La regulación emocional como componente transdiagnóstico en la intervención sobre problemas de comportamiento infantojuveniles: revisión de programas validados empíricamente

Máster en Psicología General Sanitaria Año 2022 Trabajo de Fin de Máster presentado en la Facultad de Psicología de la Universidad de Santiago de Compostela para la obtención del Máster en Psicología General Sanitaria. Facultad de Psicología La regulación emocional como componente transdiagnóstico en la intervención sobre problemas de comportamiento infantojuveniles: Revisión de programas validados empíricamente Trabajo de fin de Máster Modalidad 1 “Revisión bibliográfica y propuesta aplicada” Niquea Outeiral Galiano Autora del TFM LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 2 Índice Resumen ............................................................................................................................... 4 Abstract ................................................................................................................................ 5 Introducción .......................................................................................................................... 6 1. Problemas emocionales y conductuales en la niñez y adolescencia. ................... 6 2. La regulación emocional y su relación con la psicopatología infanto-juvenil. ..... 8 3. Inclusión de la RE en las intervenciones psicológicas: hacia las intervenciones transdiagnósticas....................................................................................................... 10 4. Objetivos de la revisión bibliográfica............................................................... 13 Método ............................................................................................................................... 15 Resultados ........................................................................................................................... 18 1. Intervenciones de corte cognitivo-conductual. ................................................ 18 2. Intervenciones basadas en la terapia cognitiva basada en el mindfulness. ......... 21 3. Intervenciones basadas en la terapia de aceptación y compromiso. ................... 22 4. Intervenciones basadas en el juego................................................................... 22 5. Intervenciones basadas en la terapia cognitivo-conductual (TCC) trandiagnóstica para los/as jóvenes. ................................................................................................... 24 6. Intervenciones transdiagnósticas para madres/padres ....................................... 26 Discusión ............................................................................................................................ 28 LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 3 Propuesta aplicada............................................................................................................... 36 1. Objetivos del programa de intervención. .......................................................... 37 2. Descripción del programa de intervención. ...................................................... 37 2.1. Sesión 1 ..................................................................................................... 37 2.2. Sesión 2 ..................................................................................................... 40 2.3. Sesión 3 ..................................................................................................... 41 2.4. Sesión 4 ..................................................................................................... 42 2.5. Sesión 5 ..................................................................................................... 42 2.6. Sesión 6 ..................................................................................................... 43 2.7. Sesión 7 ..................................................................................................... 43 2.8. Sesión 8 ..................................................................................................... 44 2.9 Sesión de seguimiento ................................................................................. 45 Conclusiones ....................................................................................................................... 46 Limitaciones y directrices futuras ........................................................................................ 48 Referencias bibliográficas ................................................................................................... 50 Índice de tablas ................................................................................................................... 63 Índice de figuras .................................................................................................................. 64 Anexo I ............................................................................................................................... 65 Anexo II .............................................................................................................................. 84 LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 4 Resumen La regulación emocional (RE) ha demostrado ser un factor transdiagnóstico en la base de distintos problemas de salud mental, entre ellos los problemas emocionales y conductuales. Por ello, numerosas intervenciones la abordan desde edades tempranas, destacando las intervenciones transdiagnósticas, las cuales se centran específicamente en este factor. Debido a esto, los principales objetivos de esta revisión son: explorar las características de los programas que incluyen la RE como componente de intervención ante problemas externalizantes y/o internalizantes en la niñez o adolescencia; evaluar el alcance de la eficacia de estos programas y analizar qué componentes de la RE son centrales en las intervenciones basadas en el transdiagnóstico en la niñez/adolescencia. Tras analizar los resultados de los estudios seleccionados se concluye que: (1) existen distintos tipos de intervenciones que abordan la RE, ya sea de forma directa con los/as jóvenes, a través de sus progenitores o ambos; (2) independientemente de su enfoque, el trabajo sobre la RE parece ser beneficioso en la intervención sobre estos problemas; (3) aunque las intervenciones transdiagnósticas parecen contar con algunos beneficios adicionales; y (4) es recomendable intervenir también, desde intervenciones multicomponente, sobre los progenitores y la escuela, los principales agentes de socialización emocional externos. Palabras clave: intervención, regulación emocional, socialización emocional, problemas emocionales/internalizantes, problemas conductuales/externalizantes, transdiagnóstico, niños/as, adolescentes, madres/padres. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 5 Abstract Emotion regulation (ER) has been shown to be a transdiagnostic factor at the base of different mental health problems, including emotional and behavioral problems. For this reason, numerous interventions address it from an early age, specially transdiagnostic interventions, which focus specifically on this factor. Due to this, the main objectives of this review are: to explore the characteristics of programs that include ER as an intervention component for externalizing and/or internalizing problems in childhood or adolescence; to evaluate the scope of the effectiveness of these programs and to analyze which components of ER are central in interventions based on transdiagnosis in childhood/adolescence. After analyzing the results of the selected studies, it is concluded that: (1) there are different types of interventions that address ER, either directly with young people, through their parents or both; (2) regardless of its approach, the work on ER seems to be beneficial in intervening on these problems; (3) although transdiagnostic interventions seem to have some additional benefits; and (4) it is advisable to also intervene, from multicomponent interventions, on the parents and the school, the main external socializing agents. Keywords: intervention, emotional regulation, emotion socialization, emotional/internalizing problems, behavioral/externalizing problems, transdiagnostic, children, adolescents, parents. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 6 Introducción 1. Problemas emocionales y conductuales en la niñez y adolescencia. La pandemia de la COVID-19 ha supuesto desde marzo del 2020 un gran cambio en el estilo de vida, tanto de las personas adultas como de las más jóvenes. El confinamiento y las posteriores medidas sanitarias han conllevado modificaciones en las rutinas y hábitos saludables de niños/as y adolescentes (Del Castillo y Pando, 2020), a lo cual se le suman los factores estresantes propios de la vivencia de una emergencia sanitaria (miedo al contagio, pérdida de seres queridos, distanciamiento de familiares, dificultades económicas, soledad…). Por ello, a pesar de la gran capacidad de adaptación y resiliencia característica de los/as jóvenes (Hornor, 2017), esta situación ha incrementado la aparición de problemas de salud mental (ansiedad, depresión, estrés postraumático…) y ha perjudicado también a aquellos/as menores con trastorno mental previo (Del Castillo y Pando, 2020), siendo más vulnerables a experimentar un empeoramiento o una descompensación de su problemática, no solo debido a los factores estresantes de la crisis provocada por la pandemia, sino también a la menor capacidad del sistema sanitario para realizar un buen seguimiento individualizado de estos casos. Datos de la OMS (2001) muestran que la prevalencia global de los trastornos emocionales, conductuales y del desarrollo durante la infancia y la adolescencia es de entre el 10% y el 20%. Con respecto a esto, datos más recientes (UNICEF, 2021), aunque prepandémicos, muestran que España es el país Europeo con mayor prevalencia de trastornos mentales en jóvenes de entre 10 y 19 años, siendo esta del 20,8%. Además, los trastornos emocionales (internalizantes) y conductuales (externalizantes) se encuentran entre los más LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 7 frecuentes, siendo los primeros más prevalentes en las chicas (representan el 70,1% de los trastornos sufridos por las jóvenes, y un 39,9% para los chicos) y los segundos (abarcando trastornos de conducta y TDAH) más frecuentes en los varones (51,7% de su psicopatología, frente al 23,4% de las chicas). Por otro lado, los problemas emocionales parecen ir en aumento a lo largo de la niñez y adolescencia, mientras que los problemas de conducta tienden a disminuir (Navarro et al, 2012; OMS, 2021). Sin embargo, la depresión es detectada cada vez a edades más tempranas durante la infancia, siendo ya diagnosticada desde los 3 años (p.ej, Egger y Angold, 2006; Luby et al., 2009). Este tipo de problemas emocionales y conductuales se encuentran, según la OMS (2021), entre las principales causas de enfermedad y discapacidad en estos rangos de edad, con una prevalencia a nivel mundial del 14%. No obstante, lo más común es que estos problemas emocionales y de conducta no se presenten de forma aislada en niños/as y adolescentes, sino de forma co-ocurrente (Lemos, 2003). De esta forma, existe una gran co-ocurrencia y comorbilidad entre trastornos emocionales (p.ej. ansiedad y depresión; Romero et al., 2010), entre trastornos conductuales (p.ej., trastorno de conducta y trastorno por déficit de atención e hiperactividad o TDAH; Artigas-Pallarés, 2003), y entre ambos tipos de trastornos (p.ej., depresión y trastorno de conducta; Frías et al., 2009). Además, ambos tipos de problemas se extienden frecuentemente a lo largo del tiempo, lo cual se conoce como continuidad homotípica (Costello et al., 2003) y; en muchas ocasiones, dan lugar a otro tipo de problemas o trastornos mentales (continuidad heterotípica). Con respecto a esto último, los trastornos de ansiedad preceden en muchas ocasiones a los trastornos depresivos (y viceversa), el TDAH precede al trastorno negativista desafiante (TND), del mismo modo que la ansiedad puede dar lugar a los trastornos de conducta y estos últimos (junto con el TDAH y el TND) son la antesala de la ansiedad y la depresión (Muris et al. 2007). Además, estos problemas de salud mental no solo se suelen mantener durante la niñez y adolescencia, dificultando su ajuste psicosocial y afectando su bienestar psicológico, sino que también corren el riesgo de extenderse a la adultez si no se abordan de manera correcta durante la juventud, perjudicando así la salud física y mental de las personas, y restringiendo sus posibilidades de llevar una vida plena en el futuro (OMS, 2021). En definitiva, la gran prevalencia de los problemas internalizantes y externalizantes, junto con las repercusiones negativas en el desarrollo y bienestar psicológico de los/as jóvenes, hacen que la situación por la que la sociedad actual está transcurriendo, caracterizada por un cambio constante y acelerado generado por la pandemia, pueda llegar a ser perjudicial para la LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 8 salud mental de los más jóvenes. Por ello, actualmente se resalta la importancia de promover la resiliencia y capacidad de afrontamiento en la población joven con el fin de prevenir los problemas de salud mental y el comportamiento desadaptativo (European Comission, 2022). Del mismo modo, resulta especialmente importante ofrecer un servicio de salud mental de calidad para aquellos/as jóvenes que ya cuentan con problemas de salud mental, contando con intervenciones eficaces que respondan a su alta prevalencia, así como a la forma en la que se presentan que, como ya se ha visto, suele ser de forma co-ocurrente o comórbida. 2. La regulación emocional y su relación con la psicopatología infanto-juvenil. Una línea de investigación de gran relevancia es el estudio de los procesos de regulación emocional (RE) en el ámbito de la psicopatología, ya que esta ha mostrado ser un factor transdiagnóstico en la base de diferentes trastornos mentales (Barlow et al., 2004; Eisenberg et al, 2009). Por un lado, las personas con ansiedad y trastornos del estado de ánimo muestran dificultades para el manejo emocional, incluyendo dificultades de comprensión emocional, reacciones más negativas ante la experiencia emocional y dificultad para reparar las emociones negativas (p.ej.; Aldao, 2012; Mennin et al., 2005). Del mismo modo, los/as jóvenes con problemas de conducta también parecen mostrar dificultades para comprender sus emociones (Trentacosta y Shaw, 2009), así como para regular las emociones negativas (Cole et al., 1994), especialmente la ira (Caspi et al., 1995), siendo más probable que reaccionen rápidamente, con mayor intensidad y duración de la respuesta emocional, tardando más en recuperar la calma (Thompson et al., 1995). Estas dificultades de RE han sido también demostradas en los/as niños/as con TDAH (p. ej., Anastopoulos et al., 2012), destacando la importancia de la baja tolerancia a la frustración (Seymour y Miller, 2017). En definitiva, son varios los estudios que demuestran como diferentes formas de RE se asocian al desarrollo de problemas internalizantes o externalizantes (Aldao et al., 2016), del mismo modo que subyacen a las transiciones de un tipo de problemáticas a otras. Thompson (1994) definió la RE como “los procesos extrínsecos e intrínsecos responsables de monitorear, evaluar y modificar las reacciones emocionales, especialmente su intensidad y duración, con el fin de lograr las metas propias” (p.27). Por otro lado, Cole et al. (1994) la definieron como “la capacidad de responder a las demandas constantes de la experiencia con una variedad de emociones de una manera socialmente tolerable y LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 9 suficientemente flexible para permitir reacciones espontáneas, así como la capacidad de retrasar las reacciones espontáneas según sea necesario” (p.76). Esta RE se lograría, según Garnefski et al. (2001), mediante distintos procesos fisiológicos (p.ej, el control de la respiración), sociales (p.ej, búsqueda de apoyo social), conductuales (p.ej, mediante el lloro) y cognitivos, tanto conscientes (p.ej, reevaluación cognitiva) como inconscientes (p.ej, distorsiones de la memoria). Además, se pueden regular tanto las emociones negativas como las positivas (Parrott, 1993). Por otro lado, la desregulación emocional (DE) se caracteriza por la modulación deficiente de las respuestas emocionales con síntomas como la labilidad del estado de ánimo, la baja tolerancia a la frustración, impaciencia, impulsividad o los arrebatos agresivos (Huguet et al, 2019). En cuanto a la adquisición de la regulación emocional, a pesar de que algunos/as jóvenes tienen una mayor predisposición a tener una mejor/peor RE (p. ej., mayor/menor temperamento), la historia de aprendizaje juega un papel crucial en su desarrollo, tanto con respecto a la adquisición de estrategias adaptativas como desadaptativas (p. ej., reevaluación o rumiación) (Aldao et al., 2016 ). Por ello, la RE es un proceso en continuo desarrollo, que se va construyendo y modificando desde el momento en el que nacemos hasta la adultez (Aldwin, 1994). No obstante, los mayores avances en la capacidad de RE ocurren durante la infancia (Calkins y Hill, 2007), en parte debido a la gran plasticidad cerebral existente en esta etapa (Zeman et al., 2006), la cual permite una influencia considerable del entorno (p.ej. las conductas de socialización de los progenitores). Durante esta etapa, en línea con el desarrollo del niño, este pasa de ser mayoritariamente pasivo y reactivo, dependiente de sus cuidadores para la RE (p. ej. a través del contacto físico), a convertirse en un niño capaz de utilizar de forma independiente conductas autoiniciadas de RE (p.ej. elegir otro juguete para jugar cuando ve que su muñeco favorito lo está usando otro niño) (Calkins, 1994; Calkins y Hill, 2007). De esta forma, a lo largo del desarrollo la RE pasa de ser mayoritariamente extrínseca a ser predominantemente intrínseca (Gómez y Calleja, 2016). Relacionado con la RE “extrínseca” o esa parte de la RE aprendida se encuentra la socialización emocional (SE), un término al cual se le da mucha importancia en la actualidad en el proceso de desarrollo emocional. El contexto de los/as niños/as y, especialmente, sus madres/padres, socializan las emociones de estos/as ya sea de forma directa (p.ej. instrucción didáctica) o indirecta (p.ej. modelado de la expresión emocional, refuerzo selectivo o discurso centrado en la emoción) (Zeman et al., 2006), fomentando en ellos/as una mayor competencia LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 16 Tras este cribaje, se eliminaron 666 artículos, quedando 52 estudios a ser evaluados para su elegibilidad. Una vez evaluados los 52 estudios, se eliminaron 30 de estos debido a los siguientes criterios de exclusión: (1) estudios de caso, estudios piloto y meta-análisis (2) estudios que incluían otro tipo de problemas (trastornos del espectro autista, trastornos de personalidad, trastornos de la conducta alimentaria…), (3) intervenciones que no tratasen de forma clara la RE, (4) estudios con muestras culturalmente muy diferentes (poblaciones muy específicas como la Iraní o la Israelí) e (5) imposibilidad de ser localizados (como fue el caso de un estudio, que a pesar de ser solicitado a través de “ResearchGate” y correo electrónico, no se pudo conseguir). De esta forma, el número final de estudios incluidos en la presente revisión bibliográfica es de 22. Este proceso de selección se muestra representado en la Figura 1. Tabla 1. Búsqueda bibliográfica realizada en las diferentes bases de datos. Campo Palabras clave Abstract “emotion* regulation" OR “emotion* dysregulation" OR “self-regulation” OR “emotional abilities” OR “emotional skills” OR “emotional strategies” Título treatment OR intervention OR therapy OR program* OR training Título child* OR youth OR kid* OR minor OR infant OR adolescen* OR preadolescen* OR teen* OR parent* OR mother* Abstract anxiety OR anxious OR depress* OR mood OR internalizing OR phobia OR “panic disorder” OR externalizing OR behavior* OR “ADHD” OR “attention* deficit hyperactivity disorder” OR “oppositional defiant disorder” OR “conduct disorder*” OR “conduct problem*” OR disruptive Nota: entre cada una de estas agrupaciones de términos se utilizó la conjunción “AND”. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 17 Figura 1 Diagrama de flujo PRISMA sobre el proceso de selección de estudios para la revisión sistemática. Identificación Cribaje Elegibilidad Inclusión Artículos identificados mediante la búsqueda en bases de datos (n=1097) Psycinfo (n= 435) Web of Sciencie (n= 286) Medline (n= 376) Artículos después de la eliminación de duplicados (n= 718) Artículos no incluidos en base a criterios de inclusión (n= 666): • Estudios experimentales o cuasiexperimentales. • Revistas JCR. • Tamaño muestral n>30 • Muestra de niños/as, adolescentes o sus madres/padres. • Con problemas internalizantes y/o externalizantes. • Intervenciones psicológicas que incluyesen la RE. Estudios excluidos en base a criterios de exclusión (n= 30): • Estudios de caso, piloto y metaanálisis. • Jóvenes con otro tipo de problemas. • Intervenciones que no incluyesen la RE de forma clara. • Muestras culturalmente muy diferentes. • Imposibilidad de ser localizados. Artículos cribados (n= 718) Estudios evaluados para elegibilidad (n= 52) Estudios incluidos en la revisión sistemática (n= 22) LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 18 Resultados A continuación, se exponen los principales resultados de los estudios incluidos en esta revisión bibliográfica, los cuales hacen referencia a distintos tipos de intervenciones que incluyen la regulación emocional para el tratamiento de los problemas emocionales y los problemas de conducta en la niñez y la adolescencia. Para facilitar la exposición de las distintas intervenciones, estas se organizarán en 6 apartados (véase Tabla 2 del Anexo I): (1) intervenciones de corte cognitivo-conductual; (2) intervenciones basadas en la terapia cognitiva con base en el mindfulness; (3) intervenciones basadas en la terapia de aceptación y compromiso; (4) intervenciones basadas en el juego; (5) intervenciones basadas en la terapia cognitivo-conductual trandiagnóstica, principalmente dirigidas a jóvenes; e (6) intervenciones transdiagnósticas para madres y padres. 1. Intervenciones de corte cognitivo-conductual. En este apartado aparecen recogidas varias intervenciones de corte cognitivoconductual que incluyen el trabajo de la RE, ya sea a través de la intervención directa con los/as jóvenes, a través del trabajo con las/os madres/padres o interviniendo sobre ambas partes, incluyendo en uno de los casos también a la escuela. Además, muchas de ellas incluyen el entrenamiento de los progenitores en pautas educativas positivas. Con respecto a las intervenciones centradas en los/as jóvenes, Suveg et al. (2017) evaluaron y compararon la efectividad de la terapia cognitivo-conductual centrada en las emociones (TCC-E) con una TCC sin ese componente de RE. Estas se aplicaron en una muestra de niños/as de 7 a 12 años con un diagnóstico principal de trastorno de ansiedad. La TCC-E LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 19 incluía componentes típicos de la TCC (reestructuración cognitiva, relajación, exposición, tareas para casa…) a la vez que contenido específico para trabajar la RE, centrándose en todas las emociones en lugar de simplemente en la ansiedad o el miedo. De esta forma, al inicio de cada sesión, se dedicaban 10 minutos a hablar sobre emociones (cómo se sentían, la intensidad de sus emociones, sus señales, causas, consecuencias…) y debatir sobre la utilidad de distintas estrategias de RE, las cuales se iban practicando progresivamente mediante la exposición a experiencias emocionales que los/as jóvenes tenían dificultades para regular. Como resultado, hubo una mejoría del uso de las estrategias de RE adaptativas y una disminución de las estrategias desadaptativas. Además, el 47% de los/as participantes que habían finalizado la intervención dejaron de cumplir los criterios diagnósticos para su trastorno de ansiedad. No obstante, el hecho de añadir un componente de RE a la TCC tradicional no resultó en beneficios significativamente mayores. Otro estudio evaluó la eficacia de una intervención grupal cognitivo-conductual (Positive Thoughts and Action; PTA) sobre adolescentes con sintomatología depresiva elevada (McCarty et al., 2013) la cual se centraba principalmente en la reestructuración cognitiva, incluyendo también el manejo de los conflictos y la regulación de la ira, las relaciones, o el entrenamiento en la toma de decisiones y la solución de problemas. Además, incluía también talleres para las/os madres/padres y visitas domiciliarias, con el fin de que estas/os apoyasen y reforzasen el uso de las habilidades aprendidas por sus hijos/as, y mejorasen su comunicación y su conexión con ellos/as. Tras su aplicación, la sintomatología depresiva e internalizante disminuyó, mejoró la autoestima de las/os jóvenes y sus habilidades sociales, pero no fue así para los síntomas externalizantes, los problemas escolares y las relaciones interpersonales. A los 12 meses, se mantuvieron las mejorías en la sintomatología depresiva y solo el 17% experimentó la aparición de un nuevo episodio depresivo (Duong et al., 2016). Con respecto a las intervenciones centradas específicamente en las madres y padres, Herbert et al. (2013) evaluaron la eficacia de un programa de entrenamiento para estas/os (Parenting your Hiperactive Preschooler), que abarcaba las prácticas educativas positivas para mejorar el comportamiento infantil, así como las estrategias de SE diseñadas para mejorar la RE de sus hijos/as, los/as cuales estaban en edad pre-escolar y mostraban altos niveles de hiperactividad/impulsividad. Este entrenamiento se realizó de forma grupal y hacía uso del juego de roles y las tareas para casa para practicar dichas habilidades con sus hijos/as. Tras la intervención, los/as pequeños/as lograron disminuir su inatención, hiperactividad, impulsividad, problemas oposicionistas desafiantes, problemas externalizantes y labilidad LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 20 emocional, aunque no experimentaron cambios significativos en los problemas internalizantes ni la RE. Además, las madres se vieron mayormente beneficiadas, logrando utilizar un estilo de crianza más positivo y mostrar menos afecto negativo, en comparación con los padres, quienes solo lograron disminuir la SE desfavorable. Por otro lado, David et al. (2014) compararon una intervención basada en la TCC tradicional con un “tratamiento mejorado”, el cual añadía a la TCC para madres/padres, un módulo centrado en la RE, concretamente en las estrategias de reevaluación funcional y positiva (Rational Positive Parenting). De esta forma, trataba primero de reducir la angustia de los progenitores y dotarlos de estrategias de RE para luego poder ayudar a sus hijos/as (412 años y con problemas de conducta) en su RE y poder aprender nuevas técnicas educativas y manejo del comportamiento adecuadas. Aunque ambos programas lograron beneficios, el “programa mejorado” fue más eficaz en el seguimiento para la mejoría de la conducta negativista-desafiante, los problemas de inatención/hiperactividad y los problemas de conducta. Finalmente, fueron dos los estudios que utilizaron el programa multicomponente Incredible Years (IY; Webster-Straton, 1990), dirigido a jóvenes con problemas de conducta, el cual también cuenta con versiones para madres/padres y profesores. Este programa pone el foco en la regulación emocional y la competencia social de los/as niños/as, en la relación e interacción con sus madres/padres y en la relación de los profesores con los alumnos y sus progenitores, mejorando también su método de enseñanza. Todo ello con el objetivo de que estos problemas de conducta no desemboquen en trastornos de conducta u otras problemáticas. Este programa demostró ser eficaz en niños/as con TDAH (Webster et al., 2011), mejorando no solo su sintomatología externalizante, de hiperactividad e inatención, sino mejorando también su competencia y regulación emocional, así como el estilo educativo de las madres (pero no de los padres). No obstante, aunque este programa fue inicialmente diseñado para los problemas de conducta de aparición temprana, en realidad se centra en muchos mecanismos y factores de riesgo propuestos para los problemas internalizantes en la infancia. Por ello, otro estudio decidió estudiar su efectividad para disminuir la sintomatología internalizante en niños/as con TND (Herman et al., 2011), aplicando sus tres modalidades de forma separada y conjunta. Esto se consiguió en todas las modalidades por separado, pero especialmente en la modalidad multicomponente. Además, los efectos se mantuvieron al año siguiente en todos los grupos. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 21 2. Intervenciones basadas en la terapia cognitiva con base en el mindfulness. En cuanto a las intervenciones basadas en el mindfulness, la presente revisión abarcó algunas intervenciones que, en su descripción, hacían referencia a su intención de mejorar la regulación emocional mediante esta práctica. Dos de estas, estaban dirigidas a los/as jóvenes y otra a sus madres/padres, todas ellas centradas en problemas externalizantes. En primer lugar, Huguet et al. (2019), exploraron la eficacia de un programa grupal centrado en la desregulación emocional para niños/as de entre 7 y 12 años con TDAH. Este programa incluía la psicoeducación y el entrenamiento de diferentes ejercicios de atención plena, así como el trabajo con los pensamientos y las emociones. Como resultado, se logró disminuir la DE tanto en los/as jóvenes con TDAH de subtipo combinado como inatento, sin diferencias significativas. Del mismo modo, también mejoraron la inatención y el comportamiento agresivo. Sin embargo, no hubo una mejoría significativa en cuanto a los síntomas internalizantes (ansiedad y depresión). Otro estudio centrado en adolescentes de mayor edad (12-19 años, 100% chicos), también con trastornos externalizantes (TDAH, TND y TC) y, en menor medida (59.1%), depresión leve (Roux y Pierre, 2020), logró disminuir la impulsividad y la sintomatología externalizante, así como también logró que la sintomatología depresiva cayese por debajo del umbral clínico. Además, la mitad de los chicos seguían practicando el mindfulness 9 meses después de haber finalizado la intervención, la cual se había dividido en dos partes, una primera basada en la psicoeducación emocional y una segunda ya centrada en la práctica del mindfulness. Por otro lado, Mah et al. (2020) trataron de comparar una intervención grupal parental centrada en el entrenamiento de pautas educativas, la socialización emocional y el mindfulness con otra exactamente igual en la que no se incluía el trabajo de la atención plena, encontrando que la inclusión del mindfulness había marcado algunas diferencias, ya que había logrado una disminución significativa de las prácticas educativas “duras” de los adultos y una mejora de su autorregulación. Además, también mejoró el sentido de competencia parental y disminuyó la sintomatología TDAH de los/as jóvenes, aunque en la misma medida que el “tratamiento estándar”. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 22 3. Intervenciones basadas en la terapia de aceptación y compromiso. Vanzin et al. (2019) realizaron una intervención grupal basada en la terapia de aceptación y compromiso (ACT) en jóvenes de 8 a 13 años con TDAH, con el objetivo de mejorar su RE y reducir su impulsividad. Esta intervención tuvo una duración de 26 sesiones y se inició con la introducción de la desesperanza creativa (la aceptación de la situación y la búsqueda de nuevas alternativas de actuación), el entrenamiento de la atención plena y la búsqueda de los valores propios y las acciones comprometidas con estos. Posteriormente, se trabajó la toma de conciencia de los pensamientos y emociones, practicando la defusión cognitiva (observación de los pensamientos sin juzgarlos ni evitarlos, dejándolos ir) y la percepción de las emociones como estímulos discriminativos de una acción compatible con el contexto actual, facilitando su observación y aceptación. Del mismo modo, se trabajó la toma de perspectiva para fomentar la empatía y la sensibilidad social y se entrenó la solución de problemas, con el objetivo de hacerle frente a situaciones problemáticas y generalizar las habilidades aprendidas. Con el fin de consolidar el aprendizaje realizado, se reelaboró de forma creativa lo aprendido por los/as jóvenes (p.ej, mediante la realización de “una película” para visualizar con la familia). Como resultado, mejoraron significativamente la inatención, la hiperactividad, el perfeccionismo, la inquietud/impulsividad, la labilidad emocional, y la sintomatología de TDAH en general. Además, la gravedad de los síntomas disminuyó en el 74.2% de los/as jóvenes. 4. Intervenciones basadas en el juego. Con respecto a las intervenciones basadas en el juego, pueden destacarse dos tipos de intervenciones: (1) una intervención psicodinámica de creación reciente centrada en las emociones (Regulation Focused Psychotherapy for Children, RFP-C; Prout et al., 2021) y, por otro lado; (2) una intervención centrada en la interacción entre madre/padre-hijo/a, denominada Parent-Child Interaction Therapy (PCIT; Eyberg y Funderburk, 2011), la cual comparte los principios generales con otros programas de entrenamiento conductual para progenitores (como, por ejemplo, el Incredible Years), pero utiliza el juego entre estos y sus hijos/as para la práctica guiada de las habilidades aprendidas. Con respecto a la intervención psicodinámica de creación reciente, Prout et al. (2021) estudiaron por primera vez su eficacia, concretamente en jóvenes con TND. Esta incluía sesiones individuales tanto para los/as jóvenes como para sus progenitores y tenía como LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 23 objetivo mejorar la capacidad del niño/a para la RE abordando los “mecanismos de defensa contra los sentimientos dolorosos” (lo que para estos autores son los comportamientos disruptivos, una forma automática e inconsciente de RE). Esta intervención consistía principalmente en ayudar al niño/a a entender qué sentimientos dolorosos estaba evitando, cómo y por qué, además de fomentar el desarrollo de la tolerancia emocional y la comprensión y participación de los progenitores. Tras esta intervención, las madres/padres percibieron una reducción en la sintomatología del TND y el 79.4% de los/as niños/as se recuperaron o mejoraron después de las 10 semanas de intervención. Sin embargo, no se encontraron cambios en la RE. Por otro lado, con respecto a la segunda intervención, la cual consiste en la enseñanza de pautas parentales positivas y de socialización emocional que posteriormente son puestas en práctica en la interacción con sus hijos/as mientras un/a profesional guía a los adultos a través de un espejo unidireccional, esta fue probada con niños/as de 2-8 años con problemas de conducta (Rothenberg et al., 2018). Su aplicación se divide en dos módulos: uno de interacción dirigida por el niño, donde se les enseña a mejorar la relación con sus hijos utilizando “habilidades orgullo” (elogiar, reflejar, imitar, describir y disfrutar); y otra de interacción dirigida por las madres/padres, donde se les enseñan habilidades para que sus hijos/as les obedezcan (establecimiento de consecuencias, órdenes eficaces, refuerzo positivo…). Tras esta intervención, el comportamiento y la desregulación emocional de los/as jóvenes mejoró, especialmente en aquellos con mayor DE inicial. Sin embargo, estas mejorías no se relacionaron con los cambios en el estilo de SE. Este programa fue utilizado también en niños/as de 3-6 años con depresión (Luby et al., 2018), añadiendo, para ello, un módulo específico de “desarrollo emocional” (PCIT-ED). Este consistió en la discusión de situaciones emocionales desafiantes (de la vida real y eventos evocadores in vivo), durante los cuales los psicólogos entrenaron a las/os madres/padres en un conjunto de habilidades (validación emocional, habilidades de regulación de las emociones más intensas…). Esta intervención mejoró la RE de los/as niños/as, redujo la probabilidad de seguir cumpliendo los criterios del trastorno depresivo mayor (TDM), y aumentó la probabilidad de remisión, de disminución de la gravedad, interferencia y comorbilidad. Del mismo modo, las/os madres/padres también se vieron beneficiada/os: mejoró su propia sintomatología depresiva, su estrés y aumentó el uso de técnicas de socialización emocional adaptativas. No obstante, a diferencia del resto de beneficios, la SE adecuada no se mantuvo a las 18 semanas (Luby et al., 2020), volviendo al punto inicial. Por otra parte, la tasa de recaída LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 24 fue del 17%, siendo mayor en aquellos/as jóvenes con comorbilidad, especialmente con un trastorno externalizante. 5. Intervenciones basadas en la terapia cognitivo-conductual (TCC) trandiagnóstica para los/as jóvenes. En este apartado se incluyen tres tipos de intervenciones cognitivo-conductuales transdiagnósticas centradas en la RE y dirigidas, principalmente, a los/as jóvenes. En primer lugar, con respecto a los problemas externalizantes, Rosen et al. (2019) realizaron un estudio en el que pusieron a prueba una intervención grupal denominada Managing Frustration for Children (MFC) en niños/as de 9 a 11 años con un diagnóstico de TDAH (la mayoría con comorbilidad con otro trastorno externalizante o internalizante). En este caso, el término “frustración” hacía referencia, según los autores, a la DE, la cual era el objetivo principal de esta intervención. Las primeras sesiones se centraron en la intervención inmediata sobre los problemas de DE más agudos, así como en el entrenamiento en solución de problemas y estrategias de afrontamiento mayoritariamente conductuales. Posteriormente, se pasó al entrenamiento de habilidades de RE más cognitivas. Por otra parte, los progenitores, además de tener una sesión informativa exclusiva para ellos, recibieron folletos semanales con información detallada acerca de lo que se había trabajado son sus hijos/as, incluyendo actividades que pudiesen hacer con ellos/as en casa para reforzar las habilidades de RE enseñadas. Esta intervención consiguió disminuir significativamente los déficits de RE, así como los problemas externalizantes e internalizantes (en mayor medida en los niños que en las niñas). Además, la mitad de ellos/as experimentaron una mejoría significativa en al menos un área de funcionamiento. En segundo lugar, un estudio trató de examinar la efectividad diferencial entre un enfoque de entrenamiento de RE cognitivo (Think Cool) y otro conductual (Act Cool), así como en qué orden era más eficaz su administración (Te Brinke et al., 2021). De esta forma, un grupo de adolescentes recibió el programa Think Cool Act Cool. Cada uno de sus módulos consistía en 3 pasos para regular las emociones: (1) tomar conciencia de las emociones mediante un “termómetro emocional”, prestando atención a las conductas o pensamientos, dependiendo del módulo; (2) entrenamiento en estrategias de RE cognitivas (distracción cognitiva, relajación cognitiva, reevaluación cognitiva) o conductuales (distracción conductual, relajación conductual, modificación conductual); y (3) entrenamiento en solución de problemas con LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 25 estrategias cognitivas (p. ej, comprender un problema desde múltiples perspectivas, pensar en posibles soluciones y consecuencias, elegir la solución más adecuada) o conductuales (es decir, ejercicios conductuales de habilidades específicas para resolver problemas, como por ejemplo pedir ayuda). Tras esta intervención, hubo una mejoría en el uso de estrategias de RE adaptativas y en la problemática externalizante según los/as jóvenes. Sin embargo, no se observaron efectos sobre el uso de estrategias de RE desadaptativas y las dificultades de RE. Además, tampoco se encontraron diferencias significativas entre el entrenamiento cognitivo y el conductual ni en su orden de aplicación. Por otro lado, varios estudios utilizaron el Protocolo Unificado para el Tratamiento Transdiagnóstico de los Trastornos Emocionales en Niños y Adolescentes (UP-C y UP-A; Ehrenreich-May et al., 2018), intervenciones dirigidas a los/as jóvenes con trastornos emocionales y, aunque en menor medida, sus progenitores. Durante 15 sesiones del UP-C y las 8-21 del UP-A (divididas en 8 módulos) se utilizan técnicas cognitivo-conductuales y basadas en la atención plena para abarcar objetivos como: disminuir la evitación de las experiencias emocionales y otros comportamientos desadaptativos ante ellas; incrementar la tolerancia a la angustia; disminuir la evitación de sensaciones físicas; incrementar la flexibilidad cognitiva; o disminuir la atención a los pensamientos negativos o desadaptativos. Por su parte, el UP-C, con el fin de potenciar la motivación de los más pequeños, organiza las habilidades de RE en torno al acrónimo “CLUES” (“Consider how I feel”, “Look at my thoughts”, “Use Detective Thinking and Problem Solving”, “Experience my emotions” y “Stay happy and healthy”) y plantea la intervención como una oportunidad para que los “detectives de la emoción” (los/as niños/as) aprendan a “resolver el misterio de sus emociones” en las aproximadamente 15 semanas de programa (1 sesión semanal de 90 minutos). Además, el trabajo con las madres/padres se centra principalmente en la psicoeducación y el entrenamiento de las pautas educativas positivas, incluyendo también, en menor medida, técnicas para la SE. Con respecto a estos programas, un estudio reciente (Milgram et al., 2021) evaluó la efectividad del UP-C y el UP-A para la intervención sobre jóvenes de 6 a 18 años con trastornos emocionales. Como resultado, hubo una disminución de los “Top problems” (TP; medida ideográfica que trataba de evaluar los principales problemas destacados por los jóvenes y sus progenitores y su gravedad con el transcurso de las semanas) ya en las primeras 4 semanas, lo cual se asoció con una disminución de la sintomatología depresiva, aunque no de la ansiosa. En cuanto a los predictores de resultado, la menor edad de los jóvenes y la mayor flexibilidad cognitiva de los progenitores se asociaron con una mejoría temprana de los TP. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 32 de niños/as y adolescentes (Kennedy et al., 2018; Kennedy et al., 2020; Milgram et al., 2021). No obstante uno de los estudios encontró que a pesar de ser eficaz en la sintomatología depresiva y la percepción de los problemas principales (“Top problems”), no lo fue para la ansiedad (Milgram et al., 2021), lo cual se contrapone con los resultados beneficiosos sobre los trastornos de la ansiedad encontrados por Kennedy et al. (2018) en su aplicación del UP-C, así como por otros estudios previos (Bilek y Ehrenreich-May, 2012; Ehrenreich-May et al., 2009). Además, los/as jóvenes con mayor gravedad inicial se beneficiaban del programa con mayor rapidez que el resto (Kennedy et al. 2020) y en mayor cantidad (Milgram et al., 2021), mientras que las chicas y las personas con diagnóstico de trastorno de ansiedad social (TAS) o trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) obtenían beneficios de forma más gradual (Kennedy et al., 2020), viéndose las personas con TAS algo menos beneficiadas (Kennedy et al., 2018). No obstante, la comorbilidad con otro tipo de trastorno emocional o conductual no afectó a los resultados (Kennedy et al., 2018). Por lo tanto, se ha podido demostrar la efectividad de estos protocolos para los trastornos emocionales en la juventud. No obstante, se han llevado a cabo investigaciones con otros objetivos, como es el abordaje de los problemas externalizantes (estudio de caso de Grossman y Ehrenreich-May, 2019) o su utilidad como programa de prevención universal en un entorno escolar (Ehrenreich-May y Bilek, 2011; García-Escalera et al., 2019). Por otro lado, en referencia al programa TIK (Havighurst y Harley, 2007), una intervención transdiagnóstica centrada en las madres/padres, los estudios abarcados en esta revisión bibliográfica mostraron su capacidad para mejorar el estilo de socialización emocional de los progenitores así como su propia regulación emocional, reflejándose esto en una mejoría en la conducta de los/as niños/as y en su competencia emocional (Havighurst et al., 2013; Havighurst et al., 2015). Además, esto sucedió tanto en su aplicación de forma aislada, como en su combinación con intervenciones para los/as propios/as niños/as y el profesorado, creando una intervención multicomponente. No obstante, aunque los estudios revisados probaron su eficacia sobre niños/as con problemas/trastornos de conducta, este programa también ha demostrado previamente ser efectivo en muestras comunitarias, mejorando la SE de los progenitores, así como la competencia emocional y el comportamiento de los/as niños/as de entre 4-5 años (Havighurst et al., 2009; Havighurst et al., 2010). Del mismo modo, un estudio piloto mostró también su efectividad en niños/as con problemas de ansiedad (Edrissi et al., 2019). Además, otras versiones posteriores de este programa, como el Tuning in to Teens (TINT; Havighurst et al., 2012), el Tuning in to Toddlers (TOTS; Havighurst et al., 2019) o el LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 33 Dads Tuning in to Kids (DADS; Wilson et al., 2014), entre otras, también se están demostrando eficaces sobre el estilo de SE y los problemas de conducta e incluso los problemas emocionales (p.ej; Havighurst et al., 2015b Kehoe et al., 2014; Lauw et al., 2014; Wilson et al., 2014). Los resultados de estos estudios van en línea con aquellos que tratan de exponer la importancia de la correcta socialización emocional de los progenitores. Kaminski et al. (2008) evaluaron en su meta-análisis aquellos elementos más efectivos para introducir en el entrenamiento de madres/padres y encontraron que aquellos programas que incluían el entrenamiento en habilidades de comunicación emocional mostraban diferencias positivas significativamente mayores entre los grupos de tratamiento y control. Por su parte, Salmon et al. (2009) destacaron la importancia de introducir las emociones en las conversaciones familiares para fomentar el desarrollo de la competencia emocional de los/as jóvenes, destacando esto la relevancia del entrenamiento de las habilidades de SE. Habiendo repasado hasta aquí diferentes tipos de intervenciones parece que la intervención sobre la regulación emocional, ya sea abordada como un factor transdiagnóstico en las intervenciones transdiagnósticas o como un componente añadido u objetivo secundario en otro tipo de intervenciones, es beneficiosa y eficaz para el tratamiento de los problemas/trastornos emocionales y conductuales de los/as jóvenes. No obstante, las intervenciones transdiagnósticas parecen tener algunos beneficios adicionales. En primer lugar, estas se centran en la RE como un mecanismo transdiagnóstico subyacente a las distintas psicopatologías infanto-juveniles, en este caso, a las emocionales y conductuales. De este modo, estas intervienen sobre un importante factor común, en lugar de centrarse en la sintomatología concreta de un determinado problema, es decir, se centran en las similitudes y no en las diferencias, lo que permite a su vez, adaptarse a la frecuente comorbilidad y coocurrencia existente entre estos problemas durante la niñez y adolescencia (Cook et al., 2017). Esto las convierte no solo en intervenciones eficaces, sino también en intervenciones más eficientes (Ehrenreich-May y Chu, 2013), además de adaptadas a la realidad clínica, en la cual la presentación aislada de estos problemas o patologías no es lo más frecuente. Por otra parte, en referencia a la importancia de intervenir sobre la RE, cabe destacar la relevancia de hacerlo desde el trabajo directo sobre los/as jóvenes (potenciando su RE interna a través de las estrategias intrapersonales) como desde el trabajo indirecto a través de sus progenitores (potenciando sus estrategias interpersonales), especialmente a edades más tempranas en la niñez, haciendo referencia al papel crítico que juegan los progenitores como reguladores externos en la adquisición progresiva de una RE más autónoma. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 34 Dada la importancia de intervenir tanto con los/as propios/as jóvenes como con sus madres/padres, la mejor alternativa para abarcar la regulación emocional al completo parecen ser las intervenciones multicomponente, pudiendo estas incluir el trabajo con otros agentes socializadores importantes como la escuela, como se hizo en alguno de los estudios recogidos en la presente revisión (Havighurst et al., 2015; Herman et al., 2011). Solo uno de ellos evaluó y demostró beneficios adicionales de la modalidad multicomponente frente a las intervenciones específicas para jóvenes, progenitores o profesorado. No obstante, parece coherente pensar que estas podrían aportar mayores beneficios, elevando la eficacia de estas intervenciones. Con respecto al tercer objetivo, prestando atención a las intervenciones transdiagnósticas cuya eficacia ha sido mayormente respaldada, principalmente los UP-C /UPA y el TIK, se pueden extraer aquellos componentes de la RE, tanto interna como externa, que son mayormente utilizados. En referencia a la intervención sobre los/as propios/as jóvenes y sus estrategias intrapersonales, se destaca la importancia de una psicoeducación emocional (cuáles son, sus componentes, su función y su evitación), seguida del entrenamiento en identificación de emociones, atendiendo a sus distintas señales (físiológicas, cognitivas y conductuales), así como la exploración de sus causas, su comprensión, la búsqueda y el entrenamiento en las estrategias de RE más adaptativas para cada situación y la correcta expresión emocional. Relacionado con esto, el UP-C/UP-A hace hincapié en la flexibilidad cognitiva y la reevaluación cognitiva, así como la práctica de la atención plena y la solución de problemas. Por otro lado, la intervención sobre los progenitores como reguladores externos suele girar en torno a la socialización emocional, las pautas educativas positivas y la propia regulación emocional y autocuidado de los adultos. Por ello, partiendo desde la psicoeducación, se entrena a las madres y padres en pautas educativas que, sin ser componentes específicos de la SE, tienen gran repercusión sobre esta (p.ej. establecimiento de límites, reglas y órdenes efectivas, consecuencias razonables, ignorar conductas negativas leves, concesión de una independecia adecuada, refuerzo positivo de conductas adecuadas, interacciones positivas…). Con respecto al entrenamiento de la SE este se centra principalmente en la expresividad emocional, la atención a la experiencia emocional del niño, la validación emocional y empatía, la creación de un vínculo o conexión emocional, la ayuda en la identificación y comprensión emocional, así como la resolución de problemas. Del mismo modo, algunas intervenciones incluyen el trabajo de la RE con los propios progenitores o, al menos, la toma de conciencia acerca de su propia experiencia y expresión emocional (p.ej; LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 35 meta-emoción, identificación de sus estilos de rechazo y su origen), lo cual hace que estos no solo sean buenos transmisores de las habilidades de RE, sino que también puedan ejercer como modelos de la gestión emocional para sus hijos/as. Además, la práctica del autocuidado también se destaca como un componente importante, con el fin de reducir el estrés y poder así ejercer un mejor rol parental. En definitiva, el gran papel que juega la RE como factor predictor de problemas tan prevalentes como los emocionales y conductuales en la niñez y la adolescencia refleja la importancia de abarcarla no solo en el tratamiento de estos trastornos sino, sobre todo, en la prevención temprana de este tipo de problemas, tratando así de evitar que estos se prolonguen en el tiempo o incrementen su gravedad, alterando el bienestar de los/as jóvenes y futuros/as adultos/as. Por ello, parece de gran relevancia la creación y utilización de intervenciones optimizadas, destacando los programas de prevención temprana de carácter transdiagnóstico, que centren su atención en el entrenamiento de la RE y preferiblemente, intervengan no solo sobre los/as jóvenes sino también sobre los principales agentes de socialización emocional externos, constituyendo intervenciones multicomponente. Esto cobra especial relevancia en la actualidad, teniendo en consideración la situación por la que transcurre la sociedad a raíz de la pandemia de la COVID-19, la cual ha generado innumerables y constantes cambios en nuestro estilo de vida, incrementando considerablemente los factores de riesgo y, con ello, la vulnerabilidad de la población infanto-juvenil. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 36 Propuesta aplicada Como se ha comentado, la regulación emocional es un mecanismo transdiagnóstico común a diferentes trastornos emocionales y de conducta, los cuales muy frecuentemente aparecen de forma co-ocurrente o comórbida durante la niñez y la adolescencia, por lo que la presencia de la RE en las intervenciones de dichos problemas parece ser de gran importancia. Por ello, la intervención que se ha desarrollado y se muestra a continuación tiene como objetivo principal este mecanismo transdiagnóstico. Además, dada la habitual continuidad de estas problemáticas, es decir, su tendencia a prolongarse durante la niñez, adolescencia e incluso adultez, parece relevante que sean abordadas lo antes posible en aquellos/as niños/as que comienzan a prensentarlas, proporcionando recursos desde edades tempranas. Por otro lado, teniendo en cuenta que a estas edades los progenitores constituyen los principales agentes de RE externos, ya que juegan un papel muy importante en la transición hacia una RE interna más autónoma, esta intervención se dirige a ellos/as. Por lo tanto, la propuesta de intervención “Cuenta conmigo”, consiste en una intervención transdiagnóstica grupal dirigida a madres y padres de niños/as de entre 5 y 8 años con problemas o trastornos emocionales y/o de conducta. Este programa se basa en algunas de las aportaciones ofrecidas por distintas intervenciones, cuya eficacia ha sido expuesta a lo largo de la presente revisión bibliográfica, como es el caso del programa Tuning in to Kids (TIK; Havighurst y Harley, 2007), de otras intervenciones cognitivo-conductuales que ponen el foco en la socialización emocional y las pautas educativas, o de los programas basados en el mindfulness. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 37 1. Objetivos del programa de intervención. El principal objetivo del programa “Cuenta conmigo” es mejorar el estilo de socialización emocional de las madres y padres de niños/as con problemas/trastornos emocionales y/o de conducta, mejorando la regulación emocional de ambos y fomentando así su bienestar psicológico. Para ello, se establecen los siguientes objetivos específicos: - Mejorar el estilo de socialización emocional de las/os madres/padres. - Fomentar el uso de estrategias de regulación emocional adaptativas en las/os madres/ padres y sus hijos/as. - Ampliar el conocimiento y la práctica del mindfulness en los progenitores y sus hijos/as. - Mejorar el estilo educativo parental. - Reducir el estrés parental. 2. Descripción del programa de intervención. El programa “Cuenta conmigo” consta de 8 sesiones (1 sesión/semana) junto a una sesión de seguimiento (a los 3 meses), con una duración de 2 horas y realizadas de forma presencial en grupos de máximo 10 personas. A lo largo de estas sesiones, se abarcan los distintos procesos del entrenamiento de la socialización emocional o coaching emocional, destacados por Gottman y DeClaise (1997), junto a otros contenidos como las estrategias de regulación emocional, las pautas educativas positivas y el mindfulness. A continuación, aparece reflejado el contenido que se abarcará en cada una de estas sesiones (véase la Tabla 3 del Anexo II). 2.1. Sesión 1 La primera sesión se destinará, en primer lugar, a presentar el programa, sus objetivos y contenidos, los profesionales que lo llevarán a cabo y los participantes, permitiendo que se LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 38 sientan en un entorno seguro y se abran a participar, pudiendo también compartir sus expectativas y objetivos personales. Posteriormente, se realizará una psicoeducación acerca de las emociones, su funcionalidad y su forma de expresarse (componente cognitivo, fisiológico y conductual). Se explicará también el concepto de regulación emocional y su importancia en la salud mental de los adultos y los/as niños/as. Y, con ello, se enfatizará la importancia de utilizar un estilo correcto de SE, en contraposición de la indiferencia o la crítica ante la experiencia emocional, para promover un correcto desarrollo emocional y bienestar en los/as jóvenes. Este estilo se trabajará mediante el entrenamiento de la SE o coaching emocional, el cual consiste en diferentes “pasos” (Gottman y DeClaise, 1997): (1) tomar conciencia de las emociones del niño/a; (2) ver su emocionalidad como una oportunidad para la conexión y la enseñanza; (3) aceptar y escuchar (mostrar comprensión y empatía); (4) ayudarle a usar palabras para describir cómo se siente; (5) ayudarle, si es necesario, a resolver problemas y establecer límites. Una vez introducidos estos conceptos, se expondrá también la importancia que tiene el autocuidado, no solo para su bienestar, sino también para poder ser unos buenos reguladores emocionales externos para sus hijos/as. Por ello, como primera medida de autocuidado y, a su vez, primera estrategia de RE, se introducirá el mindfulness, es decir, la práctica de dirigir nuestro foco de atención al momento presente, a nuestra respiración, desconectando el “piloto automático” y observando nuestros pensamientos sin detenernos en ellos. Finalmente, se realizará una práctica de 5 minutos con música relajante de fondo. Por último, se les dará un folleto de resumen de la sesión y se explicarán las tareas para casa: (1) practicar diariamente el mindfulness con sus hijos/as y registrarlo en un calendario con pegatinas, de forma que la práctica diaria conjunta sea premiada (por ej. con una tarde de cine) (en el resumen de la sesión se aportarán enlaces para esta práctica, algunos ejemplos se recogen en la Tabla 4 del Anexo II) ; y (2) tratar de prestar atención y tomar conciencia de la presencia que tienen las emociones en las conversaciones familiares (por ejemplo, si se hace referencia a ellas, de qué forma se expresan, si se les presta atención o se tratan con indiferencia o crítica…). Además, se entregarán y explicarán los instrumentos de la evaluación inicial, que se cubrirán en casa, con el fin de establecer una línea base que permita, tras la finalización del programa, valorar los resultados obtenidos. Esta evaluación incluirá los siguientes cuestionarios: LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 39 - Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes (SENA; Fernández-Pinto et al., 2015): el SENA es un instrumento dirigido a la evaluación de los principales problemas emocionales y de conducta desde los 3 hasta los 18 años. También permite evaluar áreas de vulnerabilidad (entre las que incluye la regulación emocional) que pueden predisponer hacia problemas más severos, al tiempo que evalúa los recursos psicológicos que actúan como factores de protección ante distintas problemáticas (por ejemplo, la inteligencia emocional). Ofrece también tres escalas de control, un sistema de ítems críticos y seis índices globales que permiten resumir en varias áreas generales las puntuaciones obtenidas en las distintas escalas. En este caso, se les aplicará la versión para madres/padres a los/as participantes. - Escala de dificultades en la regulación emocional (DERS; Gratz y Roemer, 2004; adaptada al español por Hervás y Jódar, 2008): es un cuestionario de autoinforme que evalúa las dificultades con la conciencia, expresión y regulación de las emociones. Consta de 36 ítems (en una escala de 5 puntos) y se divide en 6 dimensiones (falta de aceptación emocional, interferencia en conductas dirigidas a metas, dificultades en el control de impulsos, falta de conciencia emocional, acceso limitado a estrategias de RE y falta de claridad emocional). Este cuestionario se utilizará para evaluar las dificultades de RE de los progenitores. - Emotion Regulation Checklist (ERC; Shields y Cicchetti, 1997): este cuestionario se utiliza para la evaluación de la RE de los/as niños/as a través de sus progenitores. Consta de 24 ítems (con una escala de 4 puntos Likert) agrupados en dos subescalas: labilidad/negatividad; que evalúa las demostraciones afectivas apropiadas, la empatía y la autoconciencia emocional; y regulación emocional; que evalúa la inestabilidad emocional, la falta de flexibilidad, los afectos negativos poco controlados y su demostración inapropiada. - Coping With Children´s Negative Emotions scale (CCNES, Fabes et al., 1990): es una escala de autoinforme que evalúa el afrontamiento de las/os madres/padres en respuesta a las emociones negativas de sus hijos/as, es decir, evalúa su estilo de SE. Contiene 6 subescalas (con puntuación tipo Likert del 1 al 7): reacciones de angustia, reacciones punitivas, reacciones de ánimo expresivas, reacciones centradas en la emoción, reacciones centradas en el problema y reacciones de minimización. Estas subescalas se engloban en dos tipos de puntuaciones: socialización emocional de apoyo (la adecuada) y socialización emocional sin apoyo o insolidaria (la inadecuada). LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 40 - Mindful Attention Awareness Scale (MAAS; Brown y Ryan, 2003; adaptada al español por Inchausti et al., 2013): es una escala de 15 ítems (puntuación Likert 1-6) que evalúa las caraterísticas principales del mindfulness. - Parental Stress Scale (PSS; Berry y Jones, 1995; adaptada al español por Oronoz et al., 2007): es una escala que evalúa mediante 15 ítems (puntuación Likert 1-5) el estrés de los progenitores ante su papel como madres/padres. 2.2. Sesión 2 La segunda sesión se comenzará con una revisión y puesta en común de las tareas realizadas, extrayendo los aprendizajes adquiridos y resolviendo las posibles dudas o dificultades surgidas. Una vez hecho esto, se procederá a comenzar con el contenido de la sesión. Esta tratará de abordar algunas de las pautas educativas positivas más importantes y que, aunque no pertenecen explícitamente al proceso de socialización emocional, sí influyen en él, pudiendo perjudicar el correcto desarrollo de los/as niños/as y el bienestar familiar. Algunas de estas pautas son: establecer límites adecuadamente (elegir y utilizar normas y órdenes efectivas, negociar consecuencias razonables, utilizar el tiempo fuera, ignorar conductas negativas leves, conceder una independencia adecuada, evitar la sobreprotección o el descuido…); utilizar el refuerzo positivo (elogiar y premiar las conductas deseadas); tener una comunicación adecuada (comunicación asertiva, estilo de crianza democrático, negociación, educación sin gritos ni humillaciones, solución de problemas colaborativa…); compartir tiempo de calidad (pasar tiempo en familia, escuchar atentamente a sus hijos, sus necesidades y preferencias); promover y facilitar los hábitos saludables (establecer horarios de descanso, asegurar una alimentación sana y equilibrada, fomentar el ejercicio físico para promover la salud física y mental, sirviendo este de estrategia de RE); asegurarse de que el/la niño/a disfruta de actividades agradables diariamente (deporte, actividades extraescolares, tiempo social o familiar…); o asegurarse que recibe una estimulación física y mental adecuada para su edad. Todas estas pautas son comentadas con las madres y padres, animándoles a que hagan anotaciones de aquellas áreas a mejorar, estableciendo sus propios objetivos y abriendo un debate acerca de cómo alcanzarlos, para comenzar a crear su propio plan de acción. Posteriormente, se reproducirán distintos vídeos en los que se utilizan este tipo de pautas de LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 41 forma correcta o incorrecta, debatiendo sobre ello y aprendiendo, mediante modelado, qué hacer y qué no hacer. Por último, se les entregará el resumen de la sesión y se explicarán las tareas para casa: (1) finalizar su plan de acción en cuanto a pautas educativas y comenzar por el primer paso; y (2) continuar con la práctica y el registro del mindfulness, pudiendo continuar de forma conjunta o dejar ya al niño/a solo/a. A partir de aquí, el registro se hará de forma separada en el mismo calendario y quién consiga practicarlo diariamente ganará el premio de poder pedir un favor o actividad conjunta al otro/a (ej: hacerle la cama o celebrar noche de pizza). 2.3. Sesión 3 Una vez revisadas las tareas para casa, se procederá a introducir el contenido de la sesión. En esta, se abordará la experiencia emocional de los/as propios/as participantes, algo necesario antes de comenzar a trabajar las emociones de lo/as niños/as mediante el entrenamiento de SE. Por ello, se les invitará a reflexionar acerca de sus propias emociones (ira, frustración, miedo, tristeza, ansiedad, preocupación…), con qué frecuencia las experimentan, cómo las manejan, etc, tratando de detectar estilos de rechazo ante las emociones, así como el posible origen de estos estilos, tomando conciencia también de cómo pueden influir sobre el bienestar y la competencia emocional de sus hijos/as. Posteriormente, acorde con este ejercicio de auto-análisis, se explicará el esquema ABC de Ellis (Ellis, 1991), es decir, cómo la interpretación que hacemos de una situación (en definitiva, nuestro pensamiento) influye sobre nuestras emociones. Esto servirá como introducción para la técnica de reevaluación positiva, la cual, además de ser una técnica importante de RE, los/as ayudará a comprender mejor las emociones de sus hijos/as en el proceso de socialización emocional. Esta técnica cognitiva consiste en cambiar la interpretación que hacemos de una situación, tratando de que esta sea lo más adaptativa posible. Finalmente, se entregará el resumen de la sesión y se explicarán las tareas para casa: (1) cubrir un autoregistro de la práctica de la reevaluación positiva (véase Tabla 5 del Anexo II); (2) trabajar en la consecución del segundo paso del plan de acción de las pautas educativas; y (3) continuar con la práctica y registro del mindfulness. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 48 Limitaciones y directrices futuras La presente revisión bibliográfica cuenta con algunas limitaciones, entre las que se pueden destacar: - La relativa escasez de estudios que incluyan la regulación emocional en jóvenes con problemas emocionales/conductuales en comparación con otras patologías. - La relativa escasez de estudios controlados aleatorizados acerca de intervenciones transdiagnósticas en la muestra objetivo. - La existencia de estudios que sí trabajan la RE pero sin hacer referencia a este concepto, dificultando su localización. - La existencia de un mayor volumen de investigación realizada para los problemas externalizantes en comparación con los problemas internalizantes. - La predominancia de la participación de las madres con respecto a los padres en los programas para progenitores. - La ausencia de estudios que comparen la eficacia de los distintos enfoques e intervenciones expuestas en esta revisión. Por otro lado, la propuesta de intervención sugerida también cuenta con ciertas limitaciones, como son: - La ausencia de instrumentos de evaluación del estilo de socialización emocional familiar adaptados a la población española. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 49 - La escasez también de instrumentos adaptados al español para la evaluación de la RE de los/as niños/as a través de sus progenitores. - La ausencia de trabajo directo con los/as niños/as o con el profesorado, lo cual podría crear un programa más completo y podría aportar beneficios, aunque dificultaría su viabilidad. - La posibilidad de dejar desatendidos algunos aspectos más específicos de diagnósticos o casos concretos, los cuales podrían beneficiarse de una intervención más individualizada. Por último, con respecto a las directrices futuras para la investigación con respecto a esta temática, se plantean las siguientes ideas o recomendaciones: - Aumentar la investigación acerca de la conveniencia de utilizar intervenciones transdiagnósticas, realizando estudios comparativos con otro tipo de tratamientos. - Desarrollar y poner en práctica programas preventivos escolares, dada la importancia de la escuela como un contexto importante de socialización emocional para la enseñanza y práctica de una correcta gestión emocional. - Crear intervenciones transdiagnósticas que abarquen a los problemas emocionales a la vez que los conductuales, basándose en sus mecanismos transdiagnósticos comunes. - Estudiar el papel de la figura paterna y otras figuras diferentes a la materna (hermanos, abuelos, profesores…) sobre la RE de los/as jóvenes, con el fin de incluirlas de forma eficaz en los programas preventivos e intervenciones. - Estudiar la RE en niños/as huérfanos o adoptados a edades tardías, con el objetivo de crear posibles intervenciones para mejorar su estilo de apego, su RE y las estrategias de SE de sus figuras responsables (tutores legales, profesores…). - Profundizar el estudio sobre el papel de la regulación emocional, la desregulación emocional y la socialización emocional en la psicopatología infanto-juvenil, con el fin de poder crear intervenciones optimizadas. 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Diagrama de flujo PRISMA sobre el proceso de selección de estudios para la revisión sistemática………………………………………………………………………..…17 LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 65 Anexo I Tabla 2 Estudios incluidos en la presente revisión bibliográfica clasificados según el enfoque de la intervención. Intervenciones de corte cognitive-conductual Autores y año Objetivo/s del estudio Características de la muestra Diseño de investigación Intervención Variables e instrumentos de evaluación Principales resultados Herman et al. (2011) Evaluar el impacto de varias combinaciones del programa Incredible Years (IY) sobre la síntomatología internalizante de niños/as con TND. n: 159 Características: - 4-8 años (M=5.9); 10% niñas. - Con diagnóstico de TND y con/sin sintomatología depresiva/ansio sa. País: Estados Unidos. • Estudio Controlado Aleatorizado con 5 grupos experimentales y un grupo control. • Evaluación pre-post tratamiento y seguimiento (1 año después). Incredible Years (IY), con 5 modalidades grupales: - Entrenamiento de los progenitores (PT): 22-24 sesiones semanales de 2 horas. - Entrenamiento de los/as niños/as (CT): 18-19 sesiones semanales de 2 horas. - Entrenamiento del profesorado (TT): formación de 32 horas divididas en 4 días. - CT +TT - PT+CT+TT • Sintomatología internalizante y externalizante: - CBCL - Todas las modalidades del IY llevaron a una disminución significativa de la sintomatología internalizante en los/as niños/as (según sus madres), viéndose mayormente beneficiados los pertenecientes a la modalidad más completa (PT+CT+TT). - Los/as niños/as con mayor sintomatología internalizante inicial se vieron más beneficiados. - Los efectos se mantuvieron al año de seguimiento en todos los grupos, viéndose más beneficiados los del grupo PT+TT que los del PT. Nota: TND= Trastorno Negativista Desafiante; CBCL= Child Behavior Checklist. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 67 Webster -Stratton et al. (2011) - Examinar la eficacia del programa Incredible Years (IY) para niños/as diagnosticad os/as de TDAH y sus madres/ padres. - Evaluar la eficacia de este programa para prevenir y reducir el desarrollo de TND en estos/as niños/as. n: 99 Características: - 4-6 años; 24.2% niñas. - Con diagnóstico primario de TDAH, sin medicación. - Algunos con comorbilidad con TND. País: Estados Unidos. • Estudio Controlado Aleatorizado con un grupo experimental y un grupo control. • Evaluación pre-post tratamiento. Programa Incredible Years (IY), con entrenamiento para madres/padres y para niños/as por separado. 20 sesiones (1 sesión/semana) grupales de 2 horas. • Prácticas de crianza: - Parenting practices inventory • Sintomatología internalizante y externalizante: - CBCL; Teacher Report Form • TDAH y comorbilidad: - CPRS-R; CTRS-R ; COCA-R • Problemas de conducta: - ECBI • Regulación emocional y competencia social: - Social Competence Scale; Wally Problem Solving Test; Wally Feelings Test • Interacción progenitores-hijo/a - DPICS-R - Los progenitores observaron efectos positivos del tratamiento en la sintomatología externalizante, la hiperactividad, la inatención, oposición, regulación emocional y competencia social de sus hijos/as. - Los/as niños/as mejoraron su vocabulario emocional y la resolución de problemas tras la intervención. - En la escuela, los/as niños/as mejoraron su conducta externalizante y competencia social tras la intervención. - Las madres que fueron entrenadas mejoraron su estilo educativo, pero no fue así en los padres. Nota: TDAH= Trastorno por Déficit de Dtención e Hiperactividad; TND= Trastorno Negativista Desafiante; CBCL= Child Behavior Checklist; CPRS-R= Conners’ Parent Rating Scale–Revised; CTRS-R= Conners’ Teacher Rating Scale–Revised; COCA-R= Coder Observation of Child Adaptation–Revised; ECBI= Eyberg Child Behavior Inventory; DPICS-R= Dyadic Parent–Child Interactive Coding System– Revised. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 68 Herbert et al. (2013) Evaluar la eficacia de un programa de entrenamiento para madres/padres sobre la mejoría de la sintomatología de TDAH, TND y la RE, así como sobre las prácticas de crianza y socialización emocional. n: 31 Características: - 2.8 - 6.3 años; 26% niñas. - Con altos niveles de hiperactividad/ impulsividad. País: Estados Unidos. • Estudio Controlado Aleatorizado con un grupo experimental y un grupo control. • Evaluación pre y post tratamiento. Programa Parenting your Hyperactive Preschooler): entrenamiento parental. 14 sesiones grupales con los progenitores, de 90 minutos aproximadamente. • Problemas de conducta e hiperactividad: - BASC 2 PRS - DBRS • Regulación emocional: - ERC • Método de crianza y socialización emocional: - The Parenting Scale - CCNES - Evaluación de grabaciones de audio realizadas en casa. - El entrenamiento de madres/padres fue eficaz para la disminución de la inatención, hiperactividad, impulsividad, problemas oposicionistas desafiantes, problemas externalizantes y labilidad emocional en sus hijos/as (según la percepción de sus madres/padres). - Tras la intervención las madres utilizaban un estilo de crianza significativamente más positivo y expresaban menos afecto negativo. - Los padres disminuyeron la socialización emocional desfavorable, y las madres de niños más pequeños mejoraron la socialización emocional basada en el apoyo. - No hubo diferencias significativas en los problemas internalizantes ni en la regulación emocional de los niños. Nota: TDAH= Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad; TND= Trastorno Negativista Desafiante; RE= Regulación emocional; BASC 2 PRS= Behavior Assessment System for Children, Second Edition, Parent Rating Scales; DBRS= Disruptive Behavior Rating Scale; ERC= Emotion Regulation Checklist; CCNES= Coping with Children´s Negative Emotion Scale. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 69 McCarty et al. (2013) Evaluar la eficacia de una intervención cognitivoconductual en la prevención de la depresión en adolescentes con sintomatología depresiva. n: 120 Características: - 11-15 años; 60 % chicas. - Con sintomatología depresiva elevada. - Población escolar. País: Estados Unidos. • Estudio Controlado Aleatorizado, con un grupo experimental y un grupo control. • Evaluación pre-post tratamiento. Programa Positive Thoughts and Actions (PTA): Intervención grupal cognitivo-conductual para adolescentes. 12 sesiones (1 sesión/semana) de 50 min, 2 visitas domiciliarias y 2 talleres para madres/padres. • Sintomatología depresiva: - MFQ • Problemas externalizantes e internalizantes, ajuste personal, problemas escolares y relaciones interpersonales: - BASC-2 • Comunicación padreshijo/a: - Parent–Child Communication Scale - La intervención fue efectiva en la disminución de la sintomatología depresiva e internalizante según los/as propios/as jóvenes (pero no según sus madres/padres). - Mejoró la autoestima y el sentido de insuficiencia de los/as adolescentes, así como las habilidades sociales informadas por las madres/ padres, pero no la sintomatología externalizante, los problemas escolares y las relaciones interpersonales. Nota: MFQ= Mood and Feelings Questionnaire; BASC-2= The Behavior Assessment Scale for Children–Second Edition. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 70 David et al. (2014) Evaluar la eficacia del programa Rational Positive Parenting, en comparación con un programa estándar cognitivoconductual para madres/padres con hijos con problemas de conducta. n: 130 Características: - 4-12 años; 51% niñas. - Con problemas de conducta. País: Rumanía. • Estudio controlado aleatorizado con dos grupos experimentales y un grupo control. • Evaluación pretratamiento, intratratamiento, posttratamiento y de seguimiento (1 mes después). Programa Rational Positive Parenting: Tratamiento cognitivo-conductual (TCC) con un módulo de 3 horas centrado en la RE. 10 sesiones grupales (1 sesión/semana) de 90 minutos. • Problemas de conducta y emocionales: - CBCL - C-TRF - TRF - Tanto la TCC tradicional como la mejorada (con módulo de RE) produjeron disminuciones significativas en los síntomas externalizantes, problemas oposicionistas y desafiantes y problemas de conducta informados por los progenitores. - El programa mejorado fue más eficaz en el seguimiento para la mejoría de la conducta negativistadesafiante (informada por progenitores y maestros), los problemas de inatención/hiperactividad y los problemas de conducta (informado por las madres/padres). Nota: RE= Regulación emocional; CBCL= Child Behavior Checklist; C-TRF= Caregiver-Teacher Report Form; TRF= Teacher Report Form. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 71 Duong et al. (2016) Examinar los efectos de una intervención grupal preventiva cognitivoconductual sobre la depresión y los síntomas depresivos 6 y 12 meses después de haber sido finalizada. n: 120 Características: - 11-15 años; 60% chicas. - Participantes de una intervención cognitivoconductual a la que asistieron con sintomatología depresiva elevada. - Población escolar. País: Estados Unidos. • Estudio de seguimiento a los 6 y 12 meses del estudio controlado aleatorizado realizado por McCarty et al. (2013). Programa Positive Thoughts and Actions (PTA): Intervención grupal cognitivo-conductual para adolescentes. 12 sesiones (1 sesión/semana) de 50 min, 2 visitas domiciliarias y 2 talleres para madres/padres. • Sintomatología depresiva: - MFQ • Sintomatología internalizante y externalizante, ajuste escolar y relaciones interpersonales: - BASC-2 • Comportamientos de salud: - HEBI • Diagnóstico de trastorno depresivo: - WASH-U-KSADS - Los efectos de la intervención sobre la sintomatología depresiva informada por los/as adolescentes persistieron hasta los 12 meses de seguimiento. - Los beneficios sobre la sintomatología internalizante aumentaron en el seguimiento a los 12 meses según los/as adolescentes, pero no según sus madres/padres, los cuales percibieron que la mejoría simplemente se mantenía. - La mejoría en los comportamientos saludables se mantuvo. - El 17% experimentó la aparición de un nuevo episodio depresivo (sin diferencias significativas con el grupo control). Nota: MFQ= Mood and Feelings Questionnaire; BASC-2= The Behavior Assessment Scale for Children–Second Edition; HEBI= Health-Enhancing Behavior Index; WASH-U-KSADS= The Washington University at St. Louis Kiddie Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 72 Suveg et al. (2017) - Comparar la efectividad la terapia cognitivoconductual centrada en las emociones (TCC-E) con la terapia cognitivoconductual tradicional (TCC). - Examinar eficacia diferencial de la intervención sobre niños/as con mejor/peor RE inicial. n: 92 Características: - 7-12 años; 42% niñas. - Con diagnóstico principal de TAG, TAS, TAS/FS. - El 36% de la muestra tiene también un diagnóstico de TDAH o TND. País: Estados Unidos • Estudio Controlado Alteatorizado con un grupo control y un grupo experimental. • Evaluación pre-post tratamiento. Terapia cognitivoconductual centrada en las emociones (TCC-E) 10 sesiones individuales de 1h (1 sesión/semana). • Diagnóstico de trastornos de ansiedad y remisión: - ADISIV-C/P • Gravedad y mejoría del diagnóstico: - CGI-S y CGI-I • Regulación emocional: - ERC - CEMS - Tanto la TCC-E como la TCC conllevaron una mejoría de las estrategias de RE adaptativas y una disminución de las estrategias de RE desadaptativas (DE), sin diferencias significativas entre ambas condiciones. - El 35% y el 47% de los/as jóvenes que finalizaron la intervención en las condiciones de TCC y TCC-E respectivamente, dejaron de cumplir los criterios diagnósticos para su trastorno de ansiedad tras la intervención, sin diferencias significativas entre ambas condiciones. - Ni los niveles de DE previos al tratamiento ni el diagnóstico previo moderaron los resultados del tratamiento. Nota: TAG= Trastorno de Ansiedad Generalizada; TAS= Trastorno de Ansiedad por Separación; TAS/FS= Trastorno de Ansiedad Social o Fobia Social; TDAH= Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad; TND= Trastorno Negativista Desafiante; ADISIV-C/P= Anxiety Disorders Interview Schedule for DSM-IV: Child and Parent Versions; CGI-S y CGI-I= Clinical Global Impression-Severity and Improvement; ERC= Emotion Regulation Checklist; CEMS= Children’s Emotion Management Scales; RE= Regulación emocional; DE= Desregulación emocional. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 73 Intervenciones basadas en la terapia cognitiva con base en el mindfulness Autores y año Objetivo/s del estudio Características de la muestra Diseño de investigación Intervención Variables e instrumentos de evaluación Principales resultados Huguet et al. (2019) - Explorar la eficacia de un programa de mindfulness grupal centrado en la desregulación emocional en niños recientemente diagnosticados de TDAH. - Examinar la relación entre los síntomas de TDAH y la desregulación emocional. n: 70 Características: - 712 años; 27% niñas. - Recién diagnosticado s de TDAH, sin tratamiento previo. País: España • Estudio Controlado Aleatorizado con un grupo control y un grupo experimental. • Evaluación pre-post tratamiento. Programa de intervención grupal de mindfulness/a tención plena: 8 sesiones de 75 minutos (1 sesión/seman a). • Psicopatología: - K-SADS-PL, versión española. • Inteligencia: - WISC-IV • TDAH - ADHD Rating Scale-IV, versión para madres/padres. • Habilidades comunicativas y funcionamiento social: - SCQ • Problemas internalizantes y externalizantes: - CBCL - Disminución de la DE de los/as participantes, sin diferencias significativas entre el subtipo combinado e inatento. - Disminución significativa de la inatención y el comportamiento agresivo. - No se observaron diferencias significativas en cuanto a la ansiedad/depresión tras la intervención. - Todos los síntomas de TDAH mostraron una correlación positiva moderadamente significativa con la DE. - Los/as jóvenes con TDAH de tipo combinado mostraron mayores niveles de DE que los de tipo inatento antes del tratamiento. Nota: K-SADS-PL= Kiddie Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for school-age children-present lifetime version; WISC-IV= Wechsler intelligence scale for children, fourth version; SCQ= Social Communication Questionnaire; CBCL= Child Behavior Checklist; DE= Desregulación emocional. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 80 Prout et al. (2021) Probar la eficacia de una intervención basada en el juego y centrada en la regulación emocional (RFP-C) en jóvenes con TND. n: 43 Características: - 5-12 años; 25.6% niñas. - Con diagnóstico de TND. País: Estados Unidos. • Estudio Controlado Alteatorizado con un grupo experimental y un grupo control. • Evaluación pre-post tratamiento. Intervención basada en el juego y centrada en la regulación emocional para niños/as (RFP-C). Duración de 10 semanas: 16 sesiones individuales para los/as niños/as (2 sesiones/sema na) y 4 sesiones individuales para padres. • Problemas de conducta: - ODDRS - CBCL • Regulación emocional: - ERC - ERQ-CA - Tras la intervención, las madres/padres percibieron reducciones en la sintomatología del TND de sus hijos/as. - No se observaron cambios en la regulación emocional. - El 79.4% de los/as niños/as se recuperaron o mejoraron después de las 10 semanas de intervención. Nota: TND= Trastorno Negativista Desafiante; ODDRS= Oppositional Defiant Disorder Rating Scale; CBCL= Emotion Regulation Checklist; ERC= Emotion Regulation Checklist; ERQ-CA= Emotion Regulation Questionnaire for Children and Adolescents; LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 81 Intervenciones basadas en la terapia cognitivo-conductual transdiagnóstica Autores y año Objetivo/s del estudio Características de la muestra Diseño de investigación Intervención Variables e instrumentos de evaluación Principales resultados Kennedy et al. (2018) Evaluar diferentes predictores de resultado (la sintomatología depresiva, la ansiedad social, la gravedad de la ansiedad y la psicopatología de los progenitores) de un tratamiento transdiagnóstico en niños/as con trastornos de ansiedad. n: 60 Características: - 6-13 años (M=9.47); 53.30% niñas. - Con diagnóstico primario de trastorno de ansiedad y con/sin comorbilidad con un trastorno depresivo/sintomatol ogía depresiva o con un trastorno externalizante (TDAH o TND). País: Estados Unidos. • Estudio sin grupo control. • Evaluación pre-post tratamiento. Protocolo Unificado para el Tratamiento Transdiagnóstico de los Trastornos Emocionales en Niños (UP-C): 15 sesiones grupales (1 sesión/semana) de 90 minutos, para los/as jóvenes y sus madres/padres, paralelamente. • Diagnóstico, remisión y gravedad: - ADIS-IV-C/P - CGI-S • Sintomatología ansiosa: - SCARED • Sintomatología depresiva, ansiosa y estrés: - DASS • Preocupación patológica de los progenitores: - PSWQ - Los síntomas de ansiedad social predijeron una respuesta más pobre al UP-C. - La depresión, la psicopatología de los progenitores, la comorbilidad con sintomatología/trastornos externalizante/s y la edad del niño/a no fueron predictores significativos de un peor resultado. - Los/as niños/as con mayor ansiedad previa al tratamiento fueron más propensos/as a experimentar una mejoría tras la intervención (aunque sus madres/padres no lo percibieron). Nota: TDAH= Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad; TND= Trastorno Negativista Desafiante; ADIS-IV-C/P= Anxiety Disorders Interview Schedule for the DSM-IV; CGI-S= Clinician Global Impression-Severity Scale; SCARED= Screen for child anxiety related emotional Disorders-Child and parent reports; DASS= Depression, Anxiety, and Stress Scales; PSWQ= Penn State Worry Questionnaire. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 82 Rosen et al. (2019) - Examinar la efectividad de una intervención grupal enfocada en la RE en jóvenes con TDAH. - Evaluar el impacto de la edad y el sexo sobre la respuesta al tratamiento. n: 52 Características: - 9-11 años; 19% niñas. - Con diagnóstico de TDAH y, la mayoría, medicados. - El 71,2% tenían al menos un trastorno internalizante, externalizante o de aprendizaje comórbido. País: Estados Unidos. • Estudio sin grupo control. • Evaluación pre-post tratamiento. Intervención para el “manejo de la frustración” en niños con TDAH (MFC): centrada en la RE. 12 sesiones grupales (1 sesión/semana) de 90 min (una de ellas exclusiva para los progenitores, de 120 min). • Regulación emocional: - ERC • Problemas internalizantes y externalizantes: - CBCL • Sintomatología depresiva: - CDI (2ª ed) • Sintomatología ansiosa: - MASC - Disminuciones significativas en los déficits de RE, y en los problemas internalizantes y externalizantes tras la intervención. - Más de la mitad de los/as niños/as que completaron el tratamiento (53%) tuvieron una mejora clínicamente significativa en al menos un área de funcionamiento. - Los niños demostraron una mayor mejoría en cuanto a los problemas internalizantes que las niñas tras el tratamiento. Nota: RE= Regulación emocional; TDAH= Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad; ERC= Emotion Regulation Scale for Children; CBCL= Child Behavior Checklist; CDI= Children’s Depression Inventory; MASC= Multidimensional Anxiety Scale for Children; RE= Regulación emocional. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 83 Kennedy et al. (2020) - Investigar la presencia de distintas clases de respuesta al UP-C y UP-A, utilizando puntuaciones de ansiedad y depresión. - Examinar si las variables demográficas y las variables asociadas con una respuesta deficitaria/diferencial en ensayos previos pronosticaron la probabilidad de pertenecer a una clase de respuesta particular. - Identificar el porcentaje de disminución en las puntuaciones de ansiedad y depresión a la mitad la intervención que mejor discrimina la respuesta a esta. n: 94 Características: - 7-17 años (M=13.36); 56.4% chicas. - Con un diagnóstico primario de trastorno emocional (ansiedad, depresión, TOC o un trastorno relacionado, trastorno de tics, o trastorno adaptativo). País: Estados Unidos. • Estudio con 5 grupos experimental es y un grupo control, sin asignación aleatorizada. • Evaluación pre-post tratamiento e intratratamiento. Protocolo Unificado para el Tratamiento Transdiagnóstico de los Trastornos Emocionales en Niños (UP-C) y en Adolescentes (UP-A): UP-C en formato individual o grupal y UP-A en formato individual (este incluye 1-3 sesiones para madres/padres). 15 sesiones (1 sesión/semana) de 90 minutos • Diagnóstico de trastornos emocionales, remisión y gravedad: - ADIS-IV-C/P o ADIS-5-C/P - CGI-S • Gravedad de la sintomatología ansiosa, depresiva y obsesivocompulsiva: - RCADS-C - RCADS-P - Se encontraron tres tipos de respuesta al tratamiento distintas: (1) gravedad inicial moderada-mejoría constante; (2) gravedad inicial alta-mejoría rápida; y (3) gravedad inicial baja-mejoría constante. - A mayor edad, mayor probabilidad de tener una gravedad inicial alta y experimentar una mejoría rápida. Ser chica y tener un diagnóstico de TAS aumentó las probabilidades de iniciar con una gravedad moderada y experimentar una mejoría constante, mientras que la presencia de TOC se asoció con el grupo de gravedad bajamejora constante. - Un 8%-12% de reducción de los síntomas dentro de las primeras 8 semanas de intervención fue el mejor predictor de respuesta tras el tratamiento. Nota: TOC= Trastorno Obsesivo-Compulsivo; ADIS-IV-C/P= Anxiety Disorders Interview Schedule for the DSM-IV; ADIS-5-C/P= Anxiety Disorders Interview Schedule for the DSM-5; CGI-S= Clinician Global Impression-Severity Scale; RCADS-C= Revised Children’s Anxiety and Depression Scale-Child Report; RCADS-P= Revised Children’s Anxiety and Depression Scale-Parent Report; TAS= Trastorno de Ansiedad Social. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 84 Milgram et al. (2021) - Evaluar el cambio en la calificación de los problemas principales o “Top Problems” (TP) a lo largo de una intervención transdiagnóstica. - Analizar el papel de las variables demográficas y previas al tratamiento en el cambio de los TP. - Evaluar el papel del cambio de los TP en los síntomas de depresión y ansiedad posteriores a la intervención. n: 95 Características: - 6-18 años (M=12.18); 45.3% chicas. - Con trastornos emocionales. País: Estados Unidos. • Estudio con 4 grupos experimental es, sin grupo control. • Evaluación pre-post tratamiento. Protocolo Unificado para el Tratamiento Transdiagnóstico de los Trastornos Emocionales en Niños (UP-C) y en Adolescentes (UP-A). Ambos en formato grupal e individual. - UP-A: 16 sesiones (1sesión/sema na). - UP-C: 15 sesiones (1 sesión/semana ). • Diagnóstico de trastornos emocionales, remisión y gravedad: - ADIS-IC-C/P y ADIS-5-C/P - MINI-KID • Regulación emocional: - ERQ - ERQ-C/A • Tolerancia a la angustia emocional: - DTS • Sintomatología ansiosa y depresiva: - RCADS • Percepción de los problemas principales de los/as jóvenes y sus padres durante la intervención: - TP - La intervención transdiagnóstica fue efectiva para mejorar los TP identificados por los pacientes durante las primeras 4 semanas. - La menor edad de los/as jóvenes y la mayor flexibilidad cognitiva de las madres/padres se asociaron con una mejora temprana de los TP. - La mejoría en la evaluación de los TP se asoció con una menor gravedad de la sintomatología depresiva pero no con la gravedad de los síntomas de ansiedad. Sin embargo, no fue un predictor de cambio en estos problemas. Nota: ADIS-IC-C/P = Anxiety Disorder Interview Schedule for the DSM‐IV; ADIS-5-C/P= Anxiety Disorder Interview Schedule for the DSM‐5; MINI-KID= Mini International Neuropsychiatric Interview for Children and Adolescents; ERQ= Emotion Regulation Questionnaire; ERQ-C/A= Emotion Regulation Questionnaire, Child and Adolescent Form; DTS= Distress Tolerance Scale; RCADS= Revised Children’s Anxiety and Depression Scale; TP= Top Problems. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 85 Te Brinke et al. (2021) - Examinar los efectos directos e indirectos del entrenamiento en RE (mediante el programa Think Cool Act Cool) como elemento para el tratamiento de los problemas externalizantes en la adolescencia. - Examinar qué enfoque es más efectivo para el entrenamiento de la RE, si un enfoque cognitivo o un enfoque conductual. - Examinar en qué orden es más efectiva la aplicación de ambos enfoques, es decir, cuál es más efectivo que se aplique en primer lugar en el entrenamiento de la RE. n: 108 Características: - Edad media de 13.66; 28.7% niñas. - Con problemas externalizantes elevados, a nivel subclínico o clínico. País: Países Bajos. • Estudio Controlado Alteatorizado con dos grupos experimental es y un grupo control. • Evaluación pre-post e intra tratamiento. Programa centrado en la RE (Think Cool Act Cool), con dos módulos (uno cognitivo y otro conductual), alternando su orden. 10 sesiones individuales de 45 minutos (5 sesiones cada módulo). • Regulación emocional: - DERS versión corta (pre-post e intra tratamiento, a través de aplicación móvil) - Escala de ira del FEEL-KJ (pre-post) • Problemas externalizantes: - ASEBA (pre-post) - YSR (ASEBA)(intratratamiento a través de aplicación móvil). - Mejoraron las estrategias de RE adaptativas de los adolescentes, pero no hubo efectos sobre las estrategias de RE desadaptativas y las dificultades de regulación emocional (a nivel de rasgo). - Los/as adolescentes percibieron una disminución de la problemática externalizante, pero no sus madres/padres y maestros. Estos efectos no están mediados por los cambios en la RE. - No se encontraron diferencias significativas entre ambos módulos ni entre ambas secuencias. Nota: RE= Regulación emocional; DERS= Difficulties in Emotion Regulation Scale; FEEL-KJ= Fragebogen zur Erhebung der Emotions regulation bei Kinder und Jugendlichen/ Cuestionario para evaluar la regulación emocional en niños y adolescentes; ASEBA= Achenbach System of Empirically Based Assessment; YSR= Youth Self-Report Scale. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 86 Intervenciones transdiagnósticas para madres y padres Autores y año Objetivo/s del estudio Características de la muestra Diseño de investigación Intervención Variables e instrumentos de evaluación Principales resultados Havighurst et al. (2013) - Evaluar los efectos del programa Tuning in to Kids sobre la conciencia y la regulación emocional de las madres/ padres de niños con problemas de conducta. - Analizar la eficacia del programa sobre la socialización emocional de las madres/padres. - Estudiar los efectos del programa sobre el conocimiento emocional de los niños y sobre sus problemas de conducta. n: 54 Características: - 4-5 años (M=4.9); 22% niñas. - Con problemas de conducta. País: Australia. • Estudio Controlado Aleatorizado con un grupo experimental y un grupo control. • Evaluación prepost tratamiento y seguimiento (6 meses después). Programa Tuning in to Kids (TIK), programa grupal para madres/padres: 6 sesiones. • Regulación emocional: - DERS - Emotion Skills Task • Socialización emocional: - MESQ - Grabación de audio durante el relato de una historia en casa. • Empatía y conexión emocional entre progenitores-hijos/as: - PESQ • Habilidades lingüísticas: - PPVT-III • Problemas de conducta: - ECBI - Mejoró la RE de las madres/padres, sus técnicas de crianza, disminuyó el desdén emocional y los problemas de conducta en sus hijos (sin diferencias con el grupo control). - El programa incidió en un mejor entrenamiento emocional y mayor nivel de empatía hacia sus hijos/as. - Sus hijos/as mejoraron su conocimiento emocional y redujeron los problemas de conducta en la escuela (generalización de los resultados al ámbito escolar). Nota: DERS= Difficulties in Emotional Regulation Scale; MESQ= Maternal Emotional Style Questionnaire; PESQ= Parent Emotional Style Questionnaire; PPVTIII= The Peabody Picture Vocabulary Test—Third Edition; ECBI= Eyberg Child Behavior Inventory 6. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 87 Havighurst et al. (2015) Estudiar si una intervención temprana multisistémica enfocada en la competencia emocional para niños en edad escolar con riesgo de trastorno de conducta produce mejorías en el estilo de crianza de los progenitores así como en el funcionamiento emocional, social y conductual de los niños. n: 204 Características: - 5-9 años (M= 7.05); 26% niñas. - Con problemas de conducta emergentes (en riesgo de trastorno de conducta). País: Australia. • Estudio Controlado Aleatorizado con un grupo experimental y un grupo control. • Evaluación prepost tratamiento (10 meses después). Combinación de 3 intervenciones: - Para progenitores: programa Tuning in to Kids (TIK), intervención grupal de 8 sesiones de 2 h. - Para niños/as: intervención socioemocional escolar. 8 sesiones grupales. - Para el profesorado: formación mediante el “PATHS” o el “Professional Learning Package”, ambos con una duración de 6 horas. • Socialización emocional: - MESQ • Expresión negativa de las emociones en la familia: - Self-Expressiveness in the Family Questionnaire (versión corta). • Problemas de conducta: - ECBI • Conocimiento emocional: - KAI-R • Dificultades sociales y comportamentales en la escuela: - SDQ • Regulación emocional, comportamiento prosocial y habilidades académicas: - SCRC - Las madres/padres disminuyeron su desdén emocional, aumentaron su empatía y mostraron una tendencia a expresar menos emociones negativas tras el tratamiento. - Los/as niños/as mejoraron su comprensión emocional y su conducta en casa y en la escuela. Nota: MESQ= Maternal Emotional Style Questionnaire; ECBI= Eyberg Child Behavior Inventory 6; KAI-R= The Kusche Affective Inventory – Revised; SDQ= Strengths and Difficulties Questionnaire; SCRC= Social Competence Rating Scale. Anexo II Tabla 3 Contenidos del programa “Cuenta conmigo” Sesión Contenidos principales de la sesión Tareas para casa 1 - Presentación del programa, los profesionales y los participantes. - Creación de un ambiente emocional seguro y participativo. - Introducción mediante psicoeducación de las emociones, la regulación emocional (RE) y la socialización emocional (SE). - Importancia del autocuidado. - Introducción al mindfulness. - Práctica del mindfulness (5 minutos). - Entrega de los cuestionarios para cubrir en casa. - Entrega del resumen de la sesión con enlaces de meditaciones guiadas para ellas/os y sus hijos/as. - Práctica del mindfulness diaria con sus hijos/as, creación de un calendario de registro para su práctica conjunta y establecimiento de un premio conjunto. - Tomar conciencia de la presencia que tienen las emociones en sus conversaciones familiares. - Cubrir los cuestionarios de evaluación inicial. 2 - Revisión de las tareas para casa - Introducción de pautas educativas positivas: establecimiento de límites, refuerzo positivo, comunicación, tiempo de calidad, promoción de hábitos saludables, actividades agradables y estimulación física y mental. - Establecimiento de objetivos e inicio de creación plan de acción. - Modelado mediante vídeos y debate; y entrega del resumen de la sesión. - Finalizar su plan de acción en cuanto a pautas educativas y comenzar por el primer paso. - Continuar con la práctica del mindfulness, registrándola de forma separada (en el mismo calendario) y compitiendo por un premio semanal. LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 96 Tabla 7 Cuentos para la competencia emocional Título Autor/a El monstruo de colores Anna Llenas El emocionómetro del inspector Drilo Susanna Isern El gran libro de las emociones María Menéndez Ponte El emocionario Cristina Núñez LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN LA INTERVENCIÓN SOBRE PROBLEMAS INFANTO-JUVENILES Niquea Outeiral Galiano 97 Tabla 8 Ejemplos de cuentos y libros recomendados en la última sesión Título Autor/a Contenido De mayor quiero ser feliz Anna Morató García 6 cuentos sobre las emociones y cómo aprender a gestionarlas: lenguaje positivo, autoestima, empatía, agradecimiento, autoconfianza, frustración. El bosque de la serenidad Susanna Isern 6 cuentos para educar en la calma, en la autorregulación emocional. Soy más fuerte que la ira Elizabeth Cole Cuento para mejorar el autocontrol y la autorregulación del enfado. Soy más fuerte que la ansiedad Elizabeth Cole Cuento para reconocer y manejar la ansiedad. Tengo un volcán Míriam Tirado Torras Cuento con técnicas para regular la emoción de la rabia. Los tres tesoros de Martín Marina García Fuentes Cuento con herramientas para manejar el enfado, la tristeza y el miedo. Tengo miedo Alberto Soler Cuento para aprender a gestionar el miedo. Lágrimas bajo la cama Ana Meilán García Cuento sobre las emociones, especialmente la tristeza, normalizando su expresión. Tranquilos y atentos como una rana Eline Snel Historias y ejercicios simples y breves para practicar a diario y alcanzar la calma y la concentración. Burbujas de paz Sylvia Comas Ejercicios prácticos y juegos para practicar el mindfulness.