Redes sociales, motivación y participación. El lugar de la evaluación en un estudio de caso

TRABAJO DE FIN DE GRADO Redes sociales, motivación y participación. El lugar de la evaluación en un estudio de caso. Autora: Isabel Fernández Menor Tutora: Adriana Gewerc Barujel Universidad de Santiago de Compostela Facultad de Ciencias de la Educación Grado en Pedagogía Curso 2014-2015 Convocatoria: julio de 2015 Redes sociales, motivación y participación. El lugar de la evaluación en un estudio de caso. Redes sociais, motivación e participación. O lugar da avaliación nun estudo de caso. Social network, motivation and participation. The place of assessment in a case study. RESUMEN En este trabajo de iniciación a la investigación de campo, se aborda la situación actual de las redes sociales académicas en el contexto universitario así como las teorías del aprendizaje que las sustentan. A través de diferentes investigaciones y experiencias, se ofrece un panorama general y representativo del objeto de estudio. Concretamente, la investigación es un estudio de caso donde se analiza la motivación y participación académicas cuando el alumnado es evaluado a través de una red social. A través de entrevistas semiestructuradas se ha recolectado la perspectiva del alumnado en una experiencia de uso de redes sociales en la Universidad de Santiago de Compostela. Las entrevistas fueron analizadas en base a categorías teóricas utilizando el software Atlas.ti. Los resultados muestran la interdependencia de la evaluación, motivación y participación en el trabajo con una red social académica. También proyectan la dominancia de la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la existencia de elementos secundarios además de la evaluación y, finalmente, la visión de la red social académica como un componente motivacional entre los estudiantes. Palabras clave: red social académica, motivación, participación, evaluación y enseñanza universitaria. RESUMO Neste traballo de iniciación á investigación de campo, abórdase a situación actual das redes sociais académicas no contexto universitario así como as teorías da aprendizaxe que as sustentan. A través de diferentes investigacións e experiencias, ofrécese un panorama xeral e representativo do obxecto de estudo. Concretamente, a investigación é un estudo de caso onde se analiza a motivación e participación académicas cando o alumnado se avalía a través dunha rede social. Mediante as entrevistas semiestructuradas recolleuse a perspectiva do alumnado nunha experiencia de uso de redes sociais na Universidade de Santiago de Compostela. As entrevistas analizáronse en base a categorías teóricas utilizando o software Atlas.ti. Os resultados mostran a interdependencia da avaliación, motivación e participación no traballo cunha rede social académica. Tamén proxectan a dominancia da evaluación no proceso de ensinanza e aprendizaxe, a existencia de elementos secundarios ademais da avaliación e, finalmente, a visión da rede social académica como un compoñente motivacional entre os estudantes. Palabras clave: rede social académica, motivación, participación, avaliación e ensino universitario. ABSTRACT In this initiation to field research paper, it will deal with the nowadays situation of academic social networks in the context of university studies, but also with the learning theories which hold them up. Through different investigations and experiences, it will offer a general representative outlook of this object of study. More specifically, this investigation is a case study in which the motivation and academic participation of students when using the Stellae social network, are analysed. Through semi-structured interviews, it has been collected the students´s perspective on an experience of using social networks at University of Santiago de Compostela. The interviews were analyzed based on theoretical categories, using the Atlas.ti software. The results show the interdependence among assessment, motivation and participation when working with an academic social network. They also project the dominance of assessment in the teaching and learning process, the existence of secondary elements apart from assessment and, finally, the vision of the social network as a motivational component among students. Keywords: academic social network, motivation, participation, assessment and university teaching. ÍNDICE 1. Introducción………………………………………………………………………………….. 1 2. Contextualización y ubicación del tema de estudio………………………………………3 2.1 Teorías pedagógicas que sustentan el uso de redes sociales académicas………4 2.2 Experiencias de enseñanza con redes sociales académicas………………………7 2.3 Las redes sociales en la enseñanza universitaria como respuesta a las demandas del Espacio Europeo de Educación Superior…………………………………………8 2.3.1 Investigaciones sobre el uso de redes sociales académicas en la universidad.………………………………………………………………………9 2.4 Relaciones entre evaluación y motivación como factores de participación……...10 3. Objetivos de la investigación………………………………………………………………13 4. Metodología………………………………………………………………………………… 13 4.1 Fase 1: Elaboración del marco teórico de estudio………………………………….14 4.1.1 Búsqueda y selección de la información…………………………………... 14 4.1.2 Organización de la información………………………………………………15 4.1.3 Análisis de la información……………………………………………………..15 4.2 Fase 2: Diseño del instrumento……………………………………………………….16 4.3 Fase 3: Aplicación del instrumento…………………………………………………...18 4.4 Fase 4: Análisis de los datos………………………………………………………….18 5. Resultados obtenidos………………………………………………………………………18 5.1 Red Social Stellae y su propuesta de enseñanza-aprendizaje……………………19 5.2 La evaluación influye en la motivación y participación del alumnado por el mero hecho de existir…………………………………………………………………………20 5.3 Los intereses, las expectativas o la propuesta educativa, entre otros, son elementos que influyen en la motivación y la participación del alumnado, además de la evaluación………………………………………………………………………...22 5.4 El trabajo con una red social académica es un elemento motivador e impulsor de la participación en el alumnado……………………………………………………… 23 6. Discusión y conclusiones finales………………………………………………………… 25 7. Recomendaciones y posibles líneas de acción…………………………………………26 8. Referencias bibliográficas……………………………………………………………..…..27 Anexos ! 1 1. Introducción El presente trabajo de fin de grado pretende integrar y generar evidencias de las competencias y saberes construidos a lo largo de los cuatro años del Grado en Pedagogía. Con él finaliza el período estudiantil y comienza la actividad profesional, por lo que tiene un valor simbólico y sentimental, al mismo tiempo que académico. Por esta razón, he intentado aventurarme en una experiencia de iniciación a la investigación de campo en la que, tomando como referencia la literatura sobre la realidad de estudio, se procede a profundizar en su comprensión a través de datos empíricos. No pretende ser una investigación completa, sino un ejercicio de iniciación en un ámbito en el que estoy interesada y me gustaría continuar progresando. Metodológicamente, es preciso encuadrar este trabajo como un estudio cualitativo de caso único que se centra en el ámbito de la didáctica, analizando el uso de redes sociales académicas en la enseñanza universitaria. Se entiende que, en el mundo que vivimos, las redes sociales han transformado pautas culturales de comunicación y socialización por lo que el análisis de lo que sucede con su uso en la enseñanza se torna de gran interés. Es interesante conocer cómo se produce la participación del alumnado en estos contextos cuando las interacciones en la red social vienen dadas por fines académicos y es evaluada por el docente; qué tipo de motivación tiene el alumnado cuando trabaja en estos entornos y, también, qué lugar tiene la evaluación o la calificación en ello. Además, también se trata de divisar qué otros elementos, más allá de la mencionada evaluación, están presentes cuando el alumnado participa en este mismo contexto de trabajo. El interés para su realización surge tras cursar la materia Tecnología Educativa en el tercer curso del Grado en Pedagogía. En ella se vinculaban los procesos de enseñanza y aprendizaje con la tecnología, utilizando una red social como entorno de trabajo, lo que ofrecía diferentes posibilidades y una nueva concepción de la educación. Esta investigación nace a raíz de analizar la alta participación del alumnado en la red social Stellae donde se impartía la mencionada materia. Pretende averiguar si la participación es debida a la propuesta de la evaluación o si existen otros elementos que la están impulsando. Por este motivo se pregunta: ¿cuál es la relación entre la propuesta de evaluación planteada en la materia Tecnología Educativa y la motivación del alumnado para participar en la red social Stellae? y, si además de la evaluación, ¿hay otros elementos que motivan la participación del alumnado cuando se lleva a cabo una propuesta formativa en una red social académica? A partir de esto, comenzó un proceso de indagación que tuvo por objeto la construcción de un marco teórico que amparase la investigación empírica para dar así respuesta a los objetivos e hipótesis planteadas en esta iniciación a la investigación. 2 Para la elaboración del marco teórico, se ha realizado una ardua revisión bibliográfica con el objeto de plasmar la situación actual de la temática, identificar los autores más relevantes en el campo y apoyar el diseño de instrumentos y el análisis de los datos empíricos sobre los que se sustenta la investigación. Una vez adquirida la base teórica necesaria, se dio comienzo al estudio de caso en sí mismo, para el que ha sido necesaria una preparación conceptual y competencial previa en lo que se refiere a diseño, desarrollo y análisis de entrevistas. Por medio de la elaboración del marco teórico, se ha podido comprobar la todavía escasa literatura y actividad investigadora existente alrededor de las redes sociales académicas en el ámbito universitario y, más concretamente, en relación a la motivación, evaluación y participación. En este sentido, se han identificado las lagunas existentes en el campo. Entre las asignaturas que han alimentado este trabajo, además de la citada Tecnología Educativa, es necesario mencionar Multimedia y Software Educativo, que permitió una mejora, tanto conceptual como actitudinal, del uso de las tecnologías en el aula. A mayores de estas dos materias, vinculadas al trabajo por su temática, otras muchas cursadas anteriormente también hicieron posible la elaboración del mismo: Documentación e Información Educativa, Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales y Educación, Investigación Educativa, Didáctica, Diseño e Implementación de Planes y Programas de Formación, Diagnóstico, Historia de la Educación o Evaluación de Programas, entre otras. Todas ellas han dado lugar, por un lado, al establecimiento de una guía para la elaboración del marco teórico y, por el otro, al desarrollo de la capacidad de análisis e interpretación de datos, así como la búsqueda, selección y reflexión de la información cualitativa recabada. Además del bagaje conceptual, mi posición como antigua alumna y participe en la red social Stellae, incrementó la vinculación y motivación hacia el presente objeto de estudio. En cuanto a la estructura que sigue el trabajo, primeramente, se presenta la contextualización y ubicación del tema de estudio donde se recogen las teorías pedagógicas que lo sustentan, las experiencias que se están llevando a cabo o las investigaciones existentes en el campo, entre otros apartados. En segundo lugar, figuran los objetivos que han funcionado como guía de la investigación. En tercer lugar se presentan la metodología adoptada y los resultados obtenidos, respectivamente. Más adelante, figuran la discusión y las conclusiones finales así como las posibles líneas de acción que pueden devenir de este trabajo. Finalmente, se plasman las referencias bibliográficas empleadas a lo largo del trabajo y los anexos. 3 2. Contextualización y ubicación del tema de estudio La aparición de la Web 2.0 revolucionó la comunicación y la forma de establecer relaciones. Como concepto, hace referencia a la “apertura a trabajar en entornos abiertos con estándares, personalización, colaboración, presencia social, red social, contenido generado por los usuarios, la Web de los usuarios, la Red de lectura y escritura y la inteligencia de las masas” (Aguaded y Cabero, 2013, p.55). Entendida como tecnología, ha dado lugar a un cambio significativo en el acceso, creación y distribución de la información en las interacciones y comunicaciones a partir de diferentes procesos y estrategias como la expresión de la identidad digital, el intercambio de recursos, la toma de conciencia de la presencia de otros, etc. Además, con la Web 2.0 y en lo relativo a la construcción del conocimiento, es importante resaltar que en la red, al igual que en la educación, se ha evolucionado desde el “consumidor de información”, consumer, hacia el “productor de información”, prosumer. Las redes sociales son uno de los exponentes de la Web 2.0, por lo que no resultan indiferentes a nadie. En este marco, la educación, como campo social, se pregunta por las nuevas necesidades que surgen del uso de estos nuevos espacios e intenta dar respuesta a ellas a través de diversos dispositivos. Ahora bien, una red social para el ocio difiere de una red social de tipo académico; la primera, es usada como una herramienta comunicativa y de proyección social, donde los usuarios buscan entretenerse y crear una identidad digital desde una perspectiva lúdica. Sin embargo, cuando se habla de redes sociales académicas, el ocio y la diversión ocupan un lugar secundario y lo importante es aprovechar la herramienta para construir y difundir conocimiento. Una red social en sentido amplio, se define como: La herramienta telemática de comunicación que tiene como base la Web; se organiza alrededor de perfiles personales o profesionales de los usuarios y tiene como objetivo conectar secuencialmente a los propietarios de dichos perfiles a través de categorías, grupos, etiquetados personales, etc., ligados a su propia persona o perfil profesional. (Castañeda y Gutiérrez, 2010, p.18) En definitiva, las redes sociales no son meras herramientas tecnológicas o instrumentales, sino que son medios que están modificando la comunicación y las relaciones del ser humano como ser social, o lo que ya Aristóteles definía como “Zoon Politikón” para hacer referencia a esta necesidad humana de relacionarse. 10 La investigación de Iglesias y González (2014) muestra cómo el uso de Facebook por parte del alumnado de primer curso del Grado de Publicidad y Relaciones Públicas de la Universidad de Alicante, ayuda a mejorar significativamente los resultados académicos e incrementa los beneficios en su proceso de enseñanza y aprendizaje. La investigación muestra que la inmensa mayoría del alumnado está familiarizado con Facebook pero también preocupados por la privacidad de la red. Si bien la población de estudio de esta investigación hasta el momento de iniciar la asignatura tan sólo utilizaba Facebook como un entorno de ocio, la utilización de la red incrementó el trabajo colaborativo y mejoró los resultados académicos. La investigación de Ferrer-Cascales et al. (2014), sobre la evaluación de la satisfacción del uso de las redes sociales en formación universitaria en el Grado en Enfermería de la Universidad de Alicante, indica que un porcentaje elevado de la muestra valora positivamente el uso de redes sociales con fines académicos y le gustaría que esto se hiciese extensible a otras materias. Además, el alumnado también considera que fomenta la motivación, la participación, el trabajo en equipo y el intercambio de experiencias entre docente y discente. 2.4 Relaciones entre evaluación y motivación como factores de participación Son escasos los estudios e investigaciones que abordan la relación entre el uso de redes sociales académicas y su efecto con la motivación y participación del estudiante. De allí que el presente trabajo de iniciación a la investigación se centre en comenzar a analizar estas relaciones cuando se trabaja con una red social como entorno de enseñanza y aprendizaje. La motivación académica ha sido abordada por diversos autores a lo largo del tiempo con la intención de mejorar el proceso educativo. En la actualidad, la mayoría de estos autores, como Good, Brophy o McClelland (1989), coinciden en definirla como “un conjunto de procesos implicados en el inicio, dirección y mantenimiento de la conducta” (Suárez y Fernández, 2004, p.96). Al hablar de motivación académica, debemos hacer referencia a dos tipos: la motivación intrínseca y extrínseca; en la primera, los estudiantes se encuentran motivados para aprender y realizar de la forma más óptima posible las tareas, siendo esto un fin en sí mismo. Estos alumnos y alumnas son curiosos, muestran interés, disfrutan a medida que avanzan en la actividad y se fundamentan en la autonomía y el desarrollo de competencias. Por otro lado, la motivación extrínseca se presenta en estudiantes cuya única misión es obtener una determinada recompensa externa, del tipo que sea. El aprendizaje, en esta motivación, no es un fin sino un instrumento. 11 La motivación se compone de tres elementos, denominados por Pintrich y De Groot (1990) como expectativa, valor y afecto. La expectativa hace referencia a las creencias del alumnado sobre sus propias capacidades. El valor recoge el conjunto de metas y sus creencias sobre la importancia de la tarea. Finalmente, el componente afecto se relaciona con las reacciones emocionales del discente ante la actividad. Además de estos componentes, el contexto también juega un papel importante en el estudio de la motivación; así, elementos físicos como el profesor/a, el aula, los compañeros/as, etc., y elementos abstractos como los métodos de evaluación o los contenidos, influyen en la motivación. En este sentido, se puede extraer una primera hipótesis: la evaluación influye en la motivación y participación del alumnado por el mero hecho de existir; es decir, estos tres factores están estrechamente relacionados en el ámbito académico. Con objeto de apoyar esta hipótesis, Suárez y Fernández (2004) indican que los métodos de evaluación establecidos tienen una gran influencia en la actitud del estudiante de cara a enfrentarse a una situación de aprendizaje, lo que puede concluir planteamientos de tipo superficial o profundo. Así, cuando la evaluación está orientada a buscar la mejora del estudiante, se favorece su motivación; por otro lado, cuando la evaluación busca el rendimiento y la comparación, ésta se ve perjudicada. La motivación ejerce una influencia mecánica y dependiente con diferentes factores (García Legazpe, 2008). Uno de ellos es la evaluación, ya que “la forma en que se haga tendrá una gran incidencia en su motivación académica” (García Legazpe, 2008, p.42). En relación a esto, la motivación académica estará influenciada por la evaluación, tanto si es vista como elemento sancionador o como un apoyo importante para el aprendizaje. En el primer caso, se vincula con la motivación extrínseca ya que el alumno/a no ejerce ningún control sobre la misma y, en el segundo, se relaciona con una motivación de carácter intrínseco ya que tiene al discente como protagonista. La relación entre evaluación y motivación varía en función del modo de plantear la evaluación y dar resultados; si se trata de una evaluación continua o sumativa; del contenido que se trabaje; del tiempo para elaborar la tarea; del feedback que se obtenga por parte del docente o de la propuesta de diferentes elementos para el trabajo. Así, parece que la motivación, mayormente intrínseca, se ve incrementada si la evaluación es continua, si se especifican los criterios de evaluación, si se llevan a cabo retroalimentaciones, si los contenidos están en función a los intereses o capacidades del alumnado y si no lleva a la comparación de los mismos (Monforte y Farias, 2013; Alonso 1997; Rinaudo, de la Barrera y Donolo, 1997). 12 La motivación se ve influenciada además por otra serie de factores como las creencias de control de aprendizaje; es decir, si un alumno/a presenta un Locus Control Interno 7 (LCI) atribuirá sus resultados a causas internas como la preparación o el esfuerzo; por otro lado, si un alumno/a presenta un Locus Control Externo 8 (LCE) atribuirá los resultados a la suerte o al azar. Así, la motivación se incrementa en el caso del alumnado que posee LCI. La ansiedad también se coloca como factor reductor de la motivación al igual que los sentimientos de autoeficacia negativa. Además, una metodología basada en teorías de tipo constructivista también fortalecen la motivación. En este sentido, el constructivismo se basa en la autonomía, la construcción activa del conocimiento, el discente como centro de su proceso y la colaboración con diferentes agentes; así, tiene sentido que en la medida en que el alumno/a sea más autónomo y activo, su motivación se vea incrementada. En este momento, es esencial introducir el término de la participación académica entendida como “intervenir de modo activo en un proceso” (Basterretche y Carrasco, 2004, p. 86); ésta puede venir determinada, por un lado, por la evaluación y, por el otro, por la motivación. Un alumno/a puede participar de la vida académica por coerción (Grell y Rau, 2010) o por interés; es decir, cuando un estudiante tan sólo participa para obtener una evaluación positiva, se puede deducir que está extrínsecamente motivado y que su objetivo no es el de aprender. Por otro lado, cuando el discente participa por propio interés, se aleja de la evaluación y busca el aprendizaje. Los elementos destacados para la evaluación (continua, basada en feedback…) también incrementan la participación del alumnado. Además, cuanto mayor sea la comunicación, la creatividad y la libertad de elección, mayor será la participación. Para que se lleve a cabo una participación activa por parte del alumnado es imprescindible que se den tres condiciones (Basterretche y Carrasco, 2004): que afecte al que participa, que sea competente en lo que participa y, finalmente, que asuma la responsabilidad de la participación. En el contexto académico, la motivación y la participación se ven atravesadas por la evaluación pero, además de esta última, existen otros elementos que tienen influencia en la motivación y participación del alumnado en su proceso formativo. Es importante, por tanto, destacar una segunda hipótesis: otros elementos, a mayores de la evaluación, influyen en la motivación y la participación; estos pueden ser los intereses, las expectativas, la propuesta educativa, etc. 7 Locus de Control Interno: hace referencia a la percepción del sujeto en la que las causas ocurren a partir de sus propias acciones. 8 Locus de Control Externo: hace referencia a la percepción del sujeto en la que las causas ocurren a partir del destino, la suerte, el azar o las decisiones de otro(s). 13 La red social académica como entorno de trabajo acompañado de una propuesta de enseñanza óptima, encuentra una serie de hechos que la apoyan como herramienta motivadora y participativa que se sustenta en una determinada evaluación. Así, como se ha ido indicando a lo largo del texto, ésta responde a la teoría constructivista; se centra en una evaluación de tipo formativo donde es preciso exponer los criterios y realizar retroalimentaciones y, finalmente, fomenta el trabajo en equipo, la interactividad, la colaboración, la autonomía, la creatividad, etc. De esta manera, la motivación aumenta al mismo tiempo que lo hace la participación por la influencia recíproca de ambas. La autorregulación de los aprendizajes engloba lo que se ha venido tratando hasta ahora, ya que asocia las características del trabajo autorregulado por parte de la red social y el elemento motivador influenciado por sus peculiaridades. En este sentido, la autorregulación hace referencia a un aprendizaje en el que el estudiante, activo y consciente, gestiona su propia cognición, conducta, afecto y motivación para alcanzar las metas propuestas (Suárez y Fernández, 2004). En este momento, es oportuno establecer una tercera hipótesis: el trabajo con una red social académica y una propuesta de enseñanza amparada en las potencialidades descritas anteriormente, es un elemento motivador e impulsor de la participación en el alumnado. 3. Objetivos de la investigación Los objetivos generales que guiaron esta investigación se concretan en los a continuación citados: - Identificar la influencia de la evaluación en la motivación y la participación del alumnado en el contexto de experiencias de enseñanza y aprendizaje en una red social académica. - Analizar en qué medida se potencia la motivación y la participación por medio del trabajo con redes sociales académicas. - Conocer qué otros elementos, además de la evaluación, condicionan la motivación y la participación del alumnado. 4. Metodología El encuadre metodológico de esta iniciación a la investigación la sitúa como un estudio de caso único cualitativo. Por caso único se entiende que “otorga prioridad al conocimiento profundo del caso y sus particularidades por sobre la generalización de los resultados” (Vasilachis, 2006, p. 219). Esta metodología se desarrolló en las cuatro fases a continuación descritas: 14 4.1 Fase 1: Elaboración del marco teórico de estudio En esta primera fase se ha llevado a cabo la revisión de la literatura existente con motivo de configurar la contextualización y ubicación del objeto de estudio o marco teórico en el que se basa el mismo. Así, existen tres momentos en los que se realiza esta primera fase de la investigación: búsqueda y selección, organización y análisis de la información. 4.1.1 Búsqueda y selección de la información En este primer momento de la elaboración del marco teórico de estudio, se pretende reunir material, tanto impreso como digital. Se realizaron búsquedas en libros, páginas web, revistas, tesis, conferencias e investigaciones, con motivo de abordar el objeto de estudio. Para ello, se utilizaron los siguientes descriptores: “redes sociales académicas” y “educación”; “redes sociales académicas” y “educación superior”, “educación universitaria” o “universidad” y, finalmente, “redes sociales” y “motivación”, “evaluación” y “participación”. Además, debido a la inexistencia de material que aunase esta última relación, se utilizaron los descriptores “motivación académica” y “evaluación”, “evaluación” y “participación académica” y, finalmente, “motivación académica” y “participación académica”. Para la realización de esta búsqueda se han utilizado las siguientes bases de datos: Dialnet, Eric, Rebiun, Iacobus, TDR, Teseo, CSIC y Redined. También se ha utilizado el buscador Google Académico así como Google Books, éste último con la intención de encontrar el libro en la biblioteca universitaria. También se han consultado sitios web de importancia para la temática como el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) y los blogs Educativa y Ordenadores en el aula. Se han encontrado informaciones relevantes en Dialnet, Eric, Iacobus, CSIC, Redined y, finalmente, Google y Google Académico. Por el contrario, no se han obtenido resultados en Rebiun, TDR y Teseo. Se han consultado documentos de revistas de importancia para la tema, entre las que se destacan: Comunicar, Computer & Education, Education in the Knowledge Society, Revista de Pensamiento sobre Comunicación, Tecnología y Sociedad, Metacognition and Learning, Revista de Investigación Educativa, Pixel-Bit, British Journal of Educational Technology, Journal of Educational Psychology, La Cuestión Universitaria, Historia y Comunicación Social, International Journal of Emerging Technologies, Escuela Abierta, Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, Revista Electrónica de Motivación y Emoción y, finalmente, The Internet and Higher Education. Las revistas consultadas sin éxito se corresponden con: Sociología y Tecnociencia, Revista de Nuevas Tecnologías y Recursos Didácticos y, por último, Revista de Educación a Distancia. 15 La documentación encontrada y seleccionada se compone de: - Investigaciones sobre redes sociales académicas a nivel universitario. - Experiencias educativas con redes sociales académicas. - Aspectos teóricos sobre redes sociales en la educación y también sobre evaluación, motivación y participación académica. En cuanto a los criterios que se han tenido en cuenta para la selección de la documentación, se concretan los siguientes: - Publicación entre 2011 y 2015 para las investigaciones en el ámbito de las redes sociales académicas. - Publicación entre 2004 y 2015 para los aspectos teóricos sobre redes sociales académicas. - Publicaciones sin límite de fecha para el eje de la investigación motivación, evaluación y participación. Como resultado de esta búsqueda y selección de información y documentación se han encontrado unas 120 referencias, incluyendo los diferentes formatos (libros, revistas, congresos, tesis, etc.), pero se han utilizado 77 referencias válidas; así, no se han tenido en cuenta las repetidas ni las que se alejaban del objeto de conocimiento. En este sentido, se presentan estos dos gráficos sobre soportes de los que se ha obtenido información y cantidad de información extraída de cada base de datos: Gráfico nº 1: Soportes de los que se ha obtenido información. Elaboración propia. 14% 8% 74% 2% 1% 1% Libros Capítulos de libros Artículos de revistas Tesis Conferencias Congresos 16 Gráfico nº 2: Cantidad de información extraída en función a la base de datos. Elaboración propia. 4.1.2 Organización de la información En un segundo momento y una vez seleccionados los textos de relevancia para la investigación, se procede a organizar la información en función a los diferentes aspectos sobre los que gira la misma. Para una organización óptima de la mencionada información, se ha usado el gestor bibliográfico RefWorks, donde se exportan los documentos de aquellas bases de datos que lo permiten; este es el caso de Dialnet, CSIC, Google Académico y ERIC. Una vez exportados, permite su categorización, identificación y localización de forma más ordenada. De esta manera, se organizaron los documentos en función a su soporte (libro, artículo de revista, tesis doctoral, etc.) y a su temática. Aquellas referencias que no permiten su exportación, han sido introducidas en el gestor de forma manual (ver anexo I). 4.1.3 Análisis de la información Una vez recogidos y organizados los datos, es el momento de analizarlos. Así, se pretendió obtener un panorama general de la cuestión empírica, dando importancia a las investigaciones más relevantes, los autores más destacables, los aspectos menos trabajados y los campos a trabajar. Este análisis permite construir un conjunto que dé una visión actual del objeto de estudio así como, dar validez a la posterior investigación. 4.2 Fase 2: Diseño del instrumento 30% 9% 9% 22% 26% 4% Dialnet Eric CSIC Iacobus Google Académico Redined 17 El instrumento diseñado para recoger la información objeto de análisis es una entrevista en profundidad de tipo semiestructurado que permite plasmar información que ahonde en temas de relevancia (Tójar, 2006). Se ha escogido este instrumento con la intención de recabar información cualitativa de forma verbal. Así, se obtienen datos significativos superiores a la simple lectura y escritura de respuestas, permite captar los gestos y tonos de voz y, sobre todo, guiar la entrevista en función a las respuestas ofertadas. La entrevista diseñada es semiestructurada ya que se pretende la selección de una parte de las preguntas de forma premeditada en función a la información más relevante que se quiere conseguir. Las preguntas que se formulan son abiertas para que el sujeto tenga la oportunidad de ofrecer matices a las respuestas o entrelazar temáticas. En este sentido, es necesaria la escucha activa por parte de la investigadora para conducir la conversación, añadiendo o suprimiendo preguntas en función a la respuesta obtenida. Con motivo de facilitar la realización y la posterior aplicación del instrumento, la entrevista ha sido diseñada en cuadro, de forma que contenga la pregunta, información que se espera obtener y, finalmente el tipo de pregunta que se realiza (ver anexo II). La metodología utilizada para la preparación de entrevista es la siguiente: - Concretar los objetivos de la entrevista por medio de la documentación teórica de los aspectos a tratar. - Identificación de los entrevistados y su perfil. - Formulación y secuenciación de las preguntas. - Preparación del lugar donde se va a desarrollar la entrevista. Los objetivos de la entrevista coinciden con los objetivos de la investigación mencionados en el segundo apartado de este trabajo. Así, las preguntas se apoyan en la documentación teórica recogida en este mismo marco contextual con motivo de comprobar las hipótesis efectuadas. Los sujetos seleccionados son tres personas pertenecientes al cuarto curso del Grado en Pedagogía de la Universidad de Santiago de Compostela. Estas tres personas han cursado y aprobado la materia sobre la que versa la presente investigación, Tecnología Educativa, situada en el tercer curso del mismo grado. Su elección no es azarosa, sino que han sido seleccionados intencionadamente en función a la cualificación que han obtenido; esta nota se corresponde con puntuaciones situadas entre cinco y seis para el primer entrevistado/a, entre siete y ocho para el segundo entrevistado/a y, finalmente, entre 9 y 10 para el tercero/a de ellos. Además, se ha realizado una prueba piloto con otro alumno/a de características similares al último de los mencionados, con motivo de ajustar las preguntas, 18 comprobar su comprensión, hacer matizaciones, reducir o aumentar su extensión y validar el instrumento, en definitiva. La elección de la muestra se corresponde con un muestreo cualitativo y, por tanto, intencional, que represente de la forma más óptima posible la realidad del objeto de estudio. En este caso, se trata de un muestreo homogéneo ya que “se fija en personas o casos similares que puedan dar su visión y sus vivencias sobre un determinado tema en el que tienen cierta experiencia” (Tójar, 2006, p. 188). 4.3 Fase 3: Aplicación del instrumento La primera entrevista se corresponde con la aplicación de la prueba piloto con la intención de validarla y que sirva de experiencia para el resto. Seguidamente, se aplicaron las otras tres entrevistas, para lo que fue necesario ponerse en contacto con los sujetos seleccionados y que estos especificaran la hora y el lugar que mejor les conviniese. De esta manera, se potenció el clima y el ambiente más adecuado y la correspondencia con las expectativas del sujeto. Previamente, se les comunicó que dicha entrevista iba a ser grabada si así lo permitían, asegurando el anonimato en todo momento. 4.4 Fase 4: Análisis de datos El análisis de datos es la última fase de la metodología adoptada. Para ello, en primer lugar, se transcribió la entrevista a partir del audio recogido. En segundo lugar, se procedió a su análisis por medio del software de análisis cualitativo de datos Atlas.ti. Este software permite la asignación de categorías de manera deductiva a los diferentes elementos de las entrevistas. Las categorías usadas para el análisis fueron: “influencia de la evaluación en motivación y participación”, “otros elementos influyentes” y “red social como elemento motivador”. Además, también se han establecido una serie de subcategorías: “visión del paso por la materia”, “elementos motivadores”, “elementos desmotivadores”, “motivación hacia la materia”, “proceso y resultados”, “elementos para publicar”, “cambios en la red social” y “consejos a la docente” (ver anexo III). La denominación de las entrevistas se corresponde con el rango de calificación; de esta forma, el situado entre el 9 y el 10 se ha denominado entrevista A; el 7 y 8 se corresponde con la entrevista B y, finalmente, el rango 5 y 6 se vincula a la entrevista C (ver anexo IV). 5. Resultados obtenidos El marco teórico construido previamente permite comprender e interpretar los resultados a continuación presentados. En un primer momento, se hace necesaria la exposición de la experiencia sobre la que versa este trabajo con motivo de contextualizar y favorecer la comprensión de los resultados posteriormente presentados. 19 5.1 Red Social Stellae y su propuesta de enseñanza-aprendizaje La experiencia en la que se basa este trabajo de fin de grado de iniciación a la investigación, es la utilización de una red social académica de código abierto ELGG en la propuesta de enseñanza y aprendizaje de la asignatura Tecnología Educativa, situada en el tercer curso del Grado en Pedagogía de la Universidad de Santiago de Compostela. En lo que se refiere a la red social, denominada Stellae, ésta incluye todas las herramientas características de una de tipo convencional y otros elementos a mayores: foros de discusión, blogs, micro-blogging, perfil de usuario/a, favoritos, páginas, lista de amigos/as, sistema de comentarios, etc. La red social Stellae permite al sujeto la creación de un espacio propio y personalizado, así como la posibilidad de que éste decida si desea que su perfil sea público o privado. En lo que se refiere a la propuesta implícita en la red social académica, ésta se basa en el apoyo del aprendizaje autorregulado por parte del alumnado. Así, durante las clases expositivas, los estudiantes son participes de experiencias de discusión sobre las temáticas del programa o practican con alguna herramienta concreta. En el espacio virtual que se ha creado, el alumnado conecta con sus compañeros/as, con los contenidos y con los materiales de la asignatura regulando su propio aprendizaje. Al final del proceso, todo el trabajo realizado se evidencia por medio de la realización de un e-portafolios de carácter individual, donde se re-signifiquen los conceptos y se lleven a cabo reflexiones alrededor de la materia y del propio trabajo. En este sentido, a pesar de que las evidencias del proceso de cada alumno/a son individuales, en el momento en que pasan a formar parte de la red social de forma pública, se ven influenciadas por ese contexto social donde se encuentran (Gewerc y Rodríguez Groba, 2014). Al comenzar la materia se presentan los objetivos, los contenidos, la evaluación y la metodología; el establecimiento de todo esto se lleva a cabo mediante procesos de negociación. La evaluación de la materia se realiza a través de una rúbrica en dos momentos bien diferenciados de la misma; el primero de ellos, a mitad de la materia y, el segundo, al finalizarla. Los docentes evalúan todo el trabajo del alumnado en la red. La rúbrica contiene diferentes dimensiones y es conocida por los estudiantes al inicio del curso (ver anexo V). A pesar de existir trabajos obligatorios, en la asignatura prima la autonomía en la elección y realización de tareas. Además, la colaboración entre sujetos es un componente clave, ya que muchas de las tareas o actividades a realizar son de tipo grupal; esto mismo sucede en la red social, donde los individuos precisan de la relación con los demás, a través de sus comentarios y publicaciones, para la verdadera construcción del conocimiento. 26 alumnado se apropia de la metodología y comienza a trabajar buscando el aprendizaje, más allá de aprobar. Es en ese momento donde la participación comienza a adquirir mayor sentido. 2. Relacionado con lo anterior, elementos como los intereses particulares, los contenidos de la materia, la curiosidad o la metodología, entre otros, son factores que también influyen en la motivación y participación de los estudiantes que trabajan con redes sociales académicas. 3. Por medio de este inicio a la investigación también se han podido apreciar contradicciones interesantes. Así, los discentes afirman haberse sentido cómodos/as con la metodología empleada y la propuesta de enseñanza-aprendizaje ya que se llevaron a cabo procesos de negociación al comienzo de la materia, pero una vez pasada la evaluación estiman que sus resultados hubieran sido mejores de haber realizado un examen. 4. La dualidad cooperación-competencia también ha sido evidente en los resultados del trabajo. El alumnado, como resultado de poder ver todas las publicaciones de sus compañeros/as, ejerce simultáneamente acciones cooperativas y competitivas; estas últimas como consecuencia de la evaluación. 5. Las dificultades para llevar a cabo el propio proceso de autorregulación del aprendizaje también han sido evidenciadas. Así, los estudiantes valoran la autonomía y la toma de decisiones individual, pero afrontan con temor esta libertad para la elección de los diferentes elementos que tienen influencia en el proceso. Por último, cabe mencionar que a través de este trabajo he aprendido a elaborar, de forma detallada y teniendo en cuenta las características básicas, una investigación de corte cualitativo. Esta investigación resulta interesante ya que a lo largo de la etapa formativa se ha trabajado, sobre todo, la investigación cuantitativa. Esto ha permitido introducirme en un ámbito de interés y adquirir los conocimientos que de él se desprenden. Además, he podido afianzar los conceptos, competencias y habilidades adquiridas a lo largo de la carrera, utilizándolos como base a la hora de, por ejemplo, elaborar las entrevistas o adecuar el texto a la normativa. Como experiencia ha supuesto un salto a un contexto de gran interés para mí como lo es el de la investigación, a pesar de resultar arduo y laborioso. En general, se trata de un trabajo que engloba los aprendizajes previos, necesitando de otros nuevos para abrir paso a futuras perspectivas profesionales. 7. Recomendaciones y posibles líneas de acción En este último apartado y como cierre del trabajo, es importante establecer un conjunto de recomendaciones prácticas y posibles líneas de acción. Así, y como continuación de este 27 trabajo, es importante la investigación en el resto de niveles educativos, sobre todo, en Educación Primaria, para poder establecer comparaciones y extraer conclusiones más sólidas en lo referente a los resultados obtenidos por este inicio a la investigación de campo. Además, existen otros elementes o componentes dignos de investigación en el seno de las redes sociales académicas como lo son la apariencia que se produce en las redes sociales cuando los alumnos/as saben que están siendo evaluados/as con esta herramienta o la realización de una investigación que observe qué elementos fomentan la motivación y la participación en una red social académica cuando la materia no se evalúa mediante esta herramienta. Siguiendo con el ámbito de las redes sociales académicas, también es interesante la investigación alrededor del aprendizaje autorregulado en estos contextos y las estrategias que el alumnado usa cuando es el responsable de su propio proceso. 8. Referencias bibliográficas Aguaded, I. y Cabero, J. (2013). Tecnologías y medios para la educación en la e-sociedad. Madrid: Alianza. Alonso Tapia, A. (1997). Motivar para el aprendizaje: teorías y estrategias. Barcelona: Edebé Barca Lozano, A. (2009). Motivación y aprendizaje en contextos educativos. Granada: Grupo Editorial Universitario. Basterretche, J. y Carrasco, J.B. (2004). Técnicas y recursos para motivar a los alumnos. Madrid: Rialp Cabero, J. y Gisbert, M. (2005). La formación en Internet. Guía para el diseño de materiales didácticos. Sevilla: MAD. Castañeda, L. y Gutiérrez, I. (2010). Aprendizaje con redes sociales: tejidos educativos para los nuevos entornos. Sevilla: MAD. De Haro Ollé, J.J. (2010). Redes sociales para la educación. Madrid: Anaya. Esteve, F. (2009). Bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La Cuestión Universitaria, 5, 59-68. Educause (2009). 7 Things you should know about Personal Learning Environments. En Educause a 12 de mayo de 2009. Recuperado de: https://net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7049.pdf 28 Ferrer Cascales, R.I. et al. (2014). Evaluación de la satisfacción del uso de las redes sociales en formación universitaria. XI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. Julio de 2013, Universidad de Alicante. Recuperado de: http://web.ua.es/en/ice/jornadas-redes/documentos/2013-posters/334742.pdf García Legazpe, F. (2008). Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora. Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa. García Sans, A. (2008). Las redes sociales como herramientas para el aprendizaje colaborativo. Una experiencia con Facebook. Revista RE-Presentaciones, 2(5), 4959. Garrigós, I., Mazón, J. N., Saquete, E., Puchol, M. y Moreda, P. (2010). La influencia de las redes sociales en el aprendizaje colaborativo. Actas de las Jornadas de la Asociación de Enseñantes Universitarios de Informática. Julio 2010, Santiago de Compostela. Recuperado de: http://upcommons.upc.edu/revistes/handle/2099/11859 Gewerc, A., Montero, L. y Lama, M. (2014). Colaboración y redes sociales en la enseñanza universitaria. Comunicar, 21(42), 55-63. Gewerc, A. y Rodríguez Groba, A. (2014). The social dimension of Self-Regulated Learning. Social networks as a means for teaching. Interacción '14: Proceedings of the XV International Conference on Human Computer Interaction. Tenerife, Islas Canarias. Recuperado de: http://dl.acm.org/results.cfm?h=1&cfid=525771486&cftoken=84646054 Grell, P. y Rau, F. (2010). Participation under compulsión. iJET,5, 26-30. Coll, C. y Monereo, C. (2008). Psicología de la educación virtual: aprender y enseñar con las tecnologías de la información y la comunicación. Madrid: Morata. Gómez Naranjo, J.A. Y Redondo Castro, C. (2011). Las redes sociales como fuente de conocimiento en la enseñanza primaria. XLL Congreso Internacional de Teoría de la Educación. Recuperado de: http://www.cite2011.com/Comunicaciones/TIC/150.pdf Gómez, M., Roses, S. y Farias, P. (2012). Uso académico de las redes sociales en universitarios. Comunicar, 19 (38), 131-138. González Fernández, A. (2005). Motivación académica: teoría, aplicación y evaluación. Madrid: Pirámide. 29 González Torres, M.C. (1997). La motivación académica: sus determinantes y pautas de intervención. Pamplona: EUNSA. Iglesias, M. y González, C. (2014). Facebook como herramienta educativa en el contexto universitario. Historia y Comunicación Social, 19, 379-391. Monforte, G. y Farías, G.M. (2013). La evaluación continua, un incentivo que incrementa la motivación para el aprendizaje. Revista Iberoamericana de evaluación educativa, 6(2), 265-278. Montero, L. y Gewerc, A. (2013). De las redes sociales para el ocio a las redes sociales para la Academia. Un estudio de caso. En Daniel Aranda; Amalia Creus; Jordi SánchezNavarrol (Eds.) Educación, medios digitales y cultura de la participación. Barcelona: UOCpress. pp. 197-218. Muñoz, M.M., Fragueiro, M.S. y Ayuso, M.J. (2013). La importancia de las redes sociales en el ámbito educativo. Escuela abierta, 16, 91-104. Lévy, P. (2004). Inteligencia colectiva. Por una antropología del ciberespacio. Organización Panamericana de la Salud. Unidad de Promoción y Desarrollo de la Investigación y el Centro Latinoamericano y del Caribe de Información en Ciencias de la Salud. Washington. Recuperado de: http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/public/documents/pdf/es/inteligenciaColectiva. pdf Pintrich, P.R. y De Groot, E.V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40. Rinaudo, M.C., de la Barrera, M.L. y Donolo, D.S. (1997). Motivación para el aprendizaje en alumnos universitarios. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 22(9), 1-18. Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Recuperado de: http://er.dut.ac.za/handle/123456789/69 Suárez, J.M. y Fernández, A.P. (2004). El aprendizaje autorregulado: variables estratégicas, motivacionales, evaluación e intervención. Madrid: UNED Ediciones. Tójar, J.C. (2006). Investigación cualitativa: comprender y actuar. Madrid: La Muralla. Vasilachis, I. (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa. 30 Vygotsky, L. (1932). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. México: Grijalbo. Zapata-Ros, M. (2015). Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión crítica del “conectivismo”. Education in the Knowledge Society, 16(1), 69-102. Anexos Anexo I: Uso de RefWorks como gestor bibliográfico Anexo II: Entrevista realizada a los sujetos LA RELACIÓN ENTRE LA MOTIVACIÓN, EVALUACIÓN Y PARTICIPACIÓN EN LA EXPERIENCIA CON LA RED SOCIAL STELLAE PREGUNTAS ASPECTOS CONCRETOS QUE PUEDEN/DEBEN SER MENCIONADOS EN LA RESPUESTA TIPOLOGÍA PREGUNTA 1. ¿Cómo te has visto a lo largo de la materia Tecnología Educativa? Percepción sobre la experiencia Introductoria 2. ¿Qué elementos te parecían interesantes? ¿Qué cosas te parece que te estimulaban? ¿Qué elementos fueron los que menos te agradaron? Intereses y desintereses Introductoria 3. Al principio, la profesora presentó y estructuró los objetivos y los contenidos que se iban a desarrollar en la materia, ¿qué te pareció esto? Percepción de la materia Presentación de la materia 4. En esta misma presentación de la materia, también se presenta la rúbrica que guiará la evaluación, ¿Qué significado tiene para ti conocer la rúbrica? ¿La miraste a lo largo del proceso? ¿Por qué? Presencia de la evaluación desde el inicio Presentación de la materia 5. La propuesta de evaluación se basaba en el trabajo con la red social Stellae, ¿cómo te sentiste con esta propuesta? Percepción de la propuesta evaluativa Red social como herramienta evaluadora 6. ¿En qué te basabas para publicar una u otra información o contenido? Elementos influyentes en la publicación Participación en red social 7. Se recibió una primera evaluación de la materia con la rúbrica, ¿Cómo fue esa primera evaluación? ¿Cómo reaccionaste? ¿Cómo fue tu participación a partir de ese momento? Sentimientos ante la primera evaluación Evaluación y participación en la red social 8. En ciertas ocasiones, la profesora de la materia hacía comentarios en las publicaciones, ¿cómo percibías esto cuándo comentaba tu publicación? ¿cuáles eran tus pensamientos en ese momento? Sentimientos ante los comentarios de la docente en su propio perfil Motivación hacia la materia 9. Cuando comentaba en las publicaciones de otros/as ¿Qué pensabas? ¿Cómo te influían estos comentarios a los demás? Sentimientos ante los comentarios de la docente a los compañeros/as Motivación hacia la materia 10. ¿Por qué comentabas a los demás? Razones para comentar Motivación y participación en la materia 11. ¿En qué tipo de tareas te considerabas más participativo y por qué? Percepción participación en la realización de tareas Participación en la red social 12. ¿Crees que has tenido que implicarte en tareas que no eran motivadoras? ¿Por qué? Elementos implicados en la participación Participación y motivación en la materia 13. Cuando las tareas eran optativas, ¿Qué elementos hacían que participases? Elementos para publicar Motivación y participación en la materia 14. Se sabe que la evaluación es un elemento influyente en el proceso pero, ¿Te influyen otras cosas?¿Cuáles? Elementos que influyen en la motivación Evaluación y motivación en la materia 15. ¿Cómo evalúas tu proceso? ¿Consideras que tu resultado está en consonancia con el esfuerzo realizado? ¿Reflejó esta nota tus expectativas? Percepción del resultado global Evaluación 16. En sentido general, ¿cómo valorarías tu nivel de motivación hacia la materia? Percepción de su propia motivación Pregunta de cierre 17. ¿Crees que aporta que el contexto de trabajo sea una red social? ¿Te sientes cómodo/a compartiendo información? ¿Qué opinas de que tus compañeros/as puedan ver tu trabajo? Perspectiva del trabajo con red social Pregunta de cierre 18. ¿Qué cambiarías en la red social? ¿Qué consejos le darías a tu docente para una mejor propuesta de enseñanza? Perspectiva del trabajo con red social Pregunta de cierre Anexo III: Entrevista “B” como muestra P: ¿Cómo te has visto a lo largo de la materia Tecnología Educativa? R: A lo largo de esta materia me he visto totalmente involucrada en todo aquello que se realizaba en la misma ya que de lo que se trataba era de llevar a cabo un trabajo constante y continuo a lo largo del tiempo y no simplemente el trabajo final para pasar un examen. Realmente, requería mucha dedicación diaria y creo que fue eso lo que me hizo estar al pie del cañón. Entonces si tuviera que describir cómo me vi diría que involucrada, constante, implicada, visible, que era algo importante, y también, al nivel de la clase que era algo que también me importaba; es decir, me gustaba estar en sintonía con lo que se estaba haciendo en el aula y estar al loro de todo para que nada se me pasase por alto. P: ¿Qué elementos te parecían interesantes? ¿Qué cosas te parece que te estimulaban? ¿Qué elementos fueron los que menos te agradaron? R: El elemento más interesante a mi parecer, era la relación que había entre la teoría y la práctica; es decir, las clases expositivas estaban directamente conectadas con los trabajos posteriores que se nos mandaban realizar. Imagínate que trabajábamos sobre infografías, pues después hacíamos una; imagínate que trabajábamos el Storyboard, después trabajábamos sobre eso en un vídeo, y así. Esto que te digo lo que más, porque claro así puedes ver si realmente has interiorizado lo que has dado y puedes aplicarlo, no como en ciertas ocasiones que todo queda en el aire. Lo que más me estimulaba era poder tener mi propia decisión acerca de aquello que quería subir a la plataforma, o sea, a Stellae. Así, a modo resumen, diría la independencia guiada, que es lo que más me recuerda esta asignatura, la autonomía, el fomento de la reflexión, la colaboración, el dinamismo y el trabajo con una red social. P: ¿Y lo que menos o los que menos te agradaron? R: Pues yo creo que el elemento que menos me ha agradado, fue quizás que en algunos momentos no tenía tiempo para poder llevar un trabajo continuo a través de la red. Me agobiaba bastante porque sabía que la constancia se evaluaba y cuando tenía tiempo lo hacía encantada pero cuando no me sentía presionada a publicar. Además, tampoco me gustó nada, pero bueno esto no tiene que ver con la materia, la competitividad que se formó en la clase; y yo creo que esto viene a raíz de poder ver lo que escriben los demás y, de algún modo, querer superar al otro. Bueno, y también que al principio estaba muy perdida y me hubiese gustado más direccionalidad quizás. P: Al principio, la profesora presentó y estructuró los objetivos y los contenidos que se iban a desarrollar en la materia, ¿qué te pareció esto? R: A ver, en mi opinión creo que esto se debería llevar a cabo en todas y cada una de las materias que hemos cursado, y más cuando se nos va a evaluar de manera continua, y bueno en este caso totalmente diferente a lo que veníamos acostumbrados. Me parece que tenemos la oportunidad de tener conocimiento sobre aquello que se pretende potenciar en nosotros, siendo conscientes a su vez, que nuestras entradas en la plataforma tienen que fomentar la adquisición de dichos objetivos y contenidos. P: Y ¿tú los has revisado, en el caso de los contenidos, o comprobado, en el caso de los objetivos, a lo largo del proceso? R: Los contenidos los vi cuando se nos presentaron en clase, sabía que iríamos uno a uno así que me ocupaba del que estaba haciendo en ese momento. Y lo de los objetivos pues sí lo miré más porque la evaluación también se basaba en conseguirlos. P: Está claro que si los objetivos y contenidos presentados te gustan, eso es motivador para ti como alumna de la materia pero… ¿y si los contenidos y objetivos que se te presentan no te gustan, qué pasaría entonces? R: La hubiese hecho igual yo creo. A lo largo de mi vida académica he pasado por multitud de materias que desde el primer día, desde la presentación, no me gustaban y las he aprobado con buena nota. Con esto te digo que si la materia gusta pues te gusta y es mejor pero si no te gusta y sabes que tienes que aprobarla vas a poner empeño igualmente, no te queda otra. P: ¿Fue este el caso de que te gustara o de que no te gustara? R: Me gustó mucho por los aspectos que te dije antes. P: En esta misma presentación de la materia, también se presenta la rúbrica que guiará la evaluación, ¿Qué significado tiene para ti conocer la rúbrica? ¿La miraste a lo largo del proceso? R: Considero que la rúbrica es también un elemento clave, y al igual que los objetivos y contenidos, es necesario acceder a ella para saber aquello que se va a evaluar, lo que guiará también nuestro trabajo en Stellae. Conocerla es elemental porque sabes cómo vas, puedes tú misma autoevaluarte y decidir si los estás o no cumpliendo; y bueno, es muy importante la primera entrega de rúbrica que tuvimos nosotros porque, oye, te permite situarte. Variedad y diversidad de los elementos documentales presentados y su coherencia con la propuesta: 1. Escasez de documentos presentados y sólo referidas a lo trabajado en clase. 2. Búsqueda de fuentes que denota cierta autonomía en la búsqueda de respuestas a las preguntas que se ha hecho y a los puntos de partida. 3. Incorpora documentos diversos que muestran la integración de los contenidos de la asignatura y la experiencia en las que participa. 4. Los documentos que presenta tienen coherencia con la estructura y el hilo conductor planteado. 5. Los documentos presentados son evidencias de los significados construidos mediante el trabajo en la asignatura y la interrelación con otras. Estructura del portafolio: 1. Sin estructura. Los elementos que lo integran aparecen aislados entre sí, como compartimentos estancos. 2. Se visualiza alguna relación entre las partes o elementos que incorpora como evidencias, pero no está explícita. 3. Explicita un hilo conductor pero no se visualiza en el contexto del trabajo. Incoherencia entre lo que se dice y la estructura misma del portafolios. 4. Hay un hilo conductor explícito, coherente con la propuesta de forma y contenido del portafolios, dando cuenta de la manera en que ha estructurado el aprendizaje de la asignatura. 5. Hay un hilo conductor explícito que tiene en cuenta las relaciones con otras asignaturas que está cursando, integrando sus aprendizajes de manera holística.