La “dualización” de la formación profesional en España tras la LO 3/2022: la corresponsabilidad reforzada de la empresa

REVISTA ELECTRÓNICA DE ACCESO ABIERTO ISSN 2282-2313 Revista Internacional y Comparada de RELACIONES LABORALES Y DERECHO DEL EMPLEO Revista Internacional y Comparada de RELACIONES LABORALES Y DERECHO DEL EMPLEO Escuela Internacional de Alta Formación en Relaciones Laborales y de Trabajo de ADAPT Comité de Gestión Editorial Alfredo Sánchez-Castañeda (México) Michele Tiraboschi (Italia) Directores Científicos Mark S. 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Peliza (Argentina), Salvador Perán Quesada (España), Alma Elena Rueda (México), José Luis Ruiz Santamaría (España), María Salas Porras (España), José Sánchez Pérez (España), Esperanza Macarena Sierra Benítez (España), Carmen Viqueira Pérez (España) Comité de Redacción Omar Ernesto Castro Güiza (Colombia), Maria Alejandra Chacon Ospina (Colombia), Silvia Fernández Martínez (España), Paulina Galicia (México), Noemi Monroy (México), Maddalena Magni (Italia), Juan Pablo Mugnolo (Argentina), Francesco Nespoli (Italia), Lavinia Serrani (Italia), Carmen Solís Prieto (España), Marcela Vigna (Uruguay) Redactor Responsable de la Revisión final de la Revista Alfredo Sánchez-Castañeda (México) Redactor Responsable de la Gestión Digital Tomaso Tiraboschi (ADAPT Technologies) Revista Internacional y Comparada de RELACIONES LABORALES Y DERECHO DEL EMPLEO Volumen 11, número 4, octubre-diciembre de 2023 @ 2023 ADAPT University Press – ISSN 2282-2313 La “dualización” de la formación profesional en España tras la LO 3/2022: la corresponsabilidad reforzada de la empresa* Lourdes MELLA MÉNDEZ** RESUMEN: Este trabajo analiza el refuerzo del carácter dual de la nueva formación profesional (FP), a partir de la LO 3/2022 y su reglamento de desarrollo, aprobado por el RD 659/2023. Este carácter dual se traduce en una mayor corresponsabilidad de la empresa, junto con el centro educativo, en la formación del aprendiz. Así, ahora se potencia la participación de todo tipo de entidades empresariales en el sistema de FP, lo que se logra con diversas medidas, como la ampliación del concepto de empresa, a través de la equiparación a esta de diferentes organismos asimilados; la promoción de las medidas para ayudar a la implicación de las PYME y a las microempresas o la atención al personal formador de la empresa, como los tutores o las personas expertas de aquella. Sin duda, son medidas que pueden contribuir a dar un impulso positivo y definitivo al sistema de FP. Palabras clave: Formación profesional, carácter dual, tutor, personas expertas. SUMARIO: 1. Antecedentes. 2. El refuerzo del carácter dual de la nueva formación profesional: novedades clave de la LO 3/2022. 2.1. La oferta dual y sus niveles de intensidad. 2.2. La corresponsabilidad general de la empresa en la formación profesional. 2.3. La corresponsabilidad específica en la fase de formación en la empresa. 2.3.1. Las finalidades de la formación externa. 2.3.2. La organización de la formación en la empresa u organismo equiparado. 2.4. La persona tutora dual de empresa. 3. Conclusiones. 4. Bibliografía. * Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación AEI Aprendizaje a lo largo de la vida en una sociedad digital: formación y recualificación para las nuevas profesiones del mercado de trabajo global (PID2020-113151RB-100), dirigido por las Profesoras Lourdes Mella Méndez (IP1) y Consuelo Ferreiro Regueiro (IP2). ** Catedrática de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, Universidad de Santiago de Compostela (España). LA “DUALIZACIÓN” DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA TRAS LA LO 3/2022 35 @ 2023 ADAPT University Press The ‘Dualization’ of Vocational Training in Spain after Organic Act No. 3/2022: the Reinforced Co-Responsibility of the Company ABSTRACT: This work analyses the reinforcement of the dual nature of the new vocational training (VT), based on Organic Act No. 3/2022 and its development regulations, approved by Royal Decree No. 659/2023. This dual nature translates into greater co-responsibility of the company, together with the educational centre, in the training of the apprentice. Thus, the participation of all types of business entities in the VT system is now enhanced, which is achieved with various measures, such as the expansion of the concept of company, through the equalization of different assimilated organizations to it; the promotion of measures to help the involvement of SMEs and micro-enterprises or attention to the company’s training personnel, such as tutors or experts from the company. Without a doubt, they are measures that can contribute to giving a positive and definitive boost to the VT system. Key Words: Vocational training, dual character, tutor, expert people. LOURDES MELLA MÉNDEZ 36 www.adapt.it 1. Antecedentes La implicación de las empresas en la formación de las personas estudiantes, trabajadoras o desempleadas – por ejemplo, en el diseño de su programa formativo e impartición de determinados contenidos prácticos – ha sido siempre un elemento clave para aumentar su empleabilidad, pues esa vinculación permite que las segundas adquieran, de manera eficaz, las competencias y habilidades que las primeras necesitan. En este sentido, ya la histórica Ley 14/1970, de 4 de agosto, general de educación y financiamiento de la reforma educativa, prevé (al incorporar, por primera vez, la formación profesional (FP) al sistema educativo) que los centros educativos «promoverán la colaboración de las asociaciones y de los colegios profesionales, de la organización sindical, así como de las empresas dedicadas a las actividades de que se trate, con miras a lograr que los alumnos obtengan una capacitación y una formación práctica plenamente actualizadas» (art. 41.3). En desarrollo de la citada Ley, el posterior Decreto 995/1974, de 14 de marzo, sobre Ordenación de la Formación Profesional, regula el período de práctica profesional en las empresas, previendo que los correspondientes programas educativos podrán establecer, durante el segundo año, la «adecuada simultaneidad entre estudio y práctica profesional, desarrollándose ésta, cuando sea posible, en empresas, entidades o instituciones colaboradoras, coordinadas todas ellas con el correspondiente centro docente, de acuerdo con las normas que al efecto dicte el Gobierno, a propuesta de los Ministros de Educación y Ciencia y de Trabajo, previo informe de la Organización Sindical» (arts. 3.3 y 4.2)1. Tras su introducción con carácter voluntario, este período de práctica en la empresa adquirió carácter obligatorio con la conocida LO 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo (LOGSE). Según su art. 34.2, «el currículo de las enseñanzas de formación profesional específica incluirá una fase de formación práctica en los centros de trabajo, de la cual podrán quedar total o parcialmente exentos quienes hayan acreditado la experiencia profesional». Dicha fase se conoce, a partir de entonces, como el módulo de Formación en centros de trabajo (FCT) o, más popularmente, como «las prácticas». El objetivo de esa fase era poner en práctica, en la empresa, los conocimientos teóricos adquiridos en el centro formativo; de ahí que hubiera que tener superadas las materias impartidas en este, siendo una formación consecutiva a la recibida en aquel, 1 Vid. M.J. RODRÍGUEZ RAMOS, Pasado, presente y perspectivas de la Formación profesional en España, en M.J. RODRÍGUEZ RAMOS (ed.), Formación profesional, contratación y mercado de trabajo, 1991, p. 24 ss. LA “DUALIZACIÓN” DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA TRAS LA LO 3/2022 37 @ 2023 ADAPT University Press y no en alternancia con la misma. La ulterior – y ahora derogada – LO 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, también hacía referencia a la importancia de la colaboración de las empresas (de forma individual o de modo agrupado, a través de sus organizaciones representativas) con diferentes entidades sociales – las Administraciones públicas, universidades, cámaras de comercio y entidades de formación – para el adecuado desarrollo del sistema de FP (art. 6). Dicha colaboración debía concretarse, por ejemplo: 1) en la formación de los alumnos en los centros de trabajo y en la realización de otras prácticas profesionales de aquellos (sin carácter laboral)2; 2) en la orientación profesional y la participación de profesionales cualificados del sistema productivo en el sistema formativo3; 3) en la identificación y actualización de las necesidades de cualificación, así como en su definición y la de la formación requerida, por medio de los correspondientes procedimientos de colaboración y consulta con los diferentes sectores productivos y los interlocutores sociales. La referida colaboración debía instrumentarse a través de los oportunos convenios y acuerdos4. Por su parte, la siguiente LO 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE), reitera, sin grandes cambios, la exigencia de que todos los ciclos formativos deben incluir «una fase de formación práctica en los centros de trabajo» (art. 42.2)5. Mayor atención se dedica a este módulo de FCT en el posterior RD 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo – ya derogado6 –, fijando sus finalidades y características generales (art. 25), así como su posible exención (arts. 39 y 40). Además, ya se hacía referencia a una FP «en alternancia en colaboración con las empresas», para las personas que tuviesen un contrato de trabajo, una beca de formación o la condición de voluntarias (art. 31.1). Tras estos antecedentes, la FP dual tiene su primera regulación específica en el RD 1529/2012, de 8 de noviembre, por el que se desarrolla el contrato para la formación y el aprendizaje y se establecen las bases de la formación 2 Art. 6.4. 3 Art. 6.2. 4 Arts. 6.2 y 11.3. Esta Ley Orgánica también creó los centros integrados de formación profesional (CIFP). Véase CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL ESPAÑA, La formación dual en España: situación y perspectivas, Informe CES, 2023, n. 1, p. 130. 5 Cfr. artículo único, apartado 36, LO 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 6 Con efectos de 23 de julio de 2023, según disposición derogatoria del RD 659/2023, de 18 de julio, por el que se desarrolla la ordenación del Sistema de Formación Profesional. LOURDES MELLA MÉNDEZ 38 www.adapt.it profesional dual7. En concreto, su título III fija las líneas generales para la implantación progresiva de la FP dual en nuestro país. Como explica su exposición de motivos, en un momento de grave crisis económica como la entonces existente, procede avanzar decididamente en una formación dual basada «en una mayor colaboración y participación de las empresas en los sistemas de formación profesional», propiciando una participación más activa de aquellas en el propio proceso formativo del alumnado. Esto les permitirá conocer, de manera más cercana, la formación que reciben los jóvenes, cada vez más adaptada a las demandas de los sectores productivos. En definitiva, con la formación dual se pretende que la empresa y el centro de FP «estrechen sus vínculos, aúnen esfuerzos y favorezcan una mayor inserción del alumnado en el mundo laboral durante el período de formación». El citado Real Decreto de 2012 define la FP dual de manera muy amplia, como «el conjunto de las acciones e iniciativas formativas, mixtas de empleo y formación, que tienen por objeto la cualificación profesional de los trabajadores en un régimen de alternancia de actividad laboral en una empresa con la actividad formativa recibida en el marco del sistema de formación profesional para el empleo o del sistema educativo»8. A su vez, desde ese enfoque abierto, también se establecen diversas modalidades de desarrollo de esta formación, según la mayor o menor participación y responsabilidad que la empresa y el centro formativo asuman en la cualificación de la persona trabajadora o del estudiante9. Y, pensando en estos dos grandes colectivos, también se establecen dos grandes modelos de FP dual, según esta se gestione con un contrato para la formación y el aprendizaje, principalmente en el sistema de FP para el empleo – pero, también, del sistema educativo – (título II), o con un proyecto de FP dual en el sistema educativo (título III). En el primer caso, el aprendiz es una persona trabajadora (de entre 16 y 25 años, salvo excepciones) con un contrato de trabajo propiamente dicho, que tiene por objeto su cualificación profesional en un régimen de alternancia con la actividad laboral desarrollada en la empresa. En cuanto titular de un contrato, aquel sujeto goza de todos los derechos laborales que le correspondan, como la percepción de un salario y la protección plena de la seguridad social. La actividad formativa inherente a ese contrato será la 7 Cfr. F. MARHUENDA, M.J. CHISVERT, D. PALOMARES-MONTERO, La formación profesional en España. Consideraciones sobre los centros que la implementan, en Revista Internacional de Organizaciones, 2016, n. 17. 8 Art. 2. 9 Art. 3. La modalidad de formación exclusiva en la empresa no parece totalmente adecuada, dada la importancia de la participación del centro educativo. LA “DUALIZACIÓN” DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA TRAS LA LO 3/2022 39 @ 2023 ADAPT University Press necesaria para «la obtención de un título de formación profesional de grado medio o superior o de un certificado de profesionalidad o, en su caso, certificación académica o acreditación parcial acumulable»10. Con el fin de poder alternarse con la prestación laboral en la empresa, dicha actividad formativa se podrá ofertar e impartir – en el ámbito de la FP para el empleo – en las modalidades presencial, teleformación o mixta11. La posterior Ley 30/2015, de 9 de septiembre, por la que se regula el Sistema de Formación Profesional para el empleo en el ámbito laboral, no presta especial atención a la formación dual, por considerarla una modalidad de formación en alternancia con el empleo (en una empresa), gestionada a través de un contrato para la formación y el aprendizaje del art. 11 ET. En el segundo caso (proyecto de FP dual), el sujeto en formación es un estudiante del sistema educativo (FP reglada), que puede beneficiarse de una beca – pero no de un contrato – en la forma en que se determine en cada proyecto. En este supuesto, la actividad formativa se podrá impartir en régimen presencial o a distancia, de acuerdo con lo dispuesto en la normativa reguladora del sistema educativo. En ambos supuestos, resulta esencial la celebración de un convenio de colaboración entre la empresa y el centro de formación, para concretar el número de alumnos, el programa formativo, el régimen de las becas, la jornada y horario en el centro y en la empresa, las condiciones que deben cumplir los centros, las empresas, los alumnos y los tutores, así como los seguros necesarios para el alumnado y el profesorado. Ante estos dos modelos de FP dual, las competencias sobre la actividad formativa recaen en dos Administraciones diferentes: la laboral y la educativa, con distinto alcance para el Estado y las comunidades autónomas. Así, en el supuesto de los contratos laborales, al Estado tiene competencia legislativa y las CCAA competencia de ejecución; pero en los proyectos educativos de FP, la competencia legislativa está compartida entre el Estado (sólo legislación básica) y las CCAA (art. 149.1.30 CE) (legislación de desarrollo). Este modelo lleva a que las bases fijadas por el Estado para la FP dual resulten muy generales y que sean las CCAA las que comiencen a poner en marcha experiencias concretas en esta materia, con un resultado muy desigual entre todas ellas. Lo ideal hubiera sido que las bases elaboradas por el Estado abordasen, con precisión, los elementos claves del sistema (unos criterios de calidad mínimos y una estructura y gobernanza comunes) para aportar seguridad jurídica y crear un modelo común de FP dual reconocible en todo el territorio, sin perjuicio de la 10 Art. 16.1, RD 1529/2012. 11 Art. 17.1, RD 1529/2012. LOURDES MELLA MÉNDEZ 40 www.adapt.it necesaria flexibilidad para el pertinente ajuste a las peculiaridades de cada sector profesional o ámbito autonómico. En esta línea, esta primera regulación de la FP dual suscita múltiples críticas por su enfoque general e incompleto y por su carácter bifronte, lo que genera inseguridades e incoherencias entre los dos modelos, incluso se llega a apuntar el posible debilitamiento del segundo en favor del primero, a través del abandono temprano de los estudiantes del sistema educativo para acceder al contrato de trabajo12. En este sentido, se critica la huida del Derecho del Trabajo de este ámbito de la formación dual13. Se apunta, así, la necesidad de rediseñar el sistema de formación dual desde el propio sistema educativo, con un modelo único; con una mayor presencia y corresponsabilidad de la empresa en el proceso formativo, para lo que resulta esencial aumentar su colaboración con el centro de formación; con base en un contrato de trabajo que garantice una adecuada formación en esta y la protección de los derechos laborales que correspondan a la persona en formación, así como el establecimiento de efectivos sistemas de evaluación y control del aprendizaje por parte de las administraciones públicas y entidades especializadas y, más en general, sistemas de gobernanza de todo el sistema. Con posterioridad, las siguientes reformas legales en la materia irán en la dirección de dar soluciones a estos problemas. Así, el nuevo art. 42-bis LOE14, se refiere a la corresponsabilidad de las empresas a la hora de definir la FP dual del sistema educativo español como «el conjunto de acciones e iniciativas formativas» que buscan «la cualificación profesional de las personas, armonizando los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los centros educativos y los centros de trabajo». Por su parte, el contrato para la formación y el aprendizaje que sustenta la formación dual profesional del sistema de empleo es objeto de diversas modificaciones para aumentar su efectividad. Estas modificaciones suceden en 201315 (se amplían los supuestos de realización del contrato y se establece una bonificación para 12 Cfr. A. FERNÁNDEZ BERNAT, La Formación Profesional Dual: algunas reflexiones sobre su regulación y puesta en práctica, en J.L. MONEREO PÉREZ (coord.), Retos del Derecho del Trabajo frente al desempleo juvenil. XXXII Jornadas Universitarias Andaluzas de Derecho del Trabajo y Relaciones Laborales, Consejo Andaluz de Relaciones Laborales, 2014, pp. 267 y 271; M.T. IGARTUA MIRÓ, La formación dual en el sistema educativo: balance y propuestas de mejora, en Temas Laborales, 2017, n. 137, pp. 98-99. 13 Vid. A. COSTA REYES, El modelo español de formación profesional dual, en Revista de Derecho Social, 2014, n. 68, p. 28. 14 Introducido por la ya derogada LO 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). 15 Ley 11/2013, de 26 de julio, de medidas de apoyo al emprendedor y de estímulo del crecimiento y de la creación de empleo. LA “DUALIZACIÓN” DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA TRAS LA LO 3/2022 47 @ 2023 ADAPT University Press más idónea y efectiva. La oferta propia del régimen intensivo es la del grado D, o sea, los ciclos formativos de grado medio y superior. 2.2. La corresponsabilidad general de la empresa en la formación profesional La esencia del carácter dual de la nueva FP es la corresponsabilidad de las dos instituciones clave participantes en la formación del alumno: por un lado, los centros educativos y, por otro, las empresas u organismos equiparados. Cabe llamar la atención sobre el nuevo papel de estos últimos, pues la corresponsabilidad de los centros educativos ya se supone, por su tradición formativa. Desde luego, la participación de la empresa en la formación tampoco es desconocida, pero la actual LOFP da un nuevo enfoque a aquella, incrementando su importancia. Así, la asunción de esta corresponsabilidad será condición necesaria para que las empresas puedan participar en actividades de formación de estudiantes y personas trabajadoras dentro del sistema de FP38. Dada su trascendencia, esta corresponsabilidad de las empresas será promovida por las diferentes administraciones educativas39 e, incluso, por otros organismos intermedios (por ejemplo, una asociación, federación, cámara de comercio, clúster y cualquier otra entidad similar) que asesoren y apoyen a aquellas para su participación en la FP, por ejemplo, facilitando su contacto con los centros educativos y las administraciones competentes. En esta función, también se espera que sea relevante el papel de las personas prospectoras de empresas40, pues deben centrarse en favorecer el contacto de estas últimas con el centro educativo, así como el agrupamiento de empresas pequeñas y microempresas para poder afrontar esta tarea de colaboración. Estas nuevas figuras son importantes para auxiliar al personal de los centros educativos en su tradicional tarea de búsqueda de empresas para colaborar en la actividad formativa. Sin duda, la pesada carga de dicha tarea – que excede, en mucho, su labor docente – ha sido una dificultad 38 Art. 82.1 LOFP. 39 Art. 55.4 LOFP. 40 Esta figura puede tener o no carácter docente (en su caso, como personas externas del sector productivo), pero, en todo caso, debe coordinarse con el equipo docente del centro de formación profesional; arts. 89.2 LOFP y 172, RD 659/2023. Sobre la importancia de esta nueva figura, véase CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL ESPAÑA, op. cit., p. 174, y también ALIANZA PARA LA FP DUAL, La prospección de empresas en la FP dual. Reflexiones del grupo de trabajo de prospectores, Fundación Bertelsmann, 2023. LOURDES MELLA MÉNDEZ 48 www.adapt.it importante a la hora de implantar y desarrollar programas de colaboración con el tejido empresarial. Ciertamente, el apoyo de estas entidades y personas resulta esencial porque, para el éxito de este modelo de formación dual, tiene particular importancia «el compromiso efectivo de las empresas», tal y como se aprecia en la implementación del modelo en otros países e, incluso, ya en algunas de las primeras experiencias de las grandes empresas españolas – por ejemplo, Repsol41 – (exposición de motivos, apartado II, LOFP). Por lo tanto, las administraciones competentes tendrán que hacer todo lo que sea necesario para animar a las empresas a que participen y colaboren con el sistema de FP, especialmente en el caso de las de menor tamaño (microempresas y pequeñas y medianas empresas), que suelen carecer de tradición colaboradora y de medios materiales y humanos (por ejemplo, de espacio, instrumentos o personal) para la gestión de la educación. Entre esas acciones de impulso, cabe citar las de carácter informativo y concienciación sobre la importancia y ventajas de participar en dicha formación, así como las consistentes en la adopción de estímulos económicos42, o la flexibilidad en la posibilidad de compartir tutores o espacios formativos, para ahorrar costes. La actual corresponsabilidad de la entidad empresarial se refuerza, en primer lugar, por la ampliación de la noción de “empresa”, a través de la equiparación a esta de otros organismos similares. Por tales “organismos equiparados”, cabe entender «la entidad u organización, cualquiera que sea su naturaleza jurídica», que, aun sin la condición de empresa, al menos, disponga de «un centro de trabajo en que puedan desarrollarse, en las condiciones requeridas, actividades de formación tutorizada», en el marco de «las ofertas de formación profesional»43. Como se aprecia, algunos organismos intermedios pueden funcionar, también, como organismos equiparados a empresas. Esta equiparación facilita la entrada en juego de nuevas entidades empresariales, ampliando las oportunidades de formación para los estudiantes, lo que permitirá acoger un mayor número de estos en el sistema de FP. Esto es especialmente importante en un país como el nuestro, en el que el tejido productivo se halla caracterizado por la presencia de pequeñas y medianas empresas – e, incluso, microempresas –, que no siempre están en condiciones de asumir las duras tareas de formación – y sus costes – exigidas por los programas formativos. 41 Cfr. CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL ESPAÑA, op. cit., p. 109. Véase el caso de la empresa Repsol como un ejemplo de éxito y buenas prácticas en la FP dual, desde su inicio en el año 2012. 42 Art. 9.9, RD 659/2023. 43 Art. 2.20 LOFP. LA “DUALIZACIÓN” DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA TRAS LA LO 3/2022 49 @ 2023 ADAPT University Press En relación con lo recién expuesto, como novedad de interés, la nueva LOFP establece diversas medidas para animar a la participación de las empresas de pequeñas dimensiones. Así, por ejemplo, en los ámbitos territoriales en los que predominen las PYME, la Administración y los organismos intermedios apoyarán la creación de «asociaciones o agrupaciones» a las que se les dará el tratamiento de «una única empresa», a los efectos de organización y gestión de los períodos de formación en la empresa, y, con ello, hacer posible la participación de aquellas «en el circuito de la formación profesional»44. En coherencia con esto, se prevé que los resultados de aprendizaje de la fase de formación externa pueden obtenerse no solo en una, sino en varias empresas (u organismos equiparados) que se complementen entre sí45. Con tal fin, pueden formarse redes de aquellas (o aquellos), siempre que las entidades involucradas observen unos requisitos mínimos de legalidad, como son los de que no estén incursas en procedimientos penales o laborales y acrediten una solvencia económica, técnica y profesional mínimas para realizar las actividades comprometidas46. En segundo lugar, esta colaboración especial de la empresa (u organismo equiparado) en la formación del alumno va más allá del acogimiento de este en sus instalaciones para cursar la versión moderna del tradicional módulo profesional de FCT47, pues ahora, también, se prevé que aquella participe activamente en «el diseño, desarrollo, evaluación e innovación de la formación profesional, asegurando el circuito de transferencia de conocimiento formación-empresa y el interés público» (art. 3.1.g LOFP)48. Más detalladamente, como ejemplos de esta mayor implicación empresarial, se dispone lo que sigue. 1) Que las empresas contribuyan – en un contexto de colaboración con la administración pública, y a efectos de diseñar nuevos estándares de competencia profesional y ofertas de formación – a la detección de nuevos perfiles profesionales y nuevas necesidades formativas (por ejemplo, a raíz 44 Art. 84.1.c LOFP. 45 Según el art. 11.2.h ET, «solo podrá celebrarse un contrato de formación en alternancia por cada ciclo formativo de formación profesional». No obstante, podrán formalizarse contratos de formación en alternancia con varias empresas en base al mismo ciclo, «siempre que dichos contratos respondan a distintas actividades vinculadas al ciclo, al plan o al programa formativo y sin que la duración máxima de todos los contratos pueda exceder el límite previsto» de dos años. 46 Art. 152.1, RD 659/2023. 47 Art. 25, RD 1147/2011. 48 En este reparto de competencias sobre el proceso formativo dual, el centro educativo de formación profesional asume la competencia para determinar la obtención de acreditaciones, certificados o titulaciones, dada su tradición académica y especialidad en este punto. LOURDES MELLA MÉNDEZ 50 www.adapt.it de la digitalización y necesaria sostenibilidad de las entidades)49. Nadie mejor que la propia empresa para detectar e informar de las nuevas capacidades o profesiones que se requieren para garantizar la eficacia, competitividad y calidad del proceso productivo, conforme a las cambiantes demandas del mercado. Por lo tanto, esta aportación resulta fundamental para poder actualizar, en correspondencia, los contenidos formativos de las ofertas. 2) Que tanto la empresa como el centro de FP sean «corresponsables» respecto del «desarrollo del contenido curricular y los resultados de aprendizaje» que se trabajen conjuntamente50. En otras palabras, que los centros de FP y las empresas (u organismos equiparados) definan, conjuntamente, «los resultados de aprendizaje incluidos en el currículo de cada oferta formativa», a abordar tanto en aquellos como en aquellas51. Asimismo, las empresas (y los centros de formación) van a colaborar, en lo que se les requiera, con las diferentes administraciones en el desarrollo de las competencias propias de estas últimas, como son la concreción del proceso de asignación de los estudiantes a las entidades, del plan de formación de cada alumno, el seguimiento de estos, la evaluación de sus aprendizajes o la distribución del tiempo que debe disfrutarse en el centro y en la entidad52. 3) Que la empresa (u organismo equiparado) pueda aportar «espacios e instalaciones propios de entornos profesionales» para la impartición de la actividad educativa. Tales espacios deben estar bien identificados, ser adecuados para esta finalidad y gozar de autorización para la misma – con carácter exclusivo o preferente – durante el período formativo53. Estas instalaciones también son importantes porque permiten que la empresa acoja, en las mismas, docentes de los centros educativos que desean hacer «estancias formativas» en aquella54, con el objetivo de conocer de cerca su realidad productiva y laboral, mejorando, así, los contenidos teóricos de la formación en el centro educativo y reforzando lazos entre este y la entidad empresarial. De hecho, esas estancias del personal docente del centro también pueden servir para asistir a la empresa durante todo o parte del período de acogimiento del estudiante (cuando el docente en cuestión sea responsable de módulos profesionales, parte de cuyos resultados de aprendizaje se trabajen juntamente con la empresa). Resulta evidente la 49 Art. 84.1.a LOFP. 50 Arts. 57.1 LOFP y 154.3, RD 659/2023. 51 Art. 58.3 LOFP. 52 Art. 58.2 LOFP. 53 Art. 84.1.b LOFP. 54 Arts. 84.3.b LOFP y 154.9, RD 659/2023. LA “DUALIZACIÓN” DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA TRAS LA LO 3/2022 51 @ 2023 ADAPT University Press importancia de estas visitas para reforzar la corresponsabilidad y cohesión de los protagonistas del proceso formativo, por lo que las administraciones públicas deben promoverlas con apoyo económico o similar. En el caso de que la estancia sea para ayudar a la empresa, se requiere una solicitud previa conjunta de esta y del docente del centro de FP, para que la administración pueda autorizarla55. Aparte de a estos docentes del centro educativo, la empresa también debe acoger en sus instalaciones al tutor dual del centro, cuando este realiza visitas a aquella para revisar la programación o supervisar el proceso formativo del estudiante56. 4) Que la empresa proporcione personal especializado para el adecuado desarrollo del proceso formativo del estudiante en las instalaciones de aquella o, incluso, en el propio centro de FP. Se cumple, así, con los criterios sobre las condiciones de aprendizaje y de trabajo fijados en el denominado Marco europeo para una formación de aprendices de calidad y eficaz, aprobado por la Recomendación del Consejo de 15 de marzo de 2018 (2018/C 153/01), § 3, según los cuales, deben designarse «formadores dentro de las empresas que estén encargados de cooperar estrechamente con las instituciones y los profesores de educación y formación profesionales para dar orientación a los aprendices y garantizar el intercambio mutuo y periódico de información». En relación con el personal formador en la sede de la empresa, destaca la tradicional figura del tutor o tutora de empresa, quien debe ser un experto que reúna unas determinadas competencias personales y profesionales para garantizar la calidad de esta tarea de tutorización (sobre esta figura, se profundiza infra, § 2.4). En cuanto a la formación en el centro educativo, cabe resaltar la importancia de que la entidad empresarial cuente con personas expertas del correspondiente sector productivo – el asociado al contenido del título – para colaborar con aquel centro y garantizar la actualización permanente de los contenidos formativos que se imparten, conforme a las necesidades reales del mercado. Ciertamente, previa autorización de la administración competente, los centros educativos podrán contratar profesionales expertos del sector productivo, aunque carezcan de titulación, para impartir ofertas de FP cuando sea necesario. Esto último se entiende que sucede en cualquiera de los siguientes supuestos: 1) cuando haya que cubrir necesidades de formación en las ofertas de FP, una vez agotadas las vías ordinarias para garantizar la docencia; 2) cuando se trate de garantizar la profesionalidad de la enseñanza (aportación de conocimientos cualificados 55 Art. 154.9, RD 659/2023. 56 Art. 153.2.a, RD 659/2023. LOURDES MELLA MÉNDEZ 52 www.adapt.it por parte de la persona que enseña), respecto de determinados procesos específicos del sector productivo57. En este segundo caso, no se exige que se hayan agotado las vías ordinarias para cubrir la docencia, por lo que puede haber personal docente disponible, pero, en esa situación, se entendería que no reunía los conocimientos técnicos necesarios para impartir la formación con un nivel adecuado. Cuando estas personas expertas están en activo en la empresa, su actividad formativa en el centro educativo tendrá la consideración de un segundo puesto de trabajo o actividad, por razón de interés público. Este interés se identifica con el valor intrínseco que se da a ese conocimiento profesional (expertise) de carácter práctico, imposible de conseguir por otra vía. De hecho, repárese en la no exigencia de que esta persona tenga una determinada titulación para la contratación, pues aquella, en sí misma, resulta irrelevante aquí. Para asegurar la calidad de la enseñanza a impartir, cabe destacar dos aspectos de interés. Por un lado, esta persona experta puede recibir, previamente, formación didáctica básica y específicamente diseñada para esta ocasión. Sin duda, tal posibilidad resulta aconsejable cuando esta formación no se ha adquirido con anterioridad, pues, para ser un buen docente, no solo hay que tener conocimientos cualificados, sino que hay que saber trasmitirlos a los alumnos con un método docente eficaz, algo que, a priori, puede resultar desconocido para el referido experto de la empresa (al igual que se apuntará para los tutores)58. Desde este punto de vista, resultan criticables los términos de voluntariedad con los que se configura esta medida, tanto al prever que su ofrecimiento será facultativo para las administraciones competentes («podrán ofertar») como para el sujeto involucrado, quien podrá seguirla o no («con carácter voluntario»)59. Aunque esta voluntariedad puede querer evitar la imposición de una carga burocrática excesiva para el experto, debería reflexionarse sobre la conveniencia de que dicha formación sea preceptiva, una vez que aquel decide asumir la responsabilidad de ejercer la docencia. Ciertamente, esta función debe ser voluntaria para la persona, pero, una vez que se acepta, aquella debe prepararse adecuadamente. De otro lado, la actividad docente de este trabajador será supervisada por el responsable de la oferta formativa del centro (por ejemplo, el jefe de estudios o el secretario del centro), firmando, conjuntamente, todos los documentos de evaluación del alumno, en especial las actas. Esta colaboración/supervisión permite subsanar 57 Art. 170, RD 659/2023. 58 El Marco europeo para una formación de aprendices de calidad y eficaz, ya citado, exigía esta formación previa. 59 Art. 170.4, RD 659/2023. LA “DUALIZACIÓN” DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA TRAS LA LO 3/2022 53 @ 2023 ADAPT University Press ciertos déficits de conocimiento sobre aspectos académicos por parte de la persona experta, pues, al fin y al cabo, su trayectoria previa puede no estar relacionada con la formación. Entre los expertos del tejido empresarial y social, cabe destacar la novedosa figura del experto sénior de empresa60, al que se le aplican las matizaciones recién expuestas para el resto de las personas técnicas. El objetivo de su contratación es facilitar la permanente actualización del currículo en el centro de FP por parte del equipo docente, así como su relación con la realidad productiva. Dicho experto es aquel profesional que, bien está en condiciones de acogerse a una reducción parcial de jornada en su entidad en los años previos a su jubilación, bien ya está acogido a esa jubilación parcial o a la flexible o reúne otras características que son compatibles con el desempeño de las tareas a desarrollar en el centro educativo. Como se aprecia, se trata de una persona de edad próxima a la que habilita para solicitar la jubilación, con amplia experiencia en su ámbito profesional y que, además, dispone de tiempo para dedicarlo a la formación de otros. Con la finalidad de aprovechar este preciado talento para formar a las nuevas generaciones, las administraciones o los centros de FP pueden contratar, con jornada parcial, a estos expertos sénior directamente, o previo acuerdo con las empresas u organismos en los que prestan servicios retribuidos. Por lo demás, estas personas expertas del tejido empresarial, aparte de tareas docentes en el centro educativo, podrían llegar a asumir otras funciones relevantes, como las de prospección de empresas (u organismos equiparados) o de colaboración entre el mundo empresarial y el educativo, entre otras. Como valoración, cabe señalar que la aportación por la empresa de los espacios y del personal cualificado resulta especialmente importante en el nuevo modelo de FP, pues la nueva extensión e intensidad del carácter dual de esta exige ampliar, no solo el número de empresas participantes, sino los puestos de formación, lo que, a su vez, debe ir acompañado de más espacio y personal para atender a los alumnos. Desde luego, la oferta de puestos en empresas debe hacerse observando unos adecuados estándares de calidad en la formación. En fin, la corresponsabilidad de la empresa en el sistema de FP se traduce en “ofrecer todo lo que puede ofrecer”: instalaciones, personal cualificado y atención, tiempo y conocimientos para detectar y avisar de la necesidad de nuevos perfiles profesionales, nuevas necesidades formativas, impartir la formación complementaria al estudiante y, en fin, colaborar en la evaluación y gobernanza de aquel sistema. Esta participación destacada 60 Arts. 84.3.a y 89 LOFP y 171, RD 659/2023. LOURDES MELLA MÉNDEZ 54 www.adapt.it de la empresa (junto a otros agentes económicos y sociales) en el sistema de FP se eleva a principio general de este (art. 3.1.g LOFP), a la vez que contribuye a la consecución de otros principios similares, pues facilita la actualización permanente, la adaptación ágil y la detección proactiva y anticipatoria de las necesidades emergentes en los sectores productivos (letra l), así como la adaptación de la oferta pública formativa a esas necesidades y a las demandas de aquellos (letra r). Y, en tercer lugar, no cabe dejar de apuntar – aun brevemente – que este nuevo papel reforzado de la empresa (u organismo equiparado) en el diseño, desarrollo y evaluación del sistema de FP dual, así como en su gobernanza, se ve ahora respaldado por un nuevo protagonismo de unos actores clave en el mundo empresarial: los agentes sociales, entendiendo por tales las organizaciones sindicales y empresariales más representativas. Desde luego, al ampliar el papel de la empresa, el legislador no podía dejar de ampliar el suyo también, pues estas organizaciones de representación son agentes estratégicos – por su profundo conocimiento de los sectores donde se hayan implantadas – para interaccionar en el ecosistema de la FP, al nivel de las administraciones públicas y otros organismos similares, y con un contacto directo con las empresas (trabajadores y empresarios) y los centros educativos. Además, aquellas organizaciones son expertas en el ámbito del diálogo social, un instrumento esencial para impulsar acuerdos de colaboración entre todos los actores implicados en la formación. En este sentido, se sigue la recomendación 9 del ya citado Marco europeo para una formación de aprendices de calidad y eficaz, según la cual «los interlocutores sociales, en particular, cuando proceda, a nivel sectorial o de organismos intermediarios, deberían participar en el diseño, la gobernanza y la implementación de los sistemas de formación de aprendices, en consonancia con los sistemas nacionales de relaciones laborales y con las prácticas nacionales de educación y formación». En esta línea de dar un mayor protagonismo a estas organizaciones representativas, cabe destacar que la nueva LOFP reconoce a estas, por ejemplo, el derecho a asumir – junto con los organismos intermedios – funciones de impulso, promoción y asistencia a los proyectos de FP. Estas competencias de tipo operativo, que se reconocen por primera vez, permiten que aquellas actúen proactivamente para informar a las empresas sobre las ventajas de colaborar con el sistema formativo, asesorándolas en las distintas fases de participación, o para promover la asociación o agrupación en red de las empresas pequeñas, lo que facilita la rotación de las personas en formación entre estas últimas para completar los resultados de aprendizaje; o para actuar de enlace con las administraciones y los centros educativos (art. 59, apartados 1 y 2). LA “DUALIZACIÓN” DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA TRAS LA LO 3/2022 55 @ 2023 ADAPT University Press Asimismo, estas agrupaciones tienen derecho a conocer, en el marco del diálogo social de su ámbito competencial, los puestos de FP ofertados por cada empresa (u organismo equiparado) y el régimen de oferta de cada uno de ellos (art. 59.3). De manera paralela, la representación legal de las personas trabajadoras – delegados de personal o comité de empresa – recibirá información similar (art. 57.5). El acceso a estos datos se relaciona con el tradicional derecho a estar informadas sobre todo lo que sucede en el ámbito empresarial. El disponer de esta información puede resultar clave para tomar decisiones de promoción de la participación en la FP de las empresas que son reacias a colaborar, así como de planes de ayuda para las que sí están participando. Además, también se prevé su posible intervención a la hora de decidir el régimen de cada oferta de formación o de incorporar una posible formación complementaria, lo que tiene un interés estratégico para aproximar la oferta docente a las necesidades de los sectores productivos. En este sentido, la administración competente para resolver sobre estos aspectos debe atender las demandas y consideraciones que estas agrupaciones efectúen, junto con los centros y organismos intermedios (art. 57.2). Y no cabe olvidar su colaboración con la empresa en otro aspecto relevante, cual es la designación de diversas figuras de apoyo docente, como las personas expertas sénior, las prospectoras de empresas y personal especializado para ayudar a las personas con discapacidad (art. 89). Desde una perspectiva diferente, estas agrupaciones más representativas también tienen derecho a colaborar, con la Administración General del Estado, en la gobernanza – ejecutiva y estratégica – y evaluación del sistema de FP, con el fin de asegurar su mejora e innovación continuas (arts. 110.3 y 117). Desde luego, el profundo conocimiento que tales entidades tienen sobre el tejido productivo y la vida de las empresas, así como sus relaciones institucionales a diferentes niveles, puede ser de máxima utilidad para detectar fallos y proponer mejoras del sistema formativo. De hecho, cabe recordar que, en nuestro país, el impulso modernizador de la FP se inició con la aprobación, en 2018, del primer Plan Estratégico de la Formación Profesional del sistema educativo, en cuya elaboración y puesta en marcha jugaron un papel fundamental, junto a empresas y otras entidades, las organizaciones empresariales y sindicales más representativas, cuyo «compromiso y corresponsabilidad» se mantiene indubitado61. 61 Exposición de motivos, II, LOFP. LOURDES MELLA MÉNDEZ 56 www.adapt.it 2.3. La corresponsabilidad específica en la fase de formación en la empresa 2.3.1. Las finalidades de la formación externa La fase de formación en la empresa (u organismo equiparado), como obligación principal de esta, tiene unas finalidades claras y concretas, las cuales siguen siendo parcialmente similares a las de la regulación anterior. Como ejemplo de estas finalidades, el art. 56.1 LOFP62 apunta las siguientes: 1) la participación en la adquisición de competencias profesionales propias de cada oferta formativa; 2) la contribución al desarrollo de una identidad profesional emprendedora y motivadora para el aprendizaje a lo largo de la vida y la adaptación a los cambios en los sectores productivos o de servicios; 3) la facilitación de la adquisición de habilidades permanentes vinculadas a la profesión que requieren situaciones reales de trabajo; 4) también respecto de estas situaciones, el proporcionar al alumno una experiencia de inserción y relación con una “plantilla real” de personas trabajadoras. Como es fácil apreciar, la fase de formación externa busca colocar al alumno en ambientes laborales reales para formarlo y convertirlo en el mejor profesional posible, y ello por dos vías: una, capacitándolo en las competencias profesionales y habilidades necesarias para el desarrollo de una profesión, y, la otra, formando su personalidad profesional en ciertos valores de carácter social y empresarial, como el emprendimiento, la adaptabilidad a los cambios y el aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Profundizando en el primer punto, cabe añadir que los objetivos de esta fase de formación en la empresa van más allá de una mera puesta en práctica de los conocimientos teóricos adquiridos en el centro educativo: no se trata de hacer meras prácticas sobre aquellos. Ciertamente, esta fase externa tiene objetivos formativos complementarios a los previstos para la fase interna – en el centro educativo –, pues ambas entidades (empresa y centro) son corresponsables de la formación del alumno. Y, por ello, ambas pueden llegar a impartir formación tanto teórica como práctica, sin limitarse la empresa a la tradicional práctica63. Así, esta fase de formación en la empresa contribuye al desarrollo tanto de parte de los resultados de aprendizaje contemplados en los módulos profesionales del correspondiente currículo (aquellos se trabajan de manera compartida) 62 Cfr., también, art. 153.1, RD 659/2023. 63 Repárese en el art. 11.2.f ET: «Son parte sustancial de este contrato (formativo en alternancia) tanto la formación teórica dispensada por el centro o entidad de formación o la propia empresa, cuando así se establezca, como la correspondiente formación práctica dispensada por la empresa y el centro». LA “DUALIZACIÓN” DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA TRAS LA LO 3/2022 63 @ 2023 ADAPT University Press con la calidad y eficacia de la organización de la formación externa, también cabe reparar en los siguientes. En primer lugar, el cuidado de la salud de la persona en formación. Como reflejo de ello, el inicio de la estancia en la empresa u organismo equiparado se condiciona a la observancia por el alumno de dos requisitos88: uno, el tener cumplida la edad mínima de acceso al trabajo – 16 años –, que también es la mínima para poder formalizar un contrato de trabajo formativo, algo necesario en la FP intensiva89. Asimismo, al tratarse de una persona todavía en proceso de formación (y con independencia de la edad), se establecen algunas garantías para cuidar de su bienestar personal. Como regla general, se prohíbe la realización de la actividad formativa en turnos o en períodos nocturnos, salvo que las autoridades competentes admitan ciertas excepciones cuando sea absolutamente necesario para adquirir determinados aprendizajes90. Como es sabido, esas prohibiciones ya están previstas en el art. 6.2 ET, pero repárese en la diferencia de que en esta norma estatutaria: 1) aquellas solo juegan para los trabajadores menores de dieciocho años y 2) son más amplias, al incluir la interdicción de ocupar los puestos de trabajo respecto a los que se establezcan limitaciones a la contratación conforme a lo dispuesto en la Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de Prevención de Riesgos Laborales (LPRL), y en las normas reglamentarias aplicables. Desde luego, esta última limitación también debe aplicarse al estudiante en formación, aunque la LOFP no lo diga. Además, resulta evidente que el tiempo de formación de aquel debe ser compatible con el disfrute del debido descanso al que cualquier persona trabajadora tiene derecho, como, por ejemplo, los descansos mínimos de un mes de vacaciones al año y de un día y medio de descanso semanal91. Estos períodos son mínimos de derecho necesario relativo, por lo que se pueden mejorar, pero no empeorar. A los ahí previstos, habría que añadir cualesquiera otros derechos que la normativa legal o convencional prevea para la plantilla de la empresa. Aunque no se precise, también parece claro que, en relación con el tiempo de trabajo, se prohíbe a los aprendices la realización de las horas complementarias y extraordinarias, salvo las justificadas por fuerza mayor (con independencia de su edad), tal y como ya se prevé para los trabajadores con contrato formativo en alternancia (art. 11.2.k ET). Y el otro requisito a reunir por el alumno en formación es el de la 88 Art. 158, RD 659/2023. 89 Arts. 6, 7 y 11 ET. 90 Art. 58.4.a LOFP. Véase esa excepción, también, en el art. 11.2.k ET, para el contrato formativo. 91 Art. 58.4.b LOFP. LOURDES MELLA MÉNDEZ 64 www.adapt.it acreditación de una preparación previa y específica en materia de prevención de riesgos laborales. En concreto, antes de incorporarse a la empresa, aquel debe haber adquirido el conocimiento relativo a los riesgos específicos y las medidas de prevención de estos en las actividades profesionales correspondientes al perfil profesional de la oferta formativa de que se trate. En efecto, esta formación, que será impartida por el centro educativo, debe estar relacionada con los posibles riesgos laborales a los que pueda tener que enfrentarse el alumno durante su estancia en la empresa, por lo que, en este punto, la colaboración entre esta y aquel centro debe ser estrecha y eficaz para formar adecuadamente a aquel. Ahora bien, una vez que la persona en formación llega a la entidad empresarial (u organismo equiparado), el empresario también tiene la obligación de cumplir con todos los requisitos que, en materia preventiva, le son exigibles por la normativa de prevención de riesgos laborales, entre ellos, el proporcionar a aquella la información, la formación (teórica y práctica) y los equipos de protección que sean necesarios para evitar los riesgos derivados del puesto de trabajo que ocupe con fines formativos92. Esta doble exigencia de impartir formación preventiva al alumno, tanto por parte del centro educativo como de la empresa, antes de su incorporación a esta última, recuerda la regla que también se aplica en otras relaciones laborales triangulares, como la de las empresas de trabajo temporal, en la que tanto esta empresa como la usuaria deben formar al trabajador en misión93. En el caso de que el aprendiz sea menor de edad, cabe poner especial atención a la prevención de riesgos antes de su incorporación al puesto a ocupar, y previamente a cualquier modificación importante de sus condiciones de trabajo. Así, el empresario debe efectuar una evaluación de dicho puesto, «a fin de determinar la naturaleza, el grado y la duración de su exposición» (en cualquier actividad susceptible de presentar un riesgo específico al respecto) a «agentes, procesos o condiciones de trabajo que puedan poner en peligro la seguridad o la salud de estos trabajadores»94. En particular, debe atenderse a los riesgos específicos para la seguridad, la salud y el desarrollo de los jóvenes derivados «de su falta de experiencia, de su inmadurez para evaluar los riesgos existentes o potenciales y de su 92 Arts. 19.1 y 4 ET y 153.2, letras d y e, RD 659/2023. Sobre la formación en prevención de riesgos, véase S. FERNÁNDEZ MARTÍNEZ, Reflexiones sobre la formación en materia preventiva: especial referencia a los nuevos riesgos laborales, en Trabajo y Derecho, 2022, n. 96, p. 10 ss. 93 Arts. 12.3 y 16.1, Ley 14/1994, de 1° de junio, por la que se regulan las empresas de trabajo temporal. 94 Art. 27.1 LPRL. LA “DUALIZACIÓN” DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA TRAS LA LO 3/2022 65 @ 2023 ADAPT University Press desarrollo todavía incompleto»95. Sea como fuere, la información sobre esta materia debe extenderse, en su caso, a los padres o tutores del menor que hayan intervenido en la contratación96. Como se aprecia, a efectos preventivos, la persona en formación es tratada como un trabajador más de la plantilla, y, por ello, debe gozar de igual protección que el resto. Ahora bien, ese trato igualitario también implica la asunción por parte de aquella persona de los correspondientes deberes en este ámbito97; de hecho, es obligación de la empresa el hacer cumplir las normas de seguridad y salud laboral vigentes, lo que también afecta a aquella98. Como valoración, no cabe duda de que esta aplicación total (en derechos y deberes) de las normas laborales de prevención de riesgos laborales a las personas en formación sirve para trasmitirles, desde el primer contacto, la importancia de la cultura preventiva en la empresa, lo que puede ayudar a formar a futuros trabajadores concienciados con su necesaria contribución responsable a la misma. En segundo lugar, otro rasgo que ayuda a la calidad del período formativo externo es el favorecimiento del contacto continuo entre el alumno y la empresa, así como entre esta y el centro. En cuanto al contacto bilateral entre el alumno y la empresa, resulta evidente que, en la FP dual, aquel es esencial, por lo que el mismo se fomentará desde el inicio de la formación y se mantendrá durante toda su duración. Para ser precisos, en el régimen de la FP general, los contactos podrán iniciarse a partir de los 3 meses de formación en el centro educativo, siempre que, además, el alumno sea mayor de 16 años y haya superado el citado requisito de la formación previa en materia de prevención de riesgos laborales99. Según la dicción legal, ambos requisitos (temporal y formativo) deben observarse acumulativamente. En el régimen intensivo, la regulación es un poco diferente y apoya la incorporación más rápida del aprendiz a la empresa, pues se prevé que aquella pueda producirse «pasado el primer trimestre de formación o, en su defecto, cumplidos» los mencionados requisitos de la edad y cualificación en prevención de riesgos laborales. Por lo tanto, parece que no siempre 95 Idem. 96 Conforme a lo dispuesto en el art. 7.b ET. 97 Art. 19.2 ET.: «el trabajador está obligado a observar en su trabajo las medidas legales y reglamentarias de seguridad y salud en el trabajo». 98 Así se prevé, expresamente, en el art. 153.3.b del RD 659/2023. Según el ya citado Marco europeo para una formación de aprendices de calidad y eficaz, «el lugar de trabajo de acogida debería cumplir las normas y los reglamentos pertinentes sobre condiciones de trabajo, en particular la legislación en materia de salud y seguridad» (§ 7). 99 Art. 57.3, letras h e i, LOFP. LOURDES MELLA MÉNDEZ 66 www.adapt.it tiene que haber un tiempo mínimo y fijo de espera (dedicado a formación) para la incorporación «a la experiencia real», pues, desde el momento en que aquella formación finalice, el alumno ya se puede incorporar (aun sin haber transcurrido un trimestre en el centro educativo). Con el fin de mantener ese contacto permanente entre alumno y empresa, la fase de formación en esta se procurará distribuir a lo largo de todos los cursos de la oferta formativa (especialmente, en el grado D) y realizarse al mismo tiempo que la formación en el centro, esto es, combinando o alternando los períodos en cuestión (formación en alternancia). Así, se quiere evitar tanto que la formación en la empresa sea puntual en el tiempo (en cuanto ubicada en un período determinado del ciclo, generalmente en los últimos meses del segundo año) como que se imparta de manera separada de la formación propia del centro. Ambas fases formativas deben estar presentes y ser protagonistas durante toda la duración de la oferta formativa, para que esta tenga un verdadero carácter dual e integrador. Con este fin, se prevé que dicha oferta se desarrolle en «una serie de secuencias articuladas e integradas de los entornos formativo y laboral», organizadas aquellas «en intervalos diarios, semanales o mensuales». Excepcionalmente, la estancia en la empresa puede llegar a ser anual, cuando así lo exijan las características de la formación o la empresa. En todo caso, cuando la estancia en esta sea superior a un mes, se debe prever una presencia mínima del alumno en el centro educativo para el seguimiento de su formación100. La regla general de que la formación en empresa debe extenderse durante todos los cursos de la oferta se excepciona cuando surgen circunstancias que la impiden o dificultan. Así sucede, por ejemplo, cuando: 1) el alumno realiza una formación en movilidad, preferentemente internacional, o en modalidad virtual, y las circunstancias del trabajo de aquel impiden la fragmentación o alternancia de los tiempos de la formación, o 2) el propio funcionamiento productivo del sector no admite la fragmentación mínima en dos períodos101. Teniendo en cuenta estos criterios generales fijados por el legislador estatal y, en su caso, desarrollados por la Administración competente, la concreción de la ubicación temporal de la formación en la empresa es competencia de cada centro educativo, en función de las circunstancias del supuesto (v.gr., características de la oferta, estacionalidad del tejido productivo o disponibilidad de plazas)102. Como se aprecia, esta concreción 100 Art. 67.5 LOFP. 101 Arts. 9.5 y 154.7, RD 659/2023. 102 Art. 160, RD 659/2023. LA “DUALIZACIÓN” DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA TRAS LA LO 3/2022 67 @ 2023 ADAPT University Press atenderá a criterios de flexibilidad para proporcionar una formación de calidad. De otro lado, para que el contacto alumno y empresa sea posible y eficaz, también es importante promover el contacto de esta última con el centro educativo, o el de este con aquella. Con tal fin, cabe aprovechar la existencia del ya mencionado marco formal de colaboración entre ambas entidades para entablar una relación basada en la colaboración, la transparencia y la buena fe. Asimismo, también son claves las estancias ya comentadas, de miembros del equipo docente del centro en las instalaciones de la empresa. En tercer lugar, también contribuye a la calidad de la formación en la empresa la atención individualizada a cada persona estudiante. Aparte de por la flexibilidad ya comentada en relación con la adaptabilidad de los programas formativos a las circunstancias personales de la persona estudiante, esta atención individualizada se consigue de dos maneras: con la elaboración de un plan de formación individual y la supervisión por un tutor. Sin ánimo de exhaustividad, cabe señalar que este plan individual tiene una importancia extraordinaria, pues se trata de determinar qué ha de aprender el estudiante en la empresa, en qué momento y mediante qué actividades formativas. En otras palabras, dicho plan debe contener todos los aspectos de relevancia del proceso formativo del estudiante, como, por ejemplo, el régimen – general o intensivo – de su formación en la empresa; los resultados de aprendizaje a abordar por esta, el centro o ambas entidades; los mecanismos de seguimiento del aprendizaje obtenido; la coordinación, secuencias y duración de los períodos de formación, incluidos los relativos a complementos formativos no obligatorios; posibles autorizaciones extraordinarias de la administración para realizar la formación en circunstancias especiales (por ejemplo, en turnos, período nocturno o no lectivo o en situación de movilidad internacional) y, como ya se indicó, los posibles ajustes a introducir en el caso de las personas con necesidades especiales. Como se aprecia, se está ante cuestiones clave en la organización de la formación que se va a recibir, por ello, el citado plan debe elaborarse, conjuntamente, por los tres grandes responsables del proceso formativo: la administración competente, los centros y las empresas, aunque los verdaderos protagonistas son estos dos últimos. Más detalladamente, a la hora de elaborar este plan, los principales pasos son los que se exponen a continuación103. Primero y de forma unilateral, la empresa debe definir el 103 Vid. ALIANZA PARA LA FP DUAL, Webinar “Diez años de FP dual: el plan formativo”. Ideas clave, 2023. LOURDES MELLA MÉNDEZ 68 www.adapt.it perfil profesional que necesita, así como las características personales y profesionales que el estudiante a formar ya debe traer consigo. De manera paralela o consecutiva, el centro debe ponerse en contacto con la empresa para, por un lado, informarla sobre los conocimientos que aquel va a adquirir en sus instalaciones educativas y, por otro, acordar conjuntamente los contenidos complementarios que aquella debe proporcionar al estudiante durante su estancia. Resulta muy importante que los centros y las empresas utilicen el mismo lenguaje, preciso y claro, a la hora de concretar los conocimientos y competencias que el alumno debe adquirir en la empresa, para que no haya divergencias de fondo con los obtenidos en el centro educativo (resultados de aprendizaje definidos en el título), y ello por cuestiones meramente formales o de carácter terminológico. En coherencia con lo recién expuesto, después, la empresa debe diseñar y planificar – de manera concienzuda – las actividades formativas más adecuadas para el alumno. Este punto se considera un factor clave o crítico para el éxito de la experiencia de aprendizaje dual, pues no se trata tanto de dar clases a aquel, sino de “formarlo trabajando” (el famoso “learning by doing”) e integrarlo en un equipo y con una plantilla real, al lado de expertos de la propia empresa o externos, y con la supervisión de una persona tutora. Sin duda, serán muchos los aspectos que deban tenerse en cuenta, tanto personales como profesionales, para que la experiencia sea positiva y efectiva. En este sentido, se aconseja hacer este diseño con tiempo y contando con un equipo multidisciplinar integrado por expertos de diferentes áreas de la empresa (por ejemplo, técnicos de recursos humanos, tutores, especialistas en el puesto a ocupar o, en fin, expertos en prevención de riesgos laborales), quienes saben bien lo que funciona o no a la hora de aprender una profesión. Así, por ejemplo, puede resultar conveniente que el alumno pase por diferentes actividades, puestos y áreas de la empresa, o, incluso, de diferentes empresas (bien de un mismo grupo, bien de un mismo sector o área geográfica), siempre, claro es, que todos aquellos estén relacionados con las competencias a adquirir. Esta movilidad interna durante la estancia en la empresa favorece la polivalencia del alumno a la hora adquirir las competencias tanto profesionales (hard skills) como las de carácter más transversal (soft skills), de las que son ejemplo, el interés por aprender, la capacidad de trabajar en diferentes equipos, el espíritu crítico, la visión global e interrelacionada de la empresa o la resiliencia. Esto también permite que la empresa conozca en profundidad al alumno, y sepa en qué puesto encajará mejor, en caso de una futura contratación. Posteriormente, empresa y centro deben supervisar el proceso de aprendizaje y sus resultados, con posibilidad de introducir cambios, en cualquier momento, de ser necesarios. Asimismo, con carácter anual, ambas LA “DUALIZACIÓN” DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA TRAS LA LO 3/2022 69 @ 2023 ADAPT University Press partes (empresa y centro) también deben revisar y actualizar el plan formativo, para adecuarlo a los posibles cambios del proceso productivo de la empresa. En su caso, estas ulteriores modificaciones del plan formativo deben ser autorizadas por la administración competente. De otro lado, el trato individualizado al alumno durante su proceso formativo en la empresa también se garantiza con la asignación de una persona para su supervisión, cual es el tutor o tutora dual de empresa. Sobre este aspecto, se profundiza infra. 2.4. La persona tutora dual de empresa Como es sabido, cada persona estudiante de FP debe tener asignados dos tutores duales: uno, en el centro educativo y, otro, en la empresa (u organismo equiparado). Se trata de una figura clásica, cuya importancia se refuerza con la nueva LOFP. Cada una de esas personas tiene la función de supervisar y ayudar a aquella en sus respectivos procesos de aprendizaje. Para el éxito de tal misión, resultan claves dos cosas: una, que los tutores sean las personas adecuadas y, la otra, que ambos trabajen en estrecha colaboración entre sí, y con el resto de personal que proceda. Centrándome en el tutor dual de empresa, este debe reunir los requisitos necesarios para el correcto y eficaz desempeño de su labor de tutorización. Según el legislador, debe tratarse de un profesional completo, esto es, con «elevadas competencias técnicas, alto conocimiento de la organización y funcionamiento de la empresa, competencias pedagógicas y dedicación horaria suficiente» (art. 84.2 LOFP). Así, en primer lugar, para garantizar ese perfil técnico de prestigio, dicho tutor o tutora dual debe pertenecer a la plantilla de la entidad (“alto” conocimiento de la empresa) y haber sido designado, expresamente, por esta para tal función, con base en sus conocimientos técnicos y aptitudes profesionales (“elevadas competencias”). Ciertamente, un tutor debe ser – ante todo – un verdadero especialista o experto en las tareas que se realizan en el puesto de trabajo que el aprendiz va a ocupar; de lo contrario, el resto de las condiciones poco importan, en cuanto este último está allí para aprender un oficio104. Con todo, nada impide – e, incluso, puede ser útil – que el tutor cuente – para esta tarea – con la colaboración de otros trabajadores expertos de la empresa, en cuyos equipos se puede ubicar al alumno. Además, el que el 104 De igual manera, en Alemania, el tutor de la empresa debe tener el título de formación profesional que habilita para el ejercicio de su profesión y haber trabajado en ella durante un período adecuado. Véase A. SEIFERT, El sistema dualista de formación profesional en Alemania, en L. MELLA MÉNDEZ (dir.), op. cit., p. 477. LOURDES MELLA MÉNDEZ 70 www.adapt.it tutor tenga un alto conocimiento de la organización de la empresa parece exigir una determinada antigüedad o, al menos, el previo o actual desempeño de diferentes puestos o responsabilidades en aquella, así como una capacidad para representar sus valores y cultura empresarial, lo que siempre es importante transmitir al aprendiz, especialmente de cara a su posible futura incorporación105. En segundo lugar, resulta destacable la actual exigencia legal de que el tutor tenga competencias pedagógicas (capacidad de enseñar con una metodología docente) y sociales (por ejemplo, habilidades de comunicación, trabajo en equipo, motivación y empatía), algo lógico en una persona que debe guiar, orientar y formar a otras, para lo que hay que estar preparados de forma específica, pues una cosa es “saber” y otra “enseñar”. Sin duda, el tutor es clave en el proceso formativo del alumno, en la vinculación entre el centro educativo y la empresa106, y, en muchas ocasiones, será la persona que tenga un mayor contacto e influencia en aquel durante su estancia en la empresa. Dada su necesidad, parece evidente que dicho entrenamiento específico ya debió exigirse desde el establecimiento del tradicional módulo obligatorio de FCT107, en 1990, o, al menos, desde la introducción del modelo de FP dual en 2012108, tal y como ocurre en otros países, como en Alemania. En todo caso, con la actual normativa se viene a cubrir este importante vacío, algo tradicionalmente demandado por la doctrina científica109 y por diversos informes, así como por lo dispuesto en el citado Marco europeo para una formación de aprendices de calidad y eficaz110. 105 Vid. ALIANZA PARA LA FP DUAL, Webinar “Diez años de FP dual: la tutoría de centro y de empresa”. Ideas clave, 2023. 106 Cfr. M. VIRGÓS-SÁNCHEZ, J.L. BURGUERA-CONDÓN, Evaluación del proceso formativo de tutores de empresa en la Formación Profesional Dual, en Education in the Knowledge Society, 2020, vol. 21, artículo 25, p. 3. 107 Vid. L. REGO AGRASO, E.M. BARREIRA CERQUEIRAS, A.F. RIAL SÁNCHEZ, Formación Profesional Dual: comparativa entre el sistema alemán y el incipiente modelo español, en Revista Española de Educación Comparada, 2015, n. 25, p. 161. 108 El RD 1529/2012 solo exigió que el personal formador tuviese «formación técnica y didáctica adecuada» cuando la empresa asumiese la tarea de impartir la formación inherente al contrato para la formación y el aprendizaje (art. 18.4), pero no para el tutor de un caso ordinario, en el que la formación teórica se recibía en el centro educativo. 109 Por todos, D. BARRIENTOS SÁNCHEZ, A. MARTÍN-ARTILES, A. LOPE PEÑA, P. CARRASQUER OTO, La FP Dual y la transición de los jóvenes al mercado de trabajo: la visión de los agentes sociales, en Anuario IET de Trabajo y Relaciones Laborales, 2019, vol. 6, p. 87, y Á. SOLER GUILLÉN, F. PASCUAL, Resultados de la política de formación profesional en España y Alemania, en Revista Internacional de Política Económica, 2021, n. 1, p. 58. 110 «Debería apoyarse a los profesores, los formadores y los tutores, especialmente en las microempresas, así como en las pequeñas y medianas empresas, para que actualicen sus LA “DUALIZACIÓN” DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA TRAS LA LO 3/2022 71 @ 2023 ADAPT University Press Ahora bien, corresponde a las administraciones competentes, juntamente con las empresas u organismos equiparados, el garantizar la formación de que se trata. De hecho, la nueva LOFP señala, como uno de los objetivos del sistema de FP, «la actualización permanente de las competencias» – en general, por tanto, también las docentes y pedagógicas – del «personal docente y formador», en orden a poder diseñar y adecuar los procesos formativos a las nuevas necesidades productivas y sectoriales y, en su caso, a las propias del alumno (art. 6.18). Este enfoque legal determina que la formación del tutor debe ser “gratuita” para el mismo111, lo que parece implicar, además de no tener que pagar por ella, el derecho a recibirla dentro de su jornada laboral. Además, la formación recibida debe ser de calidad, para preparar adecuadamente al tutor. Con todo, a priori, el legislador aquí parece más flexible, pues en el citado precepto de la LOFP no precisa el nivel requerido en estas competencias (a diferencia de lo que sucede con la competencia técnica y el conocimiento de la empresa), con lo que una cierta formación teórica en la materia podría entenderse suficiente. Sea como fuere, para salir de dudas, se prevé la posibilidad de que el tutor dual de empresa solicite su “acreditación” como tal, lo que, en cierto modo, sirve para “profesionalizar” este colectivo. De hecho, los profesionales acreditados gozarán de preferencia para el desempeño de estas labores. La citada acreditación se obtiene cuando la persona consigue probar que tiene los conocimientos adecuados para realizar aquellas, lo que se puede conseguir de dos maneras: 1) por haber desempeñado ya, de facto, tal labor de tutoría durante un mínimo de 4 años, antes de la implantación de la acreditación, o 2) por superar la formación ofertada y reconocida oficialmente por la administración competente, a estos efectos112. En tercer lugar, la empresa debe garantizar la disponibilidad de una parte de la jornada laboral de la persona tutora para desempeñar esta tarea de tutorización, pues esta actividad laboral tiene una importancia estratégica para aquella y, por ello, requiere de un tiempo y atención específicos. Dichos tiempos mínimos deben estar previstos previamente (por ejemplo, una hora diaria) y cumplirse con rigor, aunque también con flexibilidad, en el sentido de poder incrementarse, de ser necesario113. En caso contrario, capacidades, conocimientos y competencias, a fin de impartir una formación a los aprendices que sea conforme con los métodos más modernos de enseñanza y formación y con las necesidades del mercado de trabajo» (criterio 3). 111 Art. 162.2, RD 659/2023. 112 Art. 162.3, RD 659/2023. 113 La tradicional queja de los estudiantes sobre la falta de seguimiento por parte de los tutores de empresa y la de esta última sobre la falta de tiempo para esta actividad, debido LOURDES MELLA MÉNDEZ 72 www.adapt.it de desplazar esta actividad a un tiempo no laboral, su coste tendría que ser asumido por el citado trabajador – en términos económicos y de tiempo – y ello terminaría por repercutir negativamente en su observancia y calidad. Adicionalmente, resulta importante que tanto la empresa como la administración competente promuevan, en el marco de su negociación, el “reconocimiento” de este personal cualificado, lo que puede implicar la concesión al mismo de ciertos beneficios laborales adicionales (v.gr., complementos salariales, más tiempo libre o, en fin, la posibilidad de promoción a puestos de responsabilidad y el reconocimiento público de la importancia de la labor desarrollada). Sin duda alguna, el Plan de recuperación, transformación y resiliencia (PRTR), y su componente 20, dedicado al Plan estratégico de impulso de la Formación Profesional, son el marco ideal para implementar programas de choque, de ámbito nacional y autonómico, para la formación específica de los tutores y otro personal formador de las empresas (prospectores de empresa, expertos, instructores) y, en su caso, del centro educativo. Dicho componente, con una asignación de más de 2.000 millones de euros (3% de todo el Plan), permite organizar una formación de calidad y con incentivos económicos suficientes para las empresas, centros y el personal destinatario de aquella114. El poder disponer de personal formador debidamente cualificado y con tiempo laboral para atender a los aprendices es uno de los grandes retos para que la experiencia de la FP dual sea exitosa, según apuntan las propias empresas115. En el supuesto excepcional de la que la formación externa se realice en una entidad atípica, esto es, una administración u organismo público, entidad sin ánimo de lucro o en centros educativos, también será necesario designar un profesional cualificado y competente que cumpla la función de persona tutora dual de empresa (o, más bien, entidad asimilada a aquella). Dicha persona no puede estar vinculada al equipo docente de la oferta formativa, lo que resulta especialmente importante cuando la entidad externa sea, precisamente, un centro educativo. En este caso, se daría la paradoja de que «un profesional del centro» actuaría como un «profesional a la carga de trabajo, se refleja en el estudio de M. VIRGÓS-SÁNCHEZ, J.-L. BURGUERACONDÓN, M.-H. PÉREZ-HERRERO, La Formación Profesional Dual en la empresa desde la perspectiva de sus protagonistas, en Revista Complutense de Educación, 2022, n. 1, p. 34. En este sentido, se valora positivamente que la nueva LOFP establezca la posibilidad de que dos o más PYME compartan un mismo tutor para ahorrar costes (art. 61.1 LOFP). Cfr. F. MARHUENDA, M.J. CHISVERT, D. PALOMARES-MONTERO, op. cit. 114 Vid. CONSEJO ECONÓMICO Y SOCIAL ESPAÑA, op. cit., p. 138. 115 Véase CONFEBASK, op. cit., y también M.Á. CABALLERO, P. LOZANO, Guía metodológica y de buenas prácticas. El impulso de la FP dual desde las organizaciones empresariales, CEOE, Fundación Bertelsmann, 2021. LA “DUALIZACIÓN” DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL EN ESPAÑA TRAS LA LO 3/2022 79 @ 2023 ADAPT University Press VIRGÓS-SÁNCHEZ M., BURGUERA-CONDÓN J.L. (2020), Evaluación del proceso formativo de tutores de empresa en la Formación Profesional Dual, en Education in the Knowledge Society, vol. 21, artículo 25, pp. 1-11 VIRGÓS-SÁNCHEZ M., BURGUERA-CONDÓN J.-L., PÉREZ-HERRERO M.-H. (2022), La Formación Profesional Dual en la empresa desde la perspectiva de sus protagonistas, en Revista Complutense de Educación, n. 1, pp. 27-39 Red Internacional de ADAPT ADAPT es una Asociación italiana sin ánimo de lucro fundada por Marco Biagi en el año 2000 para promover, desde una perspectiva internacional y comparada, estudios e investigaciones en el campo del derecho del trabajo y las relaciones laborales con el fin de fomentar una nueva forma de “hacer universidad”, construyendo relaciones estables e intercambios entre centros de enseñanza superior, asociaciones civiles, fundaciones, instituciones, sindicatos y empresas. 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