ulnerabilidade, a mar ginalidade e a exclusão social. Instalou-se a cultura dos subsí dios, já a escassear; a miséria cada vez é maior. Atiram-se as pessoas para a m arginalidade porque se consideram desnece ss árias, como algo que não é necessário e para cuja sit uação de instabilidade não ex istem respostas. Em consequênc i a a resposta que encontram é a violência, o vandalismo e o roubo. Assim: _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 44 “(…) nos últimos a nos, o espaço social co nfigurou -se e m torno de três d inâmica s d e acordo com a r elação co m o t rabalho, co m as vinculações que constitue m o mundo da vida e com as si gnificações q ue o utorgam sentidos e mo tivações p ara viver. Es tes dinamismos cristalizam na zona de co esão, na zona d a v ulnerabilidade e na zona da exclusão que se desenvolvem como um con tinuum que vai d esde o trabalho fix o, as vinculações está veis (…) ( zona d a coesão ) até ao dese mpreg o, a ruptura d as vinculaçõe s e o se m-sentido das motivaçõ es (zona de exclusão) passa ndo pela zo na inter m édia da vulnerabilidade, na q ual o trab alho, as relações sociais e as significações vitais se realiza m de maneira p recária, in stá vel e frágil ” (García Ro ca, 19 96: 92). Uma das particularidades que define as zonas de coesão é o usufru to de um trabalho estável e remun erado. Só se ist o se verificar é que as pessoas pos suem algum poder de compra e prote cção social. Se acontecer o inverso, isto é, se a pol ítica não tiver capacidade para abranger os jovens e as famílias com pleno emprego, se não ampliar o consumo das ca madas sociais e se não se genera lizar a protecção social , não haverá condiçõ es para transformar a comunidade, numa sociedade co esa. Como assinala Bauman (2000: 104), “(…) os marginais desfeiam a paisagem qu e sem eles, seria fo rmosa: são erva d aninha, des agradável, fami nta, que não contribui nada para a beleza harmoniosa do jardim, mas priva as plantas cultivadas do alimento que me recem. Todos nós beneficiar í amos se desaparecessem.” Como refere Rodrí guez Jares, parafraseand o Bauman, “ser pob re é um crime ” (2006: 39). Segundo o autor esta sit uação ori ginou a reivindicação de um novo direito, o direito de inserção: “A lut a contra a e x clusão convida a ex plorar um terceiro tipo de direitos que articula m ajuda económica , participação social e implicação pessoal ” (Rodríguez Jares, 2006: 39). Para comb ater a pob reza, é fund amental combater os efeitos do desemprego no que se refere à falta de re ndimentos, mas também se verifica esta situação nos que têm emprego com baix os salários , desi gnada m ente, aquelas famílias em que os adu ltos se encontram d esempregados e os idosos a viv erem com baix os níveis económicos e de instrução. Entendemos, deste modo , que os con ceitos de exclusão social e cidadania são inseparáveis, no que se refere aos direitos que as pessoas têm em participar na sociedade e usufruir de certos bene fícios considerados essenciais. Assim, no entender de Fernandes (1995: 17), “(…) tende a se r ex cluído todo aquele que é rejeitado de um certo universo simbólico de repr esentações, de um concre to mundo de trocas e transacções sociais . ” S entindo-se desintegrado socialmente, isolado do sistema de actividade económi ca e desintegrado das r elações familiares e hu manas. _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 51 Como refere Barros (2010: 111) “ (…) não há sociedade sem acç ão peda gógica, sem a acção de transmitir e incutir um determinado ideal, procurando configurar e controlar a s formas de actuação”. 1.2. A Multiculturalidade: um desafio para a educação? As comunidades a que perte ncemos, e seg u ndo as qua is convivemos, constituem o âmago do nosso ‘exi stir’, ‘ser’, ‘estar’ e o modo de viven ciar e analisar o mundo e as coisas que nos rodeiam. Fazemos par te de uma colec tividade, seja ela de que tipo for; país, família, profissão, club, etc. Consideramos, interpretamos e vivenciamos as situaçõe s à luz de preconceitos sociais e cultura is est abelecidos. A globalizaç ão, os movim entos sociais e a imigração, contribu em para a existência de uma multiplicidade de cultura s no seio da escola em P ortug al. Com a abertura de fr onteiras e, especificamente, na Europa so cial e g lobal, o multiculturalismo é uma herança efectiva e real. Vivemos em consequência destes factos, numa socieda d e cada vez mais multicultural, que se encontra em permanente transformação, ond e a educação exerce um papel determinante p ara que os cidad ãos a possam integrar plena mente. Mui tas vezes, as oportunidades de educação estão relacionadas com que stõ es de descriminação e exclusão social. Para que ocorra a coexistência pacífica entr e as diversas pessoas com diferenças culturais, sociais, étnicas ou religiosas, é necessário garantir qu e todos têm a liberdade de prot eger, desenvolver e pa rtilhar as suas heranças culturais, desde que respeitem e não atentem contra a liberdade e a di gnidade inerente à condição da p essoa humana. C omo afirma P ais (2003: 1 6) “ Os alunos chegam à escola difere ntes - porque têm origens sociais e m emórias culturais di ferentes - mas a escola pretende à força torná-los iguais, caindo na falácia de identificar democra tização com m assificação e homogeneização” . Em nossa opinião, todos estes factores contribuem para qu e os alunos não encontrem, na escola que frequentam, significado, nem sentido de pertença, nem identificação com a comunidade envolvente . No entender de Barroso (2003: 32) “(…) os grandes problemas da escola estão relacionados que r com a perda de sentido de pert ença dos seus membros, quer com o não reconhecimento da existência de objectivos e interesses comuns”. Entendemos também nós, que a falta de laços do aluno com a escola dificulta a sua adequação e a adaptação a es ta , ampliando-se os conflitos e a i ndisciplina no contexto escolar e na _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 52 comunidade educativa. À escola coloca- se , então, o desafio de aportar e xplicitamente este fenómeno, pensando e fornecendo estratégias de intervenção para excluir estereótipos, preconceitos, descriminaçã o e racismo. Willinsky (2002: 29) enfatiza esta ideia ao afirmar: “(…) se os defe nsores d o multiculturalis mo procura m u m a p ol ítica de reconhecimento com base no respeito às diferenças, não estão tão distante s dos seus melhores crít icos. Aqueles que não quere m sabe r do multiculturalismo defend em o respeito às diferenças por meio de p reservação e protecção da div ersidad e que, segundo crêem , define a nação .” A escola necessita atender às difere nças, respeitar e aceitar a cultura de todos. No entanto, o multiculturalismo repres enta um desafio para a escola e para a sociedade, porque se abre à constr ução da nossa própria identidade , tendo em co nta também a image m que o outro tem de nós e que nos transmite. A simples presença do outro, do dife re nte, também quando a i gnora mos e a rejeitamos, não nos deix a indiferentes, atinge-nos e modifica-nos sempre (Raguzo, 2005). Na nossa óptica, e ncon trar a arga mass a cultural e cívica entre ‘nós ’ e o s ‘outros’ é o desafio d as nossas geraç ões para um futuro de paz, tolerância e convivência mul ticultural. Apercebemo-nos que o nosso sistema educativo na esfer a da m ulticulturalidade se apresenta fr ágil. Não po demos , então, dar-nos por satisfeitos pelo pouco que temos concretizado. Todavia, constatamos que vários anos decorridos sobre a recomendação nº1/2001 do CNE, “ Minorias, educação intercultural e cidadania” (publicada no DR de 8 de M arço 2001), muito poucas altera ções têm ocorrido na prática d as nossas escolas. É, portanto, urgente encontrar caminhos para a “ (… ) educação para a convivialidade e p ara a valorização das vizinhanças (…) El a é decisiva numa altura em que os sociólogos falam da vizinhança g lobal , das culturas de distância (…) Hoje já não há pertenças únic as, as p essoas t êm mult i-pertenças, culturais e soci ais. ” (Carneiro, 1999: 142) Assim, a educaçã o multicultural procura contr ibuir para a resolução das dificuldades e dos obs táculos, levando à compreensão d a diversidade cultural, consequênc i a dos fenómenos de imigração, mas também olha ndo com outros olhos e assumindo outra atitude , que não a dos fatalismos permanentes e a aceitação dos tradicionais problemas da esc ola rização das nossas minorias. _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 53 A educação multicultural surgiu, em Portugal, nos finais dos anos 80 . A sua gé n ese encontra-se não na sociedade civil mas t ambé m no próp rio Estado. Foi nos primórdios da década de 90, e por iniciativa do Ministro da Educaç ão Roberto Carneiro, que s e lançaram a nível institucional, as traves funda m entais enquadradoras:  Criou-se o Secretariad o Co ordenad or dos Pro gr amas d e Educação Multic ultural, e m Março d e 1991 , posteriormente ‘rebap tizado’ de “ E ntre culturas ” , na dep endê ncia directa do Ministro, com o o bjec tivo d e “coordenar, incentivar e pro m o ver, no âmbito do sistema educativo, os pro gram a s e as acções que vise m a educação par a os valores d a convivência, da toler ância, do d iálogo e da solidariedad e entre diferentes povos, etnias e cultura s. ”  Incentivou-se a fu ndação da Associaç ão de P rofessores p ara a Educação Intercult ural, em Setembro de 1993.  Desencadeou-se o P roj ecto de Ed ucação Intercultural, no ano lectivo de 1 993 -94. (Carneiro, 19 99: 60) Em 1995, o governo do Partido Socialista, criou a figura do Alto -comissário para a I mi gração e Minorias Étnicas, na dependê ncia da P residência do Conselho de Ministros. Est e estende a sua acção ao campo edu cativo, para o exercício das funçõ es de integração e prote cção d e imigrantes e minorias étnicas. T al como refere o preâmbulo do diploma q ue define as suas competências: “No desemp enho dessa tar efa assume relevância partic ular a educaç ão, através da acção da f amília, das escolas e das estruturas sociais, devendo fomentar-se o resp eito mútuo e a compreensão entre pessoas de orige ns e culturas diferentes” (Carneiro, 1999: 61). Para S outa (1997), conti nua a ser pr eocupante a ma nutenção de certos pa drões de desigualdade no sis tema educativo portu guês, em termos de sucesso e, ainda, acesso, tendo por base a diversidade étnic o -cultural, como atestam os vários estudos estatísticos da demo grafia escolar, promovidos desde 1990. Diz, a inda, este autor qu e “ (…) ‘o aproveitamento escolar’ entre os g rupos mi noritários, no seu conjunto, tem sido sempre infe rior ao total geral dos alunos, em todos os ciclos de escolaridade. ” (Souta, 1997: 73) A tax a mais elevada d e insucesso escolar contínu a a re gistar-se num a das mais antiga s minorias exist entes no nosso País a comunidade cigana, apesar de nela se ter vindo a registar uma adesão progressiva à escola. A verificar pelo número de desistências e abandono escolar precoces, antes de terminar a escol aridade obriga tó ria, não nos parec e que sej a a comprovar esta nossa assumpção. V eja-se que a taxa de desistência e d e insucesso têm sido ma is elevada s nas minorias. Efectivamente, as políticas de combate ao ab andono escolar não estão a _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 54 funcionar e, s eg undo dados do Eurostat, compilados pelo Observatório de Emprego , e m 2006, P ortugal não só não conseguiu reduzir a ‘estatística neg ra’ do sistema de ensino, como assistiu mesmo ao seu agrava mento. As percentagens de jovens que saíram precocemente da escola e cujo nível de estudos não ultrapassam o 9º ano de escolaridade subiu de 38,6%, em 2005, para 39,2%, Por outro lado, aspectos estruturais do m erca do d e emprego revelam ainda outra realidade des encorajadora, pois que, apesar de ter havido uma contenção de três pontos no abandono escolar, ao longo dos últimos seis anos, “ (…) a taxa portuguesa continua a ser mais do d obro da verificada p ara a média da União Europeia” (Diário de noticias, 05/09/2007). E ist o verifica-se nas sucessivas con figurações que têm aco ntecido na Europa comunitária: a 15 estados, 25 ou 27. Perante este cenário, d e novo nos questionamos: qual deve ser o lugar da esc ola numa estrutura social que desenvolve proce ssos d e exclusão? Segundo Dubet (2003: 30 -31), somos confrontados com duas retó ricas ideológicas que pontuam o debate sobre a escola e a exclusão: “Para uns, o d esemprego e a p r ecariedad e dos j ovens ad vêm da falta de adeq uação entre formação e e m prego. A esco la produziria uma for mação não ad aptada às necessidades da econo mia, produzi ria muitos d iplo mas de ensi no geral e também dip lomas responsáveis po r introduzir uma rigidez nociva ao acesso do s jovens ao e mprego. Para o utros, o s ‘defensores’ d a escola, o sistema educacio nal é total mente ‘inocente’ em face da exclusão. Não so mente o desemprego d os j ovens é independente do sistema de formação, mas todas a s d ific uldades d a e scola, a ‘violência’, a débil motivação dos jovens deco rreria ap enas das relações de produção.” Para o Conselho da CEE (1990) as pessoas pobres, s ão os indivíduos, a s famílias e os grupos de pessoas cujos recursos (materiais, culturais e sociais) são tão débeis que estão excluídos dos níveis de vida mí nim os aceitáveis no estado-membro em que vivem. P ortuga l tem actualmente um eleva do númer o de jovens a pretender entrar no mercado de trabalho sem finalizar a escolaridade ob rigatória, procurando entrar no mundo laboral com fracas qualificaçõ es e sentindo -se à pa rtida com um futuro forteme nt e comprometido. Por outro lado, encontramos também enorme n úmero de jovens a ingr essar muito tarde no mercado de trabalho, consequência do prosseg uimento dos estudos. Existe um desequilíbrio entre as qualificações adquiridas pelos jovens e as ex igências do mer cado de trabalho. Há ainda a ponder ar a falta de e x periência p rofissional, ex igida pe las empresas. _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 55 Observamos duas situações distintas : por um lado, jovens detentores de qualificaç õ es académicas, mas sem experiênc ia de trabalho e , por outro, jovens sem qualificaç õ es. Há sem dúvida um desencontro entre as necessidades do mercado laboral e os cursos maior itariamente frequ entados pelos nossos jovens; são cursos ‘de lápis e papel’, sem qua lquer experiência profissional . Faltam as especialidades, as competências laborais. Somos especialistas de ideias gerais, com a qual o mundo laboral não se compadece. Os currículos são essencialmente teór icos. O sistema escolar administra uma aprendiza gem muito teórica, que não corre spond e às n ecessidades reais de mão - de - obra . Assim , as qualificações adquiridas na escola p arecem est ar muito long e das ex igências do mercado de trabal ho. Há um desfasamento entre os currículos e scolares e o mundo laboral. No que diz respeito aos jove ns detentores de qual ificações, há ainda a ass ociar aos problemas habituais as expectativas criadas com a aquisição de altas qu alificações e o investimento que a família faz na educa ção. Hoje os nossos jovens terminam os cursos e ficam dependentes das ajudas familiares; são as famílias a instituição que os subsidia, quando não seguem caminhos desviantes e sinuosos. É caso para questionar: Afinal quem somo s no contexto social? Quem somos como indivíduos? Sentimos uma necessidade do reconhecimento que nos é dado p elos outros: “Ning u ém pode edificar a sua próp ria identidade independentemente das identificaçõe s que os outros fazem del e ” ( Habermas, 1983: 22). E há que te r em mente, como afirma T ay l or (1994: 58), que “(…) um indivíduo ou um g rupo de pessoas podem so frer u m verdadeiro dano, uma autêntica d eformação se a gente ou a sociedade que os rodeiam lhes mostram co mo reflexo, uma im a gem limitada, degrada nt e, depreciada sobre ele.” Entendemos que o não r econhecimento é uma fo rma de opress ão. A imagem que, mui tas vezes, construímos sobre os detentores de deficiências físicas e mentais e os grupos subordinados (pobres, ne gros, prostitut as, homossexuais, ...) é degr adante e vexatória, sendo, por v ezes, a causa d e sofrimento e humilhação. Estas rep resentações de vidas sofridas são construídas, várias vezes, no reconhecimento da ex clusão social e política dos grupos disc ri minados. Por outro lado, na escola portuguesa , os grupos de imigrantes e das etnias mais destacados são: brasileiros, africa nos, u cranianos, chineses e etnia ci ga na. _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 56 Importa, pois, para qu e ex ista respeito pela diversidade e p ela diferença na escola, que todos sejam reconhe cidos como iguais em di gnidade , respeito e em direitos humanos. Assim, devemos questionar as estruturas sociais e os mecanismos políti cos, como a concentração do poder, que hierarquiza os indivíduos diferentes em superiores e sobera nos e em inferiores os subordinados. Se considerarmos que os seres humanos são o resultado do reconhecimento que lhes é atribuído, compreendemos que a identidade do se r humano n ão é inata ou natural, razão pela qual nos tornamos pessoas mais críticas e reflex ivas na forma como contribuímos para o desenvolvimento da identidade dos jovens e para a construção de uma sã convivência. R eiteramos a este propósito Ta y lo r (1994: 58), “ (…) a projecção sobre o outro d e uma imagem inferior ou humi lhante pode deformar e oprimir até a o ponto em que essa imagem s eja internalizada” (e não) “dar um reconhecimento igualitár io a alguém pode ser uma for m a de opressão .” No entanto, quando dize mos que “ (…) todos os seres hum anos são i gualmente dignos de respeito.” (Ta y l or, 1994: 65), não quer emos dizer que devemos deixar de considerar as extensas formas de diferenciação que ex istem entre os indivíduos e os grupos. I gualmente espera-se dos profissionais da educação que procurem proporcionar o apoio e os recursos necessários para que não haja desi gualdad e d e oportunidades e de ac esso aos recursos. Também Taylor nos l embra (199 4: 64) que : “(…) aqueles que têm desvantage ns ou mais n ecessidades é necessário que sejam destinados maiores recursos ou direitos do que para os demais .” Não restam dúvidas que as sociedades actuais sã o heterogéneas, formadas por grupos humanos diferentes, com centros de interesse a ntagónicos, classes e identidades culturais em constante conflito. Convivemos numa socied ade com gr andes diversidades e diferenças. Temos que e star permanentemente em contacto. Somos obriga dos a dialogar a conviver diariamente na escola e na comunidade. Reconhecemos que o multiculturalismo nos ensina que identifi car a diferença é estar atentos à ex istência de indivíduos e grupos que são diferentes entre si, mas que possuem direitos rec íprocos. A convivência numa sociedade democ rática resulta da aceitação de uma sociedade heterogénea, na qual, nós:  não pod emos excluir nenhu m ele m e nto da socied ade;  temos que contribuir para que os co nflitos e os valores se jam negociados co m r espeito pelo o utro;  reconhecemos que a diferença deverá ser respeitada. _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 57 Os vários conceitos de multiculturalismo refe rem a necessidade de admitirmos a diferença d a relação com o outro. I sto é, ter capacidade par a ser compreensivo e conviver com aqueles que são diferentes de nós, pensar que todos temos o direito de acesso às mesmas oportunidades, à atenção, ao r espeito, à consideraç ão, ao apoio e aos recur sos. O facto de viv ermos em democracia ex ige-nos a ne cessidade de conviver com os que diferem de nós, ou seja, exige tolerância, soli dariedade, educação para convivência, para a paz, para a não-violênci a. Mas, para valorizar essas ati tudes entre os que são diferentes, temos que admitir também o que nos une . Só assim poderemos atender às diversidad es e às diferen ças humana s, participar e deixar qu e os outros participem na vida em socieda de. Em erge, então, mais uma questão: Qual o lugar das questões da multiculturalidade em Portugal? Stoer e Cortesão (1999: 113), as sinalam qu e, na pr imeira metade dos anos 9 0, o Conselho Europeu (1992), apresentou um relatório cujo título era “Acção para combater a Intolerância e a Xenofobia” . Este relatório afirmava que a educação ideal era a qu ela que:  toma e m l inha de conta as mensa gens contraditórias da socieda de e do ambiente politico;  torna os jo vens ca pazes de interp retar e julgar a co nduta do Estado em r elação às pessoas e às co munidades;  não tem medo d os aconteci mentos quotidianos;  pode vencer as reticências d o s alunos e a relutâ ncia do s pr ofessores e m con f r ontar assuntos contro versos;  aceita que o en sino d os direit os hu manos deve prevalecer a c ima d e todo s o s outro s assuntos ” . Le ite (2007: 39), aderindo a estas ideias e centrando -se apenas nos índices d e retenção dos ensinos bá sicos e secundário, afirma ainda que “(…) a sit uação está melhor do que há décadas atrás, nomeadam ente n os anos 70 e 80 do séc. XX, estamos ainda lon ge d a igualdade de oportunidad es de sucesso a que se obriga o sistema educativo português.” A autora apresenta da dos do Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Ed ucativo ( GIASE), divul gados em 2004/05: 11,8% dos alunos do ensino básico, isto é do ensino obrigatório, nã o tiveram sucesso . E no ensino secundário, nível d e ensino que tem sido apresentado como futuramente obrigatório, ess a percentagem subiu para 32,1%. _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 58 No entanto, a educação escolar em Portugal tem-se preocupado com os problemas da mul ticulturalidade, embora a partir dos anos 70 , com a descolonização dos países afr icanos de língua portuguesa, se t ivesse assistido a uma alter ação d a população residente em Portugal, o que “(…) tornou mais invisível a inadequação do currículo baseado na id eia de cultura úni ca ” (Leite , 2007: 39). O debate sob re as questões multi culturais ganhou mais expressão , entre nós , na década de 90 . O fenómeno imigratório, no fin al do século XX, aumentou em P ortugal; os luso-africanos, africanos de países de expressão portu guesa , comunidade de etnia cigana, imigrantes provenientes do Brasil, de países do Leste Europeu (Ucrânia, Roménia, Rússia e Moldávia), d a C hina, d a Índia, do Paquistão e d e Marrocos, incorporam a massa de imigra ntes (Leite, 2007 ). 2. A violência social e es colar A violência social pode ser conceptualizada c om um enorme número de comportamentos anti-sociais cometidos nas escolas, nos bairros, nos transporte s públicos, entre outros, podendo incluir comportamentos de oposição, agressões a pares, a pro fessores e f uncionários e assaltos (Blaker, 1998). A violência tem uma orige m social sendo, historicamente, um fenó meno humano. A caracterização da violência abr ange a superaçã o da força física; ela apre senta “(… ) a possibilidade ou ameaça de usá- la” (Velho, 2000: 11). Assim, a ideia de que o poder permeia a acção violenta, parte do pressuposto de que o poder transporta na sua essência, as diferenças sociais, culturais e económi cas, demonstrando a sua heterogene idade , sobretudo repre sso ra. O poder, tal como a força física é u m valor relacional, que perde todo o sentido se não for ex ercido com pessoas e grupos formados por pessoa s diferentes . Permite controlar o com portamento do outro, impor sanções, dist ribuir elo gios, moldar atitudes, crenças e discursos, influenciar o s conhe cimentos. O poder d e su perioridade na escola manifesta-se na ‘ imposição ’ das normas e das r egras. A disciplina imposta ao não considerar o mo do como são p artilhados os espaç os, o tempo, as difere n ças sociais e culturais, nas relações entre os actores, provoca uma reacção que termina em problemas de c onviv ência ou em violência escolar. Sabemos que a nossa sociedade acarreta transfo rmações que, pela sua diversidade de desenvolvim ento, origina conflitos, tensões, incerteza e desigualdade. Como refere Micha ud (1989: 14) : _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 59 “(…) ap esar da diversidade d os grupo s h umanos, alguns valores r ecebe m u ma adesão mais a mpla, mas i sso não pod e d issi mular a divergê ncia e a heterogeneidad e das convicções. A ideia de violência cr istaliza essa h eterogeneidade e essas divergências, tanto que o recurso a ela p ara apr eender o s factos é o i ndício mais seguro de que estão e m caus a valores i m po rtantes. ” A inex istência de referências culturais, de normas e de valores, a proc u ra de uma identificaç ão é tnica e de pertença, faz em com que os jovens reproduzam na escola os comporta m entos que têm na rua . Não podemos nem devemos esquecer que: “(…) la viole ncia constit u ye una de las tres fuentes pr incipales de pod er humano; las otras dos son el co nocim ie nto y el di nero. Estas tres fuerzas afectan a nuestras vida s, desde que nace m o s hasta que nos morimos. La violencia, s in e mbargo, es la forma más inferio r y pri mitiva d e po der, p orque sólo se p uede usar para castigar, p ara destruir, par a hacer daño ” (Roj as Marco , 1996: 241) . Não é qualquer pessoa que tem acesso ao dinheiro ou ao conhe cimento, mas qualquer pessoa tem acesso à violência. Esta é a forç a de poder d e mais f ácil acesso e mais antiga que ape nas é utilizada para fins nega ti vos e de destruição. A violência é socialmente construída. Como Chesnais demonstra (1981), no seu estudo sobre a violê ncia, de 1800 até aos nossos dias, a percepção do fenómeno é construída individualmente (enquanto vitima, agressor ou testemunha) ou colectivamente (por via dos m eios de comunicação e a cultura própria da sociedade em que nos inscrevemos) e varia c onso ante as épocas e o contexto. Já Blaya (2008: 11) ap resenta a violência numa p er spectiva sócio construtivista como o “(…) produto de uma interacçã o entre indivíduos, das int erpretações das suas acções e das de cisões que daí decorrem em dad o contexto ideológico e polí tico, em função dos interesses e de uma posição social que lh es são próprios em dado momento ” . Reconhecemos, pois, que a sociedade em que n ascemos e crescemos é produto dos valores e do s interesses daqu eles que têm o poder de toma r de cisões, que , no caso da familia, são os adultos. 2.1. Os contextos fam iliares potenciadores de violência Os homens e as mulheres, jovens e crianças pertencem a diversos grupos sociais. Desses grupos destaca-se a família . Esta pode definir- se como“(...) um agrupamento de p arentesco que se incumbe da c riação dos filhos e do atendimento de certas outras ne cessidades humanas” (Horton & Hunt, 1981: 166). Na família, o trabalho, o lazer, o estud o e, sob retudo, a convivência familiar, si gnificam formas de _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 60 participação, ond e o objectivo para a consecução de um su posto bem comum exige, em maior ou menor es cala, const antes adaptações. Concordamos como Bruschini (1997: 63), quando este afirma: “(…) alé m d e ser o lugar o nde se forma a estr utura p síquica, a fa mília constit ui u m espaço social distinto, na medida em que gera e co nsubstanc ia hierar quias d e idade e de sexo. Ela é um esp aço social o nde as gerações se d efrontam mútua e directa men te, é o nde os se xos d efinem suas diferença s e relaçõ es de poder .” As funções da família englobam também aspectos económicos, sociais e ideológicos que não são destacáveis do quot idiano familiar e que, por isso, sugere m que esta merece uma ate nção esp ecial pel as particularidades d e que é composta, face ao facto de que “(…) ela não é uma soma de indivíduos, mas um conjunto vivo, contraditório e cambiante de pessoas com sua própria i ndividualidade e personalidade”(Brusc hini , 1997: 77). Estas relações, por sua vez, são interc aladas também com tensões e conflitos que, em virtude do movimento social e do desejo de integraçã o, muitas vezes, desencadeiam a a gressividade que, em algumas oca siões, se desvirtua em actos de violência. Os padrões famili ares têm, ao longo dos séculos, revelado uma variação fascinante da família suj eita a constantes mudanças - única instituição, na s sociedades primitivas, locus de exercício de poder e autoridade, passou a constitui r-se como instituição social básica -. Actualmente esta en frenta desenvolvimentos vários que revelam dil emas e stress que atra vessam esta pós-modernidade; como, por ex emplo, essa ‘revolução silenc ios a’ simbolizada no emprego da s mulhe res . Para Bla y a (2008: 82) , o s pais são os primeiros referentes d a criança e servem de modelo em termos de comportamentos a adoptar: “ Alg uns factores fami liares são prenúncio de comportamentos perturbadores, e at é violentos ”. As crianças que sof rem violência ou as que testemunham actos de violência na família ou no contexto social onde habitam, estão mais expost as ao risco e têm mais probabilidades de serem violentas do que as crianças que não p resenciam estes actos. A f amília que devia ser o ‘porto abrigo’ d as crianças é por vezes , um ‘lugar de ris co’. Assim, as crianças que vivem em ambientes de viol ência conjugal têm vindo a ser designadas de vítimas ‘escondidas’ , ‘desconhecidas’, ‘esquecidas’ ou ‘silenciosas’ (Holden, 1998: 17 -18). O conceito de ‘violênci a doméstica’ encontra-se bastante aprofundado, em termos investigativos, nos Estados Unidos, Grã- Bretanha, mas ao invés, em Portuga l, dá os primeiros passos. Tem sido dramático, nos últimos anos, como se tem observado _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 67 Como neg ação da disciplina, surge , pois, a ind isciplina , conceito, também ele, impreciso e vago, d ada a pluralidade d e con cepções que d ecorre desta temática. O conceito de indisciplina, surgiu no rmalmente co mo o contrário ao de disciplina. Este difere do de violência , já que não implica a existência de agressões intenci onais, com clara violação dos direitos dos outros. Por um la do, enquanto a violência tem um car ácter esporádico e surge só d e v ez em quando, a indi sciplina tende a ser repre s entada por comportamentos de baixa intensidade, mas de elevada frequência. Assim, enquanto os actos violentos são tendencialmente r aros , mas prod uzem danos elevados, os actos de indi sciplina são tendencialmente mais continuados/freque nt es, mas produzem menos efe itos negativos, p ara além dos efeitos serem menos dur adouros. Uma outra característica distinta entre est es dois termos diz respeito ao contexto de exibição dos comporta m entos e à sensibilidade destes às estratégias utilizadas pelos prof essores. Os alunos que ex ibem comportamentos violentos ou de oposição, têm uma maior probabilidade de os manifestar perante qualquer professor ou me smo perante qualquer pessoa, desde q ue p ercepcionem que o poder de retaliação é bai xo. Não que sejam completamente insensíveis ao professor que têm pela frente; simplesmente revelam uma considerável indiferença perante as ameaças ou os castigos, p orque muitas vezes sentem que “(…) não t êm nada a p erder” (Lopes, 2001: 263). Rodríguez Nora (2004: 27 ) vai mais longe e afirma que “h ay col egios que son verda deras ‘fábricas’ de ‘bullying’.” Contudo, falar de indis ciplina é evidenciar o não cumprimento de regras estabelec id as (Estrela, 1 994), quer sejam impostas ou negociadas. Tema complex o, a indisciplina é um dos fenómenos que mais preocupa os responsáveis pe los sistemas educativos, pautando-se mesmo como uma das principais causas de preocupação e de stress prof issional dos pr ofessores (Jesus, 1996; Silva, 1995). Pese embora o seu carácter ancestral no contex to esc olar e mesmo social, já que é “(…) um fenómeno essencialmente escolar, tão antig o como a própria esc ola e tão inevitável como ela” (Estrela, 1996: 13), a indisciplina tem vindo a assumir uma v isibilidade cada vez mais acentuada nas escolas de hoje, n ão podendo, embora, s er d escontextualizada da vivência social e familiar. As desigualdade s que a sociedade n eoliberal vem acentuando, a alienação das responsabilidades educat ivas por parte de numero sas famílias, o dist anci amento da _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 68 escola face à r ealidade da vida, a falta d e condições das escolas e a própr ia gestão d a relação pedagógica são, entre uma vasta panóplia causal, algumas das referências que poderão s ervir de indicadores c ausais de um fenóm eno tão complex o. Assim , Sampaio (1996: 32) n ã o hesita me smo em afirmar que “ (… ) a questão da indisciplina na escola é um mar de equívocos” . O que nos remete para um conceito deveras complexo e onde não mora certamente a univocidade, pois que , segundo Estrela. (1996: 35) “(…) integra não só va riáveis de ordem bio-psico-soci al referentes ao aluno, mas também variáveis referentes à famí lia, à sociedade, ao sistema educativo, à instituição escolar, ao profe sso r (…)” Porque a “(…) questão da indisciplina é um p roblema que contribui para a crescente imagem negativa da escola, afli gindo pais e professores dos div ersos gra us de ensino” (Amado, 200 5: 5), vamos procura r analisar alguns dos conto rnos de tão diversificado p roblema. Não é fácil delimi tar com precisão o conceito de indisciplina. O comportamento qu e uns podem considerar c omo indisciplinado é, muitas vezes, encarado por outros como normal, sem a gravidade que aqueles lhe atribuem. Para Amado (2001), um comportamento em si mesmo não é n em d eixa de ser indisciplinado ; O que lhe confere tal carácter é o contex to em que ele ocorre , a maneira como é encarado e avaliado. Esta disparidade, na apreciação das caracter ísticas d a indiscipli na, most ra-nos, desde log o, quão complexo é o fenómeno em si e quão diversa s s ão as suas manifestações e interpretações. De um modo genérico e, consequentemente abrange nt e, podere mos com Estrela (1996: 5) encarar a indisciplina como a “ (…) desordem proveniente da quebra de re gras estabelecidas” . Quebra d e regras que , no contexto sala de aula, acaba geralmente por se trad uzir em atitudes “ (…) perturbadoras e inviabiliz adoras do trabalho que o professor pretende realizar ” (Jesus, 1996: 31) . Reportando-nos ao cont exto escolar , n a opinião de V eiga (1995), a violação das regras é denominad a ‘disrupção escolar’. Este autor defin e, então, a disrupção escolar como o “(...) conjunto dos comportament os escolares disruptivos, sendo estes definidos como a transgressão das normas escolares, prejudicando as condições de aprendizagem, o ambiente de en sino, ou o relaci onamento das pessoas na escola” (Veiga, 1995: 12). Esta persp ectiva parece-nos ser a m elhor aceite no seio da comunidade de pais e professores, p ara quem ex iste indisciplina quando se violam as normas estabelecidas, quando se perturba ou di ficult a o processo de aprendiz age m. É o _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 69 sentido mais comummente aceite, pois quando se fala em indisc i plina fala-s e, geralmente d e “ (…) alg u ma coisa de particularmente pertu rbador para a generalidade dos professore s ” (Carita & Fernandes, 2000: 15). Convocamos Magalhães (1992: 18) pa ra afirmar que “(…) comportamentos disruptivos, indi sciplinados ou desviantes assumem o mesmo significado e estão intimamente associados ao conceito de indisciplina”. Acrescentamos, sintetizando, que na literatura espe cífica sob re esta problemática, também é freque nt e aparecer a designaçã o de comportamentos de oposição . Para V ale e Costa (1994: 262), estes comportamentos são assim considerados se pais o u professore s os julgarem num “ (…) nível inaceitáve l de coop eração com a sua autoridade .” 2.2.1. Os vários níveis de indisc iplin a A clarificação dos conceitos de indisciplina, vi olência, comportamento anti - social, intolerância, delinquência, ‘bullying’ , conflitos de convivência na escola não é fácil, uma vez que ab range qu adros de referência multi disciplinares, ângulos distintos através dos quais estes fenómenos podem s er perspectivados e tomados sob paradigmas de abordagem que estão longe de ser consensuais. Alguma literatura da esp ecialidade apresenta uma perspectiva det erminística e, de certa forma, fatalística da violência, considerando- a endémica da própria sociedade e que impre gna a vida pública e privada dos grupos sociais ou dos indivíduos. É o caso de Torrego e Moreno (2003: 14 -15), para quem é perce pcionada como u m fenómeno “(…) qu e existe y que se re produce por todas partes, al que ningún te rre no está vedado, y que se sitúa en la zona más oscura, ir racional e insondable de la naturaleza humana”. Se guindo a ideia d estes autores, a violência apresenta as seguintes caracter ísticas: versátil, ubíqua, fonte de múltiplos poderes, é uma mercadoria que se compra e se vende , com efeitos devastadores a curto ou a longo prazo. A violência e a intolerância são das relações mais recorrentes entr e as diferentes formas de organização social, e conómica e cultur al do século XX. Entre as instituições mais atingidas pela violência social difusa, a escola apresenta -se também, como o lugar de ocorrência que produz e destrói valores antes sa grados para a cultur a ocidental. O acto desviante, na opinião de Alaoui (1999), dependerá, fundamenta lm ente, do seu grau d e visibilidade. O carácter de ‘desvio’ será antes ‘uma categoria semântica’, ou uma ‘etiqueta’ qu e é atribuída a um comporta mento , em funçã o dos _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 70 padrões vi gentes em determinados grupos sociais. S ão estes grupos que, ao instit uírem as normas, c riam o desvi o e aplicam o rótulo de d esviante aos sup ostos tr ansgressores das mesmas, Becker (1985: 32) comenta que “(…) deste ponto d e vist a, o desvio não é mais uma qualidade do acto cometido por uma pessoa, m as ant es a con sequência d a aplicação, pelos outros, de norma s e sanções a um transgressor.” Portanto, antes de admitir que os actos são por sua natureza desvian te, há que t er em conta as condições em que eles se v erificam e o ‘processo’ em que ele é julgad o como tal. Estes aspectos aplic am -se também à dif erença entre os fe nóm enos de delinquência e os de indisciplina e violência na escola. A delinquência juvenil remete, necessariamente , p ara um quadro jurídico u niforme, codificado e oficia lmente estabelec ido num país, com prescrições e penas definidas para os actos considerados como infracçõe s criminais; ao passo que os actos d e indisciplina (infracção às regras) e de violência (c omporta mentos que põem em causa a sociabilidade) praticados no interior da escola não são considerados, na maior parte das vezes , como infracção à ordem le gal geral. Limitando-se a atin gir uma or dem normativa inst ituída , de natur eza escolar ou ético-social, destinada a assegurar as condições de aprendizagem e a garantir a so cialização dos alunos (Estrela, 2000). Os códigos de conduta de referência são muito difusos, variáveis ou m enos imperativos que os códig os legais. Os actos de indisciplina (e muitos ac tos ditos de violência) estão longe de se poderem considerar cr imes, até porque p esa a atenuante de serem praticados por ‘menores’ a quem não é, ainda, imputada uma responsabilidade criminal total. Se assumirmos que a violência e a d elinquência na escola são sempre actos de indisciplina, també m ace itamos que a gra nd e parte dos actos de indisciplina verifica dos na escola tê m um cará cter não violento, tal como a violência nem sempre atinge os foros de delinquência. Podemos, então, pensar que, quando falamos de indisciplina, não falamos sempre de um mesmo fenómeno, mas de fenómenos distint os por detrás de uma mesm a designação. Relativamente a esta distinção, Amado (2000: 7 ) propõe que s e fale em três ‘níveis de indisciplina’.  O pr im eiro nível, que designa d e ‘ d esvios à s regras da produ ção ’, ab arca aq ueles incidentes a q ue é i m putad o um car ácter ‘di sruptivo’ em virtude da ‘perturbação ’ que causam ao ‘bo m funciona mento’ da aula.  O segu ndo, dos ‘ con flitos in ter- pa res’ , abrange o s inc identes que traduzem, essencialmente, um dis funciona m e nto das relações formais e informais entre os _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 71 alunos, p od endo m anife star-se e m co m po rtamentos d e alguma a gressividade e violência (e xtorsão, violência física ou verb al, int imidação sexual, r oubo e vandalismo), e atin gindo , por vezes, contor nos e gravidades d e acto s delinque ntes, portanto d e foro legal.  O tercei ro, dos ‘ con flitos da relação professor - aluno ’ , é com po sto por comportamentos q ue, d e algum modo, põ em e m ca usa a au toridad e e o estatuto d o professor (insultos, obscenid ades, d esobed iência, contestação afrontosa, réplica desabrid a a cha madas d e aten ção e castigos), abrangendo, ta mbém, a m a nifestação de alguma agressivid ade e vio lência contra docente s (e outros funcionários) e o vandalismo co ntra a pro priedade dos m esmos e da escola . A s circunstâncias e a gravidade de tais co mporta mentos ditarão a necessida de d e passar o u não do foro escolar e institucio nal, para o foro judicial. A partir d esta tipologia analisamos alguns asp ectos importantes; no primeiro nível “ (...) n ão se consideram os factos de carácter violento e delinquente do comportamento dos alunos, o mesmo já não se verifica das manif estações do segundo e do ter ceiro nív eis onde os comportamentos são geralmente agressivos.” (Amado, 2000: 7). Assim, a manter-se esta dist inção de ní veis, exist e a necessidad e de te r em atençã o uma s érie de aspectos que, sendo co muns na sua designação, serão d e conteúdo muito diferente para cada um desses níveis, como as manifestações, particulares e específicas dos int ervenientes no acto educativo: professores e alunos, as regra s, normas e v alores em jo go, os factores, as funções, as consequ ências e sua respec tiva gravidade. Torrego e Moreno (2003), por sua vez, apr esentam a seg uinte categorização dos comportamentos indisciplinados :  disrupção na sala de aulas;  problemas de discipli na (pro blemas interpessoais);  ‘bullying ‘(assédio , intimidaçã o e maltrato e ntre iguais);  vandalismo;  agressão física;  assédio sexual;  absentismo e abando no;  fraude (copiar nos exames ou p rovas de avaliação , plágio o u tráfico de influências). Não h á uma definição concreta sobre o conceito de indisciplina. Sendo uma palavra composta por prefix ação - prefixo que signi fica a ne gação de qualq uer coisa - , é analisada por vários autores, sob pontos de vista diferentes. Falar de indisciplina não é um assunto consensual. Não há um conceito partilhado de indisciplina, pois a não _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 72 observânc i a de leis e de ordenamentos explícitos e im plícitos na escola, não é entendida pelos dif erentes actores do mesmo modo. Mui tos actores tendem a considerá- l a como um problema essencialmente relacional e , por cons eguinte, n ão imputável apenas a um dos actores dessa relação. Dentro dessa óptica, numa situação de sala de aula, uma p arte da res ponsabilidade ca be ao professor e outra ao aluno, n ão esquece ndo a responsabilidade da escola, da família e da sociedade. Alunos, professores e pais convergem no sentido de que os alunos indisciplinados ‘que se p ortam mal’ n ão se conformam com os padrões considerados , pela escola e pelos professores, como necessários ao ensino e a inserção no grupo ou turma. Poder- se -á diz er que a indiscipl ina se caracteriza por c omport amentos nã o coincidentes com as regras consideradas necessárias ao eficaz desenvolvimento de situações escolares. Estas re gras s ão definidas pela própria organização e também pelo professor que, nas su as a ulas, usa fr equentemente o poder d e exigir comportamentos e atitudes nec essários ao seu desempenho profissional e deter mina quais deles podem ser qualifica dos d e indisciplinados. Há professores que distinguem a indisciplina dos comportamentos perturbadores ou de distracç ão dos alunos e os que consideram que qu alquer acto perturbador do funciona mento da aula é indiscip lina. Assim sendo, falar sem levantar o braço é considerado po r alguns prof essores indisciplina, enquanto, que para outros é considerado apenas um excesso de vitalidade pr óprio da idade, No entanto, outros professores, referem que a indisciplina é um sinal de que algo está mal. Na sala d e aula, professores e alunos são detentores de poder de carácter e natureza diferentes e, cada um deles, tentará uti lizar a sua parcela de poder para atingir os se us ob jectivos. Parece evidente que a dificuldade que os prof essores sentem em gerir a heteroge n eidade dos alunos deve- se , em pa rte, à manutenção de estruturas e modos de organização peda gógica desajustados dos princípios que levara m à generalização da escola e à ‘pr omoç ão da escola para todos’. A indisciplina é um f enómeno que causa múlti p los conflitos no meio escolar. E de novo nos questionam os: Mas, o que levará o aluno a ter estes comportamentos na escola? P oderão ser problemas familiares, o contexto social, a sua personalidade, o incremento da intolerância social, o aumento de escolaridade, a f alta de disciplina escolar, a organização e clima da escola? Nos seg uintes apartados tentamos responder a e stas questões. _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 73 2.2.2. As fronteiras de um comportamento in disciplinado n a sala de aulas Os comportamentos indi sciplinados são, por su a vez, muito sensíveis à fi gura do professor. Exist em turmas que são incontroláveis com um determinado professor, e inofensivas com um outro. Isto é, no mínimo , o professor constitui o principal responsável pela indi sciplina, uma vez que não tem capacidade para gerir a aula de forma a evitar o aparecimento e desenvolvimento dos comportamentos indisciplinados. A indisciplina assume, com frequência, formas grupais. I sso não acontece em relação aos casos de violência e de agressão, relativamente aos quais o professor não constitui origem e cujo cont rolo em grande medid a lhe escapa (Gottfredson, Fink & Graham, 1994; O’Donoghue, 1995). S ejam ‘bons’ o u ‘maus’, os comportamentos dos alunos, não podem ser vist os apenas como proveni entes deles próprios. Torna-se indi spensável consid erá-los como parte d e uma situação total, na qual actuam vários intervenientes atribuindo sig ni ficados diferentes ao que se faz. Assim, o grande object ivo dos comportamentos do indivíduo é atingir e desempenhar um p apel de a ceitação da sociedade, fazer pa rte d e um grupo e, ao mesmo tempo, ser r econhecido por ele. Contudo, sur gem problemas quando a s condutas resultantes daq uelas nec essidades encontram obstáculos que dificultam ou impedem a obtenção de situações capazes de satisfazer essas necessidades. Por outro lado, se a pessoa em causa tem a convicção de que não lhe é possível conquistar lugar no grupo, a frequência dos comportamentos inadequados torna -se maior . Assim, a indisciplina consubst ancia-se n as salas de aulas em condutas que colidem com os objectivos dos conteúdo s de aul a que o professor pretende atingir, atr avés de um determinado c onjunto de estratégias. Segundo Brophy (1996), estes comportamentos podem constituir manifestações individuais ou grupais e apresentam usualmente um carácter benigno . Os comportamentos p roblemáticos mais comuns são ‘ chegar tarde’, ‘interromper as aulas’, ‘faltas de material’, ‘desatenção’, ‘ fal ar para o l ado’ e ‘ fo rmas menores de agressão física e verbal’ (Amado, 1998). Porém, se o professor se revelar incapaz d e lidar adequ adamente com eles, o seu grau de recorrência pode conduzir a uma escalada de sérias con sequências p ara a sua saúde mental, pois, para além d e desenvolver um forte rancor par a com os alunos, pode igualmente pe rcepcionar -se como ‘incompetente’, ‘incapaz’, e ‘não digno de respeito’ por parte dos alunos. _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 74 Como facilmente podemos verificar, nenhum destes comportamentos é passível, por si só, de pe rturbar gravemente uma aula ou um professor. N o entanto, a possibilidade de tais comporta mentos sere m exibidos por diversos (ou p or ‘muit os’) alunos, e po r períodos de t empo prolon gados, pode tr ansformar o seu c arácter ‘benig no ’ em ‘maligno’ , com grave prejuízo para o ensino. Na sequência do que se entende por indi sciplina, os comportamentos indisciplinados violam as re gras, prejudicam o processo de ensino aprendizagem e as interacç õ es na sala de aula e na escola. Mas os comportamentos parece m assumir conotaçõe s dife rentes entre os professores, sendo , deste modo , muito difícil especificar, com precisã o, quais os que são con siderados de indisciplina . P or outro lado, os docentes pa recem tomar atitudes dif erentes fa ce aos comportamentos que consideram de indisciplina, o que pode dificultar aos alunos a perce pçã o de quais desses comportamentos são considerados indisciplinados (Amado, 1998). Já Va le e Costa (1994) referem qu e há uma sob reposição de conce itos neste domínio, podendo mesmo a s investig adoras usare m designações diferentes para o mesmo tipo de acção. Est as autoras t êm por ba se a teoria psicodinâmic a de Veiga (1985), onde refere que, se quisermos compreender os comportamentos humanos, torna-se necessário ter e m conta todo o contexto onde o aluno se insere e do qual fazem parte os significados atribuídos às suas atitudes pelas pessoas que com ele interagem: c ole gas, pais e professores. Um outro factor a ter em conta será conhecer as ra zões que desencadeiam os comportamentos, já que o indi víduo actua influenciado por determinados objectivos. Segundo Ma galhães (1992), o comport amento não é indi sciplinado por si. É considerado como indisciplinado, ou não, conforme o contex to em que ocorre, bem como as perspectivas de quem o obse rva e de que m o adopta. Assim f ará s entido, dizer que um comportament o, num mesmo contexto, visto por pessoas diferentes, é entendido de forma diversa, tanto no seu grau de gravidade, como na sua adequação à situação. Deste modo, afigura- se -nos pertinente colocar alg umas reservas qu anto ao rótulo de comportamento indi sciplinado até porque, associado a el e, surge a rotula ge m dos alunos. Esta rotulagem, por pa rte de um grupo de pessoas, pela escola ou pel a sociedade, pode levar à criação de estigmas so ciais. E, como os alunos tendem a _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 75 comportar-se de acordo c om as percepções que tê m de si, criarão por vent ura situações de indisciplina. Neste sentido poder- se -ão desencadear actos de m arginalidade, delinquênci a ou mesmo o aparecimento d e subculturas e contraculturas opostas aos valores defendidos pela escola e pela sociedade. Assim, a escola pode tornar-se susceptível de fomentar comportamentos marginais quando, pelo contrário, era esp erado evitá-los. 2.3. A violência em conte x to escolar A violência em contex to escolar é um assunt o de elevada pertinênc ia e actualidade . Todos os países industrializados se confr ontam com esta p roblemática, que tem implicações, a nível escolar, familiar e da própria socied ade. A escola é um local de aperfeiçoamento int electual, de aquisição de conhecime nto e está cada v ez mais a assisti r a actos de violência vindos de todos os lados. A violência envolve muitos âng ulos distintos, que t ê m a v er com aspectos éticos, políticos, económicos e sociais. Debarbie ux , (2007: 113) critica a d efinição lat a de viol ên cia e afirma que “ (…) a maior p arte dos autores sobre a violência na escola aceita uma d efinição lat a da mesma, incluindo, para além da delinquência, ‘ factos’ que es capam largamente à s descrições judiciárias”. O autor entend e que “( …) não pode exist ir saber total sobre a coisa violenta – sobre o facto social violência na escola – pois nós só poderemos ter repre s entações par ciais d esta”. P rocurando, assim, ultrapassar certas cliva gens e certas divergências, ao most rar que os diferentes pontos de vist a permitem uma pluralidade de esclarec imento e de r epresentações. Para este mesmo autor: “(…) a pesquisa sobr e violência é ta mbém: u ma série de p ontos de vista, co m disciplinas diferentes que ab ord am de maneiras diversas, por vezes co ntraditó rias, aquilo que e m p ri meiro l ugar é um fe nómeno. Assim, exis tem diferentes ab ordagen s e definições: co m po rtamentos anti -sociais, distúrbios de conduta, violê ncia criminosa, delitos periféricos, m icro viol ências, ab ordagen s p ela vítima ou pelos agres sores. A u m fenómeno co mplexo só p odem cor resp onder p ontos de vista co mplexos ” ( Debarb ieux, 2007 : 117). Deste modo, entendemos que falar de violên cia n os limita porque seria atr ibuir uma categoria permanente para definir um a situação em que s e encont ra a escola, quando a evidência aponta que a violência está presente mas apenas em casos isolados. Sabemos que ca da escola é um microcosmos, c ada sa l a de a ula é uma re alidade _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 76 distinta, cada aluno é um ser indi vidual e não podemos fazer generalizaçõe s. N ão podemos ignorar qu e as i nstituições e a soci edade ex ercem alguma form a d e violência sobre os actores. O que pretendemos é compreender estes desvios do comportamento escolar entre os diferente s públicos. A nossa preocupação passa por conhecer, qu ais as formas de prevenção e in tervenção, para evitar a violência. A violência e nvolv e muitos aspectos diferentes. Em diversas investigações aparece como uma etiq ueta que s e aplica a numerosos problemas d e convivência. Assim, vários autores ref erem a violência como um conjunto de comporta mentos anti- sociais praticados nas escolas, tais como: co mportamento de incom patibilidade, agressões a p ares, a pro fessores, funcionários, roubos e vandalismo. É um problema social, político e pedagógico que se apresenta como um gra nde desafio para todos os actores do sis tema educativo e social. Observamos, oca sionalmente, algumas formas de violência na escola e na sociedade, por exemplo uma atitude ou um comportamento de ameaça ao ser human o em alg o que para si é fundamental enquanto p essoa, como seja a sua integridade fís ica, hierárquica, psicológica, moral ou social , os direitos e as liberdades, assim c omo t odas as formas de violação dos direitos humanos. Encontramos na literatura consultada referência a vários ti pos de violência tais como: a violência delinquente e a de atitudes. A primeira refere-se ao s atentados físicos contra p essoas e i nstalações, violên cia ver bal ligada a insultos graves, ameaças e ca lúnias. A violência das atitudes poderá incluir também a viol ência verbal, mais atenuada , assim como a resistência à participação e à comunicação. Esta violência aproxima- se , nos países de língua in glesa, ao ‘ bullying ’ : As conotações negativas são substituídas por ‘agressividade’, ‘comportamentos anti - sociais’, ‘incivilidade,’ ‘compo rtamentos disrupti vos`, violên cia cult ural, mac hismo, competitividade, xenofobia; violência sim bólica e violên cia psicol ógica, como, po r exemp lo, mandar fazer os trabalhos de casa aos alunos e não os corrig ir ou fazer perguntas que o aluno não sabe responder, para o humilhar perante a turma. A violência escolar tem muito a ver com a cultura da escola e com as rela ções interpessoais que aí se estabelecem. A cultura humana controla a capacidade de moldar e transformar o comportamento que pod e ser modificado e corri gido com a aprendizagem. A resposta passa por int ervir para prevenir esta s condutas. As responsabilidades n ão sã o fáceis de aceitar: os pr ofessores referem, várias vezes, qu e as causas das condutas anti -sociais têm a sua ori gem no exterior da es cola, em grande _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 83 institucionais que se tra duzem por um aumento das devastações dos lo cais ou das agressões contra os professores.” Ser vítim a ou a gre ssor torna-se um acumular de tr aços de carácter que culmina nos agressores numa personalidade ‘anti - soci al’. O problema do ‘bullying’ é complicado e assume diversas dimensões que necessi tam de ser estudadas individualmente, isto é, caso a c aso. O ‘bullying’ ultimamente tem sofrido algumas alterações, aproveitando as potencialidades da Inter net. Referimo- nos ao ‘ cyber- bullying’ ou ‘ bullying virtual’. O ‘ cybe r - bullying’ consiste no recurso à tecnologia para ameaçar, humilhar ou intimidar alguém, seja po r via de cor reio electrónico, salas de conversa (chats), me ssenger ou telemóvel. Lançam-se b oatos na rede, fotografias que muitas vezes s ão retocadas e modificadas, revelam-se pormenores ínti mos e pessoais que podem se r ve rdadeiros ou falsos. A rede social na I nternet ‘ Y ouTube ’ tem sido muito uti lizada para a prática do ‘ cybe r - bullying’ ao se rem colocados vídeos co m o intuito de ag redir. Encontramos vários vídeos onde vítimas de violência e d e ameaças na escola ex põem os seus casos e incentivam os mais novos a denunciarem sit uações semelhante s. Na r evista Sábado nº 204- 27/03/2008, aparece em grande título a no tícia transcrita da autoria de Lacerda, et al. (2008: 49). “(…) ameaça m , espanca m e filmam” (….) “batem nos pr ofessores a p ontapé, dão -lhes socos ou atiram- lhes navalhas. Alguns gra vam tudo co m os telemóvei s e põe m os vídeos n a Internet. Estes são os p iores casos de violência nas escolas” (….) “Vários vídeos co m ins ultos e agres sõ es, grav ado s po r alunos e m esco las po rtuguesas, estão disponíveis no ‘ YouT ube ’.” Uma das grandes diferenças entre o ‘ bullying ’ tradicional e o ‘ ciber- bullying’ é o facto de, neste últ imo, os jovens não estare m frente a frente e, por vezes, nunca chegam a s aber quem é o agressor, s endo que as acções são muitas vezes pra ticadas por sim ples entretenimento, sem que os agre ssores conheçam as vítimas. Esta forma de violência ultrapassa os muros da escola para um plano virtual, onde qualquer pessoa pode ter acesso. O ‘ adolescente vitima de ‘bullying’ , no entendimento de Rodríguez (2004: 63), expressa uma necessidade de impressionar, de destruir, de protag onismo, de se sentir superior, de se r difer ente, de preencher o vazio emocional. Um adolescente que s eja vít ima diariamente de roubos, ameaças e h umilhações, sentirá a escola como uma tortura. Car ra e Sicot (1997 ) afirmam que o ‘ bullying’ _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 84 permite uma aborda gem pertinente dos efeitos psicológicos e individuais sobre as vítimas. Eles mostram que o stress causado pela vitim ização pode ser um stress cumulativo e, por esse motivo, difícil de tratar , por se encontrar profundamente instalado na estrutura psi cológica dos sujeitos. 2.3.2. Estudo do ‘bullying’ em Portugal Ao iniciarmo s este estudo sobre “ a disciplina e convivência na escola: a prevenção, dia gnóstico e intervenção” , realizámos um levantamento da revisão da literatura sob re o ‘ bullyi ng ’ produz ida em termos nacionais e internaciona is. Quanto à pesquisa bibliográfica sobre os estudos portugueses, d a mo -nos conta que as preocupações com esta problemática apareciam em algumas p esquisas empíricas no âmbito da indi sciplina na escola, quanto ao controlo da actividade dos alunos na sala de aula, e m tr abalhos centrados a partir das representações dos professores. Trabalhos específicos so bre o ‘ bullying ’ , qu estionando a própria c riança eram quase inexist entes. Fonseca (1992) estudou o s comportamentos anti -sociais de crianças dos 8 aos 17 anos, através de qu estionário, estando contempladas questões sobre a agressão entre pares na escola. Pe r eira et a l. (1996) c entram a su a i nvestigação nas práticas agressivas dos alunos do 1.º e 2.º Ciclos de Escolaridade (crianças entre os 5 e os 12 anos), sobretudo a vitimação/agressão nos recreios e a caminho de c asa, envolvendo toda a comunidade educativa, inquiri da por questionário. P arece subsisti r a ideia de qu e nas escola s de p equenas dimensões e em turmas de poucos alunos estes problemas não existiam ou assumiam pequenas dim ensões. Em estudos de Pereira et al. (1996), concluiu-se que se trata d e um m ito , pois o ‘ bullying ’ não parece se r mais freque nt e em turmas com maior número de alunos. A investigação de Matos e Carvalhosa (2001) enfatiza a diferenc iação entre jovens provocadores e vítim as nas escolas portuguesas. O seu estudo centra- se em alunos com idades compreendidas entre os 11 e os 16 anos e a frequentar o 6º, 8º e 10º ano de escolaridade. A sua amostra foi de 191 escolas nac ionais, num to tal de 6903 alunos. O instrumento de recolha de dados utiliz ado foi o questi onário, sobre comportamentos de saúd e. Analis am os comportamentos que o ‘bullying’ provoca em contexto escolar. Este e studo vem realçar as característi cas físicas dos jovens que provocam outros na escola , e dos que são provo cados, bem como os factores que os diferenciam e que determinam estes dois comportamentos. O que se p retende é que as intervençõe s a s er implementadas acabem com os comportamentos de ‘ b ullying ’ e se _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 85 tornem adequadas e adaptadas às características dos nossos jovens e não somente baseada s em experiências de outros paíse s. Pensamos que esta é u ma das áreas onde é necessário desenvolver mais estudos. A grande maioria dos tr abalhos produzid os tem sofrido sobretudo a influência da li teratura da área da psicologia, ficando de fora outras persp ectivas de estudo, tais como a sociologia da educação e das organizações que, ao cruzarem-se, iriam contribuir para o aprofundamento e melhor compreensão do problema, a complexidade do processo e a necessidade de o isolar . A partir do estudo do ‘ b ullying ’ , verificamos que um outro factor d everia ser equacionado no estudo da violência na escola, envolvendo a agressão entre docentes, funcionários e alunos, onde a relação de autorid ade é dife rente daquela que se regista entre pares. Os problemas vivi dos pela escola e m cada mom ento , no nosso entender, devem ser assumidos, partilhados e discutidos por professores, alunos e pais. A relação professor/aluno com abu so de pode r pelo profess or que, d e forma sistemática ‘goza’ o aluno e o ridicular iza aos olhos dos colegas, co m efeitos negativos sobr e a su a auto- estima, é fonte de um mal -estar generalizado na sala. Os professores podem adoptar, perante os alunos, atitudes def ensivas como: rejeição, abuso de poder, passividade ou alguma ingenuidade num excesso de companhe iris mo Sampaio (1996). O ‘ bullying ’ não s e con fina aos r ecreios, refeitóri os, espaços d esportivos ou na sala de aulas, envolvendo membros do seu grupo ou extra grupos. Envolve, igualmente, os professores, que são agredidos, a meaçados com armas de fogo e armas branca s, insultos, roub os e outro tipo de danos físicos, psicológ icos e morais, fragilizando a sua prof iss ionalidade. As crianças e os jovens passam uma grande parte do seu dia na escola, ond e as relações que estabelecem com os colegas e os adultos e mesmo com o espaço físico da escola e dos recreios , são fundamentais para a sua formação e vida futura. É no recreio onde se realiza uma parte importante da experiência de vida da criança na escola, em particular qu anto ao desenvolvimento de compet ências sociais (Pellegrini & S mith, 1993). A g rande maioria dos jovens gosta ou ad ora os rec reios. É no recreio que as relações entre pares são mais livres e espontâneas e se fazem aprendizagens diferentes mas tão importantes c omo as da sala de aula (Blatchf o rd & S harp, 1994). Questionamo-nos: Será o recreio um espa ço de socialização e de autonomia para o aluno? _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 86 Entendemos que o recreio é um espaço e um tempo em que o aluno pode livremente escolher o que quer apr ender, os seus amigos, fora das ordens do adulto. Assim Soeiro (2003: 31) refere que “(…) p ara a gra nde par te dos j ovens, há dua s escola s: a esco la dos inter valos, do grupo de amigos, dos to rneios de f utebol ou até do s debates, e a escola das aulas, d o co nselho executivo, dos p rofessor es, d os a migos mome ntaneamente tra nsfor m ado s em advers ários na corrida para o suce sso… Estas escolas não cost umam coincidir. ” (Estudante do En sino Secundário e Mem bro da Associação d e Estudantes - Escola Secundária d e António Sérgio, Vila Nova de Gaia) . Segundo o autor, a grande diferença inicia- se logo porque a primeira escola não é obri ga tória; vai-se porque se quer, porque s e gosta . Aqui, as pessoas falam a mesma linguage m, podem dar gar galhadas e até fazer al gumas imbecilidades; aq ui o tempo corre mais rápido, nem é necessário olhar p ara o relógio. A s egun da é uma obrigação, porque a lei assim o im põe, ou porque os pais assim o determinam; tem de se falar baixíssimo e muitas ve zes as pessoas não entendem porque f alam linguagens diferentes. M as sucede que, tendo em conta a afirmação de Soeiro (2003: 32), “ a primeira escola tem, para quem nela vive, mais sentido , que a segunda mas tem menos sentido para os professores ou os ministros.” Consideramos que, apesar da exist ência de violências nas duas escolas, a maior violência de todas é que estas duas escolas pou cas vezes se encontram. Quando se encontram raramente se compreendem já que c ada uma delas se considera a mais importante, negando a i mportância uma à outra. A segunda manda m ais que a primeir a e é esta, que é ch amada de escola, que i gnora a existência da primei ra, para continuar intocável e imutável na s ua missão. No entanto, e ste espaço da primeira escola é posto em causa pelo número de a gre ssõ es e de ofensas q ue aí acontecem. Então p orque é que o ‘ bullying ’ é mais frequ ente no recreio, quando s e trata de um tempo d e la zer e de um espaço de jo go e recreação? Parece se r difícil de explicar. Contudo, alguns factores parecem estar associados à frequência mais elevada de práticas agressivas no rec reio, nomeadamente , associad as às características d esses contex tos e dos te mpos livres. Quanto aos espaços, a oferta é pouco diversificada e as suas dim ensões reduzidas face à densidade de alunos. Quanto aos tempos livres, são períodos em que ca be a cada criança fazer a sua ge stã o; cada um tem a oportu nidade de escolher os s eus parce i ros de jo go, as actividades ou jogos a realizar e definir o início e o fim d as mesmas . _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 87 (Marques, Neto & Pereira, 2001 b: 556) concluíram que “(…) os recre ios vazios são locais onde o ‘ bullying ’ é mais frequente; pelo co ntrário, nos recreios mel horados com equipamentos móveis, menor percenta gem d e crianças foi vítima e agressora ” . N a óptica destes autores, neste espaço de desenvolvimento, de socializ ação, de aprendizagem e jogo, que são os recreios, é q ue são permitidos e são possíveis contactos com os pares e são escolhidos os amigos, actividades, j ogos, sem a influência directa dos a d ultos. Sabemos da inseg urança exist ente, hoje, nas cidades e vilas e que a vida das famílias não permite que as crianças e os jovens usufruam de espaços como a rua e o parque de jo gos, tornando-se assim, o recreio o seu substituto mais seguro. 2.4. Agressividade, violência e delinquência Procuramos, neste breve enqua dramento teórico , verificar a distinção e ntre agressividade , viol ência e delinquênci a. Na sequência de alguns autores, remetemos o mero fenóm eno da agressividade para um quadro biológico e social d eterminado pela satisfaçã o de necessidades básicas, enqua nto consideramos a violência como uma forma de agre ssividade ‘i njustificada e cruel’ (Ruíz & Mora -Meschán, 1997). As agressões pod em ter a int encionalidade de m agoar ou n ão . Isto é, pod em ser premeditadas ou impulsivas, podem estar associadas a instinto de sobre vivência, ou pode ser uma provocação ou apenas uma re sposta no sentido de defesa. Para que a delinquência atinja as raias da criminalidade é necessário que os comportamentos em causa caíam sob a alçada do Códig o Penal e sejam, por isso, considerados crimes. Por outro lado, ex iste uma certa dificuldade em estabelecer fronteiras rígidas entre a agressividade, a v iolência moral e a delinq uência. Há que reconhecer, por outro lado, que a indisciplina escolar pode degenerar, com facilidade, em violência e em delinquência ‘persistent e’, havendo autor es que vêem nela (sobretudo quando se mantém fre quente e con tumaz, num mesmo indivíduo, entre os 12 e os 18 anos), o princípio de uma carre i ra de desvio (Coulb y & Ha rper, 1985). 2.4.1. Conduta anti-social e tipos de agressividade Para Loeber e Ha y (1997: 373) a conduta anti-social ou agressiva é vista como “(…) aqu ela q ue inflige dano físico ou psicológico ao outro; e/ou perda ou dano de propriedade, podendo ou não constituir um a infracção às leis vigentes”. Por sua v ez, Coie e Dodge (1998: 78 1) salientam, ainda, por oposição aos autores pre cedentes, o _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 88 papel da intenção subj acente a esse dano co mo aspecto importante a lev ar em consideração na definição. L oeber e Hay (1997) dist inguem também entre ‘actos de agressão menor’ e ‘a ctos de violência’ co nsoante o g rau de gravidade das consequênc i as da conduta anti-social. Coie e Dodge (1998) e Dí az -Aguado (1996) sugerem que se diferencie ainda dois subtipos de violência ou agressão e pa ra este s autores não há difer ença en tre elas : a violência reac tiva ou ex pressiva e a violência instrumental ou proactiva. A violência reactiva é d esencadeada pelas condi ções que a ante cedem, isto é, surge como uma explosão emocional, um nível de tens ão e crispação elevados qu e ultrapassam a capacidad e da pessoa p ara enfrentar o evento soci al de outra forma. A violência instrumental ou proactiva é desencadeada p ela perspectiva dos resultados que o indivíduo esper a obter, ist o é, utiliza-se para se conseguir um deter minado resultado. Os indivíduos que rec o rrem a este tip o de violência tendem a justificá -la, dando-lhe uma aparência legítima. É ainda p ossível identificar indivíduos que praticam mais a violência reactiva, outros que recorrem mais à violência proactiva e ainda al guns em que estão as duas p resentes. Esta diferenciação pode con duzir -nos a formas diferenciadas d e i ntervenção, ev entualmente m ais eficaz segundo o s casos. No primeiro caso, seria ao nível do controle emocional, da auto -regulação dos impulsos que pareceria mais adequado actuar; enquanto, no segundo caso, seria ao nível da repre s entação cognitiva interpessoal e da diferenciaçã o e m odificação de estratégias para a l cançar determinados objectivos. A ideia de que violência gera violência é amplamente confirmada pelas investigaç õ es (Coie & D odge, 1998; Dí az -Aguad o & Arias, 1995) na medida em que “(…) conviver com a vi olência aumenta o ri sco de a vir a exercer ou de converter-se numa sua vítima, especialmente quando a exposição se pr oduz em m omentos de especial vulnerabilidade como a infância e a adolescência” (D í az -A guado, 1996: 59). 2.4.2. A Delinquência juvenil Em Portugal, na década de noventa, esta problemática tornou -se mais visí vel e começou a tornar-se obj ecto de inte resse por parte da cl asse política n a a presentação de novas propostas de in tervenção nos casos que chega m aos Tribunais d e Família e Menores. N esta período, a “ Comissão de R eforma do Sistema de Ex ecução de P enas e Medidas ” cuja acção veio a traduzir -se n a apr ov ação pela Assembleia da República, em 1999, da “ L ei de Protecção de Cria nças e Jovens e m Perig o ” (Ministério do _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 89 Trabalho e da Solidariedade) e da “ Lei Tutelar Educativa ” do Minist ério da Justiça . Tendo entrado em vigor no dia 1 de Janeiro de 2001, estas duas leis substituem o modelo consubstanciado na Organização Tutelar de Menores (OTM), diploma legal que, nas últim as déc adas , servira de enquadramento ao sis tema de justiça tutelar de menores. A intervenção tutelar de protecção , expressa na primeira, desenvolve-se relativamente a casos em que se verifique a ameaça dos direitos essenciais, cívicos, sociais, económicos e culturais, da crianç a ou jov em requerendo - se , assim, a actuação do Estado. A intervenção tutelar educativa pre conizada pela se gunda está reservada a jovens que, entre os 12 e os 16 anos de idade, tenham praticado f acto qualificado pela lei como crime, c oloc ando em causa os valores jurídicos essenciais à vida social. A expressão ‘d elinquência juvenil’ tem, geralmente, uma conota ção juríd ica e designa os a ctos cometi dos por um indivíduo abaix o da idade de responsabilidade criminal, que infringe as leis estabelecidas. Esta designaçã o, embora relacionada com a conduta anti-social, porque a p rimeira pressu põe em geral esta última, pode dela diferenciar- s e, na medid a em que sob a desi gnação de conduta anti -social se incluem os comportamentos que desrespeitam os outros e violam as norm as de uma determinada comunidade, sem necessar iame nte infringirem as le is vige ntes . Manifestando-se de for ma diferente, consoante se trate de crianças, adolescentes, ou adultos (Fonseca, 2000a: 9-12). Assim Weiner (1995) considera que, do ponto de vista da sua gravidade, os actos delinquentes podem ser graves (contra pessoas ou bens, como assaltos e roubos), ou constituir peque nos delitos (como vandalismo, actuação desordeira), ou respeitar apenas o estatuto dos jovens por serem menores (por ex emplo , fugir de casa). Este mesmo autor sugere ai nda que os estudos clínicos e a investi ga ção permitem classificar os jove ns d elinquentes em quatro grandes tipos: “(…) os d elinquentes socializado s que apr esentam pouca perturbaç ão psico lógica mas que se envolvem e m actos a nti -sociais, enq uanto membros r eputado s de uma subc ultura delinquente” q ue per tencem a o tipo mais frequente, e act uando se m pre e m gr upo o u e m gangs; “(…) os delinquentes caract erológico s nos quais a conduta anti -social deriva de u m estilo de perso nalidade cronicamente centrad o e m si p r óprio, explorador e sem consideração p elo outro”, um tipo p ouco frequente talvez precursor da p sicopatia no adulto; _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 90 “(…) os delinque ntes neurótic os q ue se por tam mal co mo u ma expressão si ntomática de necessidades e pr eocupaçõ es s ubjac entes; e o s d elinqu en tes psicó ticos ou neuro psicológicos, cuj a transgressão da lei resulta de substanciai s deficiências de r aciocínio, do contro lo dos impulsos e de outras funções integrador as da perso nalidade.” (Weiner, 1995 : 312). Carvalho (2003: ix ) faz refe rência a um est udo sobre a caracterização do grupo de rapazes e raparigas q ue estão referenciados nos Centros Educativos de R einserçã o Social, sobre o que se passa nos trajectos de vida indi vidual e social destes grupos de risco. Onde nos mostra vidas prematur am ente “ (… ) marcad as p elo abandon o, morte, separ ação, desa mparo, violência, inter mitência, descontinuidade, ab uso, ne gligência. Vid as d e crianças p ri meiro vítima s, r epetida mente vítimas, vítimas d eixadas ao sabor de quem não nasce ig ual e m d ireitos: bairro s so ciais pobr es, de co ndições de vida humilhante, fa mílias destr oçad as pelo s prob lemas de álcool e dr oga, p ais incapazes d e ass umir as suas responsab ilidades e, po r isso mesmo, sem hipótese prática de cuidar d os filh os. Crianças que sucessivamente vão dando sinais, grito s mudos q ue a s malhas se esq uecem d e ap ertar, e que ced o caem no insucesso e ab andono escolar preco ce, na vida deitad a à rua, se m regra s e limites, tão igualmente fa scinante e fáci l como e xtre mamente difícil e ar dilosa, cr ianças a quem à esquina p rega m rasteira s, lá onde mora a droga, a possibilidade do furto fácil, a mendicidade, a p rostituição , (…) lá o nde as malhas d a saúde, da ed ucação, da intervenção so cial se esquecer a m d e ap ertar, lá onde estes destino s tão pr evisivelmente ruinosos per maneceram inexplicavel mente se m re sposta efic az.” Vidas marcadas pela desgraça e pela adversidade, a qu em não são reconhecidos os seus direitos como cidadã os, crianças sem presente e sem futuro. 3. Convivência e co nflito escolar A palavra conf lito não tem muito crédito. É habitual ser definido como um processo que se inicia quando uma das parte s reconhece que a outra, através da sua actividade, interferiu d e um modo desfavorável, em algo que de alguma maneira lhe interessa, com al guma coisa que a p reocupa, o que quer q ue e sta seja. Assim , o conflito surge qu ando ocorrem actividades incompatíveis, aquelas que im pedem, obstruem ou interfe rem c om a acção do outro ou que o injuriam. As conotações que o termo conflito pode ter estão, provavelmente, associadas a situações desa gradáveis, incómodas, problemáticas e normalmente relacionadas com processos de tomada d e decisões. Provavelmente, se nos dessem a opção de escolher uma vida sem conflitos, ou com conflitos, estaríamos muito tentados a optar pela primeira. Mas pod e não se r assim para todas as pessoas. Algumas sentem -se atraídas _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 91 pelo conflito, traçam-no como um desafio, como uma forma de se auto -avaliarem, como uma oportunidade de desenvolver novas capa cidades, par a inovar, para se desenvolverem. Quando falamos de conflito existe a propensão para o considerar de uma maneira negativa, com o justifica D ios (2008: 93): “ (...) porque, ha bitualmente, confundimos os conflitos en si mesmos, coa m aneira en que tradicionalmente os resolvemos, é dicir, coa forza, coa imposición, coa do minación, coa viol encia ou co a guerra , no peor dos casos. ” Os conflitos exist em e sempre existiram com consequência de diferentes critérios, aspirações, projectos, desejos entre pessoas, grupos e nações. A resposta não passa por ignorá -los, mas sim em aprender a resolvê-los de um modo conciliador. A escola é, especialmente, um dos contextos con siderados conflituosos. Mais concre t amente os alunos do 2º e 3º ciclos do En sino Bá sico, são considerados pelos adultos como conflituosos. Quando pensamos nos conflitos que surgem no contexto educativo, norm almente associamos estes problemas à indisciplina, à agre ssão, ao ' bullying' , à violência, ao vandalismo, à falta d e respeito dos alunos para com os professores e com os auxil iares da acção edu cativa, p orque, normalment e, são estes os temas que os órgãos de comunicação nos apresentam . Reconhecemos que o contexto educativo é, em si mesmo, conflituoso, mas esse con flito é indis pensável par a colaborar no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos. Quando abordamos o conflito em g eral e, de um modo específico, o conflito escolar, s e gundo Iborra ( 2007: 108), deve diferenciar- se , “ (...) dois tipos de conflitos : interpessoais e int rapessoais. Os primeiros, são os que ocorrem entre os a lunos, entre os professores e os aluno s, e entre os próp rios pro fessores ou, inclusivamente, entre os professores e outra s figuras administrativas da escola. ” Os conflitos intrapessoais são aqueles em que uma só pesso a an alisa, qu ando necessita tomar decisões para fazer determinada escolha , e em que assume a totalidade da responsabilidade. Dizemos, em oposiç ão, i nterpessoal, isto é, conflito entre duas ou mais pessoas, porqu e os centros de interesse, as necessidades ou os desejos são incompatíveis, podendo o resultado terminar nu ma relação fort alecida ou deteriora d a. Algumas investigações (Noronha & Noronha, 19 92: 28), em organizações indicam que existe conflito:  “(…) intergrupa l , quando é ocasionado entre grupo de p essoas, _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 92  Intragru pal , quando se instala dentro do pró prio grupo;  Interinstitucio nal e intra-institucional , quando envolve instituições e s e instala, respectivamente, e ntre ou dentr o das mesmas. ” Várias vezes, os comportamentos e as int eracções são inconvenientes, emb ora, por vezes, b em-intencionadas mas despropositadas, originam resul tados insatisfatórios e incómodos, lesando tanto o aluno como o professor e até o bom ambiente no seio da instituição. No entanto, actualmente existe um consenso entre vários investigadores que consideram o confli to natural no contexto das relações humanas . Em todas as relações, que oc orrem seja no campo familiar, no profissional, no desportivo, no social, no cultural e no p olítico produzem-se situa ções de tensão. Se essas tensões são controladas e orientadas, estamos dentro dos crité rios da regularidade, d o normal. O problema surge quando estas tensões não são f acilmente compatíveis . Estas situações de acareação de interesses e de difícil concertação leva m a posi ções de conflito e por vezes de violência verbal. É impensável uma comunidade educativa sem conf litos , onde as pessoas estejam sempre de acordo. Na vida, movemo-nos por o bjectivos e, ocasionalmente, cruzamo-nos com pessoas que possuem objectivos diferentes dos nossos. Surge m conflitos quando existe incompatibilidade nos objectivos que uns e outros definem. Quando pensamos na vida em sociedade , em que realizamos um conjunto de acções partilhadas, no local de residência, no tr abalho, em casa, na escola ou n um outro qualquer espaço. Como diz Vallejo e Gestoso (2006: 34) “ (...) no podemos pensar como seres neutr os. Somos un entramado de puntos de vist a, de s entimientos, de impresiones, de imágenes y int ereses que construimos a partir de la relación activa com los otros. ” Todas a s acções, comportamentos ou até acontecimentos provoc am, geralmente, um a reacçã o, que tanto pode ser de indi ferença como de agrado ou desagra do. Porém o estímulo que provoca respostas antagónicas, incompatíveis ou divergentes, faz nasce r o conflito. Por vezes, o conflito confunde-se com violên cia, ist o é, a viol ência é a patologia do conflito, m as este deve resolver-se, de forma não violenta. A violência deve des aprender-se e a convivência aprend er - se . Cerezo (2001: 53-54), referindo-se aos conflitos na sala de aula apre s enta quatro tipos de conflito:  “ Conflitos entre os valo res cult urais fora da au la e a s expectativas institucion ais dentro dela. _________ ____________ ___________CA PITUL O I I – DI SC IPLI NA E CONVI VÊNCIA: AS FRON TEIRAS CON CEPTUAI S 99 Já quanto à delinquência juvenil, concluímos que remete pa ra um quadro jurídico uniforme, codificado e oficialmente est abelecido num p aís, com prescriç ões e penas definidas p ara os actos considerados como infracções criminais. Mas os actos de indisciplina (infracção de regras) e de viol ência ( comportamentos que põem em causa a sociabilidade) praticados no interior da escola, não são considerados, na maior parte das vezes, como infrac ção à ordem legal geral, eles limita m-se a atingir uma ordem normativa inst ituída de natureza escolar ou ético -social destinada a a ssegurar as condições de apre ndiza gem e a garantir a socialização dos a lunos (Estrela, 2000: 251). Podemos então rematar esta reflexão, diz endo que quando falamos de indisciplina, não falamos sempre de um mesmo fenómeno, mas de fenómenos distintos por detrás de uma mesm a designação. Tendo em atenção esta dist inção, Amado (2000 ) refere três níveis de ind isciplina: O 1º nível que designa de “ desvio às regras de produção” , que inclui os incidentes de carácter “disruptivo” em virtude d a “perturbaçã o ” do fun cionamento da aula; 2º nível, dos “conflitos inter - pares”, manifestando-se através de comportamentos agressivos e violência (extorsão, violência física ou verbal, intim idação, abuso s exual, roubo e vandalismo), atingindo por vezes, contornos e gravidades de actos de d elinquência; 3º nív el, dos “ conflitos da relação professor- aluno” que, de algum modo, põem em ca us a a autoridade e o estatuto do professor (i nsultos, obscenidades, desobediência, contestação afrontosa, chamada de a t enção e castigos). Eles abrangem manifestaçõe s de agressividade e violência contra docentes e fun cionários; o va ndalismo contra a propriedade. Passando, de ac o rdo com a gravidade, para o foro institucional ou jud icial. Vimos também como os contextos familiares são , por vezes, potenciadores de violência; Por isso, defendemos que é im portante que os profissionais da educação saibam que na família coexistem dimensões paradoxais, onde coa bitam as componentes afectivas e a dimensão conflitual. 101 CAPÍTU LO III - A CONVIVÊN CIA EM CONTEX TO EDUCATIV O CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 103 Este capítulo tem como principal objectivo reflectir sobre a temática da convivência em contexto educativo, uma vez que esta surge como priorida de básica na educação par a o século XX I. Dado que, no s últimos anos, assistirmos dia riamente a situações de conflito n as escolas, temos a n ecessidade d e rever as práticas de actuação e de reconstruir o discur so à volta delas, para melhor compreendermos o fenómeno e conseguirmos elaborar respostas verda deiramente úteis. Neste sentido, procuramos unir esforços para dar respostas conscientes, tendo como ponto de partida a educação para a convivên cia, baseada na aprendizagem dos valores cívicos e democráticos. Este é, sem dúvida, um dos de safios que a escola do século XXI enfrenta e qu e não pode abandonar. Falar de convivência é falar de um a construção po sitiva. É pensar a escola e a s relações que aí se estabelecem, como um espaço verdadeiramente e ducativo, um lugar agradá v el e se guro, onde todos se sintam bem. É partir da ideia da escola como organização dinâmica, portadora de sentido e não apenas de um espaço físico, despersonalizado e tutela do à dist ância pela Administração Central. Podemos falar de um espaço humano onde o professor rev ele capacidade d e r eflectir so bre as sua s práticas e as questione criticamente, com a pre ocupação de realiz ar m udanças, de forma a ultr apassar uma concepção tradicional de escol a, local onde, para muitos, apenas acontece a tr ansmissão de conhecimentos afastados de va lo res. Ao longo da história, observamos que as relações entre os ser es humanos não se limitam a um m omento esporádico e tr ansitório. E las são constituídas por laços fortes e sólidos ancorados na sociedade e que se tornam evidentes na c omunidade envolvente. Assim, entendemos que a convivên cia social é essencial para o respeito pela pessoa humana, con tribuindo deste modo para que cada um se sinta em segurança e se considere uma pe sso a digna e respeitada . Pa ra Ortega (1997), a co nvivência é entendida co mo uma rede de relações que existe entre todos os membros da comunidade educativa, na qual os processos d e comunicação são configurados por sentimentos, valores, atitudes, papéi s, status e poder. J á no ent ender de Bardisa (2006), falar de violência seria a ceitá-l a como se esta fizesse parte do nosso dia-a-dia, porque seria a tribuir uma c ategoria estável, para definir um estado em que se encontram as escolas, quando a evidência mostra que a violência está presente só em episódios esporádicos. Aceitar que a vio lência é um produto da modernidade é aceitar como inevitável o seu apare cimento. Aceitar esta CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 104 posição de fatalismo tem consequênc ias imediatas, paralisa a acção pa ra a construçã o positiva das rel ações pedagógicas e afectivas quotidianas e ilude a responsabilidade individual e colectiva pa ra mudar as condições em que sur ge o con flito e a violência escolar. Não se trata de i gnorar que as instituições educati vas exercem um a “violência simbólica” (Bourdieu & Passeron, 1975) sobre os actores, principalmente sobre os alunos, senão de evitar desvios dos comportamentos escolares dos dife rentes colectivos e intervir quando se produzem. Estamos, pois a falar em prevenir e não em remediar, caminho que, quanto a nós, é o r ecomendável. A violência escolar tem sido abordada através de diferentes pontos de vista e ca mpos, como : o sociológico, o psicológico, o educacional e o criminal. Este último está a ser superado pelos outros, porque a violência, cad a vez mais, está a ser v ista pelos políticos e pela opinião pública como uma consequência da d elinquência e da violência juvenil , q ue aumenta no seio dos centros urbanos, desorganizados e socialmente desfavorecidos, e que é urgente erra dic ar. No entender de Bardisa (2006: 41) “ la violencia envuelve muchos asp ectos diferentes y tiene que v er con aspectos éticos, políticos, económicos y sociales ” . A autora refere, aind a, que não se fala de violência do mesmo modo nos diferentes países, nem as respostas que os governos dão a este fen ómeno são idênticas. Para el a existem critér ios , que se podem traba lhar a nível da org anização, que nos permitem analisar uma ocorrência que orig inou a quebra de convivência:  “ Especificar el luga r en el que se p roducen los a ctos con tra la convive ncia . Iden tificar a los actores ; v íctimas y agresor es. Tendremos que señalar q ue los jóvenes so n las primeras vícti mas a causa d e lo s fenómenos sociales como violaciones, d esempleo de sus fa milias, violencia simbólica, etc. ”  Discriminar la no rma transgredid a . No es lo mismo u n ase sinato e n el interior d el centro que co meter faltas de i ndisciplina que co nculcan la l e y, pero ro mpen nor m a s de civ ismo i mplícitas, no es critas, como por ejem plo, los insulto s, atropellar a empellones en pasillos o al entrar en clase. En res umen, conductas de m ala educación.  Diferenciar la forma de viol encia , q ue no siempre es un acto q ue dej a hu e lla “física” puede ser verbal, una frase hiriente, pero también puede ser mediante la comunicación no verb al co mo es “ ignorar ” a un co mpañero o compañera.  Comprender la in tención o modo en que la conducta es realizada y p ercibida . Por ejemplo, una bro ma pod ría ser una conducta violenta si fue ra dicha seria mente. La línea que separa u na bro ma del insulto o la hu millación es frágil. CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 105  El tiempo , no es igual u n comportamien to viole nto único que reiter ado ” ( Bardisa, 2006: 41 -41). Na violência, qu ando se manifesta através d e condutas de má educação ou outras, seja por palavras, actos ou por omissão, está -se a tr atar o ser hum ano como se de um objecto se tratass e. Isto é, impli ca a falta de re sp eito e d e venerabilidade da pessoa, e a n egação da dignidade humana para com o outro. Na perspectiva de Monjas (2007: 19), “(…) la convivencia no es solo la mera coexistência de una persona a l lado de otr a u otra s, sino el processo activo y el resultado de la interacción entre ellas; Neste sentido, “l a convivência supone relac ión, trato, roce, tiempos, actividades y espacios en los que se coincide y u na serie de valores y normas, ex plícitas o implí citas, que regulan esos contactos con las y los demás. ” Esta autor a r efere, ainda que quando se fala em convivênc ia escolar: “ (...) se hace alusión a las relaciones int erpersona l es que se producen en el contex to escolar entre los distintos miembros de la comunidad educ ativa y t ambién al c lima interpersona l que resulta de ese complejo entram ado de interacciones qu e supone la acción de convivir ” (Monjas, 2007: 19). Sublinhamos: a convivência e s colar p ressupõe todo um conjunto de relações que se produzem em contexto escolar e que prevê a int erac ção de toda a c omunidade educativa. Actualmente, a convivência ne cessita uma especial atenção, por parte tanto dos profissionais da educação, como das f amílias, dos meios de comunicação e da sociedade em geral. Sem dúvida que, na li nha de pensamento de García R aga e L ópez Martín (2010: 18 ), “ apre nder a viver juntos ” , “ a compreensão do outro ” , a tolerância do difere nte é um dos desafios da educ ação futura . Defendemos a sua p resença em todos os níveis de ensino, o que levará, sem dúvi da, a uma r eforma das m entalidades. Só assim a convivência será ent endida como um aspecto pr ático da ‘ compreensão ’ ou ‘ vivência do outro ’ . Desta forma, importa ampl iar os objectivos educ ativos de carácter intelectual para dar lu gar a outras dimensões da pessoa humana . Só assim o indiví duo poderá encontrar o seu bem-esta r pessoal e soci al. O estudo da convivência escolar constitui um tema de investigação muito recente. Sobre ele têm surgido perspectivas diversas e uma multiplicidade de publicaç ões, que most ram uma sensibi lidade social pera nt e estas questões. D evido a o facto d e al guns casos de violência n as escol as tere m tido CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 106 algum prota gonismo mediático, or ganismos e instituições, tanto pú blicas como privadas, têm-se empenhado na prevenção, procurando desenvolver estrat égias, n o sentido de implementar um plano de convivênc i a nas escolas. É, pois, indi scutível que a temática da convivência se tenha convertido num tema de fundamental pri oridade para as sociedades do séc ulo XX I, e para as escolas em particula r, uma vez que estas constituem um marco essencial na construção dos indivíduos. De fa cto, a escola não pode ficar alheia a toda esta pr oblemática. Rodríguez J ares (2006 ) reforça a ideia de que a educação para a conviv ência é uma questão prioritária a ser desenvolvida nas escolas, uma vez que assistimos a uma série de rupturas sociais, a uma pe rda de valores básicos e também a um aumento d a presença da violê n cia nas suas múltiplas formas, em toda a comunidade educativa. Nesta mesma linha de pensamento, Monjas (2007: 20) afirma que “ l a convivencia y el buen clima interpersonal son condiciones necesarias para que s e produzca el aprendizaje ” . O que significa que a acção educativa só é possível num clima tranquilo, disciplinado e ord enado. Um bom clima na sala de aula é condiç ão fundamental para um bo m ensino e, consequentemente, uma boa aprendizagem. Os alunos estão mais motivados em todo o proce ss o ensino -aprendizagem quando estão num g rupo onde são aceites, va lorizados, quando têm amigos, quando e ncontram apoio e afecto. Daqui se compree nde que a convivência na escola melhora o rendimento escolar e o comportamento dos a lunos. 1. A convivência e o s normativos le gais Na pesquisa que r ealizamos sobre os problem as da convivência, tivemos dificuldade em encontrar o termo ‘convivência’, quer em documentos ofici ais, quer em estudos rea liz ados. No entanto, e a nível oficial, o primeiro documento, em termos cronológ i cos, que encontramos, é o D ecreto nº 22574, sobre as penalidades a aplic ar aos alunos dos liceus, datado de 25 de Maio de 19 33. Tr ata-se de um decreto que pretende determinar sanções disciplinares, aos alunos, estabelec endo um código de multas pecuniárias com que podem ser san cionados pelo incumprimento das condutas e regras de convivência e disciplina escolar. Assim, um aluno que tenha recebido uma ordem de expulsão da sala de aula, em v ez de d ar cumprimento a ess a san ção, é neste período, obrigado a p agar uma multa que oscilava entre 10 cêntimos e 40 cêntimos. CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 107 No período que vai de 1926 a 1974, a convivência social e escolar é marcada pelas instituições de inspiração corporativa, militarista e cristã, com especial destaqu e para a Mo cidade Portuguesa 3 . Com o golpe militar de 25 de Abril de 1974, inici a-se um período muito conturbado nas relações dominantes nas instituições escolares. Neste contex to surge a Portaria nº 679/77 qu e procura definir um r egime s ancionatório, m a rcada m ente punitivo e disciplinar. U ns anos mais tarde, é pu blicado o Decreto – Lei nº 270/98, de 1 de S etembro. O objectivo passa por procurar introduz ir nesta matéria novas disposições; nele pod e- se ler: “ (… ) criar condições de convivência cívica, … devendo a regulação da convivê ncia e da disciplina s er devidamente enqu adrada.” Neste documento a adjectivaçã o do termo convivência –‘ cívica ’– , e a referência à formação para a cidadania confi rmam a relação entre o conceito de convivênc ia e o de civismo: “(…) à inte gração de tod os os membros da comunidade educativa e à uti lização social dos saberes e do conhecimento, devendo a regulação d a convivência e d a disciplina (…)” Com a publicação do Estatuto do Aluno, o Decreto- Lei nº 270 -98 de 1 de Setembro, introduz- se , nesta matéria, nov as disposições que só são alteradas com a entrada em vi gor do Estatuto do Aluno do Ensino Não Superior, nos t ermos da Le i Nº 30/2002, de 20 de Novembro. Por seu lado, o do cumento, designado por “ Contributos para a elabo ração do 1º Reg ulamento Interno da Escola ” , de Outubro do mesmo ano refere- s e a “princípios orientadores da convivência de toda a comunidade .” Na (L.B.S.E.) Le i de Base s do Sistema Educativo (n.º 46/86, de 1 4 de Outubro), com alterações introduzidas pelo Decreto- Lei n.º 115 A/9 8, de 19 de Setembro, entre os princí pios gerais, o destaqu e v ai para o princípio da tol erância e d a convivência. Pode-se le r no ponto 3, do arti go 2º: “(…) no ac esso à educação e n a sua prática é garantido a todos os portugueses o respeito pelo princípio da liberdade d e aprender e de ensinar, com tolerânc ia para com as escolhas possíveis”. No ponto 5 do mesmo artigo, esta opção é ainda m ais evidente: “(…) a educação promove o 3 Criada em 19 de Maio de 1936, a Mocidade Portuguesa, era uma org anização of icial juvenil, dirigida por um Comissár io Nacional, n omea do pelo Ministério d a Educação Nacio nal. Os seus obje cti vos, enq uadrados n o espírito do regime d o Estado Novo , eram o de « enraizar uma nova mentalidade» que def endesse a trilogia « Deus , Pátria e Família» . Par a isso d evia a organização «e stimular o desenvo lvimento integral da c apaci dade física da juventude, a formação do carácter e a devoção à Pát ria no sentimento da ordem, no gosto da di sci plina e no culto do dever cumprido» . Encontrava -se esta instituição juve nil dividida por quatro escalõ es etários, a saber: os lusitos (dos 7 aos 10 anos), os infantes (dos 10 aos 14), os vangu ardistas (dos 14 aos 1 7) e os cadetes (dos 1 7 a os 25). Todo s os sáb ados os filia dos rece biam instru ção q ue c omp reendia o içar da bandei ra e saudação à romana, mar chas militares, e xercícios físicos, palestra patriótica e cantar o hi no da Mocidade. ( mocidade-por tuguesa.htm l) CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 108 desenvolvimento do espírito democrático e plur alista, respeitador dos outro s e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca d e opiniões, formando cidad ãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se inte gram e de se empenharem na sua transformação progressiva”. Mas é sobretudo no compromisso reitera do de asse gurar a formação cívic a e moral dos jovens , que a L ei de Bases assume a sua dimensão fundamental de c onviv ência e sociabilidade. A complementar, as sinalamos que no documento refe rido à “Organização do Procedimento Disciplinar dos A lunos”, se en contra a seguinte afir mação “(…) prejudicou a c onviv ência entre os colegas da turma .” Por sua vez, no documento que estabelece o “Perfil Geral de co mpetência para a docência” – Decreto-lei n.º 240/2001 de 30 d e Agosto, d estacamos do p onto II-2 f) “Manifesta capacidade relacional e de comunicação” e no ponto III - 2, i) “Inc entiva a construção participada de regras de convivência democrática”. Identificamos, ainda, a utilização do termo convivência na obra “ Indisciplina e violência na escola – compreender para prevenir ” (Amado & Freire, 20 02: 7 ) “ (...) quer a conviv ência social decorrente da definição de um quadro de ex pectativas que tornem os comportamentos previsíveis. ” Pelo acima referido, concluímos que, neste momento, há consciência do problema e empenho na procura de soluçõ es. Efectivamente, existe no meio escolar um clima de indisciplina e de violência para o qual, quer ao nível macro de polí tica ed ucativa, quer ao nível da investigação no mesm o âmbito, se procuram respostas e/ou uma actuação de prevenç ão. No entanto, as investigações que nos sur giram são, na sua essência, tratam p roblemas de indisciplina e violência. Entre outros referimo-nos às desenvolvidas pelos auto res: Amado e Freire (2002); Estrela. (1986); Estrela e Ferreira (2002); J esus (1996, 1999); Magalhães (1992 ); Neves (1999); Pereira (2002); Pereira et al (1996); Va l e e Costa (1994) e Veiga (1995, 1999, 2001). 2. Apoios necessários à c ons trução da co nvivência A organização da convivência no sis tema esc olar responsabiliza todos os actores na pa rticipação da estruturação dos instrumentos operacionalizadores, isto é, na construção do Project o Educativo de Escola, do P rojecto Curricular de Esc ola, do Projecto Curricular de Turma e de Projectos de C onvivência. I mplica, d esta forma, CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 109 todos os actore s no acto educativo, na negociação das normas de conviv ência, que se pretende impleme nta r no agrupamento de escola. A UNESCO 4 , através do Relatório Delors (1996), dá um grande contrib uto para a orientação d as p olíticas multi -transversa i s da educação par a o s éculo XXI, procura ndo um sentido é tico para a educação e pa ra a convivên cia, ao conferir -lhe um papel fundamental na construção dos v alores civilizac ionais: democracia, paz, liberdade e justiça social. Nele são definidos quatro grandes pilares para a s políticas e para a acção educativa, para a ac ção pedag ó gica e didáctica, mas também para a formação: ‘aprend er a conhecer’, ‘aprender a fa zer’, ‘aprender a ser’ e ‘aprender a viver juntos’ . Apre nder a viver com os outros constitui não só uma finalidade, como um dos maiores desafios educa tivos. De s afios, que são essenciais, para atingir as metas que se pretende m no mundo da educação. Entre estes quatro pila res, ex iste uma int er-relaçã o que contribui para um efec tivo carácter inte gral da educação, s em que nenhum deles possa de sconhecer o outro. Nenhum deles pode ser encarado como de maior ou menor importância do que o outro, numa persp ectiva integral do desenvolvimento do indivíduo, o que subentende uma e ducação holística. Nenhum destes pilare s pode ser ignorado sob pe na de o ‘edifício’ perder solidez ou desabar. No e ntant o, sabe mos que a preocupação em desenvolver competências inerentes a estas aprendiz ag ens é, po r vezes, esquecida. É o que acontece, por exemplo, com o ‘aprender a viver juntos’, levando a que a ‘estrutura’ do mundo da educação perca est abilidade. O ‘aprend er a v iver com os outros’ entende -se como a inclusão e compre ensão do outro e a percepção das corre l ações da apr endizage m , da gestão d e conflitos, do r espeito pelo plur alismo, pela diversidade e ainda pela construção da convivência. A aprendizagem do ser humano constrói-se através do desenvolvimento da autonomia e da responsabiliz ação pessoal, sendo, por isso, importante valoriz ar as potencialidades de cada pessoa, nome adamente a nível da memória, do raciocínio, do sentido estético, das capacidade s físicas, d as habilidades sociais e da ca p acidade de dialogar e comunicar co m os outros. Os desafios para a educação são, po is enormes. Pretende-se respeitar a interculturalidade e o seu papel potenciador da convivênc ia, como uma das orientações básicas para a con dução das polí ticas educativas, se queremos partilhar uma vida pacífica e sustentada pelas dive rsas etni as, culturas 4 A Organização das Naçõe s Unidas para a Educa ção, a Ciência e a Cultura CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 110 sociais e linguísticas, a que nos obriga a escola mul ticultural dos dias de hoje. São muitas as razões qu e fazem com que a aprendizagem se considere não só relevante em si, mas indispensável para configurar um a sociedade mais jus ta, pa cífica, solidária, democrática e humana (Garc ía R aga & López Martín, 2010). A nece ssidade e a urgência de educar, par a e na convivên cia, ex ige a construção de proj ectos educativos de convivência, constituição d e comissões de convivência e moviment os sociais, com diversos centros de interesse, m as com um objectivo comum: a construçã o d esta nos agrupamentos educa tivos. A educação deve proporcionar aos alunos uma formação integral, não apenas de conh ecimento, mas também de atitude, r espeito, solidariedad e, de identidade e di álogo. Para tal, consideramos ser ne cessário ala rgar os objectivos educativos d e c arácter intelectual para, deste modo, garantir ao aluno um autêntico bem -estar pessoal e social através do seu envolvimento na construção da c onvivência : “La educación, como una de las herra mient as más eficaces con las que cuentan los poderes públicos para cumplir sus compromisos constitucionales, debe constituirse a modo de un conjunto de procesos formativos encaminado a atender no sólo las capacidade s de cada uno, sino – sobre todo – sus necesidades ” (García Raga & López Martín, 2010: 18) . Entendemos, deste modo, que a educação n ecessita ser mais abran gente. A não preocupaçã o ape nas com aspec tos formais e burocráticos é funda ment al pa ra que exista um equilíbrio entre o individuo e o contexto social em que se insere, tornando - se a relação cada vez mais concreta, objectiva e próx ima, capaz de r esponder às necessidades de cada aluno em particular, fazendo com que as desigualdades se possam ir atenuando e suprimindo. Deste modo, promove-se a e xist ência de uma maior justiça, tendo em vista “(…) o equilibrio entre lo individual y lo so cial, lo propio y lo ajeno, lo global y lo local, dond e la educación deberá adquirir su verdadero sentido de equidad y luc ha contra las d esigualdades ” ( García Raga & L ópez Martín, 2010: 18). Estes autores remetem, também, para o conceito de convivênc ia aprese nt ado por T edesco (1995: 129) . Este aborda o refere nt e educativo da convivência, indicando que é necessár io “(…) promover el ví nculo entre los d iferentes, promover la d iscusión, el diálogo y el intercambio. Son e l límite a toda tentativa de i mposició n de un solo modelo d e personalidad . E n este sentido, y frente a la gran d iversidad d e o pciones que un sujeto encontrará en el d esarr ollo d e sus víncu los sociales, la f unción d e la escuela en relació n con la formación de la personalidad, co nsiste en fijar los marcos de referencia que CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 117 ausência da violência e do respeito pelo p rofessor, bem como o c uidado com o s materiais é o que eles entendem por convivência. Assim, compr eendemos que para iniciar um processo de compreensão da for ma como as escolas constroem a convivência, é ne cessário e fundament al que se conheça o contexto em que se desenvolve a escolaridad e obrigatória. Num siste ma educativo de tr adição centralista, em que a modalidade ha bitual de mudança é através da ‘reforma’ do sistema e , antes de ess a ‘reforma’ modificar a forma de func ionar das instituições e scolares, já aparece u uma nova ‘reforma’ que anula todo o trabalho iniciado na primeira. Deitamo - nos com uma lei e acordamos no dia seguinte com outra que nos solicita exactamente o contrário. Estas s ão algumas das razões que lev am os pro fissionais da e ducação, em Portugal, a viver num cepticismo permanente e desconfiados de tudo que seja realizar mudança e inov ação. Questionar-nos-emos:  Quais os obstác ulos que se er guem, hoj e em dia, à constr ução d a convivência?  Quais as possí veis ca usas da indiscipli na?  O que pensam sob re o assunto alunos e pr ofessores? O que pretendemos é identificar al guns dos problemas e mudanças, que atravessam as escol as básicas de segundo e ter ceiro ciclo, e m Portu gal. Um país que vivencia trinta e sete anos de democracia e que enfre nta o desafio d e construir uma escola que supere os se us atrasos e d esequilíbrios, possivelmente mais preocupantes por ser um modelo ce nt ralizado e uniforme. Com a L BSE (1986) , promove-se uma escola atenta à diversidade individ ua l e aos processos de int egração, educando para uma cidadania a ctiva que faç a dos alunos pessoas capazes de co nviver uns com os outros, int eriorizando um progressivo universo de representações culturais, sociais, científicas, psicológicas e po líticas. Nela se define os objectivos do ensino básico ( artº 7º) “ a) Assegurar uma for mação geral co mum a to dos os po rtugueses que lhe gara nta a descober ta e o d esenvolvimento dos seus i nteresses e aptidõ es, capacidad e de raciocínio, memória e espír ito crítico , criativ idad e, se ntido moral e sensibilidade estética, pr omovendo a rea lização individual em har monia co m o s valores d a solidariedad e social (…)” Os processos mi gratórios e a inserção n a es cola de alunos estrangeiros coloca m mais uma preocupação nas escolas. Alunos de difere ntes países e difer entes etnias e CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 118 culturas cri am nas escolas uma necessidade urgente de int ervençã o , no senti do de estas se adequarem a esta nova realidade. Sem dúvida, a evolução das mudanças sociais e históricas, ao longo dos tempos, têm influ enciado a concepção de educação e regulamentação da convivência. P orém, quando falamos de convivência, estamos a referir-nos à construção positiva da escola como um lugar s eguro, o nd e dê prazer estar e trabalhar; um espaço que nos permita levar os alunos a desenvolver valore s de convivência; em que se respeite e aceite a div ersidade; exista o respeito mút uo, a cooperaçã o e a toler ância; onde se respi re u m clima de convivência e existam condições para realizar um trabalho doce nte efica z. Como afirma Fernánde z García (1998: 14): “El clima escolar generado por las relaciones int erpersonales es el eslabón necesario para una tarea educat iva eficaz”. Entendemos, deste modo, que a aprendizagem da convivência educativa é um objectivo tão importante que mer ece ser ap rendido na escola, atribuindo -lhe o mesmo grau de im portância q ue aos conteúdos programáticos. O desenvolvimento da convivência, assim como a integração social de todos os alunos, no dizer de Cava e Musitu (2002: 17): “(…) no es sólo una alter nativa a las situac iones más graves de violencia q ue se puede n prod ucir (…) sino que, sobre tod o, es una for ma e ficaz de co ntrarrestar las situacio nes de violencia indirecta (a través del rechazo y la e xclusió n social) que muchos adolescentes e xperimentan en el contex to escolar. ” No nosso entender, os actores d a escola, princip almente os do centes , têm de desempenhar um pape l ac tivo pera nte os actos de violência, de modo a tornare m -se agentes de socialização e integração social dos jovens. No dizer dos autores referenc i ados, a cooperação e a empatia são, pr ovavelmente, os dois el ementos que mais podem ajuda r na melhoria da integração social dos alunos com dificuldades sociais e emocionais. Assim sendo, consideramos fun damental q ue a escola proporcione aos docentes um conjunto de actividades, integradas dentro de um modelo teórico coerente, que contribuam para favorecer a convivência com os alunos, na sala de aula. Apostamos nas medidas de prevençã o p ara dim inuir, de acordo com as situações, a in cidência de condutas viol entas e actos de vandalismo dentr o da es cola, assim como recomendamos, em contexto sala de aula, utilizar estratég ias qu e permitam reduz ir a indi sciplina. Necessitamos fa vorecer a integração social de todos os alunos na comunidade es colar. A escola não p ode ser nunca um lugar de exclusão. CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 119 Para que isso não aconteça, importa potenc iar os recursos pessoais e sociais dos jovens, no sentido de melhorar a sua auto-estima, as suas habilidades comunicacionais, a sua empatia, a sua disponibi lidade de apoio social, as suas capacidades cognitivas e a sua capacidade para enfrentar os conflitos que lhe surgem. Em suma, há que fazer com que eles se sintam bem neste espaço que é o deles e o nosso. A convivência tem que ser uma construção cole ctiva, participada por todos, em interacção uns com os outros, dentro da comunida d e educativa. Consideramos fundamental a formaç ão sobre a re solução de c onflitos para docentes, não docentes, alunos e pais, tal como a constituição de equipas de mediação de conflitos, nelas integrando al unos. Também García Ra ga e Lópe z Martín (2010: 22) entendem que convivência é “(…) una construcción colectiva y dinámica constituida por el conjunto de interrelaciones humanas que establecen los actores de la comunidad educativa en el interior del establec imiento, entre sí y con el propio medio, en el marco de unos derechos y deberes, y cu y a influencia traspasa los límites del espacio escolar.” Deste modo , d efendemos a idei a de que a convivência é um pro cesso dinâ mico que procura envolver todos os actores q ue actuam na escola. Estamos, toda via, cientes de que este processo transpõe as fronteiras físicas da instituição e projecta -se na sociedade, pois a escola é um microcosmo da sociedade . 2.3. A solidariedade e afectividade Outros elementos que faz em parte da convivência é a solidariedade . Esta pode considerar- se como “(…) uma qualidade de hum anização (…) um aspecto que deve estar pr esente na vida das pessoas para serem plenamente humanas e felizes.” Ou seja, se não partilharmos com os outros os nossos momentos de tristez a e de felicidade, n ão nos sentimos pessoas realiz adas e, logicamente, a nossa apre ndiza gem da convivência passa pelo convívio com os outros e com o outro. Para o autor, “(…) a soci alização e a aprendizagem d a convivência, par a serem plen as, requ erem soli dariedade, porque não há forma de conviver sem partilhar, sem o cuidado, sem a entreg a ao outro ” (Rodriguez Jares, 2007: 36). Esta é uma atitude que se apr ende desde os primeiros anos de vida. Desde a infância, à criança se devem proporcionar sit uações que lh e pe rmitam apre nder a partilhar os brinquedos, as fantasias e os s entimentos. Da mesm a forma, importa qu e seja ince ntivada a ser solidária com a família, o s amig os e companheiros que, num CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 120 determinado momento da vida, pass am momentos controve rsos e, muito especialmente , com aqu eles que sof rem com a s injusti ças de outros. As escolas, enquanto centros estratégicos da políti ca edu cativa, são orga nizações onde estudam , trabalham e convivem pe ssoas, com as suas re gras, os seus hábitos, as suas opiniões e as suas competências. É fundamenta l melhorar as práticas educativas nas nossas escolas, criar c ondições de convivência cívica e solidariedade, o que implica um desenvolvimento de processos participa dos e solid ários. A instabilidade, a insegurança e a in certeza em q ue vive o homem obrigam-no a ser soli dário, até p ara a sua própria sobreviv ência. M as a solidariedade não é apenas uma qualidade; é, antes, um valor educativo, que contribui para a felicidade do ser humano e uma mais-valia para a construção da convivência. De acordo c om o autor que vimos convocando, a solidariedade começa com a compaix ão, mas para além d e esta, também traz consigo outras duas características: “(…) a relação com a justiça e a necessidade de tra ns formar as situações injustas ” (Rod riguez Jares, 2007: 37). Togne tta e Assis (2006: 64) consideram ainda, a afectividade um outro aspecto imprescindível na construção da convivência. Afirmando que, talvez, esta seja a “chave par a entender o porquê de a educação se queix ar tanto da indiscip lina por part e dos alunos”. Os autores referem que trabalhar: “(…) co m a afeti vidade na esco la não signi fica acari nha r e relevar comporta mentos inadequados. O ca rinho ou a atenção que d am os às crianças encontra m -se na possibilidad e de que elas construam sua estima própria e seu autoco ntrole , regulando suas açõ es e per m it indo q ue, pelo exercício desse falar de si, po ssam to rnar - se futuramente adultos eq uilibrad o s e sensíveis às nece ssidades do outro.” Assim, neste sentido , e em relaçã o à justiça, a solidariedade reivindic a uma transformação das situaç ões de injusti ça, ond e se distingue a caridade. Pa ra Rodriguez Jares (2007), não se trata apenas de apoiar os necessitados, mas t ambém de assumir um compromisso de mudança social, política, económica e cultural . Para que exista solidariedade, em contexto educativo, é ne cessário que ela se pratique n as diferentes instâncias em que crianças e jovens se sit uam: familiares, es colares, associações culturais e recreativas, na comunidade local, regional e nacional. É fundamental que este princípio p ermaneça actual nos diferentes espaços d e construção da convivência. Para que a cultura da solidariedade seja praticável, ne cessita de uma presença constante no contexto social e cultural em que vivemos. A ssi m sendo, os direi tos humanos “(…) favo recem a convivência democ rática no sentido em que apostam num tipo de sociedade assente em valor es democráticos e na justiça soci al, dimensões que CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 121 chocam frontalmente com os int eresses dos que defendem o be neficio particular e o domíni o.” (Rodriguez Jares, 2007: 27). M ais diremos nós: os direitos humanos acompanha m os modelos de r elações sociais e económicas, assentes n a justiça, na igualdade e na dig nid ade da pessoa humana. É consensual a ideia de que estamos numa crise de valores, cujas manifestações mais visí veis são a s condutas de matriz individualista, a não solidarieda d e, a intolerância e a agressividade. Estamos perante u ma crise na relação da educação com os valores do ser humano, uma vez que é indi scutível a pr esença de valores nos discursos e n as práticas educativas numa sociedade ond e não existe um consenso global de valores. Assi m, é fundamental prom over uma le gítima educação para os valores, no sentido de pre parar as pessoas para conviverem com contradições quotidianas, discernindo entre o bem e o mal, o justo e o injusto em defesa do bem comum. Contribuindo desta forma para que os alunos das diferentes escolas não procure m resolver as situações problemáticas através de actos de in disciplina e violência, bem p elo contrário , pr etende-se qu e cultivem princípios que garantam o bem comum: a honestidade, a solidariedade e a humildade. Estes valores implicam uma construção da pess oa: “ (… ) a solidari edade, a tolerância, a just iça e o re speito, que tanto desejamos, dependem de uma construção progressiva do próprio sujeito que age .” Construção que deve ser acompanhada pela escola e por todas as instituições, que têm o objectivo de educar c ri anças e jovens. Devemos ter em conta que o s valores são ensinados não apenas pelos livros, mas at ravés de modelos. Necessitamos uma peda gogia qu e valorize não só a dimensão cog nitiva, mas que procure sensibiliz ar para um saber ser e estar. De modo a encontrar caminhos que permitam desenvolver os domínios afe ctivos dos valores. Assim, para Togne tta e A ssis, (2006: 63) “(…) a soli dariedade pede empatia com o estado afectivo do outro, mas essa só é c onquistada em equilíbrio em si”. Daí que é fund amental estar bem consigo, para conseguir estar bem com os outros. 2.4. A participação da família e da escola Recordamos as antigas escolas, cuja expansão é f ruto da revolução indus trial, mantendo, em parte , as analogias com as a ctuais . No entanto, existem difere nças n a relação que s e est abelece entre a escola e a família. Queremos com isto diz er que as relações entr e a família e a escola sofreram v árias transformações ao longo dos CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 122 tempos. As primeiras escolas demonstravam uma relação restrit a com a co munidade e a i greja, pais e escola e tinham um objectivo comum: a integração dos i ndivíduos na sua comunidade. No séc ulo XX, a escola exige uma maior especialização e aumenta na complexidade, pelo que começa a senti r-se que pais e doce ntes têm responsabilidades di ferentes perante a escola; enquanto os docentes s e centram no ensino de conteúdos programáticos, os pais necessi t am transmiti r atitudes e condutas adaptada s p ara o seu contexto (Musitu & Cava, 2001). Entre outros, os trabalhos de Musitu e Cava (2001) têm confirmado que a participação e implicação dos pais na escola originam efeitos positivos na criança. Verifica-se qu e quando os pais animam e apoiam os seus filhos em matérias instrucionais, e stes têm maiore s vantagens na escola (Epstein, 1984). Também se observa que exist em cara cterísticas do ambiente fa miliar , associadas ao insucesso escolar (Samuel, 1986). Pode constatar-se a inf luência d a família na ex istência de problemas de c omport amento, emocionais e ac adémicos no contexto escolar (Hether in gton & M artin, 1979). Também se d emons trou que a colaboração entre a família e a escola tem efeitos p articularmente posi tivos em famílias cujos filhos aprese nt am problemas escolares (Osborne, 1996). Ao abordar os contextos dos pais, fic amos conscientes da necessidade de terminar com um modelo tradicional de educação. A participação se ju stifica pela necessidade de educar p ara os valores democráticos, atra v és do ex ercício quoti diano de comportamentos democráticos e não apenas em grandes ocasiões como freque nt emente acontece, traduzindo deste modo a espírito da d emocracia. Esta participação prende-se em parte com a representação e as expectativas q ue se tem da escola. Um estudo por nós real izado em 1998, sobre Pais Professores e Pais não professores: Diferenças e semelhanças , demonstra que as relaçõe s que se estabelecem no âmbito familiar e escolar respondem a dif erentes expectativ as recíprocas que mantém cada uma delas. Assim, verificamos que quanto maior é o gra u de educação dos pais, melhor estes compreendem as regras da escola e mais exigentes s e tornam a respeito do funcioname nto da escola. Uns valorizam mais os resultados ac ad émicos, outros preocupam-se mais com os valor es mor ais e sociais. É habitual ouvi r pais dizer que a escola actual ensina pouco e mal os s eus filhos; já não observamos as mesmas preocupaçõe s ao nível dos comportamentos. CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 123 Para nós, a pa rticipação das famílias na vida da escola é um f actor que influencia positivamente o rendimento dos a lun os . Entendemos que a abe rtura da escola às famílias deveria constituir-se como um objectivo prioritário. Ass im, poderia melhorar- se a particip ação democrática atr avés das estrutur as formais, como, por exemplo, através das Associações de Pais e nos órgãos colegiais da escola; no envolvimento nas actividades diárias dos seus filhos; no desenvolvimento do currículo e na tomada de decisões sobre o funcionamento da escola. As escola s per si não têm capacidade de responder às exigências r esultantes da d iversidade de perfis dos alunos que actualmente as frequentam; nem de fomentar a soli dariedade, o respeit o por todos e a disciplina; nem tão pouco de disponibiliz ar apoio no estudo, na resolução dos trabalhos de c asa, na resolução dos con flitos e na construção de espaços de convivência, de bem-estar e de ócio. Pa ra permitir uma resposta a todas estas situações é necessária a exist ência de colaboração entre as famílias e a escola . Uma escola qu e se preocupa em colocar o aluno no centro, tem nece ss ariamente que investir na colegialidade e na participação de todos os actores responsáve is pelo act o educativo. As relações que s e estabelecem entre a escola e a comunidad e educativa não podem ignorar a media ção das f amílias. Não pod emos esquecer que a socialização primária se ini cia na família, e esta é o locus onde ap rendemos os primeiros hábitos de convivência. Estes exemplos são determinantes nos modelos de convivência qu e aprende mos e que nos marcam ao longo da vida. Os tipos de convivência que a família estabelece com os filhos, as relaçõe s que se estabelecem entre os próprios filhos, os valores, que se vivenciam e que várias vezes se impõem, são determinados à priori . Vejamos, por exemplo, o s casos de alguns pais que, ainda a criança não nasceu, mas já é sócia de um det erminado clube de futebol, já foi alvo de opção por uma de terminada crença reli giosa, já está dependente do compromisso social dos pais; as relações afectivas já estão pré - determinadas; os hábitos culturais já foram delin eados, etc. (Rodríg uez Jares, 2007). Na escola, as relações te ndem a se r “(... ) transitór ias, impessoais e r acionais, enquanto as relações da família com a criança são prolongadas, pessoalizadas e e mocionais” (D avies, 1989: 43). Os sociólogos têm identificado diferenças cla ras e conceptuais entre as estruturas e os papéis das famílias e das escolas. Os pais, os professores e as crianças nem sempre sentem que essas fronteiras sejam tão claras, levand o por vezes “ (...) à d esconfiança mútua ” (Davies, 1989: 44). CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 124 A sociali zação secundária , onde a escola tem um lugar de excelência, também ela assumida por Rodríguez J ares (2007: 27) como um “ (...) artefacto cultural que gera rituais que deix am marca s no âmbito da convi vê ncia”. Na verdade , a s estratégias utilizadas pela escola, a nível d a organização, da administração e da gestão, do paradigma de pr o fessor e de a valiação, determinam em boa parte os modelos de convivência praticados em contexto escolar. Tudo o que fazemos e o que não fazemos reflecte a qualidade da escola, a aposta na (des)construção da convivência. D aí que reconheça mos o grupo dos cole ga s como outro espaço de socialização de extrema importância, que n ão po demos descurar. É através das relações que se vivem, nesta fase, do seu desenvolvimento, que se descobre m algumas culturas dominantes, por vezes encorajada s pelos próprios pais. Consideramos, pois, que a escola nece ss ita ajudar os alunos no desenvolvimento da formação de conceitos e p ensamentos si gnificativ os e construtivos. Decorrente do que temos vindo a problematizar, consideramos que um dos factores ine rentes ao desenvolvimento do processo educativo , e necessário à construção da convivência, é a participação. Efectivamente, a participação activa aprese nt a-se como uma competência básic a para a construção da c onvivência. Entendemos, que só este tipo de participação permite converter os agrupamentos escolares em autênticas comunidades educativas, onde todos os actores (professores, alunos, não docentes, pais ) se sentem impulsionadores e responsáveis, implicados em atingir objectivos comuns a toda a comunidade educativa. Num estudo realizado por García Raga e López M artín (2010 : 196), em relação aos programas d e convivência, afirm am que, a maioria, considera fundamental a implicação e participação dos alunos, como um elemento im portante para a construção da convivência. Os autores referem a esse propós ito: “(...) participación en las aulas, en los cons ejos escolar es, en l a ge stión de co nflictos, en la vida org aniz ativa del centro, en asambleas y tu torías (…)”. S e a escola tem como principal finalidade servir a comunidade e como objectivo básico satisfazer as necessidades dos alunos e das famílias, a interacção ent re ela e o meio onde se insere é essencial. É importante para os actores que, de uma forma directa ou indirecta, estejam e nvolvidos no proce sso educativo e assumam determinadas formas d e participação. D e mod o a que os objectivos, para a construção da convivência sejam alcançados. CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 125 Complementarmente, não podemos esquecer que, as atitudes e comportamentos dos vários actores perante a escola, são influenciados pelas repre s entações que estes actores têm da convivê ncia escolar. Com efe ito , conceber a escola como um espa ço de convivência e de parti lha, aberto à influência e participação de todos os int eressados no acto educativo, pode f avorecer a int eracção entre os p ais e os professores ou entr e os professore s e os alunos . Não esqueça mos que as repre s entações sociais são estabelecidas “ (...) pelo próprio sujeito (a sua história, a sua vivência), pelo sistema social, ideológico no qual está inserido e pela n atureza das relações que o sujeito mantém com este sistema social ” (Abric, 1989: 188). A educaçã o, entendida numa dupla dimensão ensino-aprendizagem, não se reduz a uma mera transmissão de conhecimentos, mas compreende também o desenvolvimento de competências, valores e atitudes, mentores da formação d o homem e da constituição de uma subjectividade. Entendemos que a difusão dos conteúdos de uma cultura entre o s indi víduos e os grupos sociais, não é arbitrária, assim como também não o é a edu cação para a convivência. Está submetida a determinada s regras. Não ensinamos n em aprend emos qualquer coisa, nem o fazemos de qualquer maneira. Essas formas estão reg ulamentadas, aind a que ex ista flexibilidade na sua prática. Mas sofrem sempre influência dos valores do minantes, em função de diferentes téc nicas para conse guir aceder ao conhecimento dispo nível e segundo determinados modelos de transmissão considerados adequados . I mporta ter em mente que a escola, com o seu curríc ulo e com as tradições metodológicas utilizadas, é um age nte de difusão cultural que tem regra s p róprias. Por vezes, estas normas colidem com as regra s familiares e podem criar conflitos ao aluno. Os seres humanos são criadores n atos de significados, que fazem p arte da sua cultura geral, e de relações que os vinculam, de um modo mais ou menos estreito , uns com os outros, contribuindo, deste modo , para a formação de uma cultura social . Isso acontece porque temos capacidade mental e apetê ncia para compreender e dar sentido a tudo q ue nos envolve e a nós mesmos e porque necessitamos sempre de alguém, que também necessite de nós: o qual im plica desenvolver a interajuda e a solidariedade. Tal como afirma Gimen o S acristán (2001: 105 ): “(…) La educación incl u y e siempre en su proyec to un a imagen de individuo – en sociedad.” CAPI TULO II I – C ONVI VÊNCIA EM CONTEXT O EDUCATI VO 126 2.5. A Interacção dos grupo s: natureza e papéis Desde os estudos de Hawthorne e o movimento das R elações Humanas (Ma y o, 1932), os investi gadores têm vindo a presta r atenção à estrutu ra, din âmica e ao impacto do comportamento grupa l. Estas pesquisas centra m -se nas maneiras como os grupos podem influenci ar, positiva ou ne gativamente, a satisfação e o dese mpenho dos actores organizacionais. Ou seja, o sucesso de uma organização complexa, neste caso a escola, d epende do desempenho dos diferentes grupos que interagem entre si. Na óptica de Doise e Moscovici (1990), todos nós somos membros de um grupo. J á Aristóteles afirmava que o homem é um se r social e que sempre viveu em pequenos ou grandes grupos. Hoje, esta sociedade pluralista partilha o espaço social e não é raro que o indivíduo perten ça a uma complexa rede de grupos (Jacques, 1994). Reconhecemos que interessa reflectir sobre a questão. Para Lapa ssade (1989), um grupo é constituído por um conjunto d e p essoas, em relação um as com as outras, que se uniram por diversas razões: a vida familiar, uma actividade desportiva, por projectos desportivos ou políticos, pela amizade ou outra razão. Sabemos que os grupos não são estáticos e evoluem perante a complexidade dos co nflitos e a compreensão da vida nas orga niz ações. Na escola não é diferente. A realidade social do grupo-turma , na opinião d e Herlyn (1984), apresent a algumas das características próprias de um grupo: pessoas reunidas para atingir determinados fins, normas para as alcançarem, tarefas, stat us e papéis diversificados, de entre outras. S ubsistindo a dúvida, todavia, se reúne todas as restantes, como sejam as de intimidade e for tes vínculos de pertença . No mesmo sentido, o grupo turm a pode ver-se como uma unidade específica, em que normas, regra s, papéis, jog os de poder, coesão, climas e micro climas estão em constante mutação. No seu interior se desenvolve, igualmente, a coesão, essa “ (...) argamassa que mantém unido o grupo, ou a atracção qu e os membros sentem pelo grupo ” (Sprinthall & Sprinthall, 1993: 478-479). Coesão, essa construída através da interacção amigá v el, da coop eração, dos estatutos do g rupo, das potenciais ameaças ex ternas e dos estilos de liderança . Apesar de opiniões mais optimistas, L opes (1997: 131-134), embora não negando o conceito de escola como local de convívio, discorda das visões 'românticas' sobre a soci abilidade estudantil, enfatizando o ‘té dio deslizante’ . Se gundo este autor, os a lunos valorizam o capital de sociabilidade, e m detrimento do capital escolar, CAPI TULO V – METODOL OGIA 232 Gráfico I. Anos de escolarida de 0 200 400 600 800 1000 1200 1400 N º de A lun os 355 353 218 163 127 1216 N º de A lun os R ep etidos 68 67 44 24 5 208 N º de Tur mas 15 14 9 8 6 52 5º 6º 7º 8º 9º Total A maioria dos alunos é de nacionalidade portuguesa . Exist em ainda alunos, cerca de duas dezenas, d e outras origens étnico-culturais: 9 oriundos da França , 4 da Guiné-B issau, 3 do Brasil , 3 da Venezuela, 1 dos Estados-Unidos e 1 da Rússi a. P ara além das dificuldades, óbvias, com a língua portuguesa, sentem outras di fic uldades d e integraçã o n a escola. Al guns alunos, com origem em famílias disfuncionais e/ou com graves probl emas sociais carregam para a escola essas marcas, que s e manifestam na sua postura, no grau de desenvolvimento da sua linguagem, na forma como s e relacionam uns com os o utros, ou na f alta, mais o u menos generalizada, de motivação para os processos tradi cionais de ensino aprendizagem. Assim, enquanto alguns procura m, na es cola e nos profe ssor es, as referências e os afectos que n unca tiveram, outros descarregam ne la uma enorme carga de agressividade, ap resentando comportamentos muito perturba dores do dia- a-dia da mesma. A maioria dos Pais/Encarregados de Educ ação dos alunos são classificados nas estatísticas como tr abalhadores d a produção ou desempr egados, com habilitações literárias mínimas. Os que trabalham cumprem horários de trabalho muito extensos, pelo que, ao longo dos anos , tem sido muito difícil manter uma Associação de Pais a funcionar e a conseguir que os pais se envolvam nas suas actividad es. S egundo o último inquérito efectuado pela Esc ola e divulgado no seu sit e : “(...) os pais e encarregados d e educação valoriza m todas as for mas de co municação utilizadas pela e scola, co m d estaque para a s re uniões de pa is co m o directo r de t urma, que co nsidera m dever ser mais freque ntes e envolver todos os pr ofessores d a tu r ma, pensam que os se us filhos tê m u ma atitude positiva face à esco la e que a escola tem ajudad o os seus filhos a m a nter u m a atit ude po sitiva em rela ção a eles p róprios .” Estes dados pod em esta r rel acionados com o facto de os pais começarem a tomar consciência de que uma boa comunicação entre a escola e a família é essencial CAPI TULO V – METODOL OGIA 233 para o desenvolvime nto pessoal e so cial dos fi lhos e que contribui p ara uma boa convivência na esc ola, n a família e na sociedade. Gráfico II. Pessoa l não do cente 0 10 20 30 40 C ateg or i a do s Fun c i on á rio s Nº de Fun c ion ár i os C ateg or i a do s Fun c i on á rio s N º de Fun c ioná r ios 8 20 6 2 36 A dminis t r ativ o A ux ili ar da A c ç ão A ux ili ar es de Gu ar da- no c t ur no TOTAL As funções dos auxil iar es da acção educativa no contexto escolar, asseg uram a ligação entre os diversos elementos (alunos, pro fessores, administrativos e visitantes, etc.) Garantem, assim, o funcionamento da inst ituição, t endo ainda responsabilidades em termos de organização, higiene e limpeza. Tem a seu cargo a guarda dos espaços e materiais, bem como a vigilâ nci a e acompanhamento dos alunos. A escola necessita criar condições, a nível da gestão de espaços e temp os, para que não existam alunos que, em pleno século X XI, se sintam excluídos. Sabemos que as crianças com deficiê ncias são as principais vít imas de ex clusão, por parte da sociedade e, por vezes, p or parte da escola. Mas r econhecer às pessoas com deficiência os mesmos dire itos dos outros c idadãos, passa por aceitá -los co m as suas especificidades próprias, proporc ionar-lh es serviços na comunidade, que contribuíam para desenvolver as suas competências e os seus comportamentos, através de um apoio especial. Na nossa ópti ca, para que uma escola sej a inclusiva, não basta acolher no seu seio alunos diferentes, el a terá n ecessariamente s e adaptar, à diversidade. A adaptação e a dinamiz ação d e estr atégias e metodolo gias que promovam o suc esso e uma s ã convivência, passa por um conhecimento apr ofun dado da criança. De se guida apresentamos os alunos com necessidades educ ativas ex istentes na escola, que são num total de 103 alunos e ta mb ém o número muito reduzido de pessoas espe cialistas que ex istem na escola para os apoiar: dois orientadore s vocacionais e um p rofessor do Ensino Especial. CAPI TULO V – METODOL OGIA 234 Gráfico III. Apoios Educa tivos 0 20 40 60 80 100 120 A lun os c om Ne c es s idad es E ducat iv as E s peci ais po r A no Nº de A lun os A lun os c om Ne c es s idad es E du c ati v a s E s pe c iais po r A no N º de A lun os 25 34 27 13 4 103 5º 6º 7º 8º 9º Total Dos dois orientadores referidos um psicólogo efectivo na escola e outro contratado pela esc ola e um professor do ensino especial. No gabinete do aluno, permanecem dois a três professores, de acordo c om as disponibilidades dos horários. O gabinete funciona como resposta na escola a casos de indisciplina, pretende ser um a estratégia de m ediação dos conflitos sur gidos no dia -a-dia entre professores e alunos , quando estes são expulsos da sala de aula, devido a problemas de convivência. 3.3. Opções Metodológicas O ser humano, como lhe é próprio, preo cupa-se em conhecer a r ealidade existencial em que vive, e diariamente se interroga sobr e as relaç ões entre ele e o outro, entre o espaço ex istencial e o transce ndental, entre crenças e atitudes perante a verdade , recorrendo a diversas metodologias pa ra construir o conhecimento (Taylor & Bogdan, 1990 ). A vida social e os probl emas educativos constituem re alidades fluidas e abertas, que n ão se podem conhecer ex clusivamente através das interacções circunstanc i ais observadas e mensuráveis, mas também atravé s d as int enções e dos campos semânticos da s s uas acções. Ao reflectirmos sobr e o trabalho de campo em contexto escolar , d eparámos com algumas dificuld ades, em parte esp eradas, ao consultarmos al gumas das mais importantes obras d e investigação sobre esta técnica d e recolha de dados, pouco elucidativas das potencialidades. Como re fere S take (2007: 65) “(...) o estudo qualitativo tira partido das formas triviais de familiarizaçã o com as coisas. O conhecimento é largamente cere b ral, só algumas coisas são registadas.” S abendo nós que a mente humana nã o tem capacidade p ara lidar com toda a informação, que não CAPI TULO V – METODOL OGIA 235 somos portadores de u ma racionalidad e olímpica, mas sim li mitada (Simon, 1989), desde cedo nos aperceb emos das virtualidades conjugadas de várias metodologias, ainda que mais morosas e dispendiosas: a qua litat iva e a análise documental. A principal preocupação desta investi gação é aceder ao mundo da vida escolar, tal como a pe rcebiam o s diferentes actores: professores, alunos, pais, aux iliare s de acção educativa e outros actores sociais. Também, em determinados momentos desta nossa investigação senti mos que algumas palav ras e símbolos utiliz ados po ssuíam significa dos diferentes para al guns informant es. Por isso, o nosso o bjectivo foi procurar identificar os caminhos da “construç ão” da convivência e disciplina, desde a prevenção, dia gnóstico e intervenç ão em contexto educativo. Assim, para esta finalidade, afig u rou-se mais adequada a metodologia qualitativa . Reconhecemos que a investigação qualitativa é considerada um pro cesso activo, sistemático e rigoroso de indag ação, que privilegia “(...) la investigación que produce datos descriptivos: las propia s palabras de la s personas, habladas o escritas y la conducta observ able” (Ta y lor & Bogdan, 1990: 20). Ela encara o mun do empírico de forma indut iva, ana lisa a realidade da vi da quoti diana e interpreta -a numa perspec tiva humanista, c onstituída não apenas por “(…) hechos observables y ex ternos sino también por significados, símbolos e int erpretac iones elaboradas por el propio sujeto a tr avés de una interacción con los demás”, (Pérez Serrano, 1994: 27), seja, visando “ (…) c omprender a las personas dentro del mar co de refe rencia de ellas mismas” (Taylor & B o gdan, 1990: 20). Para uns, o caso de L ewis, (1965), esta é a única metodologia que pode tornar possível um estudo sério sobre os vários cenários da vida social. C omo a arte, a investigação qualitativa considera o inv estigador como um artífice, flex ível na forma como conduz as suas in vestigações, convidado a criar o s eu próp rio méto do, a se guir orientaçõe s e não regras inflex íveis, ou seja, “(…) los métodos sirven al investig ador, nunca es el investigador el esclavo de un procedimiento o técnica” (Ta ylor & Bogdan, 1990: 23). Também é ce rto que a “verda d e absoluta” est á cada v ez mais longe da inteligênc ia hum ana e “(…) el investigador no es una pura máquina ni l as personas observada s son autónomas y c arentes d e historia ” (Pérez Serrano, 1994: 56) e temos que ter em conta que as i nterpretações qu e cad a p essoa re aliza tem muito que ver com CAPI TULO V – METODOL OGIA 236 as suas “(…) ex periencia previas que condicionan sus expectativas, realiz aciones e interacc ion es ” (Goetz & Lecompte, 1988: 15 ). Em síntese, a investigação qualitativa, segundo Pérez Serrano (1994: 71), é “(…) m ás adecuada par a el análisis de los fenómenos complejos, para el estudio de casos, para el análisis de las homologías estructurales, para poner de manifiesto el parentesco lógico entre fenómenos social es, para la descripción y estudio de unidades naturales c omo or ganizaciones y comunidades concretas .” Dentro desta modalidade da investigação qualitativa, decidimos realiza r um estudo de caso . Isto é , tentámos realizar um “(… ) exame int ensivo, tanto em amplitude como em profundidade e utili zando todas as técnicas disponíveis, com a finalidade última de obter uma ampla compreensão dos fenómenos n a sua totalidade” (L ima, 1987: 18). O estudo de caso é, para Andrés (1980: 140), “( …) esencialmente activo y, po r lo tanto, a plicable en innumer ables campos donde se trate de combinar eficientemente la teoría y l a práctica. Es inaplicable donde sólo se int ente la pura erudición o el mero tecnicismo” . Na inv estigação educa tiva, o ‘estudo d e caso’ centra - se, na opinião de M artínez Bonafé (1990), nos ní veis ‘micro’ do sis tema, sem excluir as perspectivas mais amplas relacionadas com a estrutura da sociedade ou com o sistema e ducativo e m geral. Estuda a complexidade do proc esso educativo, num a perspec tiva humanista, partindo de contex tos sit uacionais para compreender significa dos, numa implicação dialéctica entre o investiga dor, os indivíduos e as situações. Dadas as características do estudo de caso – particularista, descriptiva, heurística e indutiva - este aplica-se a diversas perspectivas: “(…) como medio de formación d e p rofesionales o estudiantes, como modalidad de inv estigación educativa y como instrumento d e conocimiento de un suje to o realidad única con finalidad de diagnóstico, terapi a y orientación” (M artínez Bonafé, 1990: 86). Podemos, então, afirmar que se trata de uma metodologia considerada como “ un paso a la acción” (Pérez Serrano, 1994: 10 0), para estuda r a compl exa natureza human a: as dim ensões psicológica s, so ciológicas, morais e profissionais. No nosso processo inv estigativo re gistamos algumas notas de campo , que foram recolhidas e transformadas no significado mais aproxim ado, segundo categorias previamente definidas. Realizamos entrevistas e utiliz amos pseudónimos para os ac tores entrevistados, salvaguardando o anonimato e a confidencialidade. CAPI TULO V – METODOL OGIA 237 Passamos algumas horas, no espaço exterior à escola, nos corredores, no recreio, no gabinete do aluno, na sala de profess ores, locais onde centrámos o nosso trabalho de campo, obs ervando os rostos e as dinâmicas de trabalho d e grupos de alunos e professores, no refeitório ou no bar, ou em qualquer outro cenário, todos dignos de estudo, mirando como ‘ mosca en la pared’ (Woods, 1989: 52) mas procura ndo respostas a lógicas, por vezes , contra ditórias. A consciência discursiva dos actores foi-se desnudando, sem, todavia, se evitar que inicialmente se troca ssem acusaç õ es/críticas a qualquer mudança e se defendesse, aberta ou veladamente, as rotinas. Notámos, nos p rofessores e nas famílias, discur sos implícito s, cuidado na linguage m e nas ex pressões, frases sem a cabar e pensamentos escondidos. Os alunos pareceram-nos mais transpare ntes. A ética das observações, a confiança, a curiosidade e a naturalidade a conqui star foram, paulatinamente, negociadas. Tendo em c onta a complexidade que o tema implica, necessitamos ter em consideração múltiplas variáveis que, no contex to da escola actual, sã o difíceis de operac ion alizar de for ma conjugada. Procur amos alargar a comp reensão da problemática, atravé s de uma abordage m quantitativa para, deste modo, abranger um maior número de sujeitos, no espaço de tempo, que possuímos para o efeito. Tendo em atençã o, como refere Afonso (2005: 101), que “(…) os questionários facilitam o acesso a um número elevado de sujei tos e a contex tos diferenciados”, optámos por utilizar, neste segundo momento, o qu estionário para recolha de da dos com o objectivo de indagar o ti po de relaç õ es que exist em entre docentes e disce ntes e entre os próprios alunos, como se desencadeiam as con dutas que afec t am a convivência e qual a o rigem do descontentamento dos actores na escol a, em relação à in disciplina e violência. S empre com a preocupação de interpretar , com cuidado, as image ns que os actores lhe atribuem. Embora reconheçamos que os inquéritos por questionário são algo débeis e limitados, no que diz respeito à dive rsidade de questões e respostas obtidas, adoptámos este instrumento de aná li se por quatro razões:  Porque esta metodolo gia facilita a codificação e exploração d as respostas, sem grande dispersão das mesmas, possibilitando uma maior objectividade e compreensão das questões conside radas fundamentais para a noss a investigação; CAPI TULO V – METODOL OGIA 238  para poder abranger o maior número de sujeitos que constituem a nossa amostra, dum modo mais rápido e e fi caz;  porque na primeira fa se do nosso estudo te mos utiliz ado entrevistas semi-estruturada s, grupos de discussão e análise documental e para complementar os da dos o btidos com estas metodologias. A busca incessante da verdade acons elha a utilização de métod os e técnicas variadas, em triangulação . Desde sempre soubemos da complementaridade necessária a conferir aos dados recolhidos, através de outras técnicas. Para Flick (2005: 270) “A triangulaçã o pode si gnificar a combinação de vários métodos qualitativos ( …) mas pode também significar a combinação de métodos qualitativos e quantitativos”. Neste estudo, os dois métodos mantê m-se autónomos, tendo como ponto de encontro a temática estudada. A combinação da s duas abordagens, têm como objectivos:  obter sobre o assunto em estudo um conhecimento mais alargado e aprofunda do do que o proporcionado por u ma única abordagem e limitada a um determinado contexto;  validar mutuamente os resultados das duas abordagens (Flick, 2005). 3.4. Técnicas utilizadas para a rec olha de i nformação Para a r ealização deste estudo, foi nossa intenção planear metodic amente com etapas pre viamente definidas, relacionando as varáve is em estudo, procurando que a interacção de factores e acontecimentos daí decorrentes nos forneçam uma visão alarga d a da problemática da indi sciplina e da convivência nos contextos em que se inserem as quatro escolas estudadas, de forma a or ientarmos a nossa actuação. 3.4.1. A obser vação A observação pode s er entendida como um fenómeno mul tifacetado de repre s entação da realida de, ou sej a, “(…) un proceso de mediación en v arios niveles: el nivel de observador como persona con prejuicios, creencias, formación y aptitudes, y e l nivel del instrumento o herramienta uti lizado para efectuar y r eg istr ar un a observac ión ” (Wittrock, 1989 a : 9). Na observação participante , o investig ador intervêm na vida do g rupo ou da or ganização que estuda, inclui- se nos seus actos e manifestações de vida, tem acesso aos lugares que frequenta “(…) penetra en la experiencia de los otros (…) pu ede oper ar po r reflexión y analogía, analizando sus CAPI TULO V – METODOL OGIA 239 propias reacciones, intenciones y motivaciones, c ómo y cuándo o curren en el curso del proceso de qu e forma parte” (Woods, 1989: 49 -50). A observação participante, apesar do peri go da su bjectividade, pode permiti r o mais fácil a cesso a ambientes da investi gação, maior acessibilidade ao obs ervável, sej a um objecto, temática, po nto de vista, problem a, apenas ex igindo “(… ) las facultades de observa ción, comparación, contraste y reflexión que poseen todos los seres humanos ” (Wittrock, 1989: 291). Na observ ação não p articipante, o investigador unicamente desempenha o papel de investi gador; observando e registando situações relevantes, adoptando a técnica da ‘mos ca na parede’ (W oods, 1989: 52) , estimulando um distanciamento estr atégico ne cessário a u ma correcta avaliação científica dos dados recolhidos e apresentados. Fundamentalmente, é necessár io “(…) fundirse con el escenario, ocultarse y acechar, un ojo aviz or, un oído fino y una buena memoria ” (Woods, 1989: 56) para captar o fluxo dos acontecimentos. A nossa ex periência com alunos do Ensino Secundário, não muito longínqua, e a nossa actividade profissional, im plicando investigações anterio res, permitiram uma incursão pela Escola Básica do 2º e 3º ciclos, para realizarmos entrevistas e análise de conteúdo documenta l. As primeiras impressões revelaram uma “ilusão de familiaridade” ou de “ sábia ingenuidade” (L opes, 1997: 90) que foram orientadas, embora não cegam ente, para a função de comando d a teoria. A realidade é mais complex a que a teoria e, po r isso, novas questões foram apreendidas, num permanente vaivém entre teoria e pesquisa empírica. A própri a ob servação participante obedeceu a procedimentos bastante diversificados, perante cenários e problemas c om que o investigado r se defronta. Durante as nossas inc ursões no c ampo, preocupa mo -nos em observar posturas, “fac h adas”, indumentárias, sím bolos, grafites, linguagens grupa is, pr eenchimento de espaços internos e externos às escolas, ou s eja, uma panóplia compl exa que se cara cter iza por o “aparecer e m palco .” 3.4.2. A análise de conteúdo A análise de conteúdo existe desde os primórdios da humanidade, desde qu e, se tentou fazer a inte rpretação dos art igos escritos exist entes nos livros sagra dos. No entanto, só na década de vinte, foi sistematizada como método, através dos estudos de Leave ll sobre a propaganda na primeira guerra mundial, conseg uindo , desta forma, o CAPI TULO V – METODOL OGIA 240 carácter de método de investigação (Trivinos, 1987). Para Bardin (1994: 18) , a definição de análise de conteúdo emerge no final dos anos 40-50, com Berelson , afirmando que “ a anális e de conteúdo é uma té cnica de investi gação q ue tem por finalidade a descrição objectiva, sis temática e quantitativa do c onteúdo da comunicação”. Através da análise de conteúdo o investig ador “ (...) pro cura conhecer aquilo que está por trás das palav ras sobre as quai s se debruça” (Bardin, 1991: 44). No entender de Lessard-Hébert et al. (2005: 144) “( …) trata-se de uma técnica que tem, com frequência, uma função de complementaridade na investi gação qu alitativa, isto é, que é utilizada para « tr iangular » os dados obti dos através d e uma ou duas outras técnicas.” Para Fox (1981: 709), a análise de conteúdo permite estudar temas de uma comunicação escrita, ora l ou visual e é “(…) un procedimiento para la ca tegorización de datos verbales o de conducta con fines de clasificación, resumen y tabulación ” . Esta técnica foi usada inicialmente como uma técnica de análise e quantificação de materiais de comunicação, tais como jornais, revistas e prog ramas de rádio. O autor estabelece uma diferenç a entre o que se fa z “ al nivel manif iesto ” e o qu e se faz “ al nivel latente ” . Na primeira referência, a análise d o conteúdo limita-se apenas ao que o sujeito verbalizou, fix ando-se apenas na resposta, sem f azer leituras p ara a lém do qu e está escrito no texto. A este nível é uma transc rição directa da resposta , em função de um código determinado. P elo contrário a “ ni vel latente ”, o investigador codifica o significa do da resposta o u da mot ivação, que está subjacente, qu e ocasionou a condut a descrita, isto é, trata-se de ir p ara além do que está transcrito e de duzir o que entendemos que o sujeito quis dizer ou dar a entender. Daí qu e as análises de conteúdo a “nível manifesto” possam realizar-se com fia bilidade e validade; no entan to , não podemos afirmar o mesmo da análise de conteúdo a “nível latente” (Fox, 1981: 910). Deste modo, trat a-se de uma “(…) técnica de i nvestigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que pued an a plicarse a un contexto ” (Pérez Serra no, 1994: 134). A análise de conteúdo surge como um meio utilizado para a compree nsão da construção de si gnificados, que os actores sociais manifestam no seu discurso. A sua realizaçã o permit iu -nos compreender as representações que os actores da es cola mostram ter em r elação à causalidade d a indisc iplina e às form as de construção de convivência e a int erpretação que fazem do que acontece no contexto escolar em que CAPI TULO V – METODOL OGIA 241 estão inseridos. O dia-a-dia das escolas envolve proce ssos simbólicos e, portanto, processos de si gnificação referente a diferentes r ealidades que estão relacionados com a interpre t ação dos actores, ou seja, a r epresentação que atribuem aos seus significa dos. Pela análise de conteúdo procurámos indag ar hipóteses de causalidade, frequê n cia de ocorrências, segundo c ategorias sel eccionadas ‘a posteriori’, convenções e símbolos conscientes e inconsci entes das linguagens, indicadores l inguísticos, campos semânticos de conceitos, condições de produção de discursos, potenciais desvios, associação de constrangimentos, materiais não programados intencionalmente, mas recolhidos em dife rentes momentos. 3.4.3. G rupos de d iscussão Podemos entender que “(…) el grupo de discusión es una vía para conocer y no una finalidad ” . No grup o de discussão dialoga-se, conversa-se, fala-se produz-se e reproduz-se um dis curso : “(…) l os g rupos sociales pueden generar dis cursos comunes porque p arten d e discursos y posiciones comunes. Los discursos son comunes porque parten se situac ion es sociales comunes” (Callejo, 2001: 22). Por seu lado, Krueger ( 1 991: 24) define grupos de discussão c omo : “(…) u na conversació n c uidadosa m e nte pla neada, diseñada par a ob tener infor m ación de un área definida de interés, e n u n ambiente p ermisivo, no -dir ectivo. Se lleva a cabo con aproxi m ada mente siete a diez personas, g uiadas por un moder ador experto. La discusión es r elajad a, confortable y a menudo satis factoria para lo s par ticipantes, ya que e xponen sus idea s y co mentarios en c omún. Los mie mbros del grup o se i nfluyen mutua mente, puesto que respo nden a las ide as y co m e ntarios que sur gen en la discusió n . ” Assim, enquadrado na metodolog ia qualitativa de investigação, o grupo de discussão privile gia a perspectiva dos actores e as relações sociais. D este m odo, Fabra e Domène ch (2001) descobrem nesta técnica um caminho para os estudo s que, fundamentalmente, s e p reocupam pela análise d os espaços es colares e que querem privilegiar alguns actor es como, por ex emplo, os professore s e os alunos. Como afirmam, o grupo de discussão pode ser ente ndido como um modo de “ (...) dar poder (...), fomentar nel es um juízo independente, a habilidade de tomar decisões, e, sobretudo, a c apacidade de expressar-se; de comunicar, não só o que foi aprendido, mas também o reflectido, o descoberto, o pensado e o r epensado” (Fabra & Domènech, 2001: 19). Alguns dos nossos objectivos passavam por um percurso que iria privilegiar alguns grupos de alunos , que frequentavam o 2º e o 3º ciclos do Ensino Básico, que CAPI TULO V – METODOL OGIA 248 conversa mos com um grupo seleccionado d e alunos do 5º ao 9º anos de escolaridade, com idades compreendidas entre os d ez e os dez asseis anos, do conc elho de Penafiel, distrito do Porto. Da co nversa havida resultara m as questões que aprese ntamos de seguida e que nos permitiram, posteriormente, construir as entrevistas que realizamos aos alunos da Escola “A”. Questões colo cadas aos alunos da Escola “A”: Existe indisciplina nas vo ssas escolas? O que consideram os professores um acto indisciplinado? E a violência ser á a mesma coisa? Achas, qu e na tua escola há violência? Na s vossas escolas ex iste um Regulame nto Interno? Acham que o Reg ulamento I nterno tem int eresse? Onde pensam que o correm com maior frequência os casos de indi sciplina na vossa escola? Pensam que a vio lência acontece mais entre os mais novos ou os mais velhos? Que tipos de penalizações, são aplicada s na tu a escola? Concluída que foi esta primeira etapa de constr ução e validação dos nossos instrumentos de recolha de dados, iniciámos um conjunto de conta ctos exploratórios com cada um dos info rmantes da Escol a “A” sobre temas peri féricos, tod avia longe d a problemática central, para criar um clima cultural e afe ctivo, despole tar situações d e entrevista, avaliar os con hecimentos e viv ências d a problemática, e sboçar as temáticas a incluir, obse rvar o cli ma organizacional d a Es cola, procurar o vivido, os modos de abordar o inconfessável ‘la do obscuro’ . Deixando, no entanto, total liberda de aos entrevistados de e s colher o itinerário das suas ideias. Procurámos antes de ini ciar as entrevistas, através da nossa presença na escola e da utilização da observação directa criar um c lima em que a nossa p resença fosse aceite e n ão ti vesse efeito desestabilizador , junto daqueles qu e iriam constit uir a nossa amostra e que nos permit isse ter um conhecimento do contexto da escola, para m elhor podermos compreender as respostas que iríamos obter. Procuramos assim t er em conta a primeira grande característica que Bogdan e Biklen (1994: 47) definem em termos da investigação qu alitativa e que passa pelo facto d e se entender qu e , no que r espeita à recolha de dados, “(...) a fonte direc t a de dados é o ambiente natural”. São também est es autores que nos chamam a atenção para o facto de os l ocais terem de se r entendidos “(...) no contex to da história das inst ituições a que pertencem” (Bogda n & Biklen, 1994 : 48). R azão pela qual fizemos, a par da observação dire cta, durante um período de c erca de três meses, a calendarização de entrevistas, a procura das carac terísticas da esc ola, a aquisição e leitura de normativos legais e documentos CAPI TULO V – METODOL OGIA 249 vários (Plano Anual d e Actividades, P rojecto Ed ucativo e Regulamento Interno), p ara melhor enquadrar a investigação que nos propus emos e compreender o contexto da história da Escola “A”. 3.6. A constituição do corpus e a recolha de dados Estando de posse da análise dos resultados das entrevistas preparatórias feitas quer a professores quer a alunos , assim como da revisão de um conjunto de documentos que nos permitiram compree nder e situar , em termos de hist ória da organização, a Escola “A” , decidimos, num se gundo mom ento, iniciar as e ntrevistas a professores, a alunos, ao pessoal não docente a Encarreg ados d e Educação e ao Conselho Executivo da Escola. Os discursos, as narrativas e as descrições foram descodificados atravé s dos objectivos em estudo, das nossas interrogações. Os professores não têm o ‘hábito’ de serem entrevistados e, s obretudo, não estão habituados a que alguém re colha as suas opiniões, indague d as suas dificuldades e realid ades. ‘Contar - se’ signifi ca expor-se, reflectir e ‘dar - se’ a reflectir, coloc ar distância entre si próprio e o seu trabalho profissional, ultrapassar interferências entre entrevistados e entrevistador. Obtivemos uma ‘ordem de realidad e’, uma expressão, uma visão parcelar do univer so micro - político da escola num contexto muito peculiar. Uma leitura de entre outras possíveis. A constituição deste corpus obedeceu a leit uras em sentido vertica l e horizontal. Sentimos o ‘tom’, as coerências e incoerências, as contradições, os medos e desabafos, em torno dos conceito-chave, tr anscrevemos passa gens significativas de discursos; classificámos as entre vistas em torno de temas introduzidas por frases ou comentários pr é-elaborados, organizando-as em categorias. As unidad es significativas, as proximidades e difere nças, foram estruturadas em torno das nossas interrogações, integradas em leituras e suportes teóricos, ideológicos e enquadramentos legais, sob a forma de ‘ símbolos cultu rais’ codificados. O material recolhido começou, de imediato, a surpreender-nos, apesar de ser conhecedora de alguns problemas relacionados com as regras de convivência de universos e contex tos diferentes, fruto da prática de vinte anos a reunir e trabalhar com professores, na qualidade de dirigente sindi cal, onde eles a presentam muitas das suas ang ústias e des contentamento. Todavia, cedo no s apercebe mos do muito que se passa CAPI TULO V – METODOL OGIA 250 na escola e na sala de professores e qu e, em micropolítica, nos escapa, independenteme nt e do tipo de liderança da escola. Num terceiro mom ento, e pe rante uma amostra restrita, p ropusemo- nos comentar, descrever e interpretar este corpus , previamente apresentado em documento, quinze dias antes. Foram ouvidas gravações, debateram -se discursos previamente assinalados por cada um dos presentes, reinterpretaram-se passagens dos normativos legais, contextualiz aram- se afirmações, catalogaram-se r esistências e deram-se a conhecer al guns conceitos teóricos não dominados. Da riqueza das intervenções e discursos, das diversidades de leituras s e ficaram a dever est e d esvendar algumas das ‘rea lidad es ocultas’. Num quarto momento, um ano após este trabalho de campo, rea lizamos uma nova intervenção metodológica e situacional, na tentativa de confirmação ou infirmação de dados investigados, fi zemos entrevistas a dir ectores de turmas dos Cursos de Educaç ão e Formação (CEF) e, analisamos alguns processos disciplinares, após a alteração do Estatuto do Aluno, Le i nº3/2008. Num quinto momento procura mos informação exterior à escola. Na tentativa de perceber de que forma os po líticos, os juíz es, os especialistas ligados à educação e à polícia de segurança pública , encaram esta probl emática. O nosso obj ectivo era o d e analisar as r epresentações que os superiores hier árquicos possuem em relaçã o a esta problemática e os tipos d e resposta para a solução destes conflitos. Certa de que percorremos problemáticas não muito habituais para a maiori a dos professores, nomea da mente motivaç ões/rela ções pessoais e profissionais , seleccioná mos recursos que pretendiam ser provocatórias, com o intuito de envolver os entrevistados : ‘histórias de vida’, contradições e ex istências, conflit os e modus vivendi dos conflitos, formas de os sentir e d e os ult rapassar , rep resentações e outros elementos sobre os processos de mudança. Para realizar este trabalho, como anteriormente afirmámos , construímos entre vistas semi -estruturada s. Organiz ámo-las para que tivessem a dur ação de, mais ou menos , 60 minutos. Estas foram previamente marcadas, à razão de duas por semana, após ‘negociação’, e , po steriormente, transcritas dum modo integra l. Elas fo ram dirigidas a grupos distintos: Professores (5); Professores com cargo de Directo r de Turma (6); Elemento do Conselho Ex ecutivo (1); Alunos (10); P ais e mães (3); Auxiliares de Acção Educativa (3); Polícia de Segura nça P úbli ca ( 1 ) CAPI TULO V – METODOL OGIA 251 A escolha destes grupos ex plica-se pelo facto de interag irem quotidianamente no espaço da escola, por terem p articipado directamente em situaçõe s de viol ência e por serem informantes privilegiados relativamente à realidade da Escola. “A” . O elemento da Dire cção Ex ecutiva entrevistou-se para verificar o grau de autonomia de que dispõe para a resolução destes problema s e o seu estilo de liderança. Para além d as entrevistas que realizámos , decidimos analisar um conjunto de documentos que nos dão o sentir de alguns dos responsáveis pela Edu cação e p ela Justiça em Portugal. Entendemos que, tal como Croz ier (1983) diz , não é possível mudar uma sociedade p or decreto e por isso nos interessa percebe r se as ideias que perpassam entre os responsáveis pelo p oder e até pela aplicação da J ustiça em Portugal estão ou não em sintonia com o que pensam os alunos, professore s, pais, pessoal não docente e agentes de Se gurança. Assim, foi nossa int enção contrastar as opi niões sobre a convivência, a (in)disciplina e a viol ência que os nossos respondentes têm com as opiniões daqueles que es tão directamente li ga dos à definição da política em Portugal e da aplicação da J ustiça. Analisaremos, pois um conjunto de entrevistas, depoimentos publicados em jornais, d iários, em r evist as e até programas d e TV que nos permitem ter em conta o que tem vindo a ser veiculado. Entrevistas e depoimentos exteriores à escola: Segurança Nacional (P SP- Polícia de Seg urança Pública; GNR- Guarda Nacional Republicana ; Coordenador do Observatório da Segurança Escolar); Política e Educação (Presidente da R epública; L ideres Partidários; Minist ra da Educação; Secretário de Estado da Educação; CONFAP- Confederação Nacion al das Associações de Pais); Justiça (Procurador-geral da República; Presidente do Supremo Tribunal de Justiça). 4. Um segundo momento – o alargar da ex per iência Numa primeira etapa, a da componente teóric a, procurámos aprof und ar e consolidar os nossos conhecimentos. Nesse senti do, tentámos perspectivar a escola e os fenómenos de convivência que nela ocorrem. Servimo -nos de uma construção teórica dos conceitos r eferentes: à escola como organização social e enquanto comunidade educativa; as regras de convivência e disciplina na escola e na sala de aula; o ‘ bull y in g ’ nos rec reios; os comportamentos indisciplinados, o papel do CAPI TULO V – METODOL OGIA 252 professor e d a f amília, a importância axiológica educativa . Perspectivámos, ainda, as condições necessárias para desenvolver a aprendizage m nas s alas de aula. Tendo passado à componente empírica, avançámos para um primeiro momento, que consideramos ter sido de cariz exploratório; situámo-nos num contexto real e nele nos integrá mos, para melhor o compreendermos: a Escola “A”. Após os dados obti dos nesta primeira parte do nosso estudo empírico, ficámos com a curiosidade de al argar a nossa re colha a um público mais vasto e em contex tos diferentes, com o objectivo d e nos proporc ionar elementos de resposta às questões que se fo ram ergue ndo . Construímos, a partir d aí, um questionário que nos permitisse indagar o tipo de relações que existem entre docentes e discentes e entre os próp rios alunos, como se desenca d eiam as condutas que afectam a convivência e qual a origem de descontentamento dos a ctores na escola em rel ação à indisciplina e violênc ia. S empre com a preocupação de int erpretar as imagens que os actores lhe atribuem. Perante esta complexidade, sentimos que necessitávamos tomar o pulso à realidade num contexto mais alargado, pelo que decidimos eleger como metodologia, para a prossecução do nosso tra balho, a utiliz aç ão da análise qualitativa partindo do estudo exploratório rea liz ado na Escola “ A ” , uma escola EB2,3. Como já temos referido, este estudo alargou-se a três escolas do dist rito do P orto, com uma população bastante heterogénea e em contextos diferentes: uma num centro urbano, outra na periferia e uma terc ei ra no meio rural. 4.1. Contexto geográfico-social das Escolas em e s tudo Na esc ola do centro coexist em bairros c onsiderados problemáticos, care n ciados, com níve is elevados de desem prego e imi grantes, que vivem essencialmente de subsídios. Na escola da periferia, localiz a-se na z ona metropolitana, esta freguesia funciona como um dormitório e com tendência a aumentar. Existem alguns alunos, com origem em famílias disfuncionais e/ou com graves problem as sociais, apresentam problemas ao nível do desenvolvimento da sua linguagem, na forma como se relacionam uns com os outros e na fa lta de motiva ção. A escola rural, mais pequena, com uma diminuição acentuada de alunos, está numa área essenc ialmente agrícola e uma pa rte da população trabalha na cidade d o CAPI TULO V – METODOL OGIA 253 Porto e arredores. O nível de inst rução familiar é baixo, o que se reflecte, naturalmente, no ba ix o nível cultural dos alunos. De se guida apresentamos os dados d e caracterização destas escolas. A fonte de recolha d estes dados resultou da consulta dos s ites das respectivas escol as e os dados são retira dos dos Proje ctos Educativos das esc olas em análise. 4.1.1. Escola da periferia (B ) O A grupamento de Escolas é um agrupamento verti cal constituído por: J ardim - de-infância, 4 Escola E B1, e a Escola S ecundária/2,3, onde fica a Sede da Unidade Orgânica do Agrupamento. Situa-se na pe riferia da cidade do Porto. As vias de comunicação e a rede de transportes são boas. A fregue sia, devido à sua privilegiada localização e a uma boa rede de transportes públicos tem conhecido, nas últimas décadas, uma contínua ex pansão urbanística e populacional, tendo -se mesmo tornado na mais populosa fr eguesia do concelho. Mantém uma economia rur al, foi desenvolvendo o seu comércio e viram criadas alg um as estruturas industriais. Mantendo, no entanto, o seu estatuto de fregue sia do rmitório da cidade do Porto. Anualmente a freguesia rece be, aproximadamente, um milhar de novas pessoas, facto que p er si, revela mui to sobr e a diversidade sociológica da sua população e sobre as implicações que daí d ecorrem : desenraizamen to cultural, heteroge n eidade socioeconómica, díspares níveis de escolarização e fo rmação. O impacto desta diversificação na popula ção disc ente, repercute-s e na necessidade de adaptação a uma r ealidade e ducativa diferente. Tem alunos oriundos também de outras fregue sias e concelhos, dada a sua localização limí trofe, e ainda de outros países , maior diversidade, mais e maiores desafios e maior necessidade de dar respostas a outras rea lidad es. O corpo docente do agrupamento é composto p or 218 professores no t otal, sendo 122 pertencentes já há al guns anos ao quadro de a grupamento, com estabilidade. O número de alunos são 1279, do 2º e 3º cicl o ( 593) e secundário (6 86). Os não docentes do agrupamento são 49 fun cionários. Registamos tamb ém q ue a Escola Secundária apresenta di ficuldades nas acessibilidades, envolvida por ruelas mui to estreitas. CAPI TULO V – METODOL OGIA 254 4.1.2. Escola ce ntro urbano (C) O A grupa m ento Ve rtical das Escolas é composto por 6 J ardins -de- Infância, 4 Escolas EB 1 e por uma E B 2.3, totalizando 1204 alunos na sua maioria p rovenientes de 3 Ba i rros e situa-se na cidade do Porto. Esta freguesia que teve o utrora um cariz rural, do qual, se vislumbra, a espa ços, alguns recantos d e épocas passadas, viu, desde a década de sessenta, o s s eus campos agrícolas serem substituídos por zonas habitacionais, que foram crescendo a um ritmo avassalador, ocupad as por um extracto social, prio ritariamente, op erariado. A partir do ‘ boom ’ de construção dos anos oitenta, a misci ge n ação artificial acon te ceu com a edificação de zonas habitacionais de luxo. Esta dicotomia de géneros e de poder económico a centuou as diferenças sociais, sendo que a grande maio ria dos alunos provém do ex tracto menos beneficiado. Pela confluência deste e de outros factores nã o é difícil adivinhar a situação actual: droga, alc oolismo, pr ostituição assintom ática, roubo, marginalidade, desligamento afectivo dos laços familiares e falta de perspec tivas futuras. Ex istem 12 bairros sociais, onde reside cerca de 40% da população da freguesia de Ramalde do concelho do Porto, com 37.647 habitantes e que abrange uma supe rfície d e 5,68 Km2 e que apresenta a maio r densidade populacional (ap roximadamente 6650 habitantes por Km2) num total de 3772 fogos, das 38 ilhas ex istentes em 2001 foram demolidas ou abandonadas 12 nos últ imos anos. Alguns de stes bairros remontam aos anos 30, m as a maioria é da década de 60, para alojar a população desaloj ada pelas demoli ções no centro do P orto. Nos anos mais recentes, assistiu - se a um crescimento mui to significativo de conjuntos residenciais de muita qualidade e até de lux o, que vieram ocupar alguns dos terrenos agrícolas devol utos e, outros, onde se localizavam unidades industriais, entretanto, ex tintas. A falta de qu alificação dos espaços ex teriores dos bairros sociais e os baixos níveis escolares da popula ção, o exercício de a ctividades pou co qualificadas e com precariedade de ví nculo laboral favorecem uma maior incidência de problemas de cariz sociocultural e económico. É, pois, uma área da cidade onde predominam graves problemas sociais como a precariedade económica, a desestruturação das relações fa miliar es e a entrada precoce em trajec tos pré e delinquência juvenil, para além da toxicodependência (c onsumo e tráfico). Uma grande franja da po pulação nã o é escolarizada, não vê qualquer interesse em investir na instrução dos seus educandos, pelo que o seu nível de envolvência na CAPI TULO V – METODOL OGIA 255 formação é sempre de ficitário. Por um lado, uma grande parte dos alunos tem como objectivo andar na escol a o máx imo de tempo pos sível, sem que tal se traduza em sucesso educativo, reprovando ano após ano, se ndo no li mite a escola um meio de inserção soci al que não encontram extra-muros. Por outro lado, há um pequeno grupo que prossegue o seu p ercurso escolar com um êxit o assinalável. De aco rdo com os dados oficiais, exist em 1357 beneficiários da medida de apoio social de nominada Rendimento Social de I nserção (RS I). Dos dados obtidos constata-se que 50% destes beneficiários residem nos bairros envolventes à EB 2.3. A precariedade eco nómica é constatada nos ag regados familiares do agrupamento pelos dados do Apoio social escolar (ASE) 5 de 2009/2010 em que 70,3 % dos alunos têm ASE. Neste Agrupamento, ex istem 46 alunos, com necessidades educativas especiais de carácter permanente, int eg r ados em grupos-turma, beneficiando de legislação própria (D. L.nº 3/2008). Estão present es alunos de países de ori gem di versificada, distribuídos por todos os ciclos de e nsino, do pré -escolar ao 3º ciclo. O total do número de alunos do ag rupamento é de 111 3. O corpo docente conta com 160 prof essores e, em termos pessoal n ão docente, com 79 funcionários. No ano lectivo 2009/2010 frequentam o progra ma de novas oportunidades 6 178 alunos. 5 De fine as condiçõ es d e aplicação das medid as d e acção so cial es colar, d a respo nsabilidade do Ministério da Educação e dos municípios, nas m od alidades de apoio alime ntar, alojamento, auxílios económicos e acesso a recursos p edagógicos, destinadas às crianças da educação p r é -escolar, aos aluno s dos ensinos b ásico e secund ário e do ensino recorrente nocturno que frequentam escolas públicas, escolas particulares ou cooperativas. 6 O programa Novas Oport un i dades é u ma iniciativa do Governo Português que pretende facilitar o acesso à escolaridade po r parte da p opulação, visando aumentar a percentag em de alfabetizaç ão de P ortugal. P retende aind a disponibilizar aos alunos d o Ensino Secundário a possibilidade d e poderem apren der u ma profissão com equivalência ao 12º a no de escolaridade, visando d iminuir o núme ro de aluno s q ue desiste m da escola após term inare m o 9º ano de escolaridade, e dar àqu eles que não tiveram opo rtunidade de estudar, verem as suas competências re conhecidas co m u m gr au escolar p reviam ente su stentado e estabelecido de ac ordo com critérios específ i cos. CAPI TULO V – METODOL OGIA 256 4.1.3. Escola rural (D) O Agrupamento de Escolas situa-se num concelho próximo da cidade do Porto. É constituído por 7 Jardins de Infância; 9 escolas do 1º ciclo; 2 Escolas de 1º ciclo com Jardins-de-infância: EB1; 1 Escola de 2º e 3º ciclos: EB2/3 ( a escola sede do Agrupamento). O povoamento do con celho desenvolve-s e, em al gumas áreas, em fun ção dos melhores solos agrícolas , aproveitando os de me nores altitudes e menos inclinados. Trata-se do povoamento disperso a que se associa o minifúndio, sur gindo aqui e ali antiga s quint as senhoriais. Verifica-se uma tendência para o envelhe cimento do concelho devido à dim inuição das tax as de natalidade. Tal facto está a repercutir -se na frequê n cia escolar do A grupamento que tem ve rificado um decréscimo de alunos, ainda que nã o acentuado. Uma percenta ge m muito significa tiva da população activa do concelho em geral, e da área deste Agrupamento em particular, desenvolve a sua actividade profissional no Porto e arredore s. As freguesias de ste Agrupamento são me dianamente urbanas, ma rcadas por características rurais. Apesar d a exist ência d e peque n as unidades indus triais, ligadas, essencialmente ao ramo têx til, a agricultura praticada assenta no minifúndio , predominando as explorações a gríc ol as com menos de 1 hectare de área. Tr ata-se, na maior parte dos casos , de uma agricultura a te mpo parcial, subsidiária da ac tividade principal. Além das culturas for rageiras, a vinha também é um dos produtos de bastante peso na economia agrícola da área, além do mi lho e da batata. Qua nto às uni dades industriais existentes são de pequena dimensão, abrange ndo a área da confecçã o têxtil e construção civil . Na área do comércio predominam as pequenas unidades (merce arias, papelarias e cafés). Na sua maioria, os alunos apresentam uma idade considerada normal para o nível de ensino que frequentam, concluindo -se qu e a pe rcentagem anual de retenções é bastante baix a, sendo mais elevada no terceiro ciclo do que no segundo ou no primeiro. Praticamente todos os alunos frequentaram o pré-escolar, beneficiando das vantagens desse facto. Em 2009/10 o n.º de alunos subsidiados pe la ASE, no 2.º e 3.º ciclo é elev ado: 307 têm escalão A e 286 têm escalão B; no 1.º Ciclo são subsidiados 291 alunos e no Pré-escolar são subsidiadas 127 crianças. Em todo o Agrupamento existem 32 alunos com NEE: 2 no Pré-Escolar, 9 no 1º CEB e 21 no 2º e 3º Ciclos. CAPI TULO V – METODOL OGIA 257 Ao longo destes últ imos anos tem -se verificado uma leve redução da popu lação escolar ao nível ensino básico, mas tem havido uma oscilação positiva no pré-escolar, com uma frequência cada vez mais elevada nos jardins-de-infância. A ctualmente, o número total de alunos do Agrupamento é de 1755. No ano 2009-2010 a f requênc i a é de 268 crianças a nível d o P ré-escolar; 58 1 alunos a nível do 1º Ciclo; 343 a nível do 2º Ciclo ; 563 alunos e 16 frequentam o s Curso s de Educação e Formação ( CE F) a nível do 3º Ciclo. O corpo docente do Agrupamento é formado p or um tot al de 147 docentes, sendo 123 do sexo fe mini no e 24 do sexo masculino. São 46% os docentes que exercem a sua profissão neste Agrupamento há 5 anos ou mais e 19% há menos de 5 e mais de 3 anos; pela 1ª vez exercem 35%. R egist amos que a estabilidade do corpo docente, no ano em curso , sofreu alte rações em função do Concurso Nacional. Assim , num total de 147 docentes, 51 ex erce m pela 1.ª vez no Agrupamento (35%) , docentes dos quadros são 116 (79%) e contratados são 31 (21%). 4.2. Pr o cedimentos seguidos no estudo realizado na 2ª parte Após termos realizado um estudo qualitativo pelo recurso à metodologia do estudo de caso, considerámos qu e as técnicas do inquérito por questionário, da observação n ão p articip ante, da análise de conteúdo documental, da análise de conteúdo das respostas e da realização de entrevistas prévias e xploratórias constituiriam um suporte metodológico razoavelmente enqu adrador dos nossos objectivos, cientes, no entanto das limitações que, inevitavelmente, se poderi am colocar ao long o d este processo de investigação empírica . 4.2.1. O inquérito por questionário Nesta fase, o vaivém teoria/pesquisa empírica ob edecia a um quadro teórico de partida, num difícil diálo go entre os conceitos sub sta ntivos e os conceitos processuais. Guiada p elos objectivos do nosso estudo p artimos para a construção do q uestionário, tendo presente que “(…) o inquérito por questionário consiste em colocar a um conjunto de inqui ridos, geralmente representativo de uma populaçã o, uma série de perguntas relativas à su a situação soci al, profissional ou familiar, às suas opiniões, (…) às suas expectativas, ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse aos investigadores” ( Quivy , 1992: 190). CAPI TULO V – METODOL OGIA 264 Conclusão p arcial Neste ponto do nosso estudo ti vemos como principal objectivo dar a conhecer a metodologia que elegemos para a componente empírica, os objectivos da investig ação, as opções metodoló gicas que efectuámos, os cuidados que ti vemos na elaboração do nosso questionário e a descrição das perguntas que o constituem; complementámos com a apresentação das g relhas construídas vis ando obter uma análise objectiva. Fizemos também a descrição da nossa amostr a, de acordo com as características pessoais dos alunos e professores e com o tipo de escola onde se encontram . Consideramos, portanto, criada s as condições para prosseguir com a apresentaçã o do s dados rec olhidos e a respectiva análise. Com o j á referimos, na segunda fase, decidim os construir um questionário estruturado com o obj ectivo de no s pr oporciona r elementos d e resposta que nos permi tam conhecer m elhor as opiniões e atitudes dos alunos e professo res, sobre a problem ática e m quest ão e tentar alcanç ar deste m odo um m aior número de sujeitos. Após a recolha dos dados, procedemos ao l ançam ento dos dados neles contidos numa folha de cálculo. Posteriorm ente executám os o tr atamento estatístico, de forma a pr oporciona r a anál ise e interpretação e o seu relacionam ento co m a problemática em questão e com os objectiv os desejados. Para a análise das respostas do questioná rio servim o -nos da est atística i nfe rencial. Tivem os o cuidado de nunca nos refe rirmos a certezas, m as sim a probabilidade s. O teste do Qui- quadrado, ap licado na relaç ão mútua das variáveis consider adas (dependentes e independente s). Entendem os por variáv el significat iva todos os cruzam entos efec t uados entre duas questões cuja probab ilidade observada obti da fo sse m enor ou igual a 0,05. Apontam os para as causas da indiscipl ina, vistas por alunos e professores da escola do 2º e 3º ciclo do ensino bási co, que constituem obstácul os à construção da convivênci a. Dividim os o nosso questi onário em dois grandes blocos, no prim eiro analisam os as possíveis causas da indisciplina, por entenderm os que a indisciplina é um si ntoma de que algo vai m al e que pert urba a construção da convivência na escola e que como qualqu er doença necessitam os fazer um diagnóstico exacto, uma compreensão clara do fenómeno e do que ele fomenta, para posteriormen te actuar. No segundo bloco procuramos saber com o se constrói a conviv ência nestas escolas. Realizam os doi s questionários, um para professo res e outro para alunos com o mesmo tipo de questões, cuja aná lise e tratamento de dados apresentam os no séptim o e no oitavo capítul o desta investig ação. [Document text truncated for crawler view.]