La rehabilitación de mujeres delincuentes en la perspectiva de la educación moral

revista española de pedagogía año LVI, n.º 209, enero-abril 1998, 167-186 LA REHABILITACIÓN DE MUJERES DELINCUENTES EN LA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN MORAL por M.ª del Mar LORENZO MOLEDO Miguel A. SANTOS REGO Antonio RODRÍGUEZ MARTÍNEZ Universidad de Santiago de Compostela Cuando hablamos de educación necesariamente nos referimos a los valores, a algo valioso que queremos inducir en los educandos. Si no fuera así, sería imposible hablar de acto educativo puesto que, más bien, estaríamos refiriendo el aprendizaje de algo (Touriñán, 1987; Ortega, Mínguez y Gil, 1996). Por ello, términos como educación y educación en valores o educación moral no pueden ser disociados, máxime si entendemos la educación como el desarrollo integral del hombre, que es algo más que pensamiento o inteligencia. ¿Acaso no es también cultura, entendida como forma de vida? Necesitamos construir esquemas de valores para poder vivir en sociedad. La educación de valores no se reduce sólo al ámbito escolar sino que se produce en y desde la totalidad de la experiencia de los educandos. Tal constatación permite referir mejor el objeto de nuestra intervención, la población delincuente, caracterizada mayoritariamente por la pobreza experiencial derivada de un determinado perfil familiar, educativo y social definido por la marginación (Santos Rego y Lorenzo Moledo, 1996). En este sentido, las teorías del desarrollo moral hacen hincapié en la importancia que tiene el modo en que el individuo interpreta una situación social, el rol que adopta o la aplicación de las nor- 168 rev. esp. ped. LVI, 209, 1998 M.ª DEL MAR LORENZO, M. A. SANTOS, A. RODRÍGUEZ mas morales a situaciones sociales para entender su conducta moral y social, proponiendo un nuevo enfoque para la comprensión del fenómeno delictivo. Los antecedentes de esta línea de trabajo se sitúan en Piaget (ver Hersh, Reiner y Paolitto, 1984; Puig y Martínez, 1989; Delval y Enesco, 1994), aunque posteriormente es Kohlberg quien desarrolla y completa su enfoque, definiendo seis estadios en el desarrollo moral de los individuos, ordenados en tres niveles, que suponen un avance desde el pensamiento concreto hasta un pensamiento más abstracto: el pre-convencional (estadios 1 y 2), convencional (estadios 3 y 4) y post-convencional (estadios 5 y 6). Los delincuentes se caracterizan por tener demoras en el desarrollo del razonamiento moral. Kohlberg sitúa la verdadera comprensión de la moralidad y la justicia en la adolescencia, considerando que la delincuencia supone una detención en el desarrollo moral entre las edades de 10-13 años, esto es, el tránsito del primer nivel al segundo nivel, del estadio dos al tres y atribuye esta detención a dos causas: a) Una inadecuada habilidad del niño para pensar lógicamente. b) Un ambiente social y físico que no proporciona estimulación ni oportunidades para la asunción de roles sociales. Diversos estudios han confirmado que, en su mayoría, los delincuentes o jóvenes pre-delincuentes de alto riesgo, muestran un razonamiento moral inferior respecto a grupos control (Henggeler, 1989; Sanchís, 1990). Los valores de los delincuentes suelen ser altamente egocéntricos, son indiferentes a los demás, no sólo a nivel conductual sino también en el plano cognitivo. En función de lo anterior, presentamos un programa de intervención pedagógica para el desarrollo, entre otros, de valores en mujeres internas en centros penitenciarios. Se trata de desarrollar valores en presas a partir de la aplicación de estrategias de intervención pedagógica dirigidas al desarrollo del Pensamiento Prosocial, las cuales se concentran en un programa de rehabilitación de delincuentes, a partir del entrenamiento cognitivo tomando como marco un modelo comprehensivo. El trabajo se centra en la explicación del programa del «Pensamiento Prosocial», los diferentes módulos que lo componen y las técnicas específicas que se utilizan en cada uno de ellos. El módulo de «desarrollo de valores» junto con la técnica de discusión de rev. esp. ped. LVI, 209, 1998 169LA REHABILITACIÓN DE MUJERES DELINCUENTES… «dilemas morales» es objetivo específico del estudio, por ser el módulo y la técnica que propician el razonamiento moral. Finalmente exponemos los resultados de la aplicación de este programa a un grupo de mujeres internas en un centro penitenciario de Galicia, que consideramos bastante alentadores para la reeducación y la rehabilitación social de estas personas. I. El Programa de Pensamiento Prosocial en la intervención pedagógica con delincuentes. Existe suficiente evidencia empírica como para afirmar la existencia de déficits en el desarrollo de algunas habilidades cognitivas de muchos [1] delincuentes (ver Ross, 1987), sobre todo en el área de la cognición social (solución de problemas interpersonales y percepción social) (Garrido, 1993), habilidades que son vitales para su adaptación social. Estos déficits deben ser objeto prioritario de atención en la intervención educativa con delincuentes. En este sentido, y lejos de una visión derrotista en cuanto a la posibilidad de intervenir eficazmente con población delincuente, Ross y Fabiano elaboraron un modelo comprehensivo de programa de entrenamiento cognitivo. Nos estamos refiriendo al programa de «Razonamiento y Rehabilitación: Un modelo detallado para la prevención y el tratamiento de la delincuencia» (ver Ross, 1992). Posteriormente Ross, Fabiano, Garrido y Gómez (1996) adaptaron este programa para la población española denominándose «Programa de Pensamiento Prosocial [2]. Una guía para la prevención y tratamiento de la delincuencia y la drogodependencia». El programa está formado por una serie de técnicas cognitivas empleadas en programas institucionales que han demostrado ser eficaces en el tratamiento con delincuentes (ver Redondo et al., 1990; Ross, Fabiano y Garrido, 1990; Ross, 1992). Las técnicas tienen en común la relevancia que se da a la premisa de que la cognición juega un papel básico en la conducta y, por tanto, el entrenamiento de las funciones cognitivas más directamente relacionadas con la conducta socialmente competente puede ser un factor esencial para la prevención y tratamiento de los sujetos con conductas desviadas (Gómez, 1993). El entrenamiento cognitivo se centra en la modificación del pensamiento impulsivo, egocéntrico, ilógico y rígido de los delincuentes. Trata de enseñarles a que se paren a pensar antes de 170 rev. esp. ped. LVI, 209, 1998 M.ª DEL MAR LORENZO, M. A. SANTOS, A. RODRÍGUEZ actuar, a que consideren las consecuencias de su conducta, a que conceptualicen modos alternativos de responder a los problemas interpersonales y a que consideren el impacto de su conducta en los demás, incluso en sus víctimas. Lo anterior no implica la existencia de un nexo causal que encadene la carencia de estas habilidades y la conducta delictiva. Sin embargo, puede decirse que la cognición del sujeto (el qué y cómo piensa, cómo percibe su mundo, cómo razona, cómo comMODULO CONTENIDO Nº DE SESIONES Solución d e p roblemas Habilidades Sociales Habilidades d e N egociación P ensamiento creativo Desarrollo de V alores Control E mocional Razonamiento C rítico Ejercicios C ognitivos Revisión d e H abilidades *Reconocer un problema * Distinguir hechos/opiniones * Recoger información * Conceptualización * Comunicación no verbal * Comunicación verbal * Pensamiento alternativo * Pensamiento consecuente * Comunicación asertiva 9 * Pedir ayuda * Formular una queja * Persuadir a los demás * Responder a los sentimientos de los demás * Responder a la manipulación encubierta * Responder ante el fracaso * Responder a mensajes contradictorios * Responder a una queja 8 * Identificar situaciones problemáticas * Identificar opciones posibles * Identificar consecuencias * Simulación 2 *PMI * CAF * REGLAS * C&L * METAS *PLANIFICAR * MIP * APE * DECISIONES * OPV 10 *Dilemas morales 6 * Percepción signos externos e internos * Técnica del Control Central de Schultz * Autodiálogo 1 * Propaganda y persuasión * Anuncios y propuestas * Conceptos básicos de razonamiento crítico * Aprendiendo a tener mente despierta 4 * Revisión de lo aprendido Complementaria * Chispazos de ingenio * Juegos de distribución comercial * Banco de problemas Complementaria rev. esp. ped. LVI, 209, 1998 171LA REHABILITACIÓN DE MUJERES DELINCUENTES… prende a los demás, qué es lo que él valora y de qué modo intenta solucionar sus problemas), juega un papel esencial en su conducta antisocial (Ross, Fabiano y Garrido, 1990). Estas habilidades son entrenadas a través de los nueve módulos en los que se divide el programa de «Pensamiento Prosocial», módulos que, de cualquier modo, no pueden ser entendidos de forma autónoma, sino de forma interrelacionada. Cada módulo comprende un número determinado de sesiones que abarcan una de las sub-habilidades específicas correspondientes al área cognitiva general que se trata en cada uno de ellos (ver Cuadro n.° 1). CUADRO N.º1: EL PROGRAMA DE PENSAMIENTO PROSOCIAL [3]. (Adaptado de Ross, Fabiano, Garrido y Gómez, 1996) Concretamente, uno de los módulos del programa se centra en el desarrollo de valores mediante la discusión de dilemas morales. Sin embargo, la enseñanza de valores está presente y tiene lugar a lo largo de toda la intervención. Las técnicas propias de los demás módulos del programa están diseñadas para enseñar no sólo algunas habilidades cognitivas específicas sino también para crear situaciones que estimulen a los participantes a pensar acerca de sus valores. Nos referiremos brevemente a los módulos de solución de problemas, habilidades sociales, habilidades de negociación, pensamiento creativo, control emocional y pensamiento crítico. A lo largo de las nueve sesiones del módulo Solución de Problemas, se enseña al delincuente a pensar antes de actuar y a reconocer la importancia de intentar comprender cómo se sienten los demás y cómo tienden a responder a las variables que influyen en una situación de conflicto interpersonal. Muchos delincuentes carecen de las habilidades adecuadas para comportarse de forma prosocial, carencias que en todo caso les llevan a comportarse de modo antisocial. Por esta razón, la mayor parte de ellos no saben relacionarse positivamente con los padres o con otras figuras de autoridad. La habilidad para interactuar en situaciones sociales consiguiendo ser aceptado y recompensado, en vez de recibir rechazo o castigo, exige que el delincuente desarrolle un repertorio adecuado de habilidades sociales y de pensamiento prosocial (Santos Rego, 1988; Garrido, 1993) objetivo del módulo de Habilidades Sociales. El entrenamiento en habilidades sociales desmenuza la conducta en pasos simples para facilitar el proceso de aprendizaje. 172 rev. esp. ped. LVI, 209, 1998 M.ª DEL MAR LORENZO, M. A. SANTOS, A. RODRÍGUEZ Estos pasos reflejan no sólo las respuestas conductuales sino también los procesos cognitivos que subyacen: pre-entrenamiento o instrucción, modelado, «role-playing», «feed-back», transferencia e integración (Garrido y Gómez, 1996). La mayoría de los delincuentes al enfrentarse a un problema interpersonal se comportan de tres formas principales: abusando de otras personas, procurando evitar el problema o conformándose. Las tres son respuestas desadaptadas que tienden a crear problemas en lugar de resolverlos, e incluso pueden llegar a convertirse en conductas ilegales. Por ello, en el módulo de Habilidades de Negociación se enseña una cuarta forma de proceder, alternativa al conflicto en la que las dos partes son capaces de satisfacer sus necesidades de un modo mutuamente ventajoso: buscar un acuerdo mediante la negociación (Ross, Fabiano y Garrido, 1990). El entrenamiento en estas sesiones se basa principalmente en el modelado, el «role-playing», la práctica y el «feed-back». Mediante las diez sesiones del Pensamiento Creativo se puede ayudar a los delincuentes a ampliar su percepción de las personas y de las situaciones y a tener en cuenta otros aspectos implicados, de modo que se pueda ver más allá de lo obvio, inmediato y egocéntrico. Sin embargo, el valor de que los delincuentes aprendan y practiquen las estrategias cognitivas señaladas queda reducido si sentimientos demasiado fuertes o niveles de estimulación muy altos interfieren en la aplicación de las habilidades cognitivas (Garrido y Gómez, 1996). Por ello, la técnica del Control Emocional tiene como objetivo prioritario el control de una emoción difícil de controlar, como es la cólera, pero también se puede aplicar para el dominio de otras emociones fuertes como la ansiedad, el miedo o la sobreexcitación. A lo largo de todo el programa lo que se pretende es enseñar a los delincuentes cómo pensar. Un aspecto esencial de ese aprendizaje es el pensar de modo «crítico», esto es, con cuidado racional y lógicamente. A medida que lleguen a ser más habilidosos en Pensamiento Crítico estarán más capacitados para evaluar sus propias ideas y las de los demás, así como sus actitudes y acciones. Tenderán a evitar juicios y a considerar todas las evidencias detenida y ordenadamente. También mejorarán, en gran medida, su capaci- rev. esp. ped. LVI, 209, 1998 173LA REHABILITACIÓN DE MUJERES DELINCUENTES… dad para emplear las habilidades socio-cognitivas aprendidas a lo largo del programa. Estas técnicas propician en su conjunto el desarrollo de valores y al mismo tiempo, cumplen con un requisito fundamental para el entrenamiento efectivo en razonamiento moral al favorecer la creación en el grupo de un clima abierto y de confianza y al haberse enseñado las capacidades de escucha y comunicación (ver Puig y Martínez, 1989; Payá, 1991). Lo que explica que el entrenamiento en valores sea el objetivo, junto con el razonamiento crítico, de las últimas sesiones del programa (ver Lorenzo Moledo, 1996). Por último, debemos tener en cuenta a las personas que aplican el programa. Éstas deben ser modelo tanto de las habilidades cognitivas como de los valores que se espera adquieran los miembros del grupo. Además deben saber apoyar y estimular las conductas y verbalizaciones de los sujetos que reflejen conductas legales o prosociales; incluso ante actitudes antisociales, deben responder haciendo que los sujetos se cuestionen las implicaciones personales y sociales, así como las consecuencias de tales posturas. II. La discusión de dilemas morales como método o estrategia de educación moral El módulo de Desarrollo de Valores del programa se basa en el «Manual de Educación Moral» de Galbraith y Jones (cit. por Gómez, 1993, 125) siguiendo el Modelo de Kohlberg (ver Sanchís, 1990) de discusión de dilemas morales [4] para favorecer el tránsito hacia las etapas superiores del pensamiento moral. Este método ayuda a los individuos a reflexionar sobre su razonamiento, y sobre el de los demás, para resolver problemas morales. Esta técnica parte de la constatación de que no hay progresos en el juicio moral [5] de los individuos si previamente no experimentan un conflicto cognitivo de índole moral que rompa la seguridad de sus juicios. De esta forma, se ven obligados a buscar nuevas razones que solucionen el conflicto planteado y devuelvan la seguridad en los propios criterios morales. El restablecimiento del equilibrio cognitivo en el dominio moral conducirá a un nivel superior de pensamiento (Puig y Martínez, 1989). 174 rev. esp. ped. LVI, 209, 1998 M.ª DEL MAR LORENZO, M. A. SANTOS, A. RODRÍGUEZ Los dilemas son pequeñas historias que plantean un conflicto cognitivo y social (problemas morales) entre valores diferentes, por ejemplo entre el valor de la vida y el de la ley. Generalmente, la situación presenta una disyuntiva, siendo ambas igual de factibles y defendibles. La persona debe pensar en cuál es la situación óptima y fundamentar su decisión en razonamientos moral y lógicamente válidos (Puig y Martínez, 1989; Payá, 1991; Touriñán y Rodríguez, 1993). Con ello no se pretende la educación del carácter o la indoctrinación, tanto porque tal estrategia no funcionaría con delincuentes como porque no existe una respuesta «correcta» ante un determinado problema moral o un sistema de valores universalmente aceptado, ya que toda elección moral se puede decir que «es la ordenación que hace el hombre de sus exigencias de acuerdo con las relaciones que se dan en la realidad en cada ámbito de su existencia» (Touriñán y Rodríguez, 1993, 51). Sin embargo, hay un valor universal esencial para el desarrollo social «sano» que todos los individuos deberían asumir y que debe ser enseñado particularmente a los delincuentes, que es la preocupación por los sentimientos de los demás, ya que si no se enseña a respetar lo que los demás piensan y sienten, la enseñanza de las habilidades cognitivas no tendría sentido. El objetivo fundamental de este módulo de valores es desarrollar la toma de perspectiva social, desafiando el pensamiento egocéntrico y estimulando a los participantes a reconsiderar sus puntos de vista (metacognición) y los de los demás. La metodología de trabajo para favorecer el desarrollo moral, se orienta por la discusión de dilemas morales estructurada en cuatro pasos relacionados. El primero de ellos consiste en confrontar un dilema moral.Se presenta un dilema moral a los participantes, una situación en la que los individuos entran en conflicto con respecto a lo que se «debería hacer». En el programa de Pensamiento Prosocial se incluyen seis dilemas morales hipotéticos (deudas de juego, el robo, una antigua amistad, información confidencial, la eutanasia y la huelga de los mineros) que implican un conflicto entre los derechos, responsabilidades o demandas de personalidades abstractas y ambiguas que tienen muy poca o nula relación con el contexto real de los participantes. Estas figuras están enmarcadas en un contexto sin refe- rev. esp. ped. LVI, 209, 1998 175LA REHABILITACIÓN DE MUJERES DELINCUENTES… rencia a un tiempo, lugar o personalidad específica. Por ello, resulta adecuado utilizar una metodología que combine estos dilemas con dilemas reales, sean estos dilemas históricos, dilemas que plantean vivencias personales o dilemas redactados por los alumnos sobre sus propias vidas. Los dilemas hipotéticos favorecen la calidad del razonamiento pero adolecen de la falta de riqueza y variedad que la experiencia personal puede proporcionar. Los dilemas reales son más motivadores y facilitan la implicación de los participantes, lo cual puede beneficiar a la complejidad de las argumentaciones (Hersh, Reiner y Paolitto, 1984; Puig y Martínez, 1989; Payá, 1991). Los dilemas se pueden presentar a los participantes de modo impreso o grabado según dos versiones, una en forma de relato y la otra a modo de historia dialogada, adecuándose a las características del grupo de entrenamiento. Es fundamental que el problema que se plantea sea claramente identificable y comprensible para todos, por lo que es preciso que se comenten las circunstancias, la situación y los personajes del dilema hasta asegurarse de que los participantes entienden los hechos, las relaciones entre los personajes y lo que le sucede al personaje central. Para finalizar con la presentación del dilema se centra el problema, formulando una pregunta al final de la historia sobre lo que «debería hacer» el protagonista y no lo que «probablemente haría». El segundo paso consiste en tomar una posición inicial provisional ante el problema planteado. Después de presentar el dilema, los participantes deben pensar y reflexionar individualmente en lo que creen que debería hacer el personaje central de la historia, considerando las razones para tal decisión. A continuación se determina la posición del grupo evidenciando la cantidad de desacuerdo existente. En caso de que no surja un desacuerdo significativo en el grupo respecto de la decisión a adoptar, se pueden emplear Dilemas Alternativos o alteraciones de la historia original, que ayuden a aumentar el grado de conflicto, esencial para el desarrollo cog-nitivo. La reflexión individual nos permite pasar a examinar el razonamiento. Para ello, en primer término, se divide a los participantes en grupos reducidos y se discuten las razones a favor y en contra 182 rev. esp. ped. LVI, 209, 1998 M.ª DEL MAR LORENZO, M. A. SANTOS, A. RODRÍGUEZ los otros, en aceptar y debatir los argumentos de los otros poniendo en práctica las habilidades adquiridas, etcétera. — Por otro lado, las que mencionan estas sesiones como las más aburridas, dan lugar a una doble lectura: a) Su nivel de participación en la discusión es mínimo. Sin embargo, la perspectiva teórica en la que nos situamos considera que el diálogo interno, con uno mismo, también favorece el desarrollo moral, al igual que la mera existencia de conflicto (Payá, 1991). b) El cansancio por la intensidad del programa se acumula y manifiesta en las últimas sesiones. En definitiva, este módulo fue esencial para que las internas se enfrentasen a determinados problemas que normalmente prefieren obviar, y que tomasen conciencia de su carácter egocéntrico, sin pensar en los sentimientos de los demás, en otros puntos de vista. Todo ello provocó que en estas sesiones tuviesen lugar manifestaciones emocionales personales. Se consiguieron de este modo, los objetivos señalados en el módulo, además se fomentó el razonamiento crítico y la solución de problemas. Se trata, por tanto, de una buena práctica que permite evitar el pensamiento impulsivo. III. Para concluir Los resultados de la evaluación cuantitativa y cualitativa del programa «Pensamiento Prosocial» nos permiten confirmar la eficacia de dicho programa para desarrollar en las internas las habilidades, destrezas y actitudes necesarias para su reeducación y rehabilitación social. En este sentido, las internas a las que se les aplicó el programa mejoraron cuantitativa y cualitativamente con respecto a los grupos control y a la situación previa al entrenamiento. Esta mejora se produjo en cada una de las habilidades, destrezas y actitudes que se entrenaron: pensamiento medios-fines, toma de perspectiva social, definición de problemas, pensamiento causal, pensamiento alternativo y pensamiento consecuente. Con respecto al desarrollo de valores, objetivo principal del trabajo que presentamos, entendemos, por los resultados obtenidos, que la técnica de discusión de «dilemas morales» es una estrategia adecuada para la intervención educativa en valores. Esto lo pudimos constatar en las internas objeto de entrenamiento al me- rev. esp. ped. LVI, 209, 1998 183LA REHABILITACIÓN DE MUJERES DELINCUENTES… jorar significativamente, con respecto a la situación previa y a los grupos control, en la toma de perspectiva social, al favorecerse las destrezas, habilidades y actitudes necesarias para el desarrollo de valores como el diálogo, la cooperación, la democracia o el respeto por los demás. El trabajo sistemático y continuado con esta técnica ayuda al desarrollo del juicio moral, ya que la situación de conflicto que se crea obliga a cuestionar juicios más o menos automatizados y a dar respuestas a nuevos interrogantes y dudas surgidas durante el proceso de reflexión, que aumentarán la amplitud y riqueza de la decisión. Pero, además, esta técnica supone una importante dimensión expresiva y comunicativa, al combinar la reflexión individual y la interacción con el grupo. Reflexión individual que será cada vez más integral y compleja en cuanto a reconocimiento de alternativas, elección de razones, previsión de consecuencias, etc., hasta llegar a ser una actitud habitual en su vida diaria. La interacción con el grupo habrá de ser dialógica, comprendiendo perspectivas diferentes, poniéndose en el lugar de otros, etc., enriqueciendo de esta forma el propio proceso de pensamiento con las aportaciones de otros componentes del grupo (Payá, 1991). Quede claro, pues, que este programa y esta técnica son instrumentos válidos para la reeducación y rehabilitación social de personas internas en centros penitenciarios. Dirección de los autores: M.ª del Mar Lorenzo Moledo, Miguel A. Santos Rego, Antonio Rodríguez Martínez, Departamento de Teoría e Historia da Educación. Facultade de Ciencias da Educación. Universidade de Santiago de Compostela, Campus Sur, s/n, 15706 Santiago de Compostela. Fecha de la versión definitiva de este artículo: 1.XI. 1997 NOTAS [1] No en todos ya que la población delincuente es una población heterogénea en cuanto a la presencia o no de tales déficits en habilidades socialesinterpersonales (Ver BELEÑA, 1992; GARRIDO, 1993). [2] También denominado como Modelo Cognitivo o de Competencia Psicosocial. [3] Los módulos de Revisión de Habilidades y Ejercicios Cognitivos son complementarios, aunque también desarrollan valores. [4] Existen multitud de métodos o estrategias de educación moral que diversos autores han ido recogiendo en sus trabajos e investigaciones (ver PUIG y 184 rev. esp. ped. LVI, 209, 1998 M.ª DEL MAR LORENZO, M. A. SANTOS, A. RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, 1989; MARTÍNEZ y PUIG, 1991; BUXARRAIS, 1992; ORTEGA, MÍNGUEZ y GIL, 1996), algunas de las cuales son también utilizadas en otras sesiones del programa. [5] La teoría del desarrollo Moral de Kohlberg, anteriormente denominada la Teoría de la Moralización del desarrollo Cognitivo, es más propiamente una descripción del desarrollo del juicio moral, entendiendo por tal el proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica (HERSH, REINER y PAOLITTO, 1984). [6] Cada dilema cuenta con una «Rejilla» de cumplimentación que tiene por objetivo ser un instrumento de recogida de información del desarrollo de la sesión y recoger para cada uno de los dilemas qué aspectos éticos se plantean así como las Cuestiones Sonda. [7] Para una explicación detallada de la aplicación y evaluación del programa ver LORENZO MOLEDO (1996). [8] La evaluación del programa no se limita de forma exclusiva a la finalización del mismo, sino que se inicia ya antes de la propia aplicación del programa (ver PÉREZ JUSTE, 1995). [9] Para medir las variables en los sujetos de la muestra, empleamos el Test Cognitivo-Visual (ver GARRIDO y GÓMEZ, 1996). Este instrumento agrupa en realidad a dos pruebas distintas. Una de ellas, el Test Medios-fines, que es una adaptación del MEPS (Means and Problems Solving) de Platt y Spivack, se orienta a la medición del pensamiento medios-fines. La segunda prueba es la entrevista Cognitiva, para cuya construcción GARRIDO y GÓMEZ, (1996) se basaron en el Test de «Role-Taking» de Chadler y los test de Spivack, Platt y Shure (cit. por GARRIDO y GÓMEZ, 1995, 36) para medir distintas subhabilidades que componen la habilidad genérica de solución de problemas interpersonales (a excepción del MEPS) (toma de perspectiva social, la definición de problemas, el pensamiento causal, el pensamiento alternativo y el pensamiento consecuente). [10] Introducimos en la evaluación una séptima variable conceptualizándola como la suma de las puntuaciones alcanzadas globalmente en la entrevista cognitiva. En todo caso, esta variable sólo tiene un sentido clarificador. [11] Para evaluar los efectos del programa «Pensamiento Prosocial» elegimos un diseño de investigación de tres grupos, un experimental, en la prisión de Pereiro de Aguiar, y dos controles, uno en este mismo centro y el segundo, en el centro penitenciario de Bonxe en Lugo, con dos medidas, una de pretest y otra de post-test y una variable independiente (el programa). [12] Antes del entrenamiento no se encontraron diferencias estadísticamente significativas al nivel del 0,05 entre las medias de los tres grupos en las variables medidas en el pretest, lo que demuestra que en estas variables los sujetos pueden ser considerados como equivalentes a efectos de posteriores comparaciones. BIBLIOGRAFÍA BELEÑA, M. A. (1992) Personalidad y habilidades interpersonales en la delincuen- rev. esp. ped. LVI, 209, 1998 185LA REHABILITACIÓN DE MUJERES DELINCUENTES… cia femenina adulta. Evaluación y tratamiento. Tesis doctoral (Valencia, Universidad de Valencia). BUXARRAIS, M.ª R. 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